MODUL CURRICULAR PENTRU EDUCAŢIA SPECIALĂ A COPIILOR CU HANDICAP MINTAL SEVER

VERGINIA CREŢU

Modulul curricular pe care-l propunem se bazează pe selectarea şi precizarea conţinutului experienţelor educative care conduc la o modificare structurală. Utilizăm conceptul de modificare structurală în scopul dat de Feurstein şi Rand (1979): „modificarea care reflectă o schimbare în cursul previzibil al dezvoltării copilului şi asigură compensarea deficienţelor.

Modulul se bazează şi pe rezultatele obţinute în activitatea directă şi de cercetare cu copii cu handicap sever (îndeosebi cu sindromul Langdon Down¹) pentru formarea autonomiei personale. Programul a vizat autonomia în activităţi din viaţa zilnică: I. Igiena corporală; II. Alimentaţia; III. Îmbrăcarea şi dezbrăcarea; IV. Mersul la toaletă şi igiena eliminării; V. Orientarea (spaţială şi temporală); VI. Deplasarea în interiorul locuinţei (inclusiv transferul: a se culca, a se aşeza la masă, a se scula); VII. Deplasarea în interiorul locuinţei (începând de la uşa de intrare, cu sau fără mijloace de transport; VIII. Comunicare la distanţă (utilizarea mijloacelor de comunicare: telefonul, soneria, ş.a.); IX. Cumpărături; X. Relaţii interpersonale şi sociale; Comunicare în situaţii de viaţă, în nişa de dezvoltare.

Formarea conduitelor subsumate diferitelor tipuri de activităţi a fost însoţită de un program corelat cu realizarea învăţării perceptive, a dezvoltării proceselor mnezice, a gândirii şi limbajului. Formarea deprinderii de a se încheia la haină a fost corelată cu exerciţii de învăţare perceptivă: forma naturilor, culoarea lor; dezvoltarea gândirii (mulţimea – numărul nasturilor, corespondenţe, nasturi – găici; succesiunea) şi direcţia mişcărilor, precum şi cu exersarea motricităţii fine şi a ideomotricităţii (încheie primul nasture de sus) ş.a.

În sistemul educaţiei speciale a copiilor cu handicap sever este important să existe activităţi specifice care-şi propun prin excelenţă în contextul activităţilor cotidiene dezvoltarea gândirii sau învăţarea perceptivă (de exemplu: creşterea sensibilităţii absolute şi diferenţiale a analizatorilor, ameliorarea capacităţii de explorare a mediului apropiat) precum şi ameliorarea proceselor mnezice. Astfel de activităţi dezvoltă capacităţi care presupun alte modalităţi de funcţionare. Stabilirea unui conţinut curricular ________________1. Trainingul pentru copii Langdon – Down asistaţi de părinţi realizat în tabere de vară, la Urvis şi Moneasa de către Asociaţia Down Oradea - România

1

înseamnă de fapt explorarea potenţialului acestuia de a contribui la „îmbogăţirea instrumentală”, la dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere şi acţiune ale copilului cu handicap, într-un program mai larg de terapie, în vederea autonomiei personale în mediu protejat.

Îmbogăţirea instrumentală, în cazul copilului cu handicap mintal nu se poate realiza decât pe un modul de cunoştinţe minimale, cu mare valoare adaptativă sau instrumentală (de facilitare a achiziţionării de noi cunoştinţe şi capacităţi). Propunem următoarea schemă care permite cadrului didactic să ia în considerare concomitent atât nivelul informativ cât şi cel formativ, al acomodării în vederea proiectării îmbogăţirii instrumentale şi modificabilităţii structurale.

A. Nivelul informativ, al asimilării B. Nivelul formativ, al acomodăriiI.A Conştientizarea propriei identităţi Cunoştinţe despre familieII.A Identificarea şi denumirea fiinţelor din mediul apropiat Cunoştinţe despre propria locuinţeiIII.A Achiziţii despre corpul propriu şi al

celorlalţi oameni

IV. A Achiziţii despre hrana şi alimentaţia omuluiV. A Achiziţii despre îmbrăcăminte şi încălţăminteVI. A Achiziţii privind starea de sănătate

VII. A Achiziţii privind activităţile şi comportamentul cotidian (ex. la cumpărături)VIII. A Achiziţiile privind relaţiile interumaneIX. A Achiziţii funcţionale despre mediul înconjurător

I.B Antrenarea şi educareapsihomotiricităţiiII.B Educarea perceptivă Însuşirea limbajelor

III.B Dezvoltarea gândirii pornind de laoperatori logici, fiecare antrenat la treinivele:

- acţional- iconic (imagistic)- verbal

IV.B Stimularea/ameliorarea proceselor mnezice

V. B Dezvoltarea atenţiei şi spiritului de observaţieVI. B Formarea deprinderilor şi obişnuinţelorVII. B Formarea însuşirilor psihice

2

Pe suportul oferit de un volum bine determinat de achiziţii, informaţii necesare formării autonomiei personale şi sociale a persoanei cu handicap în mediu protejat se pot defini obiective vizând învăţarea perceptivă sau achiziţionarea de noi scheme de acţiune, ceea ce va conduce la acomodare, la paşi concreţi în cucerirea etapei gândirii preoperaţionale şi concret-operatorii.

Modul de conţinut minimal pentru formarea autonomiei personale² şi sociale în mediu protejat a copiilor cu handicap mintal (debilitate mintală moderată şi severă) poate cuprinde următoarele unităţi informative:

Selecţia conţinutului

Cunoştinţe elementare instrumentale, ambientale

IdentitateaNumele şi prenumelePărinţi. Familie. Fraţi.Surorile. Bunicii. Data naşterii.Localitatea. Adresa. Ţara mea.Limba pe care o vorbesc.Buletinul de identitate. Certificatul de naştere.Cum le păstrez?

OmulCaracteristici. Asemănări şi deosebiri între oameni.Corpul omului. Părţile corpului. Schema corporală.Organele de simţ (cu ce auzim, cu ce vedem, cu ajutorul cui pipăim, simţim gustul).Integritatea corporală. Pericole.Mişcările omului.Conştientizarea unor organe interne.

Nevoile omului

3.1. Nevoia de hrană - Comestibil – necomestibil - Alimente

Hrana echilibrată. Orele de masă. Pregătirea mesei. Ce feluri de mâncare putem pregăti? Ceaiurile medicinale. Fructele. Legumele. Carnea. Ouăle. Condiţii şi reguli igienico-sanitare. Pregătirea pentru masă. Meniuri dejun. Pauza. Cina. Cum mâncăm? Tacâmuri – Şerveţele. Masa de

3

sărbătoare. Procurarea alimentelor. La piaţă. La magazin. Activităţi umane pentru obţinerea hranei. Prepararea brânzei, iaurtului. Prepararea borşului.

3.2. Nevoia de îmbrăcăminte- Cu ce ne îmbrăcăm? De ce ne îmbrăcăm? Obiectele de îmbrăcăminte şi denumirea lor. Cu ce ne îmbrăcăm în diferite anotimpuri. Ordinea îmbrăcării şi dezbrăcării. Exerciţii de îmbrăcare-dezbrăcare. Cele mai potrivite ţesături. Ne îmbrăcăm frumos. Cum spălăm? Cu ce spălăm? Uscatul rufelor. Călcatul Întreţinerea obiectelor de îmbrăcăminte.- Activităţi umane care asigură îmbrăcămintea. În ce se transformă lâna, bumbacul, firul de in, de cânepă?

3.3. Încălţămintea. Analog cu îmbrăcămintea (exerciţii de încălţare-descălţare)

3.4. Sănătatea omului- Starea de sănătate. Cum se asigură. Bolile. Primele semne de îmbolnăvire. Când ne simţim bine, ce facem? La doctor. Medicamentele. Tratamentul. Pericolele. Să ne ferim de accidente.

3.5. Nevoia de ceilalţi- Omul nu poate fi singur. Relaţiile cu familia. Bunicii. Şi eu pot fi de folos. De ziua mamei. Bucuriile familiei. Prietenii. Vecinii. Comportament politicos. În vizită. Manifestări afective faţă de ceilalţi. Precauţii în relaţiile cu străinii.

3.6. Nevoia de activitate- Jocul, învăţarea, munca. Ce activităţi pot desfăşura eu? De ce am nevoie de activitate? Reguli pentru lucrul bine făcut. Mă îmbrac singur. Mânuirea veselei şi a tacâmurilor. Păstrarea ordinei în jur. Păstrarea obiectelor cu care vin în contact. Activităţi în jurul casei. Activităţi în timp liber.

4

3.7. Casa mea.Nevoia de adăpost a oamenilor.Descrierea casei. Camere de locuit – Sufrageria.Dormitorul. Bucătăria. Cămara. Pivniţa. Baia.Curtea casei.Şi eu pot contribui la întreţinerea casei.Reguli de respectat în casă. Pericole. Cum le prevenim?Uşa casei. Ferestrele.Camera mea. Colţişorul meu.Lucrurile mele. Păstrarea lucrurilor.Întreţinerea casei.Actele casei. Cum le păstrăm?

3.8. Nevoia de frumos.Lumea culorilor. Desenăm.Ascultăm muzică. Cântăm. Dansul.La ce filme ne uităm?Vizionarea programelor TVReguli

Natura înconjurătoare şi comportamentul omului.4.1. Aerul. Aerul curat. Aerisirea încăperilor. Prevenirea accidentelor Temperatura aerului.

4.2. Apa. Apa în natură. Ploaia. Zăpada. Gheaţa. Ceaţa. Cum ne comportăm când plouă, când … Apa potabilă. Cum recunoaştem apa bună de băut. Unde se află apa potabilă.- Recunoaştere de apă stătătoare şi curgătoare în mediul apropiat.- Utilizarea fântânii, a robinetelor etc.- Protecţia apei- Pericolele legate de apă

4.3. Solul. Pământul.

4.4. Plantele. Părţile plantei.

5

- Plante cultivate – Părţile comestibile- Cultivarea şi îngrijirea legumelor.- Plantele de apartament. Îngrijirea lor.- Florile. Creşterea şi cultivarea lor.

4.5. Animalele.- Animale domestice.- Îngrijirea animalelor domestice.- Folosirea animalelor domestice.- Puii animalelor.

4.6. Câmpie, dealuri, munte.- Pădurea. Comportamentul în pădure.

4.7. Fenomene ale naturii.- Vântul.- Fulgerul şi tunetul.- Cutremure. - Comportamentul adecvat al omului.

4.8. Anotimpul.- Descrierea. Cum ne îmbrăcăm?- Activităţile omului.

Importanţa evidenţierii unui modul minimal de cunoaştere cu mare valoare adaptativă şi instrumentală se justifică şi în lumina unor teorii contemporane educaţionale: învăţarea deplină (mastery learning), pedagogia succesului. Cercetători de prestigiu precum Benjamin Bloom, Block şi W. Glaser critică învăţământul contemporan pornind de la constatarea că la sfârşitul unei perioade de şcolarizare, repartiţia statistică a rezultatelor obţinute de elevi repetă distribuţia iniţială a achiziţiilor potrivit curbei lui Gauss. De exemplu, la începutul clasei I, rezultatele la probele de vocabular indică rezultate deosebite pentru un număr relativ mic de elevi şi foarte slabe pentru un număr tot relativ mic de elevi, proveniţi de regulă dintr-un mediu social defavorizat; marea majoritate a elevilor se distribuie în raport cu rezultatele obţinute de cele două categorii extreme, undeva la mijloc.

Dacă datele dintr-o cercetare efectuată asupra unui eşantion de volum mai mare şi ales la întâmplare, la reprezentarea lor grafică se obţine o curbă apropiată de cea a distribuţiei normale (întotdeauna simetrică şi sub formă de clopot).

6

Dacă rezultatele la sfârşitul clasei a IV-a se distribuie tot potrivit curbei lui Gauss, înseamnă că procesul de învăţământ a lăsat elevilor proveniţi dintr-un mediu defavorizat puţine şanse pentru a se dezvolta, iar repartiţia iniţială a cunoştinţelor elevilor s-a constituit pentru învăţător într-un pronostic al rezultatelor viitoare, întrucât acesta a ales un conţinut „potrivit de greu”, în conformitate cu rezultatele medii obţinute de cei mai mulţi dintre elevi la începutul şcolarizării. Dar sunt achiziţii cu o pondere deosebită pentru integrarea şcolară şi autonomia socială care, dacă nu sunt însuşite în proporţie de 95% de toţi elevii clasei, şcoala nu şi-a făcut datoria. Sunt pachete de cunoştinţe minimale, cu mare valoare adaptativă care se cer interiorizate şi utilizate de toţi elevii. Repartiţia lor statistică după predare-învăţare ar trebui să îmbrace forma grafică a formei în J. Adepţii teoriei mastery learning solicită părăsirea „periculosului mit al curbei lui Gauss”, selecţia prin obiective a conţinutului cu mare valoare adaptativă care trebuie stăpânit ca atare de toţi elevii. În România, cercetări privind „învăţătura deplină” au fost organizate de regretatul pedagog Vasile Bunescu.

Pedagogia succesului, reprezentată mai ales de William Glaser, autorul unui celebru studiu „Şcoala fără insuccese” (School without failure, L’école sans dechets) pune accent pe crearea unor ocazii de succes, de realizare pentru fiecare elev, în condiţiile învăţământului pe clase şi lecţii, prin luarea în consideraţie a activităţii individuale, atât la nivelul obiectivelor cât şi al evaluării şi recunoaşterii progreselor făcute de fiecare elev. Într-o clasă obişnuită care integrează atât copii cu handicap cât şi insucces şcolar din cauza istoriei familiale şi individuale anterioare, la o lecţie cu tema compunere după imagini sarcinile pot fi diferenţiate după schema:

a) Realizarea compunerii după imagini.b) Realizarea compunerii după imaginile date cu posibilitatea imaginării

unor aspecte noi.c) Formarea de propoziţii într-o succesiune logică.d) Aşezarea în ordine a imaginilor date sau selectarea unor imagini

Prima sarcină este accesibilă majorităţii elevilor clasei, a doua va atrage elevii creativi, a treia va asigura succesul elevilor cu dificultăţi de scriere sau redactare, a patra va fi accesibilă copiilor cu handicap moderat sau chiar sever. De altfel şi Feurstein (pag.6) solicită o astfel de realizare a sarcinilor în clasă pentru a asigura „medierea sentimentului de competenţă”. ”Medierea sentimentului de competenţă este necesară pentru ca mediatul să trăiască sentimentul reconfortant al competenţei sale. Mediatorul asigură acest sentiment printr-o dublă intervenţie:- sarcini structurate într-un mod care asigură îndeplinirea lor cu succes;

7

- interpretarea celui mai mic semn de succes ca o creştere a competenţei mediatului.

Pentru întărirea încrederii mediatului în competenţa proprie, mediatorul îi atrage atenţia asupra elementelor din conduita personală, care i-au favorizat găsirea soluţiei corecte.

Pe baza modulului de conţinut minimal pentru asigurarea dezvoltării proceselor cognitive se vor analiza posibilităţile fiecărei activităţi/lecţii de educaţie specială pentru a realiza obiective general formative orientate spre:- Creşterea sensibilităţii absolute şi diferenţiale a principalilor analizatori.- Formarea unor deprinderi de observare şi explorare a realităţii.- Formarea unor structuri perceptive noi pentru simboluri figurale (semnul de circulaţie, interdicţii) şi pentru cele alfanumerice.- Stimularea posibilităţilor de diferenţiere a formelor, mărimilor, în diferite poziţii spaţiale.- Optimizare a capacităţilor de observare, de analizare şi sistematizare a experienţei sensoriale.- Antrenarea progresivă a capacităţii de observaţie, de centrare perceptivă pe elemente relevante, de operaţionalizare a demersului perceptiv.- Antrenament de organizare a câmpului perceptiv.- Dezvoltarea posibilităţilor de lărgire şi cuprindere a câmpului perceptiv.- Training de orientare în spaţiul larg şi spaţiul apropiat.- Antrenarea capacităţii de sinteză a elementelor percepute folosind criterii diferite pentru a se realiza ordinea şi ierarhia elementelor percepute.

Dacă ne referim la teoria modelului atenţional construită pe premisa că dificultăţile de învăţare la deficientul mintal sunt datorate tulburării procesului de atenţie, care nu permite o discriminare şi nici o stocare eficientă a datelor percepute, este necesar un model educaţional de observare a dimensiunilor diverşilor stimuli. Termenul de dimensiune se referă la scara claselor de răspunsuri care au stimul comun, de exemplu culoarea unui obiect este un semn, dar noţiunea de culoare este o dimensiune. Este nevoie ca debilul mintal să fie orientat atât spre distingerea şi denumirea unei culori cât şi spre observarea dimensiunii culoare existentă la diverşi stimuli, fie că este o rochie, fruct, vopsea etc.

Se va asigura:- O activitate perceptivă cât mai bogată cu respectarea „regulei de aur a intuiţiei” formulată de Comenius – cunoaşterea aceluiaşi obiect prin cât mai multe simţuri şi prin realizarea de acţiuni concrete ca: pipăire, rearanjare, montare, demontare. Trecerea continuă şi reversibilă de la obiectul real, utilizat în plan acţional, la imaginea lui şi apoi la denumire (sistemul J.Bruner).

8

- Stabilirea obiectului percepţiei şi desprinderea lui de fond.- Exercitarea capacităţii de a reflecta mărimea, forma, poziţia spaţială a unui obiect indiferent de poziţia sau distanţa la care se află.- Identificarea, discriminare şi operarea cu o anumită însuşire (de ex.: arată culoarea roşie, pune deoparte obiectele care nu sunt roşii, îmbracă căciuliţa roşie).- Analiza obiectelor uzuale şi imaginilor lor după însuşirile posibile.- Stimularea capacităţii de descriere a însuşirilor obiectelor şi fenomenelor percepute.- Dezvoltarea capacităţii de a sesiza detalii noi în explorarea obiectelor, de a le diferenţia pe baza repertoriului memoriei.- Antrenarea posibilităţilor de recunoaştere, diferenţiere a stimulilor prezenţi în structuri spaţio-temporale diferite.- Optimizarea analizei segmentelor sau fragmentelor lacunare şi a capacităţii de a reface şi identifica întregul lacunar.- Creşterea volumului şi fidelităţii memoriei.- Creşterea numărului de obiecte memorate inclusiv în mediu puţin familiar.- Creşterea activismului în memorare.- Memorarea efectivă a unor elemente care-i asigură prezenţa activă la diferite sărbători, în diferite ocazii, manifestarea unui anumit rol (o poezie pentru Moş Crăciun, un colind/sorcovă, cântec de La Mulţi Ani!, rugăciune de seară).- Antrenarea capacităţii de asociere imagini-cuvinte, cuvinte-imagini.- Stimularea capacităţii de fixare în memoria imediată, voluntară şi involuntară.- Memotehnici de fixare a materialului imagistic şi verbal.- Formarea capacităţii de asociere semantică a unităţilor de memorare.- Dezvoltarea formelor de memorie productivă, pe baza organizării materialului pe unităţi de sens şi semnificaţii.- Antrenarea posibilităţilor de fixare şi reţinere prin varierea materialului de memorat şi alternarea repetiţiilor.- Formarea capacităţilor de recunoaştere în context, reactualizarea contextului în care a fost memorat şi reproducerea contextului asociat. Utilizarea indicilor de recuperare.- Training de progres în structurarea tematică a materialului de memorat şi reprodus şi diversificarea tematică cu treceri spre trening în structurarea semantică pe unităţi de sens a materialului de memorat.- Dezvoltarea posibilităţilor de verbalizare a materialului de memorat sau reprodus.

9

- Educarea comprehensiunii verbale prin transpunerea cu propriile cuvinte ale unei povestiri cunoscute.- Educarea fluenţei verbale în diferite contexte, cu diferiţi interlocutori.- Realizarea progresului în organizarea comunităţii verbale, în verbalizarea experienţelor şi acţiunilor proprii.- Optimizarea posibilităţilor de denumire a obiectelor, de descriere a imaginilor, de explicare a cuvintelor, de rearanjare a cuvintelor în propoziţii.- Training de optimizare a valorii asociative a cuvântului, a numărului de asociaţii pe care le provoacă.- Optimizarea posibilităţilor de a folosi cuvintele în situaţii şi contexte noi.- Structurarea vocabularului pe criterii tematice şi semantice.- Training de formare şi dezvoltare a fluidităţii asociative, formarea a cât mai multe propoziţii pornind de la un element dat.

Dezvoltarea gândirii concret-intuitive prin realizarea de identificări:

- De elemente ale realităţii cunoscute direct – fiinţe, lucruri.- De însuşiri:

- formă- culoare- mărime, legate de poziţia spaţială sau funcţionalitatea lor.

- Realizarea de serieri în ordine crescătoare şi descrescătoare.- Realizarea de corespondenţe termen cu termen.- Remarcarea similitudinilor.- Realizarea de sortări simple, trieri.- Realizarea de grupări-asocieri.- Raportarea părţii la întreg.- Realizarea de incluziuni.- Indicarea transformărilor.- Realizarea de preclasificări şi clasificări.- Depistarea identităţilor (tot atâtea).- Training de formare, pe baza unui material cunoscut, a capacităţilor de analiză şi sinteză, de stabilire a asemănărilor şi deosebirilor, diferenţelor între obiecte din ce în ce mai asemănătoare şi a asemănărilor între obiecte din ce în ce mai diferite.- Antrenament de utilizare a noţiunilor gen.- Dezvoltarea capacităţii de regăsire a cunoştinţelor anterioare necesare într-o situaţie relativ nouă.- Dezvoltarea posibilităţii de operare cu simboluri (desene, gesturi).

10

- Demonstraţii pentru conştientizarea conservării cantităţii (a mulţimilor identice prezentate în serie continuă sau în serie discontinuă, împrăştiat).- Operarea cu mulţimi cunoscute (1000 lei este formată din 500 + 500; 500 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100; dacă adaug un măr la patru mere am … etc.).

Pentru asigurarea modificării structurale, formulând obiectivele generale, o serie de principii se cer respectate:- Principiul centrării pe diversitatea individuală. Actualizarea şi valorificarea maximală a potenţialului copilului cu handicap nu se pot realiza decât pe baza cunoaşterii atât a caracteristicilor care privesc viaţa psihică de ansamblu, cât şi a diferenţelor specifice în evoluţia diverselor funcţii şi procese la un anumit copil, la debutul procesului de educaţie, recuperare, compensare. După Emil Verza, terapia complexă a recuperării presupune o acţiune unitară pe cunoaşterea particularităţilor psiho-individuale, pe stabilirea diagnozei şi prognozei cazului respectiv (pag.34). Orientarea formativă a educaţiei speciale trebuie să se realizeze pe baza asigurării aspectului formativ al psiho-diagnozei precum şi al predicţiei proximei dezvoltări, demonstrează Gh. Radu (pag.71). În acest sens recomandă transformarea instrumentelor de investigare clasică a nivelului actual al dezvoltării psihice în exerciţii de învăţare formativă.- Principiul unităţii în abordarea dezvoltării copilului cu handicap. „Nu poate exista compensare pe felii, pe sectoare sau paliere ale personalităţii. Activităţile de educaţie senzorială, de educaţie psiho-motorie, de antrenare a capacităţii mnezice vor fi integrate în activităţi terapeutice complexe” (Gh. Radu pag.29).- Principiul asigurării directe a copilului cu obiectele lumii reale sau cu substitutele lor, complicarea treptată a schemelor de acţiune anterioare şi facilitarea trecerii de la planul acţional, la activitatea cu imagini (planul iconic) şi apoi la planul verbal, în ultima instanţă interiorizarea schemei de acţiune şi construirea laturii operaţionale a gândirii.- Principiul momentului optim sau ferestrelor oportunităţii. În antogeneză există momente optime ale dezvoltării unor anumite fenomene şi procese psihice, care, dacă nu sunt valorificate din punct de vedere educativ conduc la întârzieri în dezvoltare ce nu pot fi compensate de intervenţiile educative ulterioare. De exemplu, insuficienţa comunicării cu orice copil până la trei ani afectează iremediabil dezvoltarea gândirii şi limbajului. Cu atât mai mult pentru copilul cu handicap se pune problema stimulării timpurii, fructificării perioadelor optime pentru dezvoltarea auzului fonematic, pentru realizarea corespondenţei mulţime-număr-cifră etc.

11

În încheiere vom prezenta un exemplu de obiecte definite operaţional, vizând un conţinut minimal privind propria identitate, cu mare valoare adaptativă. Sunt separate din raţiuni metodologice cele care asigură asimilarea şi cele care asigură formativul (acomodarea).

Conţinut: Conştientizarea propriei identităţiObiective operaţionale Zona A(asimilare)

Zona B – Obiective operaţionale(acomodare)

- La înrebarea: - Cum te numeşti, cum te cheamă, elevul îşi spune numele şi prenumele de familie.- Elevul indică persoanelor care poartă acelaşi nume de familie (tata, mama, fraţii).- Elevul indică locul şi data naşterii, vârsta.

- Elevul indică localitatea şi adresa la care locuieşte.- Elevul indică membrii familiei, răspunde la întrebarea: Cine face parte din familia ta? (mama, tata, fraţii, spune numele şi prenumele părinţilor şi al fraţilor).- Indică părinţii mamei şi părinţii tatălui ca fiind bunicii lui, le spune numele şi prenumele, localitatea în care trăiesc.- Învaţă o poezie despre mamă.- Cântă La Mulţi Ani!- Cântă trei strofe din Imnul Naţional.- Recunoaşte drapelul naţional.

- Recunoaşte persoane care sunt de aceeaşi vârstă cu el, mai mici decât el, mai mari decât el (în natură sau în fotografii).- Observă şi spune asemănările şi deosebirile dintre adulţi şi copii.- Calculează câţi ani şi câte luni au trecut de la data naşterii până în prezent.- Stabileşte după anul naşterii persoanele mai în vârstă, de aceeaşi vârstă, mai mici decât el.- Realizează în plan acţional, cu referiri la membrii propriei familii, operaţii de tipul: Ion este fratele meu. Părinţii şi bunicii mei sunt şi părinţii şi bunicii lui.

Indică comportamente adecvate de ziua mamei.

- Desenează şi colorează drapelul naţional respectând ordinea şi culorile faţă de protdrapel.

12