문화예술교육 콜로퀴엄 : 미래사회와 문화예술교육 예술교육의 …자료집) 콜로퀴엄_3차.pdf · 공식적 교육과정과 잠재적 교육과정 의 관계를

예술교육의 Framework

문화예술교육 콜로퀴엄 : 미래사회와 문화예술교육

‘교육과정’과 문화예술교육

2010 문화예술교육 콜로퀴엄 시리즈

일시|2010년 11월 27일(토) 11:00~15:00

장소 |한국문화예술교육진흥원 3층 연수실

주최·주관 |한국문화예술교육진흥원

문화예술교육의 현재에 대한 반성과 새로운 방향의 모색 과정으로서 한국문화예술교육진흥

원에서 추진하였던 「2010 문화예술교육 콜로퀴엄」의 마지막 자리를 마련하였습니다.

지난 1, 2차 콜로퀴엄을 통해 우리는 예술교육에서 추구해야할 인간상과 교육방향, 그리고 예

술의 근원적 속성에 근거한 예술교육의 내용 및 방법적 특성을 정립해보고자 하였습니다.

이번 3차 콜로퀴엄에서는 이전의 논의 결과를 바탕으로 문화예술교육 실천을 위한 구체적인

방향을 설정하고 그에 따른 문화예술교육 교육과정 모델을 제시함으로써 그 실천가능성을 진단

해보고자 합니다.

다양한 측면에서 문화예술교육에 대한 논의가 진행될 수 있도록 문화예술교육 관계자 여러분

의 많은 관심과 참여를 부탁드립니다.

한국문화예술교육진흥원

이 대 영 원장

기획 의도

* 10:50~11:00 등록

* 11:00~11:10 인사말

* 11:10~12:30 주제발표 사회 : 황정현(서울교대 교수)

발제1. “판도라의 상자를 열다: 문화예술교육 교육과정의 명암” - 김선아(한양대 교수)

발제2. “통합형 문화예술교육의 가능성” - 서예원(청주교대 교수)

발제3. “문화예술교육 교육과정, 그 한계와 전망” - 김대원(경인고 교감)

* 12:30~13:00 휴식

* 13:00~14:00 지정토론

토론1. “문화예술교육 교육과정의 무용론? 당위론? 교육적 상상력에 의한 절충론?”

- 문 영(국민대 교수)

토론2. “학교 교육과정 속의 ‘통합형 문화예술교육의 가능성’ 제고”

- 김선희(부산 구덕초 교사)

토론3. “호모 컨버전스를 위한 경계 허물기” - 문지영(예술강사협의회 연극대표)

토론4. “무엇을 시작할 것인가?” - 이찬호(홍익대 교수)

* 14:00~15:00 종합토론

프로그램

09 발제1 판도라의 상자를 열다: 문화예술교육 교육과정의 명암

- 김선아(한양대 교수)

25 발제2 통합형 문화예술교육의 가능성

- 서예원(청주교대 교수)

39 발제3 문화예술교육 교육과정, 그 한계와 전망

- 김대원(경인고 교감)

63 토론1 문화예술교육 교육과정의 무용론? 당위론? 교육적 상상력에 의한 절충론?

- 문 영(국민대 교수)

67 토론2 학교 교육과정 속의 ‘통합형 문화예술교육의 가능성’ 제고

- 김선희(부산 구덕초 교사)

77 토론3 호모 컨버전스를 위한 경계 허물기

- 문지영(예술강사협의회 연극대표)

83 토론4 무엇을 시작할 것인가?

- 이찬호(홍익대 교수)

목 차

주제발표❶

판도라의 상자를 열다: 문화예술교육 교육과정의 명암

김선아한양대 교수

발제1 판도라의 상자를 열다: 문화예술교육 교육과정의 명암 │9

판도라의 상자를 열다:

문화예술교육 교육과정의 명암

김선아(한양대 교수)

I. 들어가며

문화예술교육 교육과정을 생각하면서

판도라의 상자를 떠올린 것은 아직은

실체를 드러내지 않은 무엇인가에 대한

호기심과 기대감 때문일 것이다. 판도

라가 우연히 발견한 상자를 손에 들었

을 때의 마음처럼 문화예술교육 교육과

정이 무엇을 담고 있을지, 우리에게 무

엇을 가져다줄지에 대한 궁금증 같은

것이 있다. 반면에 열어보지 말아야 하

는 판도라의 상자를 한 번 열고나면 쏟

아져 나온 온갖 부정적인 것들을 되돌

릴 수 없듯이, 문화예술교육 교육과정

이 현실 속에 모습을 드러냈을 때 어떤

파급 효과를 가질지 알 수 없기 때문에

불안감을 느끼기도 한다.

분명한 것은 교육과정이 문화예술교

육에서 당면한 모든 문제를 해결해 줄

수 있는 마술적 힘을 가지지 않는다는

것이다. 어디에서나 우수한 문화예술교

육이 이루어질 수 있도록 하는 교육과

정이 전문가의 손에 의해 개발되기를

기대하기에는 문화예술교육의 현장이

너무나 다양하고 복잡하다. 따라서 가

장 효과적인 교육과정을 찾기 전에 현

시점에서 점검해야 할 것은 공식적 교

육과정이 문화예술교육에 가져 올 수

있는 불행과 희망일 것이다. 문화예술

교육과 교육과정이 가지는 속성을 고찰

하여 우리가 만들고자 하는 교육과정이

어떤 성격을 가지고 있어야 하는가를

분명히 하여야 한다.

문화예술교육에 과연 교육과정이 필

요한가? 문화예술교육을 위한 교육과정

을 수립함으로써 얻고자 하는 것은 무

엇인가? 문화예술교육 교육과정을 수립

함으로써 혜택을 받는 것은 누구인가?

누가 문화예술교육의 교육과정을 원하

는가? 혹은 원하지 않는가? 본 연구는

연구자가 경험하고 있는 현 문화예술교

육의 상황과 교육계 전반의 국가수준

교육과정에 대한 논란에 대하여 주관적

이고 해석적으로 탐구하면서 이와 같은

의문을 대한 답을 찾아가는 과정이라

할 수 있다. 다양한 의미망 속에서 길

10│ 2010 문화예술교육 콜로퀴엄

찾기를 하듯이 교육과정의 필요성, 가

치, 기능에 대한 서로 다른 관점들을

비교하고 대조하며 추론하는 방식으로

진행하고자 한다.

본 연구는 비판교육학과 예술교육에

대한 여러 학자들의 견해를 토대로 교

육과정의 성격과 예술교육의 역할을 살

펴보고 문화예술교육 교육과정이 가지

는 사회적, 문화적, 정치적 의미를 고

찰하는데 목적이 있다. 따라서 문화예

술교육 교육과정의 정당성을 결론짓거

나 교육과정 개발의 방향을 제안하는

것은 본 연구의 범위를 벗어난다고 할

수 있다. 문화예술교육에 있어 단일화

된 혹은 중앙집권적인 교육과정을 수립

하는 것이 적절하지 않다는 입장과 문

화예술교육 교육과정이 나름대로의 필

요성과 가치를 지닌다는 대립된 입장을

가상으로 설정하고, 이를 뒷받침하는

시각들을 탐구하여 보다 포괄적인 관점

에서 문화예술교육 교육과정에 대한 담

론이 시작될 수 있도록 하고자 한다.

II. 문화예술교육 교육과정 무용론

명제 1. 다양성과 맥락성을 가지는

문화예술교육의 특성에 비추어

볼 때 보편성, 합리성을

추구하는 교육과정의 수립은

가능하지 않다.

문화예술교육 교육과정 무용론은 다

양한 형식과 내용을 가지는 문화예술을

아우르는 교육과정이 가능하지 않다는

전제에서 시작한다. 문화예술교육은 다

양성을 존중하고 맥락적인 차원에서 개

별적인 경험에 기초하는 반면, 교육과

정은 보편성, 합리성, 객관성을 추구하

는 것으로, 서로 어울리지 않는다는 것

이다. 따라서 문화예술교육을 포괄하는

교육과정을 마련하는 것은 발에 맞지

않는 신을 제작하는 경우로 결국에는

별다른 의미를 가지지 못하는 하나의

선언이나 문서로 남게 될 것이라는 입

장이다. 더욱이 문화예술에서 문화와

예술의 관계가 불분명하고 이것이 단순

히 문화와 예술의 병렬된 개념인지, 교

집합인지, 아니면 온전하게 통합되어

문화교육 혹은 예술교육과 구별되는 나

름의 의미를 가진 용어인지 불분명한

상황에서 이에 관한 교육과정을 수립한


다는 것이 역설적이라 할 수 있다. 다

음에서는 문화예술교육 교육과정에 대

한 회의론적 시각을 교육과정이 지니는

공식적 지식과 합리성의 측면에서 조명

해 보고자 한다.

1. 공식적 지식

교육과정에 대하여 여러 사람이 모여

논의하다보면, 사람들 간에 서로 다른

교육과정을 생각하고 있는 경우가 많이

있다. Flinders et al. (1986)은 교육과

정을 서술하는 다양한 용어들을 나열하

면서 교육과정 학자들은 지금 이 순간

에도 새로운 개념을 만들고 있을 것이

라고 적고 있다. ‘공식적 교육과정,’ ‘의

도된 교육과정,’ ‘잠재적 교육과정,’ ‘숨

겨진 교육과정,’ ‘구현된 교육과정,’ ‘영

교육과정’ 등의 용어들은 각기 다른 교

육과정의 모습들을 묘사한다. 공식적

교육과정이 가지는 성격에 대한 자각은

잠재적 교육과정에 대한 탐구로부터 보

다 분명해질 수 있다. 분명한 교육적

목표를 수립하고 이를 위한 교육의 내

용을 구성하여 명시한 것이 공식적 교

육과정이다. 이것이 실제로 가르쳐질

때에는 의도하지 않는 것이 학습되기도

하며, 교육과정에 드러나지 않은 또 다

른 신념, 가치, 태도를 전달하기도 하

는데, 여기에서 잠재적 교육과정의 중

요성이 나타난다. 공식적 교육과정은

교육 목표를 달성할 수 있는 효율적인

방법과 보편적으로 적용될 수 있는 명

료한 내용 체계를 중심으로 한다. 이와

같은 경제적, 합리주의적 논리에 따른

교육과정은 단순하고 명료해 보일지라

도, 현장에서 적용될 때에는 괴리감과

모호함이 나타난다.

잠재적 교육과정은 교육 문화 혹은

교사와 학생 간의 관계를 통하여 경험

적으로 체득되는 사회화, 가치, 문화적

관습, 권위에 대한 복종, 계층구분의

강화 등에 관심을 둔다. 교육과정은 그

것 자체로 전달되고 가르쳐지는 것이

아니라 가르치는 사람과 배우는 사람들

즉 교육의 주체들에 의해 선택되며 해

석되고 내재화되는 것으로서 가치중립

적일 수 없다(김선아, 2008). 특히 교

육내용을 수동적으로 받아들이기보다는

학습자 자신의 신념, 가치, 경험에 비

추어 주관적으로 표현하고 새롭게 창조

하는 문화예술교육의 특성상 잠재적 교


육과정은 간과할 수 없는 중요성을 가

진다. 문화예술을 가르치는 것은 학습

자의 삶에 문화적으로 개입하는 것이

며, 따라서 공식적 교육과정은 교육과

정이 담게 될 문화적 규범과 가치로부

터 자유로울 수 없다.

문화예술교육의 공식적 지식을 명시

하는 교육과정이 가지는 어려움은 예술

교육이 가지고 있는 지식의 구조에서도

발견된다. 교육과정을 수립하는 것은

공통적으로 추구해야 할 교육 목표를

미리 선정하고 이에 따른 지식을 체계

화하는 과정이다. 이에 반해 예술교육

은 비구조적인(ill-structured) 지식 체

계를 가지고 있는 것으로 유연성과 다

양성을 유지할 수 있는 지식 구성이 필

요하다. Efland(2006)는 잘 구조화된

지식의 표현이 하향식(top-down)의 방

식으로 지식 영역을 묘사하고 일반화하

는 경향이 있다면, 비구조화된 영역의

경우 복잡한 퍼즐을 맞추듯이 지식의

조각을 맥락적으로 적절하게 선택하여

맞추도록 하는 방식이 적절하다고 주장

한다. 김종백(2010: 41)은 이를 구성주

의의 측면에서 설명한다.

예술교육은 현상에 대한 해석과 믿음

의 주관성과 다양성에 근거해 있다는 것

이다. 구성주의적 관점에서 최근 지식의

구성적 접근과 그 과정에서 구성된 지식

의 다양성에 대해 열려 있는 사고를 가

지듯이, 예술교육에서 하나의 획일적인

지식, 혹은 형식적 구조(formal structure)

를 강조하는 것이 아니라 교육의 결과물

이 다양한 형식과 구조를 가질 수 있음

을 인정하고 있다. 예술적 체험과 지식

자체가 구조화되어 있지 않고 다양한 해

답이 있을 수 있듯이 예술교육도 다양한

교육적 결과물과 비형식적 지식 구조

(informal knowledge structure)를 지향

한다.

문화예술을 구성하는 지식 영역들은

분명한 경계를 가지고 있지 않으며, 예

상치 못한 방식으로 결합되고 새로운

의미를 만들어낼 수 있다. 이에 목표지

향적인 교육과정이 얼마나 의미 있는

방식으로 문화예술의 다양한 교육적 경

험을 이끌어낼 수 있는가에 대한 의구

심이 생기지 않을 수 없다.

탈근대화 시대 예술에 대한 철학적

설명들은 공식적 교육과정이 가지는 속

성과 예술 간의 또 다른 괴리를 발견하


도록 한다. 신승환(2010: 20)은 “인간

존재의 구원과 해방은 예술을 떠나 주

어지지 않을 것”이며, 예술은 물질과

기계 문명으로 모든 가치가 대치된 현

시대의 위기를 넘어서는 “구원과 해방

의 예술”로 자리해야 한다고 주장한다.

인간 존재론적 측면에서 문화예술교육

은 현 시대와 역사의 지평에서 “지역

공동체와 세계와 소통하며, 개인이 자

신의 의미를 찾아가고 구현하는 전 과

정 자체를 교육의 과정으로 삼는 것”이

라 할 수 있다(신승환, 2007: 105). 이

와 같은 삶의 역동성을 담은 문화예술

교육을 몇 가지의 핵심 요소로 추출된

공식적 교육과정으로 박제화하는 것이

적절한 것인가에 대한 물음이 필요하

다.

2. 합리성의 함정

공식적 교육과정과 잠재적 교육과정

의 관계를 고려할 때 공식적 교육과정

은 하버마스가 근대사회의 지식이라고

명명한 사실적, 합목적, 목적적 지식에

기초한다(Wuthnow, 1984). 공식적 교

육과정은 사실과 합리적 방식에 기초함

으로 ‘권위’를 가지게 되며, 분명한 사

회적, 개인적 목적을 통하여 정당화된

다. 하지만 합리주의적 교육과정론에

대한 비판을 박순경(1996: 45)은 다음

과 같이 요약하여 설명한다.

교육과정 정책결정자들이 가치증식주

의(in‐ crementalism)적 입장, 즉 교육과

정에 있어서의 위기와 변화, 저항과 갈

등을 정치적으로 수렴하려는 의도에서

가치갈등과 이해관계를 무마시키려고 한

다는 것을 감안하면, 교육과정이 합리주

의적 절차를 걸쳐서 결정된다는 논리의

타당성은 의문시된다.

교육과정 결정은 도구주의적, 합리주

의적 교육과정론자들이 처방하고 기대하

는 만큼 합리적이지 않다. …… 교육목

표는 지식획득을 위한 이성계발이며, 학

교에서 가르칠 지식은 보편적이고 객관

적이기 때문에 사회구성원 모두에게 있

어 한 종류의 교육과정만으로도 충분하

다는 것이다. 아울러 개인적 능력이나

문화적 차이에 따른 교육의 문제는 교수

방법에 의해 해결될 문제이지 교육과정

내용을 바꿈으로써 해결될 수 있는 문제

가 아닌 것으로 설명된다.


위의 글에서 설명하고 있듯이 교육과

정의 합리주의적 절차는 다양성과 맥락

성을 상실한 교육과정을 정당화하기 위

한 하나의 방안으로서 기능한다. 문화

예술교육의 다양하고 맥락적인 의미들

을 하나의 교육과정에 담아내는 것이

불가능하기 때문에, 고정불변의 사실과

분명한 목적을 지닌 지식과 내용으로

교육과정을 제시하고 실행하는 것이 합

리적이고 효과적이라는 것이다.

공식적 교육과정의 문제는 합리성을

추구하는 교육과정이 합리적인 교육과

정의 실천을 담보하지 않는다는 것이

다. 목표지향적으로 만들어지고 제안된

교육과정과 교수학습 자료들이 전제하

고 있는 합리성의 함정은 Giroux(2001:

55)의 글 속에 잘 나타나있다.

‘교사용’ 수업 자료들은 [교사 스스로]

생각하는 구상과 몸소 실행하는 집행을

분리하고, 교사들이 그 자료를 실제로

만들고 가르칠 때 담당하는 역할을 축소

함으로써 교사의 탈숙련을 부추기고 있

다. …… 교육과정 패키지 속에 녹아 있

는 …… 효과성과 통제의 언어는 명백히

비판보다는 복종을 부추긴다.

교육과정에 대한 전통적인 관점들은

교육 목표를 어떻게 달성할 것인지, 그

목표가 어떤 집단에게 유리한 것인지,

교육과정이 가지는 정치, 문화, 자본과

의 관계는 무엇인지를 묻지 않는다. 예

를 들어 국가수준 교육과정에서 창의적

인재, 배려와 나눔의 인성을 목표로 제

시하고 있으나 이러한 인간상이 구현되

는 방법이나 사회ㆍ문화적 맥락은 찾아

보기 어렵다. 따라서 학교와 사회의 구

조 속에서 예술을 통하여 가치의 문제

를 고민하고자 하는 문화예술교육에서

교육과정은 만들어진다고 해도 실제적

인 힘을 발휘하기는 어려울 것이다.

Apple(1996)은 교육과정의 합리성에

대한 비판에서 더 나아가 중앙집권적인

교육과정이 교육의 질을 높이고 학습자

의 성취수준을 향상시킬 것이라는 전제

에 의문을 제기한다. 그는 교육과정의

정치적 성격에 주목하는데, 보편적으로

적용될 수 있는 교육과정을 만드는 것

은 결국 보편적인 기준으로 교육의 결

과와 학습자를 평가하고자 하는 의도를

가지고 있다는 것이다. 이는 결국 평가

라는 잣대를 이용하여 교육 수요자들이

쉽게 알아볼 수 있는 ‘품질표(quality


tag)’를 붙이는 것이며, 결국 다양한 의

미와 경험의 탐구들이 버틸 수 있는 여

유를 남기지 않게 된다.

특정한 지식을 공식적 교육과정으로

조직하는 것은 중립적일 수 없다. 교육

과정의 내용을 구성하는 것은 어떤 지

식이 가치가 있는지를 선별하고 분류하

여 체계를 수립하는 것으로 지식의 경

중과 위계를 구별하는 과정을 포함한

다. 따라서 교육과정은 문화적으로 중

립적일 수 없으며, 규범적인 지식을 중

심으로 구성된다. 이러한 맥락에서 문

화와 예술에 대한 중앙집권적인 교육과

정을 수립한다는 것은 문화예술교육의

성격과 모순이 될 수 있다. 같은 맥락

에서 London(1997)은 국가차원의 기

준은 그것이 무엇이 미술이고 어떤 미

술이 후원받을 만한 가치가 있는가를

정치적으로 결정하는 결과가 될 수 있

기 때문에 미술과 국가가 결합되는 것

은 위험하다고 주장한다.

우리나라에서 문화예술교육의 정책적

노력과 담론이 확산된 배경에는 형식주

의와 심미주의에 제한된 예술의 개념을

확장하고 사회ㆍ문화적 관점에서 확대

하고자 한 지속적인 노력이 자리 잡고

있다. 이동연(2007)은 문화예술교육의

실천과제가 경제적, 정치적 지배 논리에

의하여 위상이 위축된 예술교육의 상황

을 비판하고 예술의 사회적 공공성을

회복하는데 있다고 주장한다. 즉 예술이

형식주의에 머무르거나 사회 모순을 예

술로 형상화하는데 그치지 않고, 예술가

들이 교육적 활동을 통해서 사회와 직

접 소통하며 모든 사람이 예술을 통하

여 자기성취를 이루도록 하는 문화교육

의 성격을 가져야 한다는 것이다. “새로

운 시대 예술교육의 실천 중에서 비판

정신과 비평 활동의 복원은 대단히 중

요한 의미를 갖는다”는 점에서 공식적

교육과정이 문화예술교육의 이러한 비

판적 성격을 반영할 수 있는가에 대한

의문이 생기게 된다(이동연, 2007: 159).

이와 같이 교육과정은 정치적, 문화적

문제이다. 교육과정이 정치적이라는 것

은 ‘누가 교육과정을 수립하는가?’, ‘누

구의 시각과 목소리가 반영되는가?’,

‘교육과정의 내용은 어느 집단의 가치를

대변하는가?’의 물음을 가지고 있음을

나타낸다. 교육과정이 문화적 속성을 가

진다는 것은 교육과정 자체가 그대로

교육 현장에서 실현되거나, 실제적인 교


명제 2. 문화예술교육은 현 시대에

교육적(pedagogical) 목적을

가진 사회적 노력으로서 이를

공유하고 정당화하기 위한

교육과정은 마땅히 수립되어야

한다.

육적 목적을 수행하는 것보다는 해당

영역을 학문적 체계로 재현하고, 가르쳐

지는 방식을 규정하며, 무엇인 중요한

지식인가를 결정하는 역할을 하기 때문

이다. Apple(2004: 61)은 부르디외의

아비투스 개념을 토대로 문화가 계급을

표시하는 기능을 한다고 지적하면서,

“문화체계를 중앙집권화된 공식적 교육

과정에 편입시켜 유일한 정당성을 부여

하면 ‘취향’의 표시가 곧 다른 사람들의

표시가 되는 상황이 생긴다.”고 적고 있

다. 이제까지 합리성으로 무장한 공식적

교육과정의 역할이 지식과 교육적 경험

을 파편화하고 계층화하였음을 고려할

때, 문화예술교육을 공식적이고 중앙집

권적인 교육과정으로 구조화하는 것은

조심스럽게 접근되어야 한다.

III. 문화예술교육 교육과정 당위론

문화예술교육 교육과정 당위론은 우

리나라 문화예술교육의 방향을 모색하

고, 현장에서 실천하며, 학문적 체계를

구축하기 위한 다양한 노력을 지속해

온 현 시점에서 교육과정의 수립이 반

드시 필요하다는 견해이다. 이제까지

중앙집권적인 교육과정에서 나타난 문

제들은 그것이 교육과정 자체에 있는

것이 아니라, 이를 운영하는 방식 혹은

사람들에 의한 것이라는 점에 주목하여

야 한다. 즉 교육과정의 본질적인 목적

을 구현하는 데 생기는 다양한 장애와

한계점들이 교육과정 자체를 부인할 수

있는 근거가 되지 못한다는 것이다. 다

음에서는 현 시점에서 교육과정이 문화

예술교육에 건설적인 역할을 할 수 있

는 이유를 도구적 차원과 실천적 차원

에서 고찰하고자 한다.

1. 도구적 차원

Eisner(2007)는 교육적 문제에 있어

완전한 해결책이라는 것이 존재하지 않

는다고 말한다. 하나의 교육 문제 해결

을 위한 방안을 시도하면 이어 또 다른

문제가 나타나기 때문이다. 따라서 교

육적 개선을 위해 할 수 있는 것은 문


제에 대하여 관심과 집중을 기울여 대

안을 마련하고 이를 시도하는 것이다.

하지만 이는 방향이나 비전 없이 아무

것이나 즉흥적으로 해 보는 것을 의미

하지 않는다. 교육적 지향점에 따른 비

전을 세우고 이를 실체로 만들기 위한

다각적인 노력이 요구된다.

문화예술교육 교육과정 또한 같은 맥

락에서 접근되어야 한다. 현 시점에서

교육과정은 그 자체로 완벽한 학문적

체계를 제시하는 것이 아닌 문화예술교

육에 대한 비전과 이념을 구체화하고

이것이 교육적으로 실천되도록 하는 도

구로 보아야 한다. 또한 공공의 목적을

수행하는 문화예술교육의 성격과 내용

을 구상하고, 이에 대한 사회적 합의를

도출해 가는 과정에서 교육과정은 유용

한 담론 형성의 도구가 될 수 있다. 특

히 문화와 예술이 아직 내적으로 통합

되지 못하였고, 예술 장르의 경계 안에

서 교육과정이 다루어지고 있는 현 시

점에서 문화예술을 아우르는 교육과정

에 대한 논의는 문화예술교육의 인문학

적 기반에 대한 사고를 심화한다.

김문환(1999:43)은 인문학에 기초한

예술교육을 제안하면서 예술교육이 공

적 가치와 기능을 지니고 있음을 강조

한다.

예술들을 ‘인문학’으로 받아들일 경우,

그것들은 단순히 삶을 구체적으로 제시

할 뿐만 아니라, 상상력을 자극하고, 한

사회 또는 시대의 여러 문화요소들을 통

합하기 때문에 이에 비추어 우리 자신의

현실, 가치, 그리고 관심을 재점검할 수

있다는 사실이 중요한 의의를 지닌다.

…… 예술교육은 좀 더 안전하고 충실한

삶의 실현에 기여하고자 하는 인문학적

목적들의 실현에 공헌한다.

위의 글에서 예술이 ‘예술들’의 복수

형으로 지칭되고 있음에 주목하여야 한

다. 즉 다양한 장르로 구성된 예술들이

라도 인문학적 체계 안에서 공통의 사

회적, 교육적 목표를 가지고 있고 따라

서 이를 포괄하는 교육과정에 대한 논

의가 가능하다는 것을 시사한다. 이에

김문환(1999: 43)은 Ralph Smith의 이

론에 기초하여 예술교육의 교육과정을

미적 학습의 차원에서 다음과 같이 제

안하고 있다.


일반 목표: 인문학으로 상정된 예술개념들과

기법들의 교육에 의해 예술적 사항들을

문화적으로 감잡도록 육성하는 것

창작의

예술들(예술적 창착)

소통의

예술들(언어로서의 예술)

연속성의

예술들(역사로서의 예술)

비평의

예술들(미학)

재료들,

기술들,

예술적 의사결정

예술적 천명

표현

해석

시간

전통

양식

개념화하기

비판적 분석

문제해결하기

맛보기, 친숙화,

지각훈련

(1, 2단계:

K~6학년)

역사적 인식

(3단계:

7~9학년)

범례적 감상과

비평적 분석

(4, 5단계:

10~12학년)

학습과 교육은 맛보이기, 친숙화, 지각훈련으로부

터 역사적 인식, 범례적 감상, 그리고 비판적 분석

에 이르는 경로를 밟는다. 이 때 발견과 수용학습,

교육적 거들기(coaching), 그리고 대화적 교습방법

들이 강조된다. 미적 학습의 평가는 미적, 개념적

지도들(maps)을 발전시키고 그것을 행하도록 유도

하는 조건들에 집중한다.

문화예술교육에서 교육과정에 대한

논의는 문화예술교육의 성격에 대한 숙

의(deliberation) 과정을 촉발하는 것

이외에도 우리가 문화예술교육을 통해

서 무엇을 하고자 하는지에 대하여 상

상하고 성찰하며 구체화할 수 있는 기

회를 제공한다. Eisner(2007: 191)는

교육과정을 “마음을 변화시키는 장치”

라고 표현하고 있다. 또한 교육과정 개

발은 예술교육에 대하여 가지고 있는

막연한 이미지, 지향점, 열망 등 아직

언어화되지 않은 것들을 실제화하기 위

한 노력이라 할 수 있다.

교육과정 개발이란 교육에 대한 우리

의 생각이나 의도를 효과적으로 실현시

킬 수 있는 프로그램으로 전환시키는 과

정이다. 나는 생각(images)이나 의도(as‐pirations)라는 용어의 의도적으로 사용

한다. 교육과정을 개발하는 초기의 단계

에서는 명백하거나 구체적인 목표는 설

정되어 있지 않다. 그 대신 일반적인 개

념의 형태거나, 막연한 상상, 잠시의 바

람을 표현하고 있다. 우리가 가치를 부

여하고 있는 것, 바라고 있는 것, 그리고

소중하게 생각하는 것은 대부분 말로 표

현할 수 없는 것이다. 우리가 원할지라

도 그것을 적절히 표현할 수없는 것이

다. …… 이러한 의미에서 교육과정의 개

발은 어쩌면 말로 표현할 수 없는 것을

형상화시키려는 과정이라 할 수 있다.

(Eisner, 1983: 163)

교육과정 개발에서 수반되는 문화예

술교육에 대하여 엄 하게 사고하고, 이

론적 토대와 실제적 맥락을 연결하고자

하는 노력은 Dewey가 강조하는 사고의

훈련(training thought)과 공통점을 가지

고 있다. Dewey(1997)는 인간이 가치

를 실현하는데 있어 방향성과 ‘사고의

훈련’이 중요하다고 주장하는데, 이는


우리가 추론하고 가정하는 것들을 탐구

하고 검증하며 증명하는 역할을 한다.

반대로 훈련되지 않은 사고 혹은 아이

디어 자체는 나름대로 인간의 생각에

의미를 가지지만, 그것이 가지는 가치를

분명하게 보이거나 설명하고 인식시키

지 못한다. 이에 Dewey는 훈련된 사고

의 교육을 통하여 우리가 가진 가정, 신

념, 태도들을 탐구하고 검증하는 습관을

가져야 한다고 주장한다.

Dewey의 ‘훈련된 사고’의 개념을 현

재 요구되는 문화예술교육 교육과정 개

발에 적용해 볼 수 있을 것이다. 문화예

술교육이 정형화된 사고를 주입하는 학

교 교육에 대안이 될 수 있다는 신념,

사회에서 문화적으로 소외된 사람들에

게 삶을 충족시킬 수 있는 평등한 기회

를 제공하는 있다는 믿음이 실제로 그

러한지 탐구하고 검증하는 도구로서 문

화예술교육 교육과정이 기능할 수 있다.

2. 실천적 차원

문화예술교육 교육과정 무용론과 관

련하여 위에서 언급한 Apple(2004)은

합리성에 기초한 교육과정의 위선과 한

계를 명확하게 지적하면서 중앙집권적

인 교육과정에 대해 부정적으로 평가하

였다. 하지만 이는 교육과정 자체가 가

지고 있는 해악적인 요소라기보다는 교

육과정을 운영하는 과정에서 생겨하는

폐해라고 보는 것이 보다 정확할 것이

다. 이에 공식적 지식을 토대로 한 교

육과정이 한편으로 어떤 긍정적인 역할

을 할 수 있는가에 대한 Apple(2004:

85)의 설명에 주목할 필요가 있다.

국가 교육과정은 저항적이고 억압당한

집단들을 결집하는 효과를 낳을 수 있

다. 진보적인 교육 운동이 분열되고, 교

육 운동가들이 지역이나 주 단위의 차원

에만 집중할 수밖에 없는 학교의 재정

상태와 관리체제 속에서, 국가 교육과정

은 이 집단들을 연합할 공통 의제가 될

수 있다.

이러한 측면에서 그는 “모든 사람들

이 의미와 가치를 창조하고 재창조하는

데 참여할 수 있는 조건을 만드는” 공

동문화의 필요성을 강조한다. 공동 문

화란 소수에게 가치 있는 것을 일반화

하는 것이 아니라 여러 사람의 참여를

통하여 교육 실천에 대하여 반성하고


대안을 모색하는 민주적인 과정에 기초

한 것이다.

공동 문화는 단순히 동의하는 것도 아

니고 사회에 따르는 것도 아니다. 그것

은 모든 사람들이 함께 의미를 결정하

고, 때로는 개인으로서 때로는 집단으로

행동하되 특정한 목적을 갖지 않는 것이

고, 언제든 그것을 실현해야 한다거나

완성해야 한다고 가정하지 않는 것이다.

이러한 공동 과정에서 절대적인 것은 모

든 사람이 기여할 수 있고, 또 모든 사

람이 기여할 수 있도록 지원하는 의사소

통의 통로와 제도를 유지하는 것이다.

(Apple, 2004: 85)

따라서 문화예술교육 교육과정은 무

엇을 배우고 가르쳐야 하는지를 지시하

고 규정하는 체계가 아니라 문화예술교

육을 통해 우리가 무엇을 하고자 하는

가에 대하여 공동의 목적을 구성해가는

의사소통을 위한 공식적 제도가 되어야

한다. 이는 우리가 이전에 가지고 있었

던 교육과정에 대한 정의와 전제를 대

폭 수정할 것을 요구한다. 즉 교육과정

은 무엇을 가르칠 것인가를 지시하는

것이 아니라 문화예술교육이 무엇을 추

구하는가에 대한 의사소통의 도구로 이

해되어야 하는 것이다.

교육과정이 다양한 교육 주체들 간의

의사소통을 돕는 역할을 하기 위해서는

교육과정 개발에 있어 이론과 실제의

관계를 새롭게 설정하는 것이 중요하

다. 일반적으로 교육과정은 학문적 체

계를 중심으로 수립되고, 현장으로 적

용되는 하향식의 접근방식으로 개발되

었다. 하지만 교육과정이 있은 후에야

실천이 가능한 것이 아니라, 이미 문화

예술교육이 실천되고 경험되고 있음에

유의하여야 한다. 이에 문화예술교육

교육과정의 개발은 현장을 수정하고 바

로잡기 위한 이론적 처방을 만들어내는

것이 아니라, 실천에 의미를 부여하고

이론화하는 과정으로 진행되어야 한다.

이 때 문화예술교육 교육과정은 실천을

성찰, 개선할 수 있는 기본 구조로서

기능할 수 있다.

실천을 토대로 한 교육과정 개발은

과거 혹은 현재에 진행되는 문화예술교

육에 대한 반성적 사고와 미래에 대한

전망을 통하여 가능하다. 신승환(2007:

178)은 “우리 사회의 교육담론이 지나

치게 교육의 실용적 성과에 기울어 교


육에 대한 근본적 성찰을 결여하고 있

다.”고 지적한다. 현 시점에서 교육과정

에 대한 논의는 문화예술교육을 과거,

현재, 미래의 수평적 축으로 성찰하고

이론과 실제의 수직적 축에서 분석하는

기회를 제공할 수 있다.

비판 교육학에서 반성적 사고는 또한

해방적인 개념으로 이해된다. 자신의 행

위에 대하여 스스로 되돌아보고 이를

토대로 자발적으로 행동을 수정할 수

있는 것은 단지 추후 행위의 효율성을

높이는 것 이상을 의미한다. 교수 행위

에 대한 자기성찰과 판단을 토대로 변

화를 추구하는 것은 주체적으로 사고할

수 있는 힘과 성장할 수 있는 권한을

획득하는 방법이자 전제이다. 이에

Freire(1970)는 말과 행위, 이론과 실천

을 결합하고, 이를 지속적으로 실행하여

하나의 습관(praxis)을 이루는 것을 강

조한다. 변혁적인 이론이 없이는 변혁적

인 운동이 있을 수 없다. 즉 변화는 어

떤 이론 혹은 활동만을 통해서 성취될

수 있는 것이 아니며 반성과 행동이 결

합된 프락시스(praxis)를 통해 가능하다.

이는 문화예술교육의 방향을 설정하는

데 있어 이론가와 실천가의 연합이 요

구됨을 시사한다. 문화예술교육의 교육

과정은 사회와 교육을 변혁하는 기제

(agency)로 기능할 수 있으며, 이는 실

천에 대한 반성과 함께 행위에 대한 이

론화 과정을 통해 가능할 것이다.

IV. 나가며

본 연구는 문화예술교육 교육과정을

실제로 개발하기에 앞서, 공식적 교육

과정이 문화예술교육에 어떤 의미를 지

니며, 이를 통해 우리는 무엇을 하고자

하는가를 성찰하는 공간을 마련하고자

하는 목적으로 시작되었다. 문화예술교

육에서 교육과정의 개발이 가능하지 않

다는 입장과 현 시점에서 교육과정이

문화예술교육에 공헌할 수 있다는 입장

을 가정하고, 각각의 논리를 세워가는

과정에서 문화예술교육 교육과정이 가

지는 한계와 가능성을 논의하였다.

문화예술교육이 가지는 특성 가운데

하나는 사회, 문화, 정치, 교육, 예술,

철학의 인문학 전반을 넘나드는 복합적

인 성격일 것이다. 이는 곧 시각과 가

치의 충돌과 저항을 의미하는 것이며,


문화예술교육에 관한 사회적 합의에 도

달하는 간편한 방법이 존재하지 않음을

나타낸다. 그럼에도 불구하고 판도라의

상자에 남겨진 희망을 생각하는 것은

문화예술교육과 그 주체들이 가진 ‘교

육적 상상력’ 때문일 것이다. 교육과정

에 대한 Eisner(1983)의 책은 세 가지

의 질문으로 시작한다. 우리는 어디쯤

와있는가? 우리는 어디서 왔는가? 우

리는 어디로 가고 있는가? 문화예술교

육의 이론과 실천에 대한 이와 같은 성

찰이 문화예술교육의 틀을 마련하는 출

발점이 될 수 있을 것이다.

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주제발표❷

통합형 문화예술교육의 가능성

서예원

청주교대 교수

발제2 통합형 문화예술교육의 가능성 │25

통합형 문화예술교육의

가능성

서예원(청주교대 교수)

Ⅰ. 왜 통합형 문화예술교육인가?

대학에서 학생들에게 신체 표현의 방

법들을 강의하던 중, 한계에 부딪히곤

했다. 무용을 전공하는 학생들도 아니

고, 자발적 선택에 의한 과목도 아니어

서, 호기심과 두려움 속에 시작된 수업

은 학생들이나 가르치는 사람에게나 인

고의 시간들이었다. 시간이 가면서 느

꼈던 것은 이 학생들에게 필요한 것은

움직임을 통해 자신을 표현하는 방법을

배우는 것뿐만 아니라 예술적 감성을

일깨우고 상상력을 자극하는 일이었다.

그런데 그것은 무용뿐만 아니라 다양한

영역의 감각을 일깨움으로써 가능했다.

학생들은 움직임 자체에서도 자신의 감

각을 발전시킬 수 있었지만, 좋은 음악

을 들으면서 그 감성을 더욱 풍부하게

느끼는 듯 했다. 이제 이 강의의 목표

는 신체표현 안에서 음악적, 시각적,

시적, 연극적 감성, 즉 모든 예술적 감

성을 자극하고 개발하는 것이 되었다.

감각매체는 문화예술교육에서 통합적

으로 기능한다. 각각의 문화예술교육이

시각, 청각, 언어, 몸의 매체 등의 주요

매체 등을 중심으로 구성된다 해도, 사

실상 문화예술은 매체적으로 통합적 성

격을 지니며 시각적 요소가 중요한 예

술이라고 할지라도 청각적이고 몸적인

요소들이 종합적으로 나타난다.1) 이러

한 감각매체 중심의 교육과정은 서로

다른 장르의 문화예술을 동일한 지층

위에서 통합적으로 이해하는 것을 가능

하게 할 수 있다. 동시에 이러한 통합

은 학습자 개인의 삶과 외부를 이어주

는 가운데 이루어진다. 서양의 근대적

인 학문 분과체계에 의존하고 있는 학

과의 구분에서 보다 학습자의 삶이 중

심이 된 교육을 지향하기 위해서도 이

러한 매체 중심의 범주는 문화예술교육

을 위한 새로운 틀을 형성하는 데 기초

가 될 수 있다.2)

1) 황정현 외, “문화예술교육 교육과정 개발을 위한 기초연구” (한국문화예술교육진흥원, 2009), p.78.

2) 황정현 외, 앞의 책, p.72.


이동연은 문화예술교육은 예능교육의

새로운 교육방향을 지시해주는 메타적

인 언어이며, 예능교과가 가지고 있는

매체상의 기능적인 구분을 넘어서려는

통합교육적인 의미를 가진다고 보았다.

따라서 문화예술교육이란 기존 교과목

에 포함되지 않은 대중문화와 매체에

대한 교육을 구체화하고 강화할 수 있

으며, 분절되어 있는 교과목을 서로 교

차시키거나 통합하고, 교과목과 특별활

동, 학교교육과 학교 밖의 교육을 통합

하는 데에도 효과적이고, 결국 학생들

의 감각과 감성을 활성화시키고 개인의

자율적인 표현과 상상력을 극대화하는

교육3)이라고 하고 있다.

창조적 사고와 지식의 대통합을 강조

해온 루트번스타인은 전문화 추세가 가

속화되면서 지식은 파편화 되어가고 있

음을 비판했다. 그는 전인(全人)을 길

러내는 통합교육을 주장하면서 다음과

같이 이야기하고 있다. “교사들은 지식

을 한 과목에만 고립시키는 ‘예술’, ‘음

악’, ‘과학’ 같은 명칭을 무시해야 한다.

대신에 어떻게 하면 한 가지 교육재료

를 많은 과목에서 폭넓게 사용할 수 있

느냐에 초점을 맞추어야 한다. 그 목적

은 모든 학생들이 화가이자 과학자로

서, 음악가이자 수학자로서, 무용수이자

공학자로서 사고하도록 도와주는 데 있

다. 교육은 어느 한 분야에서 이성을

훈련시켜 창조적으로 상상할 수 있도록

도와주면서 한편으로 이를 다른 분야에

서 창조적으로 응용할 수 있도록 해주

어야 한다.4)”

그러므로 학교와 사회의 환경적 변화

에 부응하기 위한 통합형 문화예술교육

의 기능은 다음과 같이 제시될 수 있다.5)

첫째, 기능 위주의 예술교육에서 벗

어나 인지적, 정의적, 행동적 영역들이

서로 구분되지 않고 통합된 학습경험을

제공함으로써 전인교육을 실현하게 한

다. 다양한 문화, 예술분야의 통합된

학습경험은 지적, 신체적, 정신적 발달

을 촉진하며 자신을 다양한 방법으로

3) 황금숙, “도서관에서의 통합형 문화예술교육 프로그램 모형 개발에 관한 연구”(2008, 한국 도서관 정보학회

지 제39권 제3호), p.78, 재인용.

4) 로버트 루트번스타인, 미셀 루트번스타인, “생각의 탄생” (2007, 서울: 에코의 서재), 박종성(역), p.419.

5) 황금숙 외, “방과후 학교를 위한 통합형 문화예술교육 모형 개발 연구” (2007, 한국문화예술교육진흥원),

p.10.


표현하고 의사소통함으로써 자아실현의

기회를 갖게 된다.

둘째, 시대의 변화에 따른 보다 효과

적인 학습과 성장을 촉진할 수 있다.

여러 학습장면에서 얻어진 경험들이 서

로 상관없이 단절되어 있기보다는 개개

의 경험이 상호 연결되고 통합됨으로써

보다 효과적인 학습이 가능하게 된다.

셋째, 하나의 주제에 대한 다양한 표

현양식의 경험은 창의성과 문화예술 리

터러시 능력을 향상시키며, 문제해결력

을 향상시킨다. 사회에서 요구되는 문제

해결력은 문제의 구성요소들을 나누어

서 접근하는 분석적 사고보다는 구성요

소들 간의 관계를 중시하는 종합적 사

고이며, 선행적이고 논리적인 접근보다

는 직관적 통찰이 더 요구되기 때문에

분절적 접근보다는 통합적 접근에 의한

경험이 더 유용하다고 할 수 있다.

넷째, 통합형 문화예술교육은 교육적

시스템의 대안이 될 수 있다. 이에 대

해 이동연은 문화예술교육의 통합교육

적인 의미는 공교육에서 예능교육의 새

로운 교육방향을 지시해주며, 예능 교

과목을 포함한 인문사회 교과목을 통합

적으로 연결시킬 때 필요한 관점과 방

법론들을 제시해 줄 수 있다고 하고 있

다. 예컨대, 언어를 영상미디어와 접목

시키거나, 역사를 미술과 연결시키거나,

음악을 도시와 연결시키는 방식의 통합

교육모델을 제시하기 위해서는 문화예

술교육이 그 통합적인 교육의 방법론을

제시해야 한다는 것이다.

본인은 통합형 문화예술교육의 가능

성을 ‘무용교육’을 중심으로 하여 찾아

보고자 한다. 이를 위해 첫째, 방과후

교육을 위한 통합형 문화예술교육 모형

은 무엇인지, 둘째, 그것을 실현하기

위한 구체적인 프로그램은 어떻게 편성

되어야 하는지, 셋째, 그 프로그램을

실현하는데 있어서 해결해야 할 과제는

무엇인지 등을 다루게 된다.

Ⅱ. 통합형 문화예술교육 사례

: 방과후 교육을 위한

통합형 문화예술교육 모형6)

통합형 문화예술교육의 영역을 분류

해 보면 크게 세 가지 층위로 구분될

6) 연구자가 공동연구진으로 참여했던 ‘방과후 학교를 위한 통합형 문화예술교육 모형 개발 연구(황금숙 외,

2007)’를 수정, 보완한 것임.


수 있다.

첫째, 감각을 통합시키는 교육이다.

가령 문자(언어), 소리, 이미지, 움직임

같은 감각을 적극적으로 활성화시키는

교육이다. 감각적 체험을 중심으로 다

양한 감각을 일깨우고 표현 욕구와 흥

미를 불러일으키는 활동을 중심으로 구

성될 수 있다. 기존의 교과목 중심의

문화예술교육은 문학, 미술, 음악, 체

육, 공연예술과 같은 교과목을 개별적

으로 학습하는 것에 그쳤는데, 새로운

패러다임으로서 통합형 문화예술교육은

문학과 미술, 음악과 문학, 미술과 음

악, 체육과 공연예술 교육이 서로 통합

해서 다양한 실험을 할 수 있는 교육을

만든다.

둘째, 인문·사회·과학 분야의 지식교

육에 문화예술교육의 방법을 적용하여

통합적인 교육을 실시할 수 있다. 예술

장르간, 또는 다른 학문이나 생활과 문

화 예술과의 관계성 등, 문화예술 활동

을 중심으로 구성될 수 있다. 문화예술

교육을 통해 분절되어 있는 학문들을

서로 교차시키고 통합하는 것이다. 가

령 역사수업 시간에 박물관이나 미술관

참관을 통해 특정시대의 예술과 생활사

를 생생하게 체험할 수 있고, 과학시간

에 악기를 제작하게 하거나, 문학 시간

에 연극공연을 위한 대본을 창작하는

시간을 도입하여 문화예술교육의 영역

을 넓힐 수 있다.

셋째, 넓은 의미로 볼 때, 문화예술

교육을 통해 예술매체와 사회, 예술매

체와 주체 사이의 소통 관계를 이해할

수 있게 만든다. 비판적으로 사고하고

소통할 수 있는 능력 향상에 중점을 두

게 된다. 가령 문학작품이나, 미술작품,

공연예술작품 만이 아니라 우리가 일상

적으로 쉽게 접할 수 있는 TV, 비디

오, 게임, 컴퓨터, 휴대폰 등 대중 정보

통신 매체들을 제대로 사용할 수 있는

수용자 교육을 실시함으로써 문화예술

교육이 일상생활 속에서의 미디어 수용

자교육을 실용적으로 담당할 수 있다.

그러므로 예술활동을 통해 창의성을 기

르고, 예술과 생활, 예술과 삶과의 관

계를 이해하고 소통 수단으로서의 예술

의 사회적 기능을 이해하게 된다.

이상의 논의를 종합하면 통합형 문화

예술교육은 감각 체험의 통합, 문화예술

장르간 및 인문․사회 과학 등의 일반학문

과 예술과의 통합, 생활세계와의 통합이


가능하다. 이를 통해 문화예술에 대한 감

수성과 민감성을 기름으로써 감각을 활

성화시키고, 문화예술 장르 간, 또는 다

른 학문이나 생활과 문화 예술과의 관계

성을 이해하고, 비판적으로 사고하고 소

통할 수 있는 능력을 향상시킬 수 있다.

<그림 1> 통합형 문화예술교육 영역7)

작품체험

보기/듣기

읽기/말하기

느끼기

놀이체험

오감

근 운동감각

소리

공감각

문자

이미지

창작

보기/듣기

읽기/말하기

느끼기

가치/태도

자아의 가치

예술적 가치

사회적 가치

영역이해

예술 공통 이해

예술 장르별 이해

관계이해

예술과 예술

예술과 타학문

예술과 생활

통합형문화예술교육영역

창의성 소통성

감성

감수

성

이성

체험 이해

소통

그러므로 통합형 문화예술교육의 목

표는 자기형성능력 및 사회적 소통능력

의 개발, 창의성 및 문제해결 능력의

개발, 문화예술을 사랑하는 태도의 함

양, 평생교육 및 직업계획 능력의 개발

등으로 설정되었다.

이러한 목표를 달성하기위해 문화예

술 영역 간 통합교육의 근거를 ‘예술의

7) 황금숙 외, 앞의 책, p.69.


재료’, ‘표현의 스타일’, 그리고 ‘향유자

의 문화예술 접근방식’ 등의 세 가지

측면에서 제시하였다. 여기서 예술의

재료는 언어, 이미지, 소리, 움직임과

이를 통합하는 감각, 감성, 감수성 영

역으로 나눌 수 있다. 두 번째, 표현의

스타일은 직접표현, 간접표현 스타일로

나눌 수 있으며, 세 번째, 문화예술접

근방식에 따라 전시, 출판, 공연, 상영

등으로 나눌 수 있다.

통합형 문화예술교육의 기본적인 방

법은 체험-이해-소통의 과정을 그대로

활용하면서 이를 기초통합과정-개별특

화과정-결과통합과정으로 이어지게 하

는 것이다. 기초통합과정은 창의력을

기초로 예술에 대한 기본 원리를 재미

있게 이해할 수 있는 놀이 중심의 몰입

형 교육이다. 개별특화과정은 해당 예

술분야의 특성을 살리는 심화과정으로

통합을 기반으로 하되 영역별로 깊은

예술적 향유와 심미감을 기를 수 있도

록 돕는다. 결과통합과정은 소통 속에

서 나와 남을 이해하는 과정이다. 함께

결과물을 만들고 발표하면서 남과 다른

나, 나와 다른 남을 느끼고 그 가운데

공통점을 찾아볼 수도 있다.

통합형 문화예술교육에서는 예술영역

을 통합적으로 규정하기 위한 전제로 예

술의 과정을 체험, 이해, 소통의 세부분

으로 나누고 여기에 8개 예술분야(국악,

독서, 무용, 미디어, 미술, 만화애니메이

션, 연극, 음악)를 연결하였다. 이런 예

술과정을 중심으로 한 통합모형은 다양

한 장르가 공통적으로 체험, 이해, 소통

의 과정을 겪는 예술의 과정적 특성이

강조된 모형이라 할 수 있다<그림 2>.


<그림 2> 통합형 문화예술교육 모형의 내용체계8)

주제

표현방법

내용

감각

언어

놀이

보기

읽기

듣기

느끼기

말하기

통합장르중심감상

예술공통이해

예술영역간관계

예술-타교과목간관계

예술-생활간관계

관계이해

공연

상영

전시

출판기획창작

예술상호간 소통

대중과의소통

자신과의소통

소통

체 험 이 해 소 통영역

48

시간형

/

20

시간형

해당영역감상

각 예술영역에대한이해

기초재료통합과정 개별장르심화과정 통합장르창작과정

기초단계 심화단계 통합단계

통합성 심화성 통합성

단계

성격

이해

공연

상영

전시

출판

과정

1. 무용을 중심으로 한

통합형 문화예술교육 프로그램

① 체험 중심 프로그램

체험 중심 모형에서는 오감에 대한

감각적 놀이나 공감각적 놀이 체험을

통하여 감수성과 민감성을 기르는 활동

에 중점을 둔다. 저학년이나 문화예술

의 경험이 적은 학생들을 대상으로 문

화예술에 대한 관심과 흥미를 갖게 하

는 데 적합한 모형이다.

반응형성과정에서는 시각, 청각, 촉

각, 미각, 후각, 움직임, 언어 등의 놀

이체험을 하게 되는데, 이것은 다양한

감각을 느끼고 외부자극에 대한 감각을

일깨우는 감각적 체험활동들이다. 반응

명료화 단계에서는 다양한 감각매체가

활용된 공연작품을 체험하는 활동들로

구성된다. 반응 심화 단계에서는 자신

의 반응을 표현하고 구체화하는 활동을

통하여 반응을 확장하는 데 중점을 둔

다. 이 단계에서는 예술과 무용에 대한

8) 황금숙 외, 앞의 책, p.57.


차시 과정 활동주제 활동내용

1

반응형성

시각놀이ㆍ숨은 그림 찾기ㆍ그림 이어그리기: 선을 떼지 않고 한사람씩 릴레이식으로 칠판의 그림 이어 그리기

2

청각놀이

ㆍ소리를 들려주고 어떤 소리들이 있는지 알아맞히기ㆍ소리를 들려주고 장소가 어디인지 알아맞추기

3ㆍ다양한 소리를 입으로 내어보기ㆍ다양한 소리를 몸으로 만들어보기(손바닥, 발바닥, 신체각부위 접촉 등)

4 촉각놀이ㆍ눈을 가리고 촉각을 이용해 무슨 물건인지 알아맞히기ㆍ서로의 얼굴을 만져서 누구인지 알아맞히기ㆍ가상의 촉각(구름, 커다란 뱀, 젤리 이불 등) 느끼기

5미각,

후각놀이

ㆍ오늘 먹은 음식 말하기ㆍ미각, 후각을 나타내는 형용사 말하기ㆍ모둠별로 한 가지 음식이 되어 재료가 되기ㆍ음식의 맛을 색이나 몸으로 표현하기6

7움직임 놀이

ㆍ신체의 한 부위가 전체 이끌기ㆍ신체 분리시켜 움직이기(상하체/ 오른,왼쪽/ 대각선/신체 부분들 등)ㆍ몸으로 인사하기/ 손, 발, 머리, 상체, 하체로 인사하기8

9 언어놀이 ㆍ‘아’ ‘어’ 등 감탄사만으로 이어가기ㆍ이야기 릴레이 : 한 문장씩 만들어가며 전체인원이 하나의 이야기 만들기

10반응

명료화공연체험

ㆍ창작극 ‘비보이를 사랑한 발레리나’ 감상 및 느낌 나누기

11 ㆍ뮤지컬 ‘캣츠’ 감상 및 느낌 나누기

12 ㆍ창작극 ‘난타’ 감상 및 느낌 나누기

13

반응심화

예술의 이해ㆍ예술이란 무엇인가 토의ㆍ우리주변의 생활예술: 학교주변을 돌아다니며 예술적이라고 생각하는 것을

찾아온 후 왜 그것이 예술적이라고 생각하는 지를 발표

14 무용의 이해 ㆍ무용을 왜 하는지, 자기가 본 무용종류에 대해 이야기하기

15

이야기를 만들기

ㆍCF나 영화, 드라마 속 멋진 움직임 이야기하기ㆍ움직임 모방하기

16 ㆍ책이나 동화책에서의 이야기 읽기 ㆍ이야기에서 바꾸고 싶은 부분 바꾸기

17ㆍ잡지나 신문에서 멋있는 움직임이 들어있는 사진이나 그림 찾아오기ㆍ그 그림이나 사진을 가지고 이야기 만들기

18 이야기를 표현하기

ㆍ이야기를 다양한 감각 및 예술활동으로 표현하기19

20 발표 및 감상 ㆍ발표하고 느낌나누기

기본적인 이해를 돕는 활동들과 이야기

를 전개시키고 발전시키며 몇 개의 움

직임 표현 활동을 통해 반응을 구체적

으로 표현하는 활동들이 구성된다.

<표 1> 체험중심 프로그램 예시



1 문제 인식

문제설정및 이해

움직임 발견 ㆍ자기가 생각하는 멋진 무용을 찾아보고 발표하기

공연감상 ㆍ다양한 무용 동영상 감상하기2

3

문제 탐색

개념발견

무용의 유형, 의의

ㆍ무용의 유형 이해

ㆍ무용의 역사 이해4

ㆍ무용의 의의 이해5

6언어의 의미

ㆍ말의 언어와 움직임의 언어ㆍ미디어의 언어7

8

관계탐색

무용과 움직임

ㆍ일상의 움직임과 무용움직임의 차이 이해하기

9 ㆍ연극과 무용의 움직임 이해하기

10 ㆍ애니메이션과 무용의 움직임 이해하기

11무용과 음악

ㆍ음악을 소재로 한 뮤지컬, CF, 영화, 애니메이션 감상하기

12 ㆍ음악(소리, 리듬)과 무용의 관계 이해하기

13무용과 미술

ㆍ그림을 소재로 한 CF, 영화, 애니메이션 감상하기

14 ㆍ미술(그림, 조각, 조형)과 무용의 관계 이해하기

15 무용과 이야기 ㆍ무용에서 이야기(주제) 찾기, 변형하기

16

문제 해결

개념적용

주제 선정ㆍ주제를 정하고 이야기 발전시키기

17 ㆍ움직임 탐색, 개발

18 주제를 발전시키기

ㆍ음악, 미술, 연극, 애니메이션 등의 매체로 표현하기19

20 발표 및 평가 ㆍ모둠별 발표 및 느낌 나누기

② 이해 중심 프로그램

이해 중심 모형은 무용 영역의 심화

된 지식을 바탕으로 다른 영역과 관계

성 및 문화 전반에 관한 이해 능력을

기르는 데 중점을 둔다. 이 모형은 문

제 해결 학습의 과정을 거치도록 구성

된다. 우선 학습해야할 내용을 문제의

형태로 제시하거나 학습자들이 스스로

찾은 문제로부터 시작하였다. 관련 정

보들을 조사하거나 탐색하여 개념을 발

견하고 발견된 개념의 특성이나 쓰임을

바탕으로 문제를 해결하는 과정을 거침

으로써 심화된 이해를 돕는 과정을 거

치게 된다. 이 과정에서 이해를 위한

체험이나 소통이 연결된다.

<표 2> 이해중심 프로그램 예시



1

기획

주제선정

소리놀이 체험 ㆍ입으로, 몸으로 다양한 소리와 리듬 만들기

2 색깔놀이 체험 ㆍ다양한 색깔과 모양의 스카프, 리본을 가지고 놀기

3 타악기놀이 체험ㆍ소리 나는 물건(패트병, 공, 신문지, 비닐, 그릇 등)을

이용하여 다양한 소리와 리듬 만들기

4 주제선정 ㆍ주제를 정하고 매체 정하기

5주제 조직

주제의 발전 ㆍ이야기를 만들고 발전시키기

6 작품체험 ㆍ소도구를 가지고 한 공연 감상(난타, 패션쇼, 올림픽개막식 등)

7 일정, 역할나누기 ㆍ진행과정, 역할 나누기

8

창작

영역별창작

독서영역 ㆍ선정된 주제를 모티브로 해서 대본 만들기

9 연극영역 ㆍ공연자의 캐릭터 발전시키기

10미술영역

ㆍ주제에 적합한 조명, 무대장치 찾기

11 ㆍ공연 팜플렛 만들기

12 애니메이션영역 ㆍ주제를 표현하는 4컷의 애니메이션 만들기

13 미디어 영역 ㆍ동영상 만들기, 인터넷에 올리기

14전체창작

움직임 안무하기 ㆍ움직임 구성하기

15형식 발전시키기

ㆍ매체에 따른 리듬 발전시키기

16 ㆍ대칭, 비대칭, 론도, 캐논 등 형식 발전시키기

③ 소통 중심 프로그램

소통 중심 모형은 작품의 제작 과정

을 중심으로 활동이 조직되며, 예술 활

동을 통하여 창의성을 기르고, 예술과

생활, 예술과 삶과의 관계를 이해하고

소통 수단으로서의 예술의 사회적 기능

을 이해시키는 데 목적이 있다.

이 모형은 창작의 과정을 중심으로

영역이 재구성된다. 창작은 표현하고자

하는 주제를 탐색해서 결정한 후 구체

적으로 주제를 구성하는 단계를 거친

다. 대강의 구성을 바탕으로 필요한 기

능을 적용하여 완성하고 이를 매개로

다른 사람과 소통하는 과정까지 연결될

수 있다. 각각의 단계에서 체험활동과

이해활동이 소통을 위해 포함된다. 창

작의 과정에서는 구조적 연습을 통하여

기능을 습득하는 단계도 포함될 수 있

다. 이 모형에서는 작품의 주제를 ‘우

리들의 난타’로 정했고, 난타 공연을

창작하기 위한 활동들로 구성되었다.

<표 3> 소통중심 프로그램 예시


17연습 및 보완 ㆍ세련화 시키기

18

19재현

발표 발표 및 감상 ㆍ발표하기, 감상하기

20 평가 평가 ㆍ발표에 대한 느낌을 글로 쓰기, 느낌 나누기

Ⅲ. 적용 과제

통합형 문화예술교육을 교육과정으로

도입, 적용하기 위해서는 교육내용이

우선 고려돼야하지만, 교육현장에서 실

제로 적용할 때에는 가르치는 사람, 즉

교사의 역량이 큰 문제로 제기될 수 있

다. 교육의 질은 교사의 질을 넘지 못

한다는 말이 있듯이 교육과정의 질보다

교사가 어떻게 전달하느냐에 따라 교육

의 효과가 달라질 수 있기 때문이다.

통합형 문화예술교육 모형을 개발 할

당시 가장 큰 관건은 담당 교사가 이

모든 영역을 다 아우를 수 있냐는 것이

었다. 물론 이 문제는 아직까지도 해결

되지 않은 문제이다. 실제 교육현장에

적용한 결과, 이 모든 영역이 아니라

2-3가지의 영역을 통합한 경우에도 담

당 교사가 준비하기 힘들다는 어려움을

토로하였다. 무용을 전공한 교사는 미

술 영역이나 연극의 영역을 어려워했

고, 미술 영역이나 연극을 전공한 교사

는 무용을 어려워했다. 한 교사가 여러

영역에 대해 잘 알고, 기술적으로 능숙

해지기에는 너무나 많은 시간과 노력이

필요하다는 문제가 지적되었다.

현장 적용시의 또 다른 문제는 여러

영역의 활동에 필요한 교구나 자료들을

준비하기 어렵다는 것이다. 여러 영역

을 아우르는 활동들은 동일한 영역에서

가르치는 활동보다 훨씬 다양한 교구나

자료들을 필요로 한다. 하지만 교사들

은 시간적, 경제적 문제로 인해 제대로

교구를 준비하기 어려웠다.

여러 가지 문제점들이 드러났지만,

통합형 문화예술교육이 우리 학생들에

게 필요하다는 것은 자명하다. 여러 영

역의 교사들이 밤늦게까지 교안연구를

하느라 피곤을 호소해도, 보따리 장수

처럼 수업자료들을 짊어지고 지하철을

타야해도, 그들이 이 어려움을 이겨낼

수 있는 것은 아이들에게 이러한 수업


이 필요하다는 믿음에서이다. 문화예술

교육을 통해 다양한 예술적 감각을 발

달시키고, 창조적 사고를 이끌고, 궁극

적으로 학생들을 행복하게 할 수 있다

는 믿음을 확신한다.

하지만 현실적 어려움은 너무나 많

다. 그럼에도 불구하고 이 자리에서 감

히 논제로 드러낸 것은 여러분의 풍부

하고 생생한 조언과 제언이 절실히 필

요하기 때문이다. 시행착오의 경험을

함께 나누면서 해결의 실마리를 찾고자

한다.

통합형 문화예술교육의 실현 가능성

을 여러분이 열어주시길 기대한다.

주제발표❸

문화예술교육 교육과정, 그 한계와 전망

김대원

경인고 교감

발제3 문화예술교육 교육과정, 그 한계와 전망 │39

문화예술교육 교육과정,

그 한계와 전망

김대원(경인고 교감)

Ⅰ. 서론

학교에서의 문화예술교육은 필연적으

로 교육과정과 관계를 맺을 수밖에 없

다. 학교 교육에서 가장 핵심적인 일은

학생들에게 ‘어떠한 교육 목표를 어떠

한 교육 내용과 방법을 통하여 어떻게

구체적으로 성취시킬 것인가’ 하는 것

을 계획하고 실천하는 일이며, 교육과

정은 학교 교육에 있어서 ‘왜, 무엇을,

어떻게, 어느 수준과 범위로 가르치고

평가하느냐’를 문서로 계획한 교육 설

계도이다. 즉 교육의 목표 내용, 방법

이나 운영방식, 평가를 포괄하는 의도

된 교육계획이므로 학교에서의 문화예

술교육은 교육과정 안에서 논의될 수밖

에 없다.

우리나라 초‧중등학교 교육과정은 교

육 내용을 결정하는 주체가 누구인가에

따라 ‘국가 수준의 교육과정 기준’, ‘지

역 수준의 교육과정 편성‧운영 지침’, ‘학

교 수준의 교육과정’ 등 세 가지 수준의

교육과정으로 구분해 볼 수 있다9).

특히, 초․중등학교의 교육목적과 교육

목표를 달성하기 위해서 초․중등교육법

에 의거하여 교육과학기술부 장관이 문

서로 결정, 고시한 교육내용에 관한 전

국 공통의 일반적인 기준이 국가 수준

의 교육과정이다. 이 기준은 국가 수준

의 교육과정 정책으로 초․중등학교에서

편성, 운영해야 할 학교 교육과정의 교

육목표, 내용 방법과 운영, 평가 등에

관한 국가 수준의 기준 및 기본 지침이

제시되어 있다. 이 국가 교육과정은 의

도적 제도 교육의 목표와 내용, 방법,

평가의 기준이 될 뿐만 아니라 교육의

지원 관리 기능인 교육행정, 교육재정,

교원의 양성․수급․연수, 교과서 등의 교

재개발, 입시제도, 교육시설․설비 등에

대한 정책 수립과 집행의 근거가 되는

9) 초․중등교육법 제23조에서는 교육과정에 대하여 다음과 같이 규정하고 있다.

① 학교는 교육과정을 운영하여야 한다.

② 교육과학기술부 장관은 제1항의 규정에 의한 교육과정의 기준과 내용에 관한 기본적인 사항을 정하며, 교육감

은 교육과학기술부 장관이 정한 교육과정의 범위 안에서 지역의 실정에 적합한 기준과 내용을 정할 수 있다.

③ 학교의 교과는 대통령령으로 정한다.


‘교육의 기본 설계도’로서의 기능을 지

니게 되며 학교 교육과정을 편성, 운영

하는데 있어서 기준으로서의 법적 구속

력을 가진다.

그러나 아쉽게도 어떠한 수준이든 우

리나라의 교육과정에서는 문화예술교육

이 큰 비중을 차지하지 못하고 있는 것

이 현실이다. 이러한 관점에서 문화예

술 교육과정을 체계화하고자 하는 이러

한 논의는 매우 바람직하다고 할 수 있

다. 또한, 3회에 걸친 콜로퀴엄을 통해

문화예술교육에서 다루고자하는 인간상

이나 가치와 목표, 예술교육의 방향성,

구체적인 교육내용과 방법 등을 논의할

수 있을 것으로 판단된다.

앞서의 콜로퀴엄을 통해 문화예술교

육의 필요성과 목적이나 성격에 대한

본질적 담론은 충분히 이루어졌다고 생

각한다. 또 문화예술 교육과정의 내용

을 어떻게 구성할 것인가 하는 것은 학

자들에게 맡기고, 본 발표자는 그동안

10여년간 교육부에서 국가 교육과정에

대한 기획과 관리를 담당했던 실무자로

서의 경험과 학교 현장에서 교육을 실

천하는 입장에서 문화예술 교육과정의

가능성과 실천 방안에 대한 의견을 제

시하고자 한다.

Ⅱ. 국가 교육과정과 문화예술교육

1. 우리나라 교육과정에서의

문화예술교육

우리나라 교육과정은 해방이후 7차

에 걸친 개정이 있었고, 1997년 개정

된 7차 교육과정 이후 수시개정체제10)

로 변화하면서 현재 2009개정 교육과

정까지 부분적인 개정이 이루어져 왔

다. 지금까지 국가 교육과정의 변천을

살펴보면 다음의 표와 같다.

10) 교육과학기술부에서는 일시․전면적 교육과정 개정 방식의 비효율성을 해소하고, 사회의 다원화 및 급격한

변화에 대응하여 교육내용을 지속적으로 개선하며, 국민 각계각층의 교육과정 개정 요구를 탄력적이고 체계

적으로 반영하기 위하여 2003년 10월부터 교육과정 수시개정체제를 도입하여 운영하고 있다.


<표 1> 국가 교육과정의 변천

기별 공포(고시) 근 거 교 육 과 정 특 징 개 정 요 인

1차

1954. 4. 201955. 8. 1

〃〃

문교부령 제35호문교부령 제44호문교부령 제45호문교부령 제46호

시간배당 기준령국민학교 교과과정중학교 교과과정

고등학교 교과과정

◦교과중심 교육과정 ◦정부수립 및 교육법 공포에 따른 교육과정 제정 요구

2차1963. 2. 15 문교부령 제119호

문교부령 제120호문교부령 제121호

국민학교 교육과정중학교 교육과정

고등학교 교육과정

◦경험중심 교육과정 ∙한글교육 실시 ∙교련 교과 신설(’69)

◦5․16 군사정변에 따른 교육과정 개정 요구

3차

1973. 2. 141973. 8. 311974. 12. 31

문교부령 제310호문교부령 제325호문교부령 제350호



◦학문중심 교육과정 ∙도덕 교과 신설 ∙국사 과목 독립 ∙일본어 교과 신설

◦국민교육헌장 선포에 따른 교육과정 반영

4차

1981. 12. 31〃〃

문교부고시 제442호〃〃



◦국민정신교육 강조◦학습량‧수준 축소 조정◦국민학교 1, 2학년

교과 통합 운영

◦제5공화국 출범 및 7․30 교육개혁조치 반영

5차

1987. 3. 311987. 6. 301988. 3. 31

문교부고시 제87-7호문교부고시 제87-9호문교부고시 제88-7호

중학교 교육과정국민학교 교육과정고등학교 교육과정

◦과학고‧예술고 제정◦국민학교 통합교육

과정 제정◦정보산업 신설◦경제교육 강조◦지역성 강조

◦제4차 교육과정 현장적용 실태조사를 토대로 개선요구 수용

6차

1992. 6. 301992. 9. 301992. 10. 301995. 11. 1

교육부고시 제1992-11호교육부고시 제1992-16호교육부고시 제1992-19호교육부 고시 제1995-7호

중학교 교육과정국민학교 교육과정고등학교 교육과정국민학교 교육과정

◦편성‧운영체제 개선 ∙국가, 지역, 학교의

역할 분담 ∙컴퓨터, 환경,

러시아어, 진로‧직업 신설

∙외국어에 관한 전문교과 신설

∙초등영어 교과 신설

◦교육부 주도의 교육 개혁


기별 공포(고시) 근 거 교 육 과 정 특 징 개 정 요 인

7차

1997. 12. 30

1998. 6. 30

교육부고시 제1997-15호

교육부 고시제1998-10호제1998-11호제1998-12호

초‧중등학교교육과정

유치원 교육과정특수학교 교육과정고등기술학교 교육과정

◦학생중심 교육과정 ∙국민공통기본교육과정 및 고등학교 선택 중심 교육과정 구성 ∙수준별 교육과정 도입 ∙재량활동의 신설, 확대 ∙컴퓨터 교육 강화 ∙지역 및 학교의 자율‧재량 확대 ∙질관리 중심의 교육과정평가체제 도입

◦교육개혁위원회서 제시한 5․31교육개혁안의 수용

2006개정

2006. 8. 29 교육인적자원부 고시제2006-75호

초․중등학교 교육과정

◦수준별 교육과정 수정◦수학․영어 교육과정

개정

◦수준별 수업 강화 필요

2007개정

2007. 2. 28

2008. 9. 11

2008. 12. 26

교육인적자원부 고시제2007-79호

교육과학기술부고시제2008-148호

교육과학기술부고시제2008-160호


◦7차 교육과정의 기본철학과 체제유지

◦7차 교육과정의 적용상의 문제점 개정

◦국가․사회적 요구 반영◦과학, 역사 교육 강화◦각론 중심의 개정◦보건교육 강화◦영어교육 강화

◦시대․사회의 변화와 다양한 국가․사회적 요구반영 교육부 주도

2009개정

2009. 12. 23 교육과학기술부 고시제2009-41호


◦학기당 이수 교과목수 축소

◦창의적 체험활동 도입◦고교 교과 재구조화◦교육과정 자율화◦총론 중심의 개정

◦국가교육과학기술자문위 주도

우리나라 교육과정은 크게 총론과 각

론(교과 교육과정)으로 구분할 수 있으

며, 총론은 교육과정의 성격, 추구하는

인간상, 구성방침, 편제와 시간(단위)배


우리나라의 교육은 홍익인간의 이념 아

래 모든 국민으로 하여금 인격을 도야하

고, 자주적 생활 능력과 민주 시민으로서

필요한 자질을 갖추게 하여 인간다운 삶

을 영위하게 하고, 민주 국가의 발전과 인

류 공영의 이상을 실현하는 데 이바지하

게 함을 목적으로 하고 있다.

이러한 교육 이념을 바탕으로, 이 교육

과정이 추구하는 인간상은 다음과 같다.

가. 전인적 성장의 기반 위에 개성의

발달과 진로를 개척하는 사람

나. 기초 능력의 바탕 위에 새로운 발

상과 도전으로 창의성을 발휘하는 사람

다. 문화적 소양과 다원적 가치에 대

한 이해를 바탕으로 품격 있는 삶을 영

위하는 사람

라. 세계와 소통하는 시민으로서 배려

와 나눔의 정신으로 공동체 발전에 참여

하는 사람

당기준, 교육과정 편성․운영의 중점사항

등으로 구성되어 있고, 각론은 각 교과

별 교육과정으로서 각 교과별로 성격,

목표, 내용, 교수․학습방법, 평가 등이

제시되어 있다.

교육과정에서 문화예술교육과 관련된

내용은 먼저 당해 교육과정의 기본 교

육철학이라고 할 수 있는 총론의 추구

하는 인간상이나 교육목표에서 찾아 볼

수 있다.

개정된 2009 개정 교육과정에서의

추구하는 인간상은 다음과 같다. 위에서 보는 바와 같이 국가 교육과

정의 추구하는 인간상에서 문화예술교

육과 가장 관련성이 높은 항목은 “다.

문화적 소양과 다원적 가치에 대한 이

해를 바탕으로 품격 있는 삶을 영위하

는 사람”이라고 볼 수 있다.

한편 학교 급별 교육목표에 있어서도

학교 문화예술교육의 근거를 찾아볼 수

있다.


<표 2> 학교 급별 교육목표에 나타난 문화예술교육의 근거

초등학교 중학교 고등학교

초등학교의 교육은 학생의 학습과 일상생활에 필요한 기초 능력 배양과 기본 생활 습관을 형성하는 데 중점을 둔다.⑴ 풍부한 학습경험을 통해 몸과 마음이 건강하고 균형 있게 자랄 수 있도록 하며, 다양한 일의 세계에 대한 기초적인 이해를 한다.⑵ 학습과 생활에서 문제를 인식하고 해결하는 기초 능력을 기르고, 이를 새롭게 경험할 수 있는 상상력을 키운다.⑶ 우리 문화에 대해 이해하고, 문화를 향유하는 올바른 태도를 기른다. ⑷ 자신의 경험과 생각을 다양하게 표현하며 타인과 공감하고 협동하는 태도를 기른다.

중학교의 교육은 초등학교 교육의 성과를 바탕으로, 학생의 학습과 일상생활에 필요한 기본 능력을 배양하며, 다원적인 가치를 수용하고 존중하는 민주시민의 자질 함양에 중점을 둔다.⑴ 심신의 건강하고 조화로운 발달을 추구하며, 다양한 분야의 경험과 지식을 익혀 적극적으로 진로를 탐색한다.⑵ 학습과 생활에 필요한 기초 능력과 문제 해결력을 바탕으로 창의적 사고력을 기른다. ⑶ 자신을 둘러싼 세계에 대한 경험을 토대로 다양한 문화와 가치에 대한 이해를 넓힌다. ⑷ 다양한 소통능력을 기르고 민주시민으로서의 자질과 태도를 갖춘다.

고등학교 교육은 중학교 교육의 성과를 바탕으로, 학생의 적성과 소질에 맞는 진로 개척 능력과 세계 시민으로서의 자질을 함양하는데 중점을 둔다.⑴ 성숙한 자아의식을 토대로 다양한 분야의 지식과 기능을 익혀 진로를 개척하며 평생학습의 기본 역량과 태도를 갖춘다.⑵ 학습과 생활에서 새로운 이해와 가치를 창출할 수 있는 비판적, 창의적 사고력과 태도를 익힌다.⑶ 우리의 문화를 향유하고 다양한 문화와 가치를 수용할 수 있는 자질과 태도를 갖춘다. ⑷ 국가 공동체의 발전을 위해 노력하며, 세계 시민으로서의 자질과 태도를 기른다.


개정된 교육과정의 학교 급별 편제는

크게 공통 교육과정(초․중학교)과 선택

교육과정(고등학교)으로 구분되며 교과

(군)와 창의적 체험활동으로 구성된다.

<표 3> 2009 개정 교육과정의 편제

구분 초등학교 중학교 고등학교

교과(군)

국어, 사회/도덕, 수학, 과학/실과, 체육, 예술(음악/ 미술), 영어※1학년은 국어, 수학, 바른생활, 슬기로운 생활, 즐거운 생활

국어, 사회/도덕,수학, 과학/기술․ 가정, 체육, 예술 (음악/미술), 영어, 선택

보통교과

영역 : 기초, 탐구, 체육․예술, 생활․교양교과(군) : 국어, 수학, 영어, 사회, 과학,

체육, 예술(음악/미술), 기술․가정/ 제2외국어/한문 교양

전문교과

농생명산업, 공업, 상업정보, 수산․해운, 가사․실업, 과학, 체육, 외국어, 국제에 관한교과

창의적 체험활동

자율 활동, 동아리 활동, 봉사 활동, 진로 활동

위 표에서 보는 바와 같이 개정 교

육과정 편제에서 문화예술교육과의 관

련성을 살펴보면 교과활동으로는 즐거

운 생활, 체육(무용), 예술(음악/미술),

국어(문학)와 예술계열 전문교과가 있

고, 그 외 창의적 체험활동에서 문화예

술교육을 실시할 수 있다.

현재까지 교육과정이 변천과정을 거

치는 동안 국가 교육과정에서의 제시된

문화예술교육과 관련된 교과와 시수를

분석해보면 다음의 표와 같다.


<표 4> 국가 교육과정 변천에서 예술관련 교과와 수업 시수

기별교과 교육과정

비고초 중 고

1차음악 1~6(각10~5)미술 1~6(각10~5)

음악 1(2),2(1),3(1)미술 1(2),2(1),3(1)

음악(4), 미술(4)

2차음악 1~6(각2)미술 1~6(각2)

음악 1(2), 2(2), 3(1~2)음악 1(2), 2(2), 3(1~2)

음악Ⅰ(6), 음악Ⅱ(42)미술Ⅰ(6), 미술Ⅱ(42)

3차음악 1~6(각2)미술 1~6(각2)

음악 1(2), 2(1~2), 3(1~2)미술 1(2), 2(1~2), 3(1~2)

음악(4~6)미술(4~6)

4차음악․미술․체육 1(6), 2(7)음악, 미술 3~6(각2)

음악 1(2), 2(2), 3(1)미술 1(2), 2(2), 3(1)

음악(4~6), 미술(4~6)

5차즐거운 생활 1(6), 2(7)음악, 미술 3~6(각2)

음악 1(2), 2(2), 3(1~2)미술 1(2), 2(2), 3(1~2)

음악(4), 미술(4)

예술계열 전문교과음악과(필수3, 선택12)미술과(필수3, 선택7)무용과(필수4, 선택6)

6차즐거운 생활 1(6), 2(7)음악, 미술 3~6(각2)

음악 1(2), 2(1~2), 3(1~2)미술 1(2), 2(1~2), 3(1~2)

음악Ⅰ(필수4), Ⅱ(과정필수4)미술Ⅰ(필수4), Ⅱ(과정필수4)

예술계열 전문교과음악과(10과목)미술과(10과목)무용과(9과목)

7차즐거운 생활 1(3), 2(3)음악, 미술 3~6(각2)

음악 1(2), 2(1), 3(1)미술 1(1), 2(2), 3(2)

음악, 미술 (필수 각각1)선택과목(일선1, 심선2과목)

예술계열 전문교과음악과(9과목)미술과((10과목)무용과(10과목)문예창작과(8과목)연극영화과(9과목)사진과(7과목)

2007개정

즐거운 생활 1(3), 2(3)음악, 미술 3~6(각2)

음악 1(2), 2(1), 3(1)미술 1(1), 2(2), 3(2)

음악, 미술 (필수 각각1)선택과목(일선1, 심선2과목)

예술계열 전문교과음악과(9과목)미술과(9과목)무용과(8과목)문예창작과(8과목)연극영화과(7과목)사진과(8과목)

2009개정

즐거운생활 1~2(384)예술 3~4(272)예술 5~6(272)

예술1~3(272) 예술(필수10)

예술계열 전문교과음악과(9과목)미술과(9과목)무용과(8과목)문예창작과(8과목)연극영화과(8과목)사진과(8과목)

※ ( )속은 주당 수업시간 수 또는 연간 수업시간 수임


이상에서 보는 바와 같이 교육과정

구성의 기준이 되는 ‘추구하는 인간상’

이나 ‘교육목표’에는 문화예술교육의

필요성과 방향을 제시하고 있음에도 불

구하고 편제와 시간배당 기준에서는 상

대적으로 낮은 비중을 차지하고 있어

학교에서 문화예술교육이 실행되기에는

근본적인 한계가 있다. 또한 각론에 있

어서도 예술교육 교과라고 할 수 있는

예술(음악/미술) 및 예술계열 전문교과

를 제외한 나머지 예술관련 영역들은

예술교과로서의 성격과 내용을 확보하

지 못하고 있다. 또한 체육 내 표현활

동(무용), 국어 내 문학(시, 소설, 연극,

영화, 드라마, 수필, 비평) 등은 교과의

일부분으로서 예술교육이 아닌 해당 교

과의 일부분으로 내용을 다루고 있는

한계를 드러내고 있다. 이처럼 문화예

술교육관련 활동은 교과 중심의 시각으

로 교육과정이 편성되어 있기 때문에

학생의 능력, 적성, 진로를 고려하여

교육 내용과 방법을 다양화하기에 어려

움이 있다. 특별활동과 재량활동(2009

개정 교육과정에서는 창의적 체험활동)

의 경우는 학교 및 교사의 인식 부족

및 문화예술교육 관련 프로그램의 부족

으로 전문성 확보 및 일회성의 한계를

드러내고 있다(황정현 외, 2009, p.81).

2. 국가 교육과정 개정 절차

문화예술 교육과정의 수립을 위하여

국가 교육과정이 어떻게 개정되는가를

알아볼 필요가 있다. 국가수준의 교육

과정은 어떤 절차에 의하여 마련되며

어떠한 환경 속에서 누가 참여하여 결

정되는가 하는 것은 매우 중요한 일이

다. 국가 교육과정은 교육과학기술부가

고시하는 법규문서이므로 교육과학기술

부가 주도하여 개정이 이루어진다. 통

상적으로 국가수준 교육과정 개정 절차

는 크게 교육과정 개정 기본계획 수립

단계, 교육과정 개정 기초연구 단계, 교

육과정 개정 시안개발 단계, 교육과정

심의회 구성․운영 및 현장 검토 단계,

교육과정 확정 단계 등으로 구성된다.

이를 좀 더 구체적으로 살펴보면 교

육과정 개정 기본계획 수립단계에서는

개정의 기본방향이 설정되고, 관계 전

문가가 참여한 가운데 협의회 및 종합

검토가 있게 된다. 이후 실무 작업반이

구성되어 교육과정 개정의 기본계획이


수립되게 된다.

교육과정 개정의 기본 계획이 수립되

면, 연구개발 위탁기관 선정과 협의회

가 개최되는데, 이 단계에서 연구진,

협의진 등 실무 추진 팀이 구성되어 연

구 추진의 세부계획이 수립되고 수립된

계획에 기초하여 기초 연구가 추진된

다. 기초 연구로는 현재 운영되고 있는

교육과정에 대한 운영 실태조사외국의

교육과정의 동향 및 비교연구가 이루어

지며, 또한 학생․교원․학부모 등의 요구

및 의견조사와 국가․사회적인 요구 및

학교 교육의 전망 조사연구 등을 통하

여 현행 교육과정에 대한 개선방향을

설정하는 중요한 기초 자료로 활용하게

된다.

연구개발기관에서는 이러한 기초 연

구를 근거로 교육과정 개정 시안이 개

발하게 되는데, 이 단계에서는 교육과

정 총론과 각론(교과 교육과정)의 개정

시안이 마련되면 종합 세미나와 공청

회, 검토 협의회를 개최하고 여러 차례

의 수정․보완과 집중 작업을 거쳐 최종

적인 교육과정 개정 시안을 교육과학기

술부에 제출하게 된다. 교육과학기술부

에서는 연구 개발된 교육과정 개정 시

안을 교육과정심의회를 통한 집중적인

심의와 현장 검토, 공청회 및 최종적인

수정․보완을 거쳐 개정안을 마련하고

교육과학기술부가 고시함으로써 국가

교육과정이 확정되게 된다.

<그림 1> 국가 교육과정 개정 절차


이와 같은 절차에서 중요한 것은 교

육과정 개정에 대한 발의의 문제인데

우리나라 교육과정 개정에 있어서 초기

에는 정부에서 교육과정 개정을 논의하

기 전에 교육계에서 교육과정 개정의

필요성이 제기되고 어느 정도 공감대가

형성되어 교육과정 개정 작업이 추진되

었으나, 5차 교육과정 이후에는 교육사

회의 교육과정 개정에 대한 여론이 형

성되기 전에 정부 내부에서 주도적으로

교육과정 개정 문제를 제기하였다는 점

이다. 이것은 교육과정 개정 주기의 장

단과도 관계가 있는 것으로 보인다. 전

반기의 교육과정 개정 주기는 거의 10

년에 가까운데 비하여 5차 이후 7차

교육과정까지는 5년 만에 교육과정이

개정됨으로써 교육과정이 모든 학교 급

에서 적용되기도 전에 다음 교육과정이

논의되어 개정 고시되는 등 현장 교사

들로부터 교육과정 개정의 필요성이 체

감되지 못한 채 개정되기도 하였다.

이와 같이 교육과정 개정이 외부 집

단의 요구나 주도에 의해 형성되기보다

는 정부가 주도하여 의제로 형성된 것

으로 나타난 것은 교육과정 정책이 외

부 집단, 즉 교육과정 정책의 대상인

교원들의 요구에 의해 문제제기가 된

것이 아니라는 점에서 정부 주도적이라

고 할 수 있다. 정책의제형성에 있어서

이러한 모형은 중앙집권적이고 정책결

정의 권한이 국가에 집중된 권위주의

국가에서 주로 나타나는 모형으로 폐쇄

적이고 비민주화된 정책의제형성과정이

라고 할 수 있다. 이러한 현상은 우리

사회의 정치문화와 권위주의 풍토, 교

사들의 교육과정에 대한 무관심 등에도

원인이 있었겠지만, 정부 측의 내부 구

조나 관료 행태 등에도 문제가 있었기

때문으로 생각된다. 앞으로 교육과정

정책과정의 민주화가 더욱 진행되고 민

주적 장치들이 제도화되고 정착되면 정

책의제형성에 있어 교사나 교직단체 등

의 영향력이 강화될 수 있을 것이다.

문화예술교육과 관련하여 국가 교육

과정 개정 절차에서 어떠한 영향력을

행사할 것인가 하는 것은 교육과정에서

문화예술교육의 비중을 결정하는 중요

한 요인이 될 것으로 판단된다.


Ⅲ. 문화예술 교육과정에 대한 전망

1. 문화예술 교육과정 수립을 위한

교과적 접근

교과 교육과정에서의 문화예술교육과

관련된 현황과 문제점은 선행 연구 등

을 통하여 이미 대부분 제시된 바 있다.

초․중등학교 문화예술교육 활성화 방

안 연구(황연주 외, 2004)에서는 문화

예술교육과 관련된 교과 교육과정의 문

제점으로 수업시수 부족, 교사들의 전

문성 제고, 교과 교육의 내용과 교수

학습 방법 등에 대한 문제점을 제기하

고 있다.

현행 예술 교과의 무엇보다 심각한

문제는 수업시수의 부족이며, 관련 교

사들의 전문성 제고의 문제 등이 교원

양성기관과 교사연수시스템의 문제 등

이 지적되고 있다. 또한 현장 교사들은

교육과정의 개편이 문화예술교육 활성

화를 위해서 가장 우선되어야 할 과제

인 것으로 인식하고 있어 향후 음악,

미술교과 및 예술관련 교과의 교육과정

개정이 문화예술교육에 미치는 영향이

클 것으로 예상된다.

현행 교과는 교과교육의 내용과 교과

교육 교수방법 등에 심각한 문제를 안

고 있는데 교과교육 내용의 경우 표현

활동 중심으로 교과의 내용이 제시되어

있는 점과 대중문화에 대한 관심을 제

고하는 것이 필요하다. 교수방법에 대

해서는 과정 중심의 교수방법을 강화할

필요가 있으며 지역사회에 직접 참여하

는 교수방법이 강화되어야 한다. 평가

또한 기능중심의 평가를 개선해야 하며

평가의 신뢰성을 높이기 위한 노력이

필요하다.

한편, 문화예술교육 교육과정 개발을

위한 기초연구(황정현 외, 2009)에서는

현행 교육과정에 있어서 예술관련 교과

의 교육내용을 분석하고 다음과 같은

문제점을 제기하고 있다.

① 교과 및 전공 분야 중심의 시각으로

형성된 교육과정은 문화예술교육의

보편성을 획득하기 어렵고 사회변화

에 능동적으로 대처하기 어렵다.

② 문화예술교육의 공통적인 목표와 시

각이 없고 단일교과 및 분야의 내용

구성체계만 있다.

③ 교과별 내용역역의 체계와 단계적


구성이 통일되지 않아 예술교과간

연계와 심화에 어려움이 있다.

④ 분리 독립되어야 할 예술장르가 국

어, 체육 등의 교과에 포함되어 있

어 바람직한 예술교육의 운영이 어

려운 실정이다. 국어교과 영역으로서

의 문학의 경우 극, 영화, 드라마 등

이 포함되어 있어 국어교과에서 다

루기에 너무 포괄적이며, 무용도 체

육교과에 포함되어 있어 전문 영역

의 특수성을 확보하지 못하고 있다.

⑤ 교육과정의 편성 및 내용의 구성에

있어서 시대의 변화를 수용할 수 있

는 다양한 예술분야의 수용이 어렵다.

이상의 선행 연구에서 제시된 내용을

요약하면 첫째, 음악․미술 등과 같이 각

교과별 접근이 아닌 문화예술교육에 대

한 통합적 시각이 필요하다는 것이고,

둘째 음악․미술 외에도 다양한 문화예

술교육과 관련된 교과가 분리․독립되어

문화예술교과로서의 의미를 찾을 수 있

도록 해야 한다는 점이며, 셋째, 교과

간의 연계성과 특수성이 조화를 이룰

수 있도록 해야 한다는 것이다. 아울러

실질적이고 체계적인 교수․학습이 가능

할 수 있도록 시수확보 및 교수․학습방

법에 대한 개선이 이루어져야 한다는

것으로 정리할 수 있을 것이다.

2009 개정 교육과정에서는 초․중등학

교에서 그동안 교과 편제와는 달리 음

악, 미술이 아닌 ‘예술’이라는 교과명을

사용하고 있다. 이를 거시적으로 생각

해보면 음악, 미술이라는 각각의 교과

별 교육이 아닌 통합적 예술교육을 추

구하는 것으로 볼 수 있다. 물론, 교과

부에서는 음악, 미술교과의 반발을 고

려하여 ‘예술(음악/미술)’로 표현하여

음악과 미술교과를 중심으로 현행과 유

사하게 교육하는 것이 바람직함을 제안

하고 있으나, 이는 매우 큰 변화로 생

각된다.

여기서 중요한 것은 교과명이 ‘예술’

로 변화하였다고 해서 음악이나 미술교

과 대신에 다른 예술교과(예컨대 연극,

영화, 무용 등)가 교과 단위로 대체하

는 형태라면 이는 예술교육의 활성화와

관련해서 그다지 바람직한 형태로 보기

는 어렵다는 것이다. 이는 결국 주어진

시간에서 제 살 깎아먹기에 지나지 않

을 것이기 때문이다.

통합교과로서의 예술 교과가 현재 초


등학교 1, 2학년에서 운영되는 ‘즐거운

생활’과 같이 체육, 음악, 미술이 병합된

형태로 각각의 시간으로 운영되거나 이

도저도 아닌 모호한 정체성을 가진 놀

이의 시간으로 운영되는 우(遇)를 되풀

이 하지 않도록 다양하고 체계적인 연

구와 논의들이 필요할 것으로 판단된다.


비교과적 접근

1) 재량활동 및 특별활동(창의적 체험활동)

교육과정과 문화예술교육

교과외의 활동으로서 교육과정의 중

요한 영역이 재량활동과 특별활동이다.

그 동안 많은 학교에서 재량활동과 특

별활동을 통하여 다양한 형태의 문화예

술교육이 이루어져 왔다.

특별활동은 교육과정 상에서 문화예

술교육 차원에서의 다양한 내용과 방법

의 활동을 보장하고 있어 특별활동을

통한 교육적 접근이 이루어진다면 문화

예술교육의 활성화에 크게 기여할 수

있을 것으로 판단된다. 특히 현장 교사

들은 현재 문화예술교육이 가장 잘 이

루어지고 있는 교육활동이 특별활동 중

계발활동으로 인식하고 있으며 가장 적

절할 것으로 예상되는 교육활동 또한

계발활동으로 인식하고 있다.

그러나 특별활동 중 계발활동이 그

교육과정상의 목표 및 활동 영역에 있

어서는 문화예술교육의 기반을 제대로

마련하고 있으나 그 실행에 있어 많은

문제점을 안고 있다. 첫째, 현실적으로

학교 내 자원에 한정된 채 실행되는 경

우가 많으며 이것은 결국 프로그램이

부실하게 되는 원인을 제공하고 있다.

둘째, 프로그램에 대한 관리가 이루어

지지 않은 채 담당 교사에게 맡겨지고

있기 때문에 역시 전문성이 없이 부실

한 프로그램으로 운영되고 있다. 셋째,

특별활동 운영 지침에서 학년 간 연속

성이나 활동의 심화에 대한 내용이 없

어 대부분의 활동이 일회성의 경험으로

끝나버리는 것이 문제이다. 이와 같은

문제는 특별활동 중 계발활동에서의 문

화예술교육 관련 활동을 문화예술교육

의 전문적인 견지에서 접근하는 노력이

부재한 것에서 비롯된다고 볼 수 있다.

교육 전문가들이 교과교육 활동의 연구

에 집중한 채 학교 내 교육활동의 큰


비중을 차지하는 여타 활동에서의 관련

전문성에 대해서는 소홀함으로써 소중

한 교육활동들이 방치되어왔으며 이것

은 시급히 개선되어야 할 문제인 것으

로 판단된다.

창의적 재량활동과 관련한 문제점으

로는 첫째, 문화예술교육 관련한 프로

그램이 매우 부족한 실정이다. 수업시

수의 부족을 가장 근본적인 문제로 안

고 있는 현행 교과교육의 차원에서 다

양한 프로그램을 계발하여 재량활동 시

간을 활용할 수 있음에도 불구하고 이

에 대한 적극적인 접근이 이루어지지

않고 있다. 둘째, 재량활동에 대한 학

교 및 교사의 인식이 부족하여 교과학

습이나 여타의 활동들과의 차별성을 확

보하지 못한 채 같은 내용을 반복적으

로 학습하게 되는 경우가 발생하고 있

다. 셋째, 교육과정 상에서 다양한 학

습활동을 보장하고 있음에도 불구하고

이러한 활동들을 보장하는 제도적 뒷받

침이 부재하다. 현행 교육방식을 벗어

나 주제 중심의 통합적 접근이나 외부

전문가의 특강, 외부 관련 시설에서의

체험학습 등이 가능하도록 하는 제도

적․재정적 뒷받침이 있어야 할 것이다

(황연주 외 2004).

2009 개정 교육과정에서는 현행 창

의적 재량활동과 특별활동을 통합하여

‘창의적 체험활동’으로 운영하도록 하

고 있다. 따라서 지금까지와는 또 다른

방법적 접근이 필요하다. 특히, 고등학

교의 경우에는 전 학년에서 비교과 활

동이 현행 주당 2시간에서 주당 4시간

으로 확대된 점은 문화예술교육과 관련

하여 체계적이고 발빠른 접근이 요구된

다고 하겠다.

2) ‘핵심 역량 중심 교육과정’이 주는

시사점

학교교육은 학생들이 향후 사회적 삶

을 성공적으로 살아가는 데 있어서 필

요한 능력을 제공해야 한다는 인식이

확산되면서 학교교육에 대한 역량 담론

이 주목을 받고 있다. 실제로 이러한

담론은 최근 역량중심 교육과정 개혁

논의로 이어져 2009 개정 교육과정이

논의되는 시점에서 역량중심 교육과정

이 중요한 주제로 논의되었으나 실제로

개정된 교육과정에서는 고등학교에서

기초 학력을 강화하는 정도에 그치고


말았다. 이와 같이 역량중심 교육과정

을 학교 현장에 적용한다는 것이 구체

적으로 어떤 모습인지에 대해서는 심도

있는 논의가 이루어지지는 못하고 있

다. 특히, 역량중심 교육과정이 학교에

서 어떻게 실행될 수 있으며, 학교교육

에 어떤 변화를 요구하는지 등에 주목

한 연구는 드물다. 이러한 상황에서 최

근 국가 교육과정에 ‘핵심역량’을 새롭

게 도입하고 이를 학교 현장에 적용하

고 있는 뉴질랜드의 사례는 역량중심

교육과정의 실천 모습을 탐색하는 데

좋은 자료가 될 수 있을 것으로 보이며

문화예술 교육과정을 논의함에 있어서

도 하나의 좋은 예시가 될 수 있을 것

이다.

<그림 2> 뉴질랜드 국가 교육과정 체계


뉴질랜드의 국가 교육과정은 위 그림

에서 보는 바와 같이 8개의 학습영역

과 가치 및 핵심역량을 제시하고 있다.

학습영역은 우리나라의 교과와 같은 개

념으로 국어(English), 예술(The arts),

건강과 체육교육(Health and physical

education), 언어(Learning languages),

수학과 통계(Mathematics and statistics),

과학(Science), 사회(Social sciences), 그

리고 기술(Technology) 등으로 구성된다.

모든 학습은 가치와 핵심역량, 그리

고 학습영역을 상호 관련시키는 자연스

러운 연계를 활용할 수 있어야 하며,

학교는 국가 교육과정의 이러한 요소들

이 어떻게 교수-학습 과정 속에서 장

려되고 개발될 수 있을지를 고려해야

한다. 예컨대 학교는 가치, 핵심역량,

학습영역의 세 가지 측면 가운데 어느

한 측면을 중심으로 교육과정을 조직하

면서 다른 두 측면을 그들의 프로그램

속에 신중하게 짜 넣을 수도 있다. 이

와 달리 학교는 별도의 핵심적인 주제

(central themes)를 중심으로 교육과정

을 조직하면서 가치, 핵심역량, 그리고

여러 학습영역에 걸쳐진 지식 및 기능

을 통합할 수도 있다. 또한 학교는 이

와 다른 접근 방식이나 여러 접근들을

혼합한 방식을 사용할 수도 있다.

이와 같은 핵심역량을 교육과정에 도

입한 사례는 독일, 영국, 호주 등에서

도 찾아볼 수 있다. EU에서는 ‘8개의

핵심역량’을 설정하여 각국에서 교육될

수 있도록 권고하고 있다.

이와 같이 세계 각국에서 학교교육은

학생들이 향후 사회적 삶을 성공적으로

살아가는 데 있어서 필요한 능력을 제

공해야 한다는 측면에서 핵심역량을 설

정하고 이 같은 내용이 각 교과 교육과

연계되어 또는 별도의 시간을 활용하여

교육되도록 하고 있는 점은 문화예술

교육과정 설정에 많은 시사점을 부여한

다. 다양한 문화와 예술을 경험하고 창

조적인 표현능력을 기르도록 하는 문화

예술과 관련된 역량은 학교에서 교육되

어야 할 핵심적 역량임이 분명하고 이

를 핵심 역량으로 교육될 수 있도록 할

필요가 있다.


<표 5> 뉴질랜드 핵심역량의 의미 및 기대되는 특징

핵심 역량 의미 기대되는 특징

사고하기

(thinking)

･ 정보, 경험, 생각들을 조직하기 위하여 창의적

이고 비판적이며 메타인지적인 과정을 거치는

것

･ 지식을 적극적으로 찾고, 활용하고, 창조해 냄

･ 자신의 학습을 반성하고, 개인적인 직관을 끌

어오며, 질문을 하고, 기본적인 가정과 인식에

도전함

언어․상징․텍스트

사용하기

(using language ․ symbols ․ texts)

･ 지식이 표현된 양상의 의미를 밝히는 것

･ 언어와 상징은 정보, 경험, 생각을 표현하고 의

사소통하기 위한 체계이며, 이는 여러 종류의

텍스트(씌여진 것, 말하는 것, 시각적인 것 등)

를 만드는 데 사용됨

･ 단어, 숫자, 이미지, 운동, 은유, 문맥에 맞는

테크놀로지를 해석해내고 사용함

･ 자신감 있게 정보를 전달하고, 다른 사람들과

의사소통하는데 ICT 기술을 사용함

자기 관리하기

(managing self)

･ 자기 동기화(self-motivation)와 ‘할 수 있다’는

태도를 갖는 것

･ 진취적이며, 지략이 풍부하고, 믿을 수 있음

･ 개인적 목표와 계획을 세우고, 과제를 관리해

나감

대인관계

(relating to

others)

･ 다양한 맥락에서 만나는 다양한 범주의 사람들

과 효과적으로 상호작용하는 것

･ 새로운 학습과 다른 상황에서 다른 역할을 받

아들이는데 열려 있음

･ 언제 경쟁과 협동이 적절한지를 알고 있음

참여와 공헌

(participation

and contributing)

･ 개인이 공동체 내에 적극적으로 참여할 수 있

는 것

･ 공동체는 가족, 학교, 지역, 그리고 공통의 관

심과 문화를 기반으로 한 사람들 모두를 포함

함

･ 소속감과 새로운 맥락에서도 참여할 수 있는

자신감을 동시에 가짐

･ 권리와 역할 그리고 책임감 간의 균형이 중요

함을 알고 있음

<표 6> EU 8개 핵심 역량

핵심 역량 내 용

모국어 의사소통 말하고 듣고 읽고 쓰는 능력과 표현하는 능력

외국어 의사소통 다문화의 이해, 외국어 구사 능력

수학․과학․공학 역량 문제해결을 위한 수학적 사고력, 자연계에서 일어하는 일을 설명할 수 있는 능력

디지털 역량 정보화 기술의 비판적 사용능력, 정보를 얻기 위한 기본적 기술 습득

배움을 위한 능력 자기주도적으로 학습할 수 있는 능력

사회․시민 역량사회생활을 위한 사람 사이의 모든 행동에 대한 능력, 서로 다른 환경에 대한 이해,

정치․사회구조에 대한 이해

기업정신과 진취성 생각을 행동으로 실천하는 능력, 창의력 혁신능력 위기관리능력, 계획력 등

문화적 이해와 표현 다양한 문화적 경험, 창조적 표현 능력



정책적 접근

문화예술 교육과정을 만들었다고 해

서 학교에서 실천되는 것은 아니다. 무

엇보다 중요한 것은 문화예술 교육과정

이 실천될 수 있도록 하는 것이다. 문

화예술 교육과정이 실천될 수 있도록

하는 데는 여러 가지 접근 방법이 있을

수 있다.

첫째로, 국가 교육과정이 개정되는

시점에서 문화예술교육이 일정한 자리

를 차지할 수 있도록 영향력을 행사하

는 것이다.

2007 개정 교육과정에 대한 개정이

논의되는 시점에서 당시 이상주 교육부

총리는 교육과정을 권력투쟁이라고 한

바 있다. 즉 교육과정에 대한 개편논의

가 있을 때 마다 교과 전공주의와 분과

주의에 치우친 대학교수나 관련 교과학

회가 나서서 자기 교과목과 시수 확보

를 위해 결사 항전해 온 것이 사실이

다. 교과 중심의 교육과정 체제가 존속

되는 한 이와 같은 싸움은 계속될 것이

다. 2007 개정 교육과정에서는 역사와

과학이 강화되고, 그 이후에는 영어교

육이 강화되고 보건교육이 등장하는 등

소위 국가․사회적 요구에 의한 교육과

정 흔들기는 계속될 것이다.

그동안 문화예술교육은 이러한 싸움

에서 소외되거나 후순위로 려온 것이

사실이다. 이러한 원인은 좀 저급한 표

현을 빌리자면 교육과정 개정 과정의

힘겨루기에서 문화예술교육관련 교과와

단체들이 힘을 발휘하지 못한 까닭이기

도 하다.

두 번째로 교육과정 개발과정에서 일

정한 자리를 차지하지 못할 경우 교육

과학기술부 장관 결재로 특정한 교육을

강화하는 방법이다. 7차 교육과정이 고

시된 이후에 정보통신기술교육에 대한

강화 방안으로 초등학교에서 재량활동

시간 중 1시간을 ICT 활용교육으로 할

애하고 중․고등학교에서는 연간 34시간

이상 ICT 활용교육을 실시하게 한 것

도 있고, 2007 개정 교육과정이 고시

된 후 영어와 보건 교육을 확대하기 위

하여 교육과정을 수정 고시하기도 하였

다.

가장 최근에는 지난 9월에 교육과학

기술부와 문화체육관광부가 공동으로

‘초․중등학교 체육 활성화 방안’을 발표


하여 체육과 교육과정 시간 준수 및 수

업 이행 철저, 연간 계획에 의한 질 높

은 체육 수업 전개 및 임장 지도 철저,

다양한 교수-학습 방법 개선으로 체육

수업의 질 제고, 체육수업 시간을 행사

나 타 교과로 대체 금지 등을 통하여

학교에서 체육교육이 정상적으로 운영

될 수 있도록 한 바 있다. 이에 따라

초․중학교의 경우 내년도에 운영할 학

교 교육과정에서 체육수업을 감축 편성

한 학교의 경우에는 다시 편성하도록

하고, 확대하여 편성하거나 체육관련

활동을 창의적 체험활동으로 실시하는

학교에는 인센티브를 부여하는 등의 조

치를 취하고 있다. 문화예술교육에서도

극단적으로는 이러한 방법이 필요할 수

도 있다.

그러나 과연 이 같은 방법이 바람직

한 가에 대해서는 깊은 성찰이 필요하

다. 이 같은 방법의 국가 교육과정 흔

들기는 국가 교육과정의 위상과 법적

권위를 떨어뜨리고 학교에서의 교육과

정 실천의지를 저하시키는 원인이 되고

있다. 교육과정에 있어서 교과간의 제

로섬게임(Zero-sum game)은 이제 멈

출 필요가 있다.

그렇다면 어떤 방법으로 문화예술 교

육과정을 실천할 수 있도록 할 것인

가? 무엇보다도 학교 문화예술교육에

대한 사회적 공감대 형성이 중요하다.

학생들이 새로운 시대와 사회를 살아가

는데 반드시 필요한 핵심적 능력으로서

문화예술교육에 대한 모든 사람들의 공

감대를 형성할 수 있도록 문화예술교육

의 중요성과 필요성에 대한 확고한 신

념과 홍보가 필요할 것으로 판단된다.

두 번째로 체계적이고 실천 가능한

문화예술 교육과정을 마련하는 일이다.

무작정 수업시수를 늘이거나 문화예술

과 관련된 다양한 교과를 필수로 운영

하도록 하는 것은 현실적이지도 못하고

학교 현장에서 실천 가능하지도 않다.

예술교과를 설정함에 있어 예술관련 교

과 간에서부터 교과 이기주의를 탈피하

여 학생들에게 다양한 문화와 예술을

경험하고 창조적인 표현 능력을 기를

수 있도록 새로운 예술교과가 마련되도

록 하는 것이 필요할 것이다.

세 번째로 국가 교육과정보다는 학교

교육과정이 강조될 수 있도록 학교의

자율권을 확대하는 것이다. 앞서가는

세계의 많은 나라들의 경우 국가에서는


최소한의 기준만을 제시하고 학교가 지

역의 여건과 교육적 필요를 바탕으로

특색 있는 교육과정을 운영할 수 있도

록 하고 있다. 우리나라의 교육과정도

국가가 모든 것을 제시하고 학교는 이

를 실천하는 형태에서 벗어나 국가는

교육과정 운영의 기본 틀만 제시하고

학교에 따라 특징적인 교육과정 운영이

가능하도록 열린 교육과정 시스템이 필

요하다. 이를 통하여 학교의 필요성에

따라 문화예술교육 교과와 프로그램을

확대하여 편성․운영하는 학교가 많아질

수 있을 것으로 판단된다.

네 번째로 문화예술교육이 강조되는

사회구조의 변화가 필요하다. 현행 암

기 위주의 시험 선수를 뽑는 대학입학

제도하에서는 국, 영, 수 중심의 지식

위주의 학교 교육을 벗어날 수 없다.

또한 학벌이나 학력보다는 능력이 강조

되고 수행능력 보다는 창의력이 강조되

는 사회로의 사회구조적 전환이 필요하

다. 이러한 사회구조의 변화 없이는 학

교에서의 문화예술교육의 강조는 공염

불에 그치고 말 것이다.

그동안 교육과정이 바뀌어 오면서 약

화된 교과도 있고, 강화된 교과도 있

다. 문제는 이 같은 조치가 정말 교육

적 필요와 세계적 교육동향을 반영하였

는가 하는 점이다. 사회적 압력이나 정

치적 필요에 따라 특정한 교과가 신설

되거나 교과목이 강화되는 것은 큰 문

제가 아닐 수 없다. 교육과정을 설정할

때 에서 가장 중요한 것은 현재와 미래

사회에 대한 정확한 진단이며, 이 사회

를 살아갈 학생들을 어떤 사람으로 길

러낼 것인가에 대한 사회적․교육적 합

의이기 때문이다.


【참고문헌】

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기준 -총론-(1954～1997).

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교육인적자원부 고시 제2007-79호.

교육과학기술부(2008). 고등학교 교육과정 해설① -

총론, 재량활동, 특별활동.

교육과학기술부(2009). 초․중등학교 교육과정,

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국가교육과학기술자문회의(2009). 미래형 교육과정

구상(안). 제8차 국민 대토론회 자료.

유위준(2002). 초․중등학교 교육과정 정책 형성과정에

관한 연구. 한국교원대학교 대학원 박사논문.

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방안 연구. 교육인적자원부.

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서울: 대한교과서주식회사.

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소경희(2007). 학교교육의 맥락에서 본

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소경희 외(2010). 뉴질랜드 교육과정 개혁 동향:

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교육과정 설계방안 탐색을 위한 세미나

연구자료. 한국교육과정평가원.

지정토론❶

문화예술교육 교육과정의 무용론? 당위론?

교육적 상상력에 의한 절충론?

문 영국민대 교수

토론1 문화예술교육 교육과정의 무용론? 당위론? 교육적 상상력에 의한 절충론? │63

문화예술교육 교육과정의

무용론? 당위론?

교육적 상상력에 의한 절충론?

문 영(국민대 교수)

우선, “판도라의 상자”라는 비유가

문화예술교육의 교육과정에 대한 이론

적, 현실적 딜레마를 표현하는 참으로

적절한 제목이라 생각됩니다. 또한 이

러한 제목이 극단적 이분법적 논리전개

를 통해 궁극적으로 절충적 방안을 모

색하는 잠정적 결론을 시사하고 있는

것으로 판단되었습니다.

문화예술교육에 대한 사회적 요구와

정책적 지원, 현실적 적용의 문제가 수

없이 논의되고 있음에도 불구하고 그

개념과 특성, 그 본질에 대한 모호함이

여전히 문화예술교육의 실천전략을 구

체화하는 데 장애물로 작용하고 있는

것이 현실입니다. 물론 교육학적 논리

에서 문화예술교육에 대한 개념과 목표

가 명확하지 않는 상태에서 교육과정에

대한 논의가 어불성설일 수 있습니다.

그러나 이미 우리 문화예술교육의 현실

은 다양한 형태의 문화예술교육프로그

램이 적용되고, 지원되고 있으며 그 과

정과 결과를 평가하는 제도 속에 놓여

있습니다.

이론적으로 다양성과 맥락성을 가지

는 문화예술교육의 특성에 비추어 보편

성과 합리성을 추구하는 교과과정 수립

에 회의적일 수 있는 무용론을 부분적

으로 지지합니다. 실제로 국가적 차원,

제도적 차원에서 중앙집권적 교육과정

구조화의 위험성을 우려하는 데 동의합

니다. Eisner(2007)의 지적처럼 교육적

문제에 있어서 완전한 해결책은 존재하

지 않을 지도 모릅니다.

그러나 교육은 실천이고 사회적 노력

으로 그 정당화를 위한 교과과정 수립

은 문화예술교육에도 예외일 수 없을

것입니다. 또한 이미 교사-학습자가 존

재하고 학습자가 특정능력을 습득하도

록 학습조건(경험)을 의도적으로 배열

하는 교수-학습(Roger, 2005) 과정에

대한 논의는 필연적인 절차입니다. 다

만 문화예술교육이 지니는 사회, 문화,

정치, 교육, 예술, 철학의 인문학 전반

을 넘나드는 복합적 성격에 따라 보다

유연하고 탄력 있는 새로운 교육과정

모형을 구조화하는 숙제를 남기고 있습


니다.

21세기 문화예술교육의 가장 중요한

비중을 차지하는 창의력 관련 교수-학

습이론을 예로 들면 Simonton(2004)가

지적한 창의적 과학자의 지식과 사고의

연계성에 근거, 교사중심의 정보 학습

을, 또는 학생중심의 활동학습을 교사-

학생중심의 사고학습으로 절충함으로써

비판적 창의력 교육이 가능하다고 역설

하고 있습니다(김영채, 2007). 창의력

교육에 관련해서도 독립적 접근 대 통

합적 접근, 영역구체적 접근 대 영역일

반적 접근 및 기능접근 대 태도접근,

미시적 과정 접근 대 전체적 과정 접근

이라는 대립적이며 상반된 이론을 제시

하면서도 창의력 교육 실천현장의 상황

맥락적 특성을 반영한 절충이론으로 결

론짓습니다.

무엇보다 이상적 문화예술교육과정을

위한 사회전반의 지속적 논의와 부단한

개선의지가 교육과정 모형개발에 선행

되어야한다는 보편적 명제를 재삼 강조

합니다.

1. 본 토론자는 연구자가 문화예술교육

교육과정에 대한 희망적 결론을 ‘교육

적 상상력’으로 암시하고 있다고 이해

합니다. 그것이 앞서 제시한 ‘절충적

방안’과 연계시켜 해석할 수 있는지 연

구자의 ‘교육적 상상력’에 관한 부연

설명을 부탁드립니다.

2. 여기서 제기되는 또 다른 문제는 교

육과정 수립의 주체인 문화예술교육 전

문인력 양성을 위한 교육과정의 문제입

니다. 문화예술교육의 전문인력을 위한

교육과정을 선행해야 수혜자가 되는 대

상별 교육과정, 또는 교육프로그램이

구체화될 수 있다고 생각합니다. 이는

현장을 수정하고 바로잡기 위한 처방의

도구가 아닌 이미 진행되고 있는 실천

에 의미를 부여하고 이론화하는 과정으

로 전개되어야한다는 연구자의 의견과

다소 상충될 수 있는 내용입니다.

한국문화예술진흥원을 비롯한 여러

기관에서 문화예술교육 전문가로서 교

과과정수립의 주체인 전문인력 양성에

주력하고 있고, 그들의 선발, 교육, 평

가 등 국가적 차원에서의 정책적 지원

이 이루어지고 있는 상황에서 국가주도

의 문화예술교육의 한계를 지적한 연구

자의 견해를 부탁드립니다.

지정토론❷

학교 교육과정 속의 ‘통합형 문화예술교육의 가능성’ 제고

김선희부산 구덕초 교사

토론2 학교 교육과정 속의‘통합형 문화예술교육의 가능성’제고 │67

학교 교육과정 속의

‘통합형 문화예술교육의 가능성’

제고

김선희(부산구덕초 교사)

문화예술교육이 교육 현장에서 큰 화

두가 된 지도 여러 해가 지나오고 있

다. 문화체육관광부는 2004년 창의성을

화두로 한 새로운 문화정책 「창의 한

국」과 「새로운 한국의 예술 정책」을

발표하였고, 「문화예술교육진흥법」을

제정하였다. 2005년에는 한국문화예술

교육진흥원을 설립하였는데 이후 한국

문화예술교육진흥원을 중심으로 다양한

문화예술교육정책들이 추진되고 있다.

지금도 전국의 초, 중, 고교에서 문화

예술교육진흥원 주관의 연수를 받은 예

술 강사들이 문화예술교육의 첨병 역할

을 하며 큰 기여를 하고 있다. 주제 발

표를 해 주신 서예원 교수님의 ‘방과후

교육을 위한 통합형 문화예술교육 모형

과 프로그램’도 이러한 노력의 한 맥락

이라고 볼 수 있을 것이다.

서 교수님의 통합형 문화예술교육 모

형은 감각 체험의 통합, 문화예술 장르

간 및 인문․사회, 과학 등의 일반 학문

과 예술과의 통합, 생활 세계와의 통합

관점에서 다양한 장르가 공통적으로 겪

는 예술의 과정적 특성을 분류하여 ‘체

험’, ‘이해’, ‘소통’이라는 세 가지 영역

을 설정하고 있다. 이 과정은 음악, 미

술, 무용 등으로 구분되던 예술의 제

양식을 통합할 수 있는 매우 의미 있는

분류로 생각된다. 제 영역을 통합하는

영역을 분류하였을 뿐 아니라 각 영역

에서도 예술의 다양한 활동들이 통합되

고 있음도 살펴볼 수 있다. 무용교육을

중심으로 통합하였지만 체험 영역에서

숨은 그림 찾기, 그림 이어그리기를 하

고 책이나 동화책에서의 이야기를 읽는

다. 이해 영역에서는 다양한 무용의 동

영상과 애니메이션, 그림들을 감상한다.

소통 영역에서는 다양한 색깔과 모양의

스카프, 리본을 가지고 놀기, 이야기

만들고 대본 만들기를 한다. 팸플릿도

만들고 동영상을 만들어 인터넷에 올리

는 과정도 빠질 수 없는 소통의 한 과

정이 된다. 각각 20차시로 구성된 이러

한 통합형 문화예술교육 모형은 방과후

학교 교육활동에서 학생들이 정규 교과

교육과정에서 경험하지 못하는 종합적,


총체적 문화예술 경험을 가능하게 할

것이며, 문화예술의 통합적 이해에 큰

시사점을 줄 것이라 생각한다. 이러한

학교 문화예술교육에 대한 전문가들의

관심과 노력은 교사의 입장에서 매우

반갑고도 감사한 일이다.

다만, 이러한 노력들이 공교육 속에

서 얼마나 효과적으로 적용되고 있는가

를 생각해 볼 때, 아직은 해결해야 할

문제들이 적지 않은 것 같다. 무엇보다

도 학교에서의 교육활동은 학교 교육과

정을 기반으로 하고 있기 때문에 학교

교육과정 분석은 모든 교육활동을 구상

할 때 가장 먼저 고려해야 할 사항이

아닐까 생각한다. 따라서 문화예술교육

이 방과후학교 뿐 아니라 실질적인 교

과 교육과정 속에 구현되기를 바라는

마음으로, 교육과정에 대한 논의를 몇

가지 덧붙이고자 한다.

첫째, 학교 교육과정에 대해 관심을

가져보자.

그동안 학교의 벽은 두껍고 높았다.

사회는 변화하고 있는데 학교는 변하지

않았다. 19세기의 교실에서 20세기 교

사가 21세기 아이들을 가르치고 있다

등의 이야기를 해 왔다. 그러나 사실

‘학교’로 대표되는 우리나라 교육 체계

는 다각도로 변화를 시도해 왔고 그 변

화의 노력은 ‘교육과정 개정’으로 구현

되고 있다.

현재 초등학교의 경우, 교육과정은

기본적으로 1997년에 개정 고시한 ‘제7

차 교육과정’이 운영되고 있으나 2010

년의 경우 1~4학년은 2007년도에 부분

개정된 ‘2007 개정 교육과정’이, 2011

년도의 경우는 1~2학년이 다시 2009년

도에 부분 개정된 ‘2009 개정 교육과

정’으로 운영된다. 전면 개정되던 교육

과정이 이렇게 짧은 주기로 부분 개정

을 시도하고 있다는 것은 그만큼 학교

교육과정도 시대의 흐름을 반영하여 유

연하게 대처하고 있다는 것을 보여주는

것이다. 특히 2011년도 1~2학년부터

적용될 2009 개정 교육과정은 학년

(군)/초등, 교과(군), 집중이수제, 창의

적 체험활동을 적용하며 교육과정 자율

화를 위한 다양하고 특색있는 교육활동

들을 기획하고 있다.

따라서 방과후학교를 위한 문화예술

교육 프로그램 뿐 아니라 집중이수제를

위한 교과 문화예술교육 프로그램, 창


의적 체험활동을 위한 문화예술교육 프

로그램 등 학교 교육과정의 각 교과 내

용과 시수 안에서 다양하게 활용할 수

있는 문화예술교육 방안을 마련한다면

적절하게 학교 교육과정 속에 실현할

수 있을 것이다. /<자료 1~5> 참고

둘째, 교과 교육과정을 분석해 보자.

교과 교육과정이라 하면 일반적인 국

어, 수학, 사회, 과학과 같은 교과를 지

도하는 교육과정을 말한다. 예술교과로

는 미술과 음악을 들 수 있다. 사실 서

교수님의 말씀처럼 이러한 분절되어 있

는 교과목을 서로 교차시키거나 통합하

는 문화예술교육은 국어과에서 문학작

품을 연극으로 표현한다든지, 수학과에

서 도형을 배우고 배색이나 패턴 만들

기를 하고, 미술과에서 음악을 들으며

그림을 그리는 등의 통합적인 활동들로

예전부터 이루어져 왔다. 하지만 요즘

은 교과서 자체에 시대적 흐름을 감안

하여 통합적으로 접근한 내용들이 점점

많이 포함되어져 가고 있다. 따라서 문

화예술교육의 방안을 연구할 때 먼저

각 교과의 교육과정을 분석해 보고, 서

로 연계할 수 있는 영역이나 활동들을

찾아 서로 통합하여 적극적으로 지도하

는 방법들을 개발하거나 기존의 교과

교육과정을 보완하는 문화예술교육 프

로그램을 개발한다면 현장 적용 가능성

이 훨씬 높아질 것이다. /<자료 6> 참고

마지막으로, 서로의 인식 변화를 위

해 노력하자.

학교 교육과정은 교사, 학부모, 학생

의 의견과 요구를 수렴하여 구성된다는

점을 고려할 때, 교사와 학부모, 학생

의 인식 변화를 위해 서로 대화하고 소

통하는 노력이 필요하다. 교사 면에서

서 교수님께서도 지적하셨듯이 한 명의

담당 교사가 문화예술교육의 모든 영역

을 다 아우르기는 어렵다. 그러나 한

명의 담당 교사가 모든 영역을 다 아우

르려는 생각을 바꾸어 서로 소통하고

협력하면서 함께 통합적인 문화예술교

육을 실시해 나가려는 마음과 생각을

가져보면 어떨까? 우리는 모든 교사들

이 수퍼맨이나 수퍼우먼이 되기를 바랄

수는 없기 때문이다. 미술 교사와 음악

교사가 만나고 국어 교사와 연극 교사

가 만나는 소통의 장이 열려 있다면 각

각의 교과 교육과정을 바탕으로 통합할


수 있는 내용들을 공유하고, 통합 문화

예술교육을 효과적으로 적용할 수 있

는 방법들을 보다 쉽게 찾아낼 수 있을

것이다.

그리고 통합 문화예술교육에 대한 인

식의 변화는 교사 뿐 아니라 학생들의

교육에 절대적인 책임과 권한을 가지고

있는 학부모와 학생들에게서도 요구된

다는 것을 간과해서는 안 된다고 생각

한다. 기존 교과의 틀을 넘어서지 못하

는 교사들보다 더욱 학부모와 학생들은

미술 수업을 들으면 그림 실력이 좋아

져야 하고, 음악 수업을 들으면 악기를

잘 다룰 수 있어야 한다고 믿고 있기

때문이다.

아동기에서부터 청소년기를 거쳐 성

인기에 이르는 우리나라 학생들은 학교

교육과정 속에서 생각을 키우고 마음을

키우고 문화예술적 소양을 키워간다.

이들을 위한 문화예술교육 활동이 바로

학교 교육과정에서부터 시작되는 것은

어쩌면 가장 자연스러운 출발이자 순항

하는 방법이 아닐까 생각해 본다.

【참고문헌】

교육과학기술부(2010). 초등학교 교사용 지도서 -3,4학년-.

(2009). 2009 개정 교육과정 초․중학교 교육과정 총론.

(2007). 2007 개정 교육과정 초․중학교 교육과정 총론.

(1997). 제 7차 교육과정 초․중학교 교육과정 총론.


Ⅰ. 교육과정 구성의 방향

1. 추구하는 인간상 우리나라의 교육은 홍익인간의 이념 아래 모든 국민으로 하여금 인격을 도야하고, 자주적 생활 능력과 민주 시민으로서 필요한 자질을 갖추게 하여 인간다운 삶을 영위하게 하고, 민주 국가의 발전과 인류 공영의 이상을 실현하는 데 이바지하게 함을 목적으로 하고 있다. 이러한 교육 이념을 바탕으로, 이 교육과정이 추구하는 인간상은 다음과 같다.

가. 전인적 성장의 기반 위에 개성의 발달과 진로를 개척하는 사람 나. 기초 능력의 바탕 위에 새로운 발상과 도전으로 창의성을 발휘하는 사람 다. 문화적 소양과 다원적 가치에 대한 이해를 바탕으로 품격 있는 삶을 영위하는 사람 라. 세계와 소통하는 시민으로서 배려와 나눔의 정신으로 공동체 발전에 참여하는 사람

2. 교육과정 구성의 방침 추구하는 인간상을 구현하기 위한 이 교육과정 구성의 방침은 다음과 같다. 가. 배려와 나눔을 실천하는 창의적인 인재를 기를 수 있도록 교육과정을 구성한다. 나. 이 교육과정은 초등학교 1학년부터 중학교 3학년까지의 공통 교육과정과 고등학교 1학년부터 3학년까지의 선택 교육과정으로 편성한다. 다. 교육과정 편성ㆍ운영의 경직성을 탈피하고, 학년 간 상호 연계와 협력을 통한 학교 교육과정 편성ㆍ운영의 유연성을 부여하기 위하여 학년군을 설정한다. 라. 공통 교육과정의 교과는 교육 목적상의 근접성, 학문 탐구 대상 또는 방법상의 인접성, 생활양식에서의 연관성 등을 고려하여 교과군으로 재분류한다. 마. 선택 교육과정에서는 학생들의 기초영역 학습 강화와 진로 및 적성 등을 감안한 적정 학습이 가능하도록 4개의 교과 영역으로 구분하고, 필수이수단위를 제시한다. 바. 학기당 이수 교과목 수 축소를 통한 학습부담의 적정화와 의미 있는 학습활동이 전개 될 수 있도록 집중이수를 확대한다. 사. 기존의 재량활동과 특별활동을 통합하여 배려와 나눔의 실천을 위한 ‘창의적 체험 활동’을 신설한다. 아. 학교 교육과정 평가, 교과 평가의 개선, 국가 수준의 학업성취도 평가 실시 등을 통해 교육과정 질 관리 체제를 강화한다.

<자료 1> 2009 개정 교육과정 구성의 방향


1. 편제 ㈎ 초등학교 교육과정은 교과(군)와 창의적 체험활동으로 편성한다. ① 교과(군)는 국어, 사회/도덕, 수학, 과학/실과, 체육, 예술(음악/미술), 영어로 한다. 다만, 초등학교 1, 2학년의 교과는 국어, 수학, 바른 생활, 슬기로운 생활, 즐거운 생활로 한다. ② 창의적 체험활동은 자율 활동, 동아리 활동, 봉사 활동, 진로 활동으로 한다.

2. 시간 배당 기준

구 분 1~2학년 3~4학년 5~6학년

교

과

(군)

국어국어 448

수학 256

바른생활 128

슬기로운 생활192

즐거운 생활 384

408 408

사회/도덕 272 272

수학 272 272

과학/실과 204 340

체육 204 204

예술(음악/미술) 272 272

영어 136 204

창의적 체험활동 272 204 204

학년군별 총 수업시간 수 1,680 1,972 2,176

① 이 표에서 1시간 수업은 40분을 원칙으로 하되, 기후 및 계절, 학생의 발달 정도, 학습 내용의 성격 등과 학교 실정을 고려하여 탄력적으로 편성ㆍ운영할 수 있다. ② 학년군 및 교과(군)별 시간 배당은 연간 34주를 기준으로 한 2년간의 기준수업시수를 나타낸 것이다. ③ 학년군별 총 수업시간 수는 최소 수업 시수를 나타낸 것이다. ④ 3~4학년의 국어과 기준수업시수는 주5일 수업에 따라 감축된 시간 수이므로 학교에서는 442시간을 기준수업시수로 운영할 수 있다 ⑤ 실과의 수업 시간은 5~6학년 과학/실과의 수업시수에만 포함된 것이다.

교과 집중이수제 도입에 따라 학년 및 학기당 이수 과목 수 축소를 통해 학습의 효율성을 제고하였다. 이를 위해 학년군 편성에 따라 인접 학년 간 상호 연계 및 협력을 통해 교육과정 편

<자료 2> 2009 개정 교육과정 편제와 시간 배당

<자료 3> 교과(군) 집중이수제


성․운영의 유연성을 제고하고, 특정 교과의 학년 및 학기 집중 이수의 편의성을 도모할 수 있도록 하고 있다. 또한 교과(군) 접근에 따라 국어, 사회/도덕, 수학, 과학/실과(기술․가정), 체육, 예술(음악, 미술), 영어 등의 7개 교과(군)로 편성하여 학기당 이수 교과 수를 감축하여 운영할 수 있도록 하고 있다. 즉, 학기당 7~8과목을 이수하도록 하여 학습, 과제, 평가 부담을 줄였으며 도덕, 음악, 미술, 실과 등의 주 1~2시간 교과는 학기 집중이수를 추진하도록 하였다. 특히 ‘학기 교과 집중이수제’라 함은 1․2학기에 걸쳐 주당 1시간으로 편성된 교과를 1학기 또는 2학기에 2시간으로 편성하여 한 학기 동안 이수하는 것으로써 학습의 적정화 및 효율화를 통한 의미 있는 학습활동을 전개하는데 그 목적을 둔다.

현행 창의적 재량활동과 특별활동 내용 간의 중복 문제를 해소하고 다양한 체험 중심 활동을 강화하기 위해 창의적 체험활동을 도입하였다. 이는 다양한 체험, 봉사, 진로 교육에 기초하여 학생 상호 간에 배려와 나눔을 실천하는 창의 인재를 양성한다는 개정 교육과정의 기본 취지를 살리고자 하는 것이다. 따라서 교과 외 교육활동의 본래 취지에 적합한 운영을 위해 창의적 체험활동은 초․중학교에서 주당 평균 3시간 이상, 고등학교의 경우 현행 주당 2시간에서 4시간 이상으로 확대되며 세부영역으로 자율 활동, 동아리 활동, 봉사 활동, 진로 활동 등을 두어 배려와 나눔의 실천을 통한 창의 인재 육성을 실현토록 하였다.

현행 국가 교육과정에서 학년별․교과별 수업 시수는 연간 최소 시수로 설정되어 있어 단위학교에서 교육과정을 자율적으로 편성․운영하는데 어려움이 있다. 이에 따라 ‘2009 개정 교육과정’에서는 국가 교육과정 기준에 제시된 학년군별 연간 총 수업 시수를 확보하되, 교과(군)별 연간 수업 시수를 20% 범위 내에서 증감할 수 있도록 허용하고 있다. 이는 교과(군)별 수업 시수의 자율적 증감 운영을 통해 단위학교에서 보다 특색 있는 교육과정을 편성․운영할 수 있도록 한 것이다. 그리고 ‘2009 개정 교육과정’에서 교과(군)별 수업 시수를 20%내에서 감축하여 운영하는 것은 단원 재구성, 교육과정 압축 등과 같은 방식으로 교과 교육과정을 재구성하여 편성․운영함을 의미한다. 즉, 교과 교육과정 기준을 일부 생략 가능함을 의미하는 것이 아니며, 수업 시수를 감축하더라도 교과 교육과정 기준은 성취되어야 한다는 것이다. 교과(군)별 수업 시수를 20% 범위 내에서 증배하여 운영하는 것은 전년도 교육과정 운영 평가 결과 반영, 전교 단위 또는 학년 단위의 특정 교육활동의 강화, 학교 구성원(교원, 학생, 학부모 등) 요구의 반영, 학교의 지역적 특성을 고려한 학교 특색 사업의 구현 등을 통해 이루어져야 한다.

<자료 4> 창의적 체험활동

<자료 5> 교육과정 자율화


대단원명 3,4학년 미술과 단원명 통합 가능성

1. 형과 색

1-1. 형과 색으로 놀아보자

1-2. 색의 느낌을 담아

1-3. 형과 색이 만나면

2. 경험 표현(본격적 통합 시도)

2-1. 수채화의 세계

2-2. 나의 경험을 작품 속에 미디어

2-3. 예술적 경험을 미술로 문학, 무용, 영화, 연극

3. 작품 감상 3-1. 미술 작품, 어떻게 볼까?

4. 자연환경과 미술 4-1. 자연에서 느껴보자

5. 관찰 표현

5-1. 얼굴을 이리 보고 저리 보고

5-2. 찰흙으로 나타내기

5-3. 나무를 이리 보고 저리 보고

6. 상상 표현

6-1. 상상의 세계로

6-2. 찍어서 나타내기

6-3. 나도 그림책 작가 문학

7. 시각 문화 환경과 미술 7-1. 캐릭터는 내 친구 영화, 만화애니메이션

8. 수묵화와 판본체

8-1. 먹과 붓으로

8-2. 수묵화 체험하기

8-3. 판본체 쓰기(1)

8-4. 판본체 쓰기(2)

9. 미술관 탐방 9-1. 가자, 미술관으로

10. 디자인과 생활

10-1. 무늬를 꾸며 봐요

10-2. 움직이는 놀잇감

10-3. 흙으로 만든 그릇

10-4. 그림 글자

11. 영상 표현

11-1. 사진으로 사진, 미디어

11-2. 컴퓨터로 그리기 미디어

11-3. 움직이는 그림 영화, 만화애니메이션

12. 우리 미술 문화 12-1. 전통 미술과 친해지자

<자료 6> 3,4학년 미술과 교과서의 통합 문화예술교육의 가능성

지정토론❸

『!느낌과 ?물음』의 교육적 함의

김선아

한양대 교수

지정토론❸

호모 컨버전스를 위한 경계 허물기

문지영예술강사협의회 연극대표

토론3 호모 컨버전스를 위한 경계 허물기 │77

호모 컨버전스를 위한

경계 허물기

문지영(예술강사협의회 연극대표)

21C 지식의 특징은 경계 허물기와

융합이다. 지식의 흐름은 경계 허물기

와 지식의 융합을 통한 새로운 패러다

임으로 진화하고 있으며, 학문간 영역

을 넘나드는 공동연구의 필요성이 공론

화되고 기존의 지식이 서로 결합돼 완

전히 새로운 창의적 생각이 만들어지는

것을 목격할 수 있다.

‘호모 컨버전스’로 규정되는 신인류

는 하나의 목적을 위해 다양한 분야의

경계를 자유로이 뛰어넘는 사람이다.

사전적 의미의 컨버전스는 ‘여러 기술

이나 성능이 하나로 합쳐지는 일’을 뜻

하며 따라서 호모 컨버전스에게 기술,

예술, 과학과 문화 등 여러 분야를 아

우르는 융합력은 필수일 것이다.

우리 초/중/고등학교 교과서에서 학

과목 구분의 단위가 되고 대학 내에서

학과 구성의 기본이 되고 있는 학문 분

야는 대개 18세기 말에서 19세기 초에

형성된 것이다. 하지만 21세기에 들어

오면서 이런 학문 분야는 단순히 결합,

통합, 학제 간 협력 차원을 넘어서 아

예 새로운 융합의 단계로 발전하는 모

습을 보이고 있다.

이러한 융합 교과 운동의 추세에서

예술교육 또한 통합과 융합을 모색하고

적용해보자 하는 시도는 반드시 성공해

야할 과제이며 영역별 공동연구가 시급

하다고 하겠다.

서예원 교수의 통합수업의 가능성 원

고에 공감하며 몇 가지 질문과 꼬리를

무는 생각들을 정리하는 계기로 삼고자

한다.

1. 본문에서는 방과후 교육을 위한 통

합형 프로그램에 그쳐 다양한 적용에

한계를 지닌다. 교급별 분류가 아닌 체

험, 이해, 소통 중심의 프로그램으로

구성하였는데 예술교육은 체험을 통한

이해와 소통이 발현 되는 것이 아닌가

한다. 필자가 보기엔 이미 체험 안에서

소통이 녹아있고 이해 안에서 체험을

통한 학습이 이루어지고 있는 것으로

판단된다.

세 단계의 분류가 명확히 선을 긋기


엔 무리가 있지 않을까. 특별히 방과후

프로그램과 세단계의 분류는 어떤 연관

성을 갖는지 알고 싶다.

2. 예술교육은 학습자의 삶과 체험에 대

해서 예술로서 표현하고 싶은 바가 있

어도 체험의 절실함만 있을 뿐, 어떻게

무용 혹은 예술로 적절하게 외화할 것

인가에 대한 문제가 그저 교양적이고

어려운 무언가가 되지 않도록 해야 할

것이며 전문적 스킬이 없이도 표현할

수 있게 하는 점이 중요할 것이다. 이를

강화시키는 예술적 기술은 있으면 나쁠

것은 없지만 없어도 그만이다. 마치 일

기 쓰기에 있어서 중요한 것은 자신의

삶의 성찰의 진실함과 성실함이지 남에

게 보여주기 위함이 아니기 때문이다.

자신의 일상생활, 자신의 이야기를 드

러내게 함으로써, 이를 객관화하고 되돌

아보아 초보적인 반성적, 구조적 인식에

도달하게 될 것이다. 본문의 소통중심의

모형에서 난타 공연을 창작하기 위한

활동들로 구성되었다면 기능적 학습이

우선 된 건 아닐까 하는 점이다.

3. 본문에서 보면 통합형 문화예술교육

모형을 개발 할 당시 가장 큰 관건은

담당 교사가 이 모든 영역을 다 아우를

수 있냐는 문제점을 제기하였는데 20

세기 초 이미 융합교과 운동이 일어났

던 독일 바우하우스 운동에서는 과학과

예술을 결합시키기 위해 물리, 화학부

터 연극, 영화, 예술사, 회화 및 조소,

문학에 이르기까지 전문분야의 강사를

교체해서 운영한 사례가 있다. 통합적

인 교육과정을 운영하기 위해서는 다양

한 새로운 작업그룹이 형성되어져야 할

것으로 본다. 연구과정에서 타 영역과

의 공동 운영에 대한 모색이 이루어질

수 있지 않을까.

4. 예술교과의 통합은 각각의 영역에서

저마다 분절된 프로그램의 단순한 배치

가 통합 혹은 융합을 의미하는 것은 아

닐 것이다. 프로그램의 연계성을 갖기

위해 타 분야의 다양한 프로그램을 이

해해야 하는 한계성을 갖게 된다.

연극부터 미술, 애니메이션까지 여러

장르를 하나의 모형 안에 구성 하는 것

이 바람직할지 두 분야의 영역이 우선

적으로 만나 연계된 프로그램을 구성해

야 할지 어떤 방법이 더 효과적일까.

토론3 호모 컨버전스를 위한 경계 허물기 │79

5. 본문에서 모형과정에 대해 기초통합

과정-개별특화과정-결과통합과정으로

이어지게 하는 것이라고 제시되어있는

데 방과후 수업의 운영상 학습자가 세

가지의 과정을 연계해 학습하기는 현실

적으로 어려울 것으로 보인다. 실제로

한 과정만 적용한 사례가 있었는지, 적

용과제에 제시된 예 이외의 것들이 있

다면 어떠한 문제점들이 있었는지 궁금

하다.

6. 얼마 전 G20 회의와 맞물려 방한한

조지프 폴리시 미국 줄리아드음대 총장

은 예술적 소양을 갖춘 인재 양성의 중

요성을 강조하면서 “예술적 소양은 다

양한 분야의 지식을 아우르는 복합 지

성을 기르는 원동력”이라며 “예술을 통

해 깨달은 탁월함(excellence)에 대한

감각은 다른 분야에 쉽게 옮겨 발휘할

수 있다”며 ‘예술의 힘’을 역설했다. 지

식의 통합과 융합의 필요성이 강조된

말이다.

예술교과가 통합이 된다면 각자 고유

의 영역이 희석될 것이라는 우려의 목

소리도 있다. 한 분야의 기본적인 테크

닉과 이론을 학습하기보다 예술 전반에

대한 넓은 범주를 다루다 얄팍한 수준

의 학습으로 마무리 될 것이라는 우려

가 그것이다. 이에 대해 바람직한 적정

수준의 통합교육은 가능한 것일까.

지정토론❹

무엇을 시작할 것인가?

이찬호홍익대 교수

토론4 무엇을 시작할 것인가? │83

무엇을 시작할 것인가?

이찬호(홍익대 교수)

문화예술은 한 사회의 정체성 형성에

가장 큰 영향을 미치는 분야라 할 수

있다. 사이먼 머든은 “문화는 지식, 신

앙, 예술, 도덕, 법률, 관습 등 인간이

사회의 구성원으로서 획득한 경험 또는

습관의 총체이다. 인간의 경험은 공동

체 안에서 문화를 형성해 가는데 있어

서 가장 필수적인 요소이다.”라며 문화

의 중요성을 강조했다.

최근 우리나라를 포함하여 많은 나라

들의 국가 간 자유무역협정(FTA; Free

Trade Agreement)이 확대되고 있다. 이

는 경제적인 부분의 직접 교류 뿐 아니

라 사회, 문화예술의 전 분야에서 직접

적인 교류의 확대 혹은 전면화로 이어

질 것이다. 때문에 이러한 변화의 중요

성을 인식한 나라들은 문화제국주의에

대비하여 자국 문화예술을 보호하고, 문

화예술정체성을 확립하기 위한 다양한

노력들을 하고 있다. 이를 위해 무엇보

다 중요한 것은 문화예술교육에 대한

사회적 동의이며 공감대이다. 특히 우리

사회의 경우 고도의 경제 성장과 사회

적 변화에 반해 빈부격차 확대, 자살 및

범죄 증가, 물질만능주의 등 다양한 우

리 사회의 어두운 면들이 역시 점차 늘

어가고 있는데, 사회통합적인 차원에서

도 문화예술교육의 양적, 질적 확대가

필요하다. 또한 산업적인 측면에서 과거

의 논리-이론 중심의 교육이 산업화사

회에서 중심적으로 필요했다면, 지식정

보사회에서 무엇보다 요구되는 것은 직

관적 감성을 기반으로 하는 창조적인

교육이다. 이러한 교육의 요체는 문화예

술교육이라 할 수 있다.

우리 사회에서도 이러한 변화에 대응

하기 위한 다양한 모색과 논의들이 되

고 있다. 문화예술교육에 대한 중요성

은 공유되고 있는 듯도 하지만 아직 당

위적인 수준에서 필요성이 논의되어질

뿐 절실한 인식과 실천은 부족한 단계

이다. 이는 현재 우리 사회에서 교육의

중심이 되어야 하는 학교 교육 교육과

정에서 문화예술 교육의 소외된 위치를

보면 가늠할 수 있다.


1. 학교 교육에서 문화예술교육과 관련

교과 교육과정의 문제점으로 많은 연구

에서수업시수의 부족, 교사들의 전문성

제고, 교과 교육의 내용과 교수 학습

방법 등에 대한 문제점과 교과간의 연

계성과 통합 교육을 제기하고 있다. 하

지만 무엇보다 심각하게 여겨지는 것은

수업시수의 절대 부족이라고 생각하는

데, 이에 대한 보다 구체적인 이유와

대안을 듣고 싶다.

2. 이렇게 교육과정에 대한 문제들이 나

타나게 된 이유는 여러 가지가 있겠지

만 무엇보다 교육현장의 당사자들 즉

교사, 학생, 학부모, 교육행정당국이 문

화예술교육의 중요성에 대한 충분한 동

의와 공감대를 형성하고 있지 못한 것

이 근본이유라고 할 수 있다. 현실적으

로 우리나라 초, 중, 고등학교에서 지

식, 이론 암기 중심의 교육이 시행되고

있으며, 이는 곧 입시교육중심으로 이어

진다. 이러한 교육과정 속에서 문화예술

교육의 자리매김은 쉽지만 않은 과정이

다. 발표자께서 강조한 학교 문화 예술

교육에 대한 사회적 공감대 형성의 중

요함에 대해 무엇보다 공감한다. 이에

대한 보다 구체적인 방안은 무엇일까.

3. 도시-농촌 간, 그리고 수도권과 비

수도권 지역의 문화예술 인프라를 비교

해 볼 때, 학교 현실에 맞는 학교 교육

과정이 국가 교육과정보다 강조된 학교

의 자율권이 중요하다는 의견에 부분적

으로 동의한다. 반면 학교 구성원들의

민주적 의사결정과 충분한 동의가 확보

되지 않고, 문화예술프로그램에 대한

재원 및 시설이 확보되지 않는 다수 학

교에서 오히려 문화예술교육이 소외될

가능성에 대해 지적하고 싶다.

4. 끝으로 대학입시에 있어서 입학사정

관제의 도입을 비롯한 입학전형이 다원

화되고 있는데, 이러한 변화가 문화예

술교육과정에 미치게 될 영향에 대한

발표자의 견해를 듣고 싶다.

“예술교육의 Framework” 참관 소감

※발제 및 토론에 대한 소견, 콜로퀴엄을 통해 얻은 아이디어 등의 내용으로 소감문(A4 1매)을 작성하여 주시면 총 5건을 선정하여 한국문화예술교육진흥원 웹진 아르떼진(artEzine) 게재 및 문화상품권을 선물로 드립니다.※e-mail 접수를 원하시는 분은 12월 8일(수)까지 [email protected]로 제출해주시기 바랍니다.

메 모

메 모

2010 문화예술교육 콜로퀴엄 : 예술교육의 Framework

발행인 이대영

발행일 2010.11.27

발행처 한국문화예술교육진흥원

홈페이지 www.arte.or.kr / www.artezine.kr

문 의 02.6209.5900

등록번호 KACES-1040-C004

ⓒ본 보고서의 내용을 인용 할 때에는

반드시 출처를 명기하여 주시기 바랍니다.

본 자료집의 저작권은 한국문화예술교육진흥원에 있습니다.

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문화예술교육 콜로퀴엄 : 미래사회와 문화예술교육 예술교육의 …자료집) 콜로퀴엄_3차.pdf · 공식적 교육과정과 잠재적 교육과정 의 관계를