UNIVERZA V LJUBLJANI EKONOMSKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

EKONOMSKI VIDIKI FINANCIRANJA VISOKEGA ŠOLSTVA

Ljubljana, marec 2006 TINE SVOLJŠAK

IZJAVA Študent Tine Svoljšak izjavljam, da sem avtor tega diplomskega dela, ki sem ga napisala pod mentorstvom doc. dr. Mateja Lahovnik, in dovolim objavo diplomskega dela na fakultetnih spletnih straneh. V Ljubljani, dne 30.03.2006 Podpis:

KAZALO

UVOD ..............................................................................................................................1

1. TEORIJA EKONOMIKE IZOBRAŽEVANJA................. ..............................................5

1.1. Trg izobraževanja ..................................................................................................................5

2. PRAVIČNOST FINANCIRANJA .................................. .............................................11

2.1. Uvod.......................................................................................................................................11

2.2. Pravičnost financiranja izobraževanja v Sloveniji............................................................12

3. JAVNE FINANCE IN IZOBRAŽEVANJE.................. ................................................15

3.1. Javno in zasebno financiranje.............................................................................................17

3.2. Šolnina...................................................................................................................................19

3.3. Slovenija, prehod v množično visoko šolstvo .....................................................................24

3.4. Javno in zasebno financiranje visokega šolstva po državah ............................................26

4. IZOBRAŽEVANJE KOT NALOŽBA ....................... ..................................................29

4.1. Teorija človeškega kapitala .................................................................................................29

4.3. Izobraževanje kot naložba...................................................................................................34 4.3.1. Izobraževanje kot ekonomska kategorija...................................................................34 4.3.2. Metodologija donosa izobraževanja............................................................................35

5. DONOS NA IZOBRAŽEVANJE V RS..................... ..................................................40

5.1. Metodologija interne stopnje donosa..................................................................................40

5.2. Predstavitev rezultatov ........................................................................................................41 5.2.1. Časovna razdelitev........................................................................................................42 5.2.2. Področje zaposlitve posameznika................................................................................42 5.2.3. Razlika med spoloma glede na bruto osebni dohodek...............................................44 5.2.4. Interna stopnja donosa glede na dolžino študija in razli čno obravnavo osebnega.44 dohodka....................................................................................................................................44

SKLEP.............................................. .............................................................................47

LITERATURA......................................... .......................................................................49

VIRI ...............................................................................................................................51

UVOD Visokošolsko izobraževanje je večplastna dejavnost, ki vsebuje vrsto ciljev, interesov in pričakovanj. Osebni interes se nanaša na pričakovanja o bodoči zaposlitvi in dohodku, kakovosti življenja, osebnostnem razvoju pa tudi zanimanju za študijsko področje. Po drugi strani je javni interes za kakovostno visoko šolstvo povezan s političnimi (krepitev demokracije), socialnimi (ustvarjanje blaginje, zagotavljanje enakih možnosti ...), kulturnimi (ustvarjanje nacionalne kulture, ohranjanje jezika), znanstvenoraziskovalnimi, vedno bolj tudi ekonomskimi cilji (večanje nacionalne blaginje ter konkurenčnosti). Namen diplomskega dela je prikazati pomanjkljivosti trga visokošolskega izobraževanja in javnega financiranja. Analiza temelji na ekonomskih vidikih pomanjkljivosti trga in želji države dosegati optimalno vključenost posameznikov v visokošolski študij. Pri javnem financiranju izpostavim problem pravičnosti z empiričnimi podatki za slovenski visokošolski prostor in kakovost visokošolskega procesa. Nadalje se osredotočim na visokošolsko izobraževanje kot racionalno odločitev posameznika k pridobitvi večjega človeškega kapitala, ki mu omogoča pridobivanje koristi. Z metodologijo interne stopnje donosa analiziram donos posameznika z visokošolsko izobrazbo skozi čas, glede na spol, dolžino in področje študija ter kasnejšo zaposlitev. Diplomsko delo zaključi vprašanje plačila posameznika za prejete koristi visokošolske izobrazbe in sprememba finančnih virov visokega šolstva. V prvem poglavju pojasnjujem značilnosti trga visokošolskega izobraževanja napram popolni konkurenci in popolnemu trgu. S predstavitvijo eksternalij in pomanjkljivosti trga visokošolskega izobraževanja obrazložim prisotnost in vlogo države s ciljem doseganja družbeno želenega obsega vpisa posameznikov v terciarno raven šolanja. Drugo poglavje obravnava najbolj aktualna vprašanja financiranja visokega šolstva t. i. pravičnosti proračunskega financiranja visokega šolstva. Različni avtorji in mednarodne inštitucije dokazujejo, da je zgolj državno financiranje visokega šolstva nepravično in omogoča premožnejšim neprestano prejemanje finančnih daril od revnejših v obliki brezplačnega visokega šolstva. Z metodo primerjave porazdelitve števila študentov po decilnih razredih in izobrazbi očeta študenta empirično dokažem nepravičnost javnega financiranja visokega šolstva v Sloveniji. Tudi predstavljena analiza z metodologijo primerjave Ginijevega koeficienta porazdelitve osebnega dohodka med decili in koeficienta koncentracije izdatkov za terciarno izobraževanje ter porazdelitev diplomantov za posamezen decilni razred potrjuje tezo nepravičnega javnega financiranja terciarnega izobraževanja. Tretje poglavje je namenjeno predstavitvi vloge javnih financ oziroma države pri financiranju visokega šolstva in njenemu interesu ponujanja visokega šolstva iz državnih sredstev. Predstavim tudi predloge za večje financiranje visokega šolstva s strani zasebnih finančnih virov. Podrobneje je opisan tudi problem premajhnih naložb v visokem šolstvu in pogoji vpeljave

šolnine ter določitev višine šolnine glede na stroške. Poglavje se konča z mednarodno primerjavo izdatkov za visoko šolstvo med izbranimi državami. Človeškemu kapitalu kot tvorcu gospodarskega napredka, ki ima lastnosti investicije in ga lahko presojamo po njegovi stopnji donosa ter nastanku teorije človeškega kapitala, je namenjeno četrto poglavje. Predstavljenih je tudi več različnih ekonometričnih študij o pomenu človeškega kapitala na gospodarski razvoj in problem zajemanja potrebnih podatkov za tovrstne študije. Opis lastnosti izobrazbe kot ene izmed investicijskih možnosti in izbrana metodologija izračuna donosa zaključujeta četrto poglavje. Peto poglavje sestavlja sklop predstavitve vzorca, rezultatov in analiz opravljenih izračunov o donosu visokošolske izobrazbe v Sloveniji. Donos posameznika sem analiziral skozi prizmo dolžine študija, glede na spol prejemnika, področje študija oziroma zaposlitve in bruto ter neto osebni dohodek. Vsi opravljeni izračuni donosa posameznika problematizirajo položaj diplomirancev na slovenskem trgu dela. Sklep zaključuje vsebinski del diplomske naloge s povzetkom pomembnejših ugotovitev iz posameznih poglavij in nakazuje določene rešitve k dosedanjemu financiranju visokega šolstva.

1. TEORIJA EKONOMIKE IZOBRAŽEVANJA

1.1. Trg izobraževanja Delovanje in učinkovitost trga izobraževanja najlažje primerjamo z ostalimi trgi, če ga ocenjujemo s popolno konkurenco in popolnim trgom. Predpostavke popolne konkurence so:

1. Homogenost proizvodov; v modelu popolne konkurence podjetja proizvajajo standardizirane produkte, ki so popolni substituti. Majhnost posameznega ponudnika blaga izniči njegova prizadevanja za produkcijo individualiziranega produkta. Tudi če bi kupci ovrednotili proizvode kot delno diferencirano blago, bi posameznik lahko vplival na trg in ceno, prav značilnost popolne konkurence je zagotavljanje homogenega blaga za eno samo ceno;

2. Veliko število ponudnikov; na trgu mora tekmovati za kupce veliko število ponudnikov, vsak pa mora biti tako majhen, da s svojimi prodajnimi odločitvami ne more prizadeti tržnega ravnotežja (Tajnikar, 1996 str. 128);

3. Prost vstop in izstop; produkcijski faktorji so dolgoročno popolnoma mobilni in omogočajo, da jih podjetniki selijo iz panoge, kjer donosi niso dovolj visoki, v drugo dejavnost. Spremembe v številu kupcev in proizvajalcev pa omogočajo, da proizvajalci proizvajajo pri minimalnih povprečnih stroških;

4. Prepoved dogovarjanja med ekonomskimi subjekti; 5. Popolna informiranost udeležencev na trgu; popolna informiranost omogoča ponudnikom

na trgu racionalno obnašanje, saj imajo vso potrebno znanje in informacije o trgu v

danem trenutku. Potrebno vedenje ni zoženo zgolj na informacijo o pravi ceni, temveč tudi o strukturi in obnašanju kupcev, tehnoloških spremembah in tehničnem napredku.

Pri preučevanju trga izobraževanja se srečujemo s problemom učinkovitosti delovanja trga in neizpolnjevanja predpostavk popolne konkurence in popolnega trga. Delovanja trga ocenimo z uspešnostjo izpolnjevanja učinkovite alokacije resursov in notranje ter zunanje učinkovitosti izobraževalnega sistema. Neizpolnjevanje predpostavk popolnega konkurenčnega delovanja trga, ki se odraža v nižji učinkovitosti tržnega mehanizma razporejanja resursov, je rezultat tako imenovanih tržnih napak (market failure). Pravila popolne konkurence narekujejo, da mora v vsakem trenutku obstajati popolno konkurenčni trg za vse dobrine in produkcijske faktorje. Realnost pa pravi, da obstajajo tudi pomanjkljivosti, kot posledica eksternalij, javnih dobrin, asimetričnih informacij in transakcijskih stroškov. Na trgu izobraževanja ni prisotnih veliko ponudnikov in potrošnikov izobraževalnih storitev. Potrošniki se srečujejo z omejenimi podatki o ponudniku izobraževalne storitve, ali pa so odločitve o izbiri izobraževalne ustanove in študija sprejete brez večjega vpliva potrošnika. Izobraževalna storitev oziroma študij ni homogen proizvod in nazadnje izobraževanje vpliva preko zunanjih učinkov (eksternalij) na posameznika in družbo. Ocena tržnih napak, eksternalij in merjenje učinkovitosti ter pravičnosti financiranja izobraževanja so osnovni podatki, ki jih potrebujemo za vodenje politike izobraževanja. Najpogostejše tržne napake na trgu visokošolskega izobraževanja so: eksternalije, javna dobrina (meritorna dobrina) in pomanjkanje informacij (npr. donos oziroma cena šolanja). Eksternalije se pojavijo kot neplačilo za korist (zunanja ekonomija) ali škodo (zunanja disekonomija), ki jo ekonomski subjekt povzroči s svojim delovanjem. Iz definicije eksternalije lahko torej sklepamo, da odsotnost plačila za prejeto korist ali povzročeno škodo govori o odsotnosti trga, saj do menjave med dvema subjektoma ne pride na ekonomskih temeljih (Zrimšek, 2002, str. 9). Eksternalije so prisotne na skoraj vseh področjih ekonomske aktivnosti. Danes jih označujemo tudi kot tretjo stran, third party effects (spill over), ki nastane s proizvodnjo in potrošnjo dobrin in storitev, za katere ni plačana prava cena. Posebnost eksternalij so njihove cene, ki v realnosti ne obstajajo. Tudi v normativnem pogledu so s tem kršene predpostavke popolnega konkurenčnega trga, ki predvideva cene za vse dobrine in storitve. Poznamo pozitivne (izobraževanje, zdravstvena oskrba ...) in negativne eksternalije (onesnaževanje, uživanje alkohola, vandalizem ...). V primeru pozitivnih eksternalij gre za tako imenovano premajhno zaposlenost virov v proizvodnji eksternalije, pri negativnih eksternalijah pa za prezaposlenost virov (Eaton, 1995, str. 551). Pri negativnih eksternalijah družbeni stroški presegajo zasebne stroške, in v kolikor zasebnim stroškom prištejemo stroške eksternalije,

dobimo družbene stroške. V tem primeru smo priča tržnim napakam na trgu tovrstne dobrine v obsegu večje proizvodnje dobrine od družbeno želenega obsega in upoštevanje le zasebnih stroškov in koristi pri določanju obsega proizvodnje (mejne zasebne koristi – MZK so višje kot mejne družbene koristi – MDK). Pri negativnih eksternalijah beležimo izgubo blaginje zaradi manjše učinkovitosti prezaposlenih proizvodnih faktorjev. Eksteranlije tako ne vodijo do družbeno želenega obsega produkcijskih faktorjev, saj trg ne vodi do maksimizacije družbene blaginje, temveč le do maksimizacije blaginje posameznih zasebnih proizvajalcev (Parkin, 1996, str. 508–509). Pozitivne eksternalije za razliko od negativnih eksternalij nastajajo zaradi tako imenovane premajhne zaposlenosti produkcijskih faktorjev oziroma virov v proizvodnji eksternalij (Eaton, 1995, str. 551). Pri pozitivnih eksternalijah so MDK višje od MZK. Slika 1: Pozitivne eksternalije

MZK – mejna zasebna korist MDK – mejna družbena korist MZS – mejni zasebni stroški MDS – mejni družbeni stroški Vir: Swanson, 2004, str. 10. Na Sliki 1 je prikazan primer proizvodnje pozitivne eksternalije, kot na primer visokošolsko izobraževanje. Mejni zasebni stroški so prikazani s pomočjo krivulje ponudbe MZS, medtem ko so pa mejni družbeni stroški prikazani s krivuljo ponudbe MDS. Na trgu visokošolskega izobraževanja preko tržnih mehanizmov zaradi tržnih napak – prisotnosti eksternalij (glej Tab. 1, na str. 5), ni dosežen družbeno želen obseg vključenosti posameznikov v visokošolsko izobraževanje, ki ga ponazorimo z obsegom vključenosti števila študentov v točki Šd. Posamezniki se avtonomno odločajo za manjši obseg vključenosti v visokošolsko izobraževanje, kot je družbeno želeno, in izberejo obseg vključenosti števila študentov v točki Šz. Če na trg visokošolskega izobraževanja ne poseže država, se bomo nahajali v točki A, kjer dosežemo nižjo vključenost študentov v terciarno izobraževanje.

Posamezniki na prostem trgu zaradi pomanjkanja informacij, nezavedanja pomena vseh koristi potrošnje meritorne dobrine in težjega vrednotenja denarnih koristi potrošnje v manjši meri koristijo meritorne dobrine. Razdalja med točkama A in C predstavlja obseg eksternalij. Brez državnega ukrepa, ki bi povečal obseg vključenosti posameznikov v visokošolsko izobraževanje iz Šz v Šd, ne moremo pričakovati povečanja vključenosti posameznikov v terciarno izobraževanje. Optimalni obseg eksternalij oziroma ponudbe javne dobrine (primer neizključljive javne dobrine) je v točki B, kjer so družbene mejne koristi izenačene z družbenimi mejnimi stroški. Nepopolnost trga izobraževanja se odraža v točki ravnovesja, ki je dosežena s krivuljo ponudbe in povpraševanja s tržnim mehanizmom in ne sovpada z družbeno zaželenim ravnovesjem. Pri pozitivnih eksternalijah je krivulja, ki odraža mejne družbene koristi, pomaknjena na desno od krivulje mejnih zasebnih koristi. Krivulja mejnih koristi, tako družbena kot zasebna, je obrnjena v desno navzdol, in sicer zato ker povečanje števila visokošolsko izobraženih posameznikov poveča ponudbo tovrstne delavne sile na trgu dela in posledično zniža osebne dohodke diplomantov (interna stopnja donosa na izobrazbo pade). Krivulja mejnih družbenih koristi je napram krivulji mejnih zasebnih koristi premaknjena bolj v desno in višje. Razdalja med krivuljama družbenih in zasebnih mejnih koristi predstavlja velikost eksternalij visokošolske izobrazbe za družbo. Na sliki smo pri vnosu krivulje mejnih zasebnih stroškov predpostavljali brezplačno visoko šolstvo (brez šolnin in prispevkov). Krivulja mejnih zasebnih stroškov bo z rastjo vpisa zaradi naraščajočih oportunitetnih stroškov rasla. Razdalja med krivuljo mejnih družbenih in mejnih zasebnih koristi predstavlja obseg javnih sredstev za visoko šolstvo. Tabela 1: Eksternalije visokošolske izobrazbe

Prejemnik eksternalij Družba (okolje) Posameznik

Večji davčni prihodki Večji osebni dohodki

Večja produktivnost Večja možnost zaposlitve

Večja potrošnja Večji prihranki

Ekonomske eksternalije

Manjši socialni transferi Boljši delavni pogoji

Manjša kriminaliteta Daljša pričakovana življenjska doba

Družbena aktivnost Dodatno izobraževanje

Človekoljubnost Boljše potrošniške odločitve

Zmožnost prilagajanja spremembam

Več kakovostnega prostega časa

Neekonomske (socialne) eksternalije

Porok demokracije Večji osebni ugled

Vir: The Array of higher education benefits, 1998.

Nabor mehanizmov zasebnega sektorja in države s ciljem doseganja optimalne proizvodnje oziroma potrošnje tovrstne dobrine in odprave tržnih napak je različen (ukrep države na terciarnem trgu je predstavljen v Sliki 2 na str. 7). Ko imamo prisotne eksternalije, se zasebni interes redko izkazuje v družbenem optimumu. Zatorej v primeru prisotnosti eksternalij obstaja ekonomsko racionalen interes za vladno regulativo. Na področju reguliranja ponudbe izobraževanja država aktivno posega na trg izobraževanja, saj se zaveda, da se bo potrošnja izobraževanja v primeru le zasebne ponudbe izobraževanja zmanjšala in ne bomo dosegli družbeno želene vključenosti števila študentov. Najpogostejša aktivnost države na trgu izobraževanje je subvencija (zagotavljanje brezplačnega koriščenja)1 z namenom zmanjšanja MZS in povečanje iniciative k še večji potrošnji dobrine, kar nas privede bližje k družbeno optimalnemu obsegu. Ena od možnosti vladne politike pri doseganju optimalne družbene potrošnje je proračunsko financiranje visokošolskega izobraževanja. Učinkovit obseg državnega financiranja visokega šolstva, ki bi omogočil družbeno optimalno vključenost posameznikov, zaradi zahtevnosti ovrednotenja eksternalij, ki nastanejo pri potrošnji oziroma proizvodnji visokošolskega izobraževanja, ostaja težko izmerljiv. Vendar bi tudi posamezniki, ki prejmejo visokošolsko izobrazbo, morali plačati za del prejetih bonitet (eksternalij). Med vsemi pozitivnimi doprinosi visokošolske izobrazbe je dokaj lahko ovrednotiti le kvantitativne rezultate prejete visokošolske izobrazbe, ki se odraža v višjih osebnih dohodkih posameznikov, katere dodatno obdavčimo. Velik del eksternalij, ki jih prejme družba od visokega šolstva, ostaja numerično težko izmerljiv (Swanson, 2004, str. 11). Poleg že predstavljene tržne napake, prisotnosti eksternalij, imamo na ravni terciarnega šolanja tudi problem informiranosti udeležencev na trgu izobraževanja. Posameznik nima dovolj informacij, da se odloči o nadaljnjem izobraževanju, kaj mu prinaša študij, kolikšno je tveganje in pričakovan donos pridobljene izobrazbe. Pomanjkanje informacij je rezultat več dejavnikov. V visokošolskih sistemih, kjer obstaja objektno financiranje visokošolskih ustanov oziroma financiranje zgolj ponudbene strani, je večja verjetnost manjše informiranosti udeležencev na trgu izobraževanja kot v visokošolskih sistemih, kjer imamo hibridni objektno-subjektni način financiranja visokega šolstva, ali v sistemih zgolj subjektnega financiranja. Vzpostavitev zasebnih ponudnikov visokošolskega izobraževanja posledično poveča tudi informiranost prisotnih udeležencev na trgu izobraževanja s pojavom konkurenčnega trga, kjer več istovrstnih študijskih programov med seboj tekmuje za prihodnje študente. Med ostalimi pomembnejšimi dejavniki premajhne informiranosti udeležencev na trgu izobraževanja je tudi vloga staršev pri izbiri in načrtovanju izobraževanja svojih otrok, nejavna ocena kakovosti visokošolskih ustanov, socialni kapital posameznika itd.

1 Vlada nima zadostnih podatkov o stroških, koristih in zunanjih učinkih, povezanih z eksternalijami. S subvencijami želimo doseči večjo potrošnjo dobrine. Učinek subvencije je odvisen od elastičnosti povpraševanja po dobrini. Nekateri ekonomisti nasprotujejo brezplačnemu zagotavljanju dobrine z argumentom ekonomske učinkovitosti, saj lahko povzroči večjo potrošnjo, kot je družbeno zaželjeno. Tako prihaja pri koriščenju nekaterih meritornih dobrin do omejitev brezplačnega koriščenja, free at the point of use.

Nezadostne informacije ne omogočijo posamezniku racionalne odločitve glede nadaljnjega izobraževanja – investicija v človeški kapital in vrednost donosa. Tudi v primeru študijskih posojil imamo na trgu prisotno le informacijo o ceni finančnih sredstev za potrebe študija ne pa tudi primerljivih donosov med kreditom in prihodnjimi donosi (nepopoln trg) iz pridobljene izobrazbe. Slika 2: Hipotetičen trg visokošolskega izobraževanja

S – ponudba visokošolskega izobraževanja Dd – družbeno povpraševanje po izobraževanju Dz – zasebno povpraševanje po izobraževanju Vir: Hammer, 1996, str. 3. V kolikor država ne posega aktivno na trg visokošolskega izobraževanja, se trg izobraževanja nahaja v točki A na Sliki 2, kjer dosega nižji obseg vključenosti v točki Šz od družbeno optimalnega, ki ga predstavlja točka B pri obsegu vključenosti študentov Šd. Za dosego družbeno optimalnega obsega vključenosti posameznikov v visokošolsko izobraževanje ima država na voljo dva ukrepa: na trgu izobraževanja dopusti tudi zasebne ponudnike izobraževanja, ali pa da sama oblikuje celotno ponudbo izobraževanja. Izbira ukrepa je odvisna od tržne napake in regulatorjev trga izobraževanja. V našem primeru se država odloči za podporo posameznikom pri vključevanju v nadaljnjo izobraževanje v obliki subvencije na posameznika, ki je enaka razmiku med krivuljama Dz in Dd. Preveliko financiranje oziroma subvencioniranje visokega šolstva s strani države pripelje po mnenju visokošolskih teoretikov v položaj presežnega povpraševanja po visokošolskem izobraževanju. Država zaradi omejenih financ na presežno povpraševanje po visokošolskem študiju ne more odgovarjati s povečanjem razpisnih mest. Na podlagi opravljenih izračunov donosa investicije v človeški kapital za visokošolsko izobraževanje sklepam, da le izdatno

državno financiranje visokošolskega procesa vodi v večanje donosa posameznika napram družbenemu donosu. Neelastično povpraševanje po izobraževanju zniža zasebni donos na izobraževanje in posledično tudi družbeni. Nizka cena izobraževanja terja od države ukrep, ki je dražji od družbenega donosa oziroma koristi izobraževanja. Prikrit način finančne podpore posamezniku, da se izobražuje, je negativna cena na trgu študentskih posojil, kjer država subvencionira obrestno mero na posojila. Država velikokrat posega na trg izobraževanja, ko je vključenost posameznikov pod optimalno družbeno zaželeno točko, z ukrepom obveznega šolanja. Za ukrep informiranja posameznikov se odločimo, ko je na trgu izobraževanja prisotna tržna napaka podcenjevanja prave cene pridobljene izobrazbe. V primeru, da zasebna cena oziroma donos izobraževanja presega družbeni donos, izberemo ukrep vpeljave davka na pridobljeno izobrazbo.

2. PRAVIČNOST FINANCIRANJA

2.1. Uvod Mnenja ekonomistov se pri teoriji pravičnosti pogosto razhajajo. Velik problem predstavlja že sama definicija, predvsem pa njeno vrednotenje, saj ima vsak posameznik svojo subjektivno mero vrednosti določene koristnosti. Doktrina pravičnosti temelji na socialni enakosti ekonomskih subjektov ne glede na njihovo sposobnost in tako krši predpostavko popolne konkurence (najboljšim poberemo del dohodka in ga namenimo revnejšim). Danes večina modernih držav poskuša rešiti problem ekonomske neenakosti in neenakomerne redistribucije. Možnost vključenosti najmanj privilegiranih v izobraževalni proces postaja pomembno merilo uspešnosti vodenja politike zmanjševanja ekonomskih neenakosti. Ekonomski teoretiki ocenjujejo učinkovitost financiranja izobraževanja na podlagi izpolnjevanja naslednjih treh ciljev:

• enakopravne vključenosti;

• učinkovitosti porabe sredstev in

• pravičnosti financiranja. Pojem pravičnosti izobraževanja je največkrat povezan z vključenostjo v študijski proces, s financiranjem, kakovostjo izobraževalnega procesa ter s porazdelitvijo javnih sredstev v družbi. Pravičnost financiranja izobraževanja presojamo po naslednjih kriterijih:

• enakost vključitve v izobraževanje ne glede na socialno-ekonomski položaj posameznika;

• plačilo v sladu z možnostmi (plača tisti, ki ima več) in

• plačilo v skladu s koristmi.

Financiranje visokega šolstva je med vsemi ravnmi šolstva najbolj pod presojo kritikov nepravičnega razdeljevanja državnih sredstev med pripadnike različnih socialno-ekonomskih razredov. Domače in tuje študije dokazujejo, da je v visokošolski proces vključenih več predstavnikov, ki izhajajo iz materialno bolje stoječih družin (Achieving our vision, 2004). Eden najbolj znanih teoretikov ekonomike izobraževanja (Psacharopoulos, 1985, str. 585) nadalje razdeljuje pravičnost izobraževanja na dve podpoglavji:

1. Kdo ima dostop do izobraževanja? Vprašanje vključenosti v izobraževanje kot tudi kakovost izobraževanja. Dostop do izobraževanja postaja z razvojem družbe, temelječe na znanju, vedno bolj pomemben dejavnik za vsakega posameznika. Vertikalna diferenciacija posameznika se gradi le še na njegovem znanju in sposobnostih:

• enakost možnosti za vseživljenjsko učenje;

• možnost dostopa do novih učnih tehnologij in didaktičnih metod. 2. Kdo dejansko plača izobraževanje?

Naložbe v izobraževanje je potrebno presojati glede na:

• razdelitev sredstev za izobraževanje med posamezne regije in skupine prebivalcev;

• to, ali se učinki sredstev za izobraževanje porazdeljujejo na celotno družbo (prispevajo k narodnemu bogastvu);

• to, ali je možno preko izobraževanja opravljati prerazdelitveno funkcijo javnih financ;

• to, ali je izobraževanje učinkovito prerazdelitveno sredstvo. Pravičnost proračunskega financiranja izobraževanja najpogosteje obravnavamo za terciarno izobraževanje. Pravičnost državnega financiranja presojamo po treh kriterijih:

• porazdelitev državnih sredstev za izobraževanje po ravneh izobraževanja in po posameznikih;

• analiza socialno-ekonomskega ozadja posameznikov, vključenih v vse ravni izobraževanja, in ocena prejetih državnih pomoči šolajočim se in

• davčni sistem.

2.2. Pravičnost financiranja izobraževanja v Sloveniji Analizo pravičnosti financiranja izobraževanja v Slovenijo so leta 2001 opravili na Inštitutu za ekonomsko raziskovanja v Ljubljani2. Za kriterij pravičnosti financiranja izobraževanja iz javnih sredstev so izbrali enakost možnosti vključitve v izobraževanje ne glede na materialne možnosti posameznika. Omenjena analiza temelji na porazdelitvi prebivalstva po decilnih razredih glede na dohodek, prejeta javna sredstva za izobraževanje in izdatkih za izobraževanje. Izbrani metodološki pristop temelji na analizi izdatkov za izobraževanje po socialnoekonomskih (dohodkovnih) kategorijah prebivalstva. Učinkovitost in pravičnost financiranja sta tesno povezani z delitvijo stroškov izobraževanja med posamezne prejemnike koristi.

2 Bevc Milena, Stanovnik Tine, Prevolnik R. Valentina: Analizo pravičnosti državnega financiranja izobraževanja v Sloveniji in možnosti za njeno povečanje, 2001.

Avtorji analize so pri preučevanju skupnih izdatkov za izobraževanje (zasebni in javni izdatki za izobraževanje) ugotovili, da so skupni izdatki za izobraževanje višji v višjih kot nižjih decilnih razredih. Zasebni izdatki so bistveno višji v zgornjih petih decilnih skupinah. Javni izdatki za posamezne ravni izobraževanja se med decilnimi razredi različno porazdeljujejo. Izdatki za osnovno šolo so najvišji v prvih dveh decilnih razredih, za srednjo šolo v tretjem in četrtem decilu, za dodiplomski študij v zadnjih treh decilih – najpremožnejši sloj. Skupni izdatki za vse ravni izobraževanja so najvišji v petem decilnem razredu, najnižji pa v najpremožnejšem desetem decilnem razredu. Nadaljnjo primerjavo razdelitve izdatkov za izobraževanje med posameznimi decilnimi razredi lahko opravimo s primerjavo Ginijevega koeficienta razdelitve dohodka in koeficienta koncentracije opazovanih izdatkov med decilne razrede. Ginijev koeficient nam služi za bazično mero neenakosti porazdelitve dohodka med razredi in ga primerjamo s koeficientom koncentracije opazovanega pojava. V kolikor je vrednost koeficienta koncentracije manjša od Ginijevega koeficienta, se proučevani pojav porazdeljuje manj neenako kot celotni dohodek. Ginijev koeficient na opazovanem vzorcu znaša 0,23557. Koeficient koncentracije javnih sredstev za posamezne ravni izobraževanja se giblje od negativne vrednosti – 0,09453 za osnovno šolo do vrednosti 0,13883 za visokošolsko izobraževanje. Za osnovnošolske izdatke to pomeni, da revni pridobijo več sredstev kot premožnejši. Pri visokošolskem izobraževanju pa premožnejši dobijo več kot revni (delna razlaga je v večjem številu študentov iz premožnejših družin). Vendar je neenakost razdelitve sredstev za izobraževanje med posameznimi decilnimi razredi manjša kot razdelitev dohodka. Med sredstvi za izobraževanje se v korist revnejših porazdeljujejo (koeficient koncentracije je – 0,08568) tudi štipendije. Zasebni izdatki za izobraževanje so bolj skoncentrirani na strani višjih decilnih razredov (koeficient koncentracije znaša 0,07095). Najbolj izrazito se v korist premožnejših porazdeljujejo šolnine, saj je koeficient koncentracije višji od Ginijevega koeficienta in znaša kar 0,24209. Razlaga za visoke šolnine na strani premožnejših decilnih razredov je v večji vklju čenosti posameznikov iz teh razredov v posamezne tečaje in nadaljnji študij. Po priporočilih strokovnjakov Svetovne banke (WB Priorities and Strategies for Education, 1995) je najboljši način merjenja pravičnosti državnega financiranja z analizo vključenosti v izobraževanje (t. i. pravičnost v dostopu do izobraževanja). Posamezniki s terciarno izobrazbo se porazdeljujejo med decilnimi razredi v RS bolj neenakomerno kot dohodek (koeficient koncentracije je 0,55550). Opazna je večja koncentracija v zgornjih decilnih razredih. V strukturi šolajočih na terciarni stopnji izobraževanja je delež predstavnikov iz najnižjih treh decilnih razredov med vsemi posamezniki, vključenimi v terciarno izobraževanje, le 19,7 %. Istočasno pa delež posameznikov iz petega, šestega in sedmega decilnega razreda med vsemi posamezniki, vključenimi v terciarno izobraževanje v celotni strukturi posameznikov terciarnega izobraževanja, predstavlja 34,5 %. V najvišjih treh decilnih razredih istovrstni delež znaša kar

37 % celotne populacije šolajočih se na terciarni stopnji izobraževanja. Tudi najnovejši podatki iz opravljene analize študentske populacije, Eurostudent 2005 za Slovenijo3, potrjujejo tezo neenakomerne zastopanosti posameznikov, saj je v trenutni strukturi slovenskih študentov le 14 % študentov, katerih očetje imajo dokončano ali nedokončano osnovno šolo4. To je daleč pod deležem te skupine med zaposlenimi, ki je leta 2002 znašal 31% delovno aktivnega prebivalstva. Na drugi strani spektroma velja prav obratno razmerje: delež študentov, katerih očetje imajo dokončano visokošolsko izobrazbo, je 24 %, medtem ko je delež te izobrazbene skupine v aktivnem prebivalstvu le 12,8 %5. Avtorji predstavljene analize so potrdili svojo tezo o pravičnem javnem financiranju osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja, ne pa tudi visokošolskega. Visokošolsko izobraževanje naj ne bi bilo enakomerno dostopno vsem socialnim kategorijam mladih; zastopanost študentov iz premožnejših slojev je v terciarnem izobraževanju večja kot tistih posameznikov iz revnejših slojev, še posebno na podiplomskem študiju, kjer je delež podiplomskih študentov iz zgornjih dveh decilnih razredov med vsemi podiplomskimi študenti kar 82,7 %. Ugotovili so, da pri dani socialno-ekonomski strukturi študentov in javnih izdatkih bogati dobijo več kot revni6. Pomanjkljivost analize je neupoštevanje obeh strani državnega financiranja, saj so avtorji proučevali le odhodkovno stran državnega proračuna niso pa ocenili prihodkovne, ki jo predstavljajo davki posameznikov oziroma decilnih razredov. Preučevanje strukture študentov v izbranih državah EU kaže, da se kljub množičnosti študija in možnosti brezplačnega izobraževanja raven vključenosti študentov iz nižjih socialnih razredov ni povečala, ter da je državna pomoč študentom najbolj učinkovita pri študentih iz srednjega sloja. V večini držav imajo mladi, katerih starši nimajo srednje izobrazbe, le eno tretjino možnosti, da so vključeni v terciarno izobraževanje glede na tiste, katerih starši imajo tako izobrazbo (Education Policy Analysis, 2002). V ZDA je vključenost študentov iz spodnjega ekonomskega kvartala v visokošolsko izobraževanje 43 % napram povprečni 63 %-ni vključenosti. Problem nizke vključenosti predstavnikov iz najnižjih socialnih razredov v visokošolsko izobraževanje ni mogoče rešiti le zgolj s spremembami politike vodenja in financiranja visokega šolstva, temveč s spremembami na ravni srednješolskega izobraževanja.

3 Uporabili smo podatke iz evropske analize Eurostudent 2005, ki je bila opravljena na vzorcu 5000 slovenskih študentov za leto 2005, saj se od zaprtja Razvojnega centra univerze ti podatki ne zbirajo več. 4 V večini evropskih držav se uporablja kot kriterij socialnoekonomskega položaja poklic staršev, v nekaterih (ZDA, Japonska) pa družinski dohodek (Education Policy Analysis, 2002). 5 Pri primerjavi sem uporabil podatke o delovno aktivnem prebivalstvu po izobrazbenih skupinah iz Statističnega letopisa za leto 2003 za prebivalstvo, staro 15 let in več, po stopnjah dosežene izobrazbe, starostnih razredih in spolu, 2002. 6 Za potrebe analize vključenosti posameznikov bi bilo potrebno opraviti tudi pregled socialnega statusa študentov po različnih visokošolskih ustanovah oziroma študijskih smereh. Pri vpisu v terciarni študij velja nenapisano pravilo, da se materialno šibkejši študentje vpisujejo na cenejše študije. Analiza mednarodne mobilnosti slovenskih študentov, ki je bila opravljena znotraj projekta Eurostudent 2005, potrjuje nepravično financiranje visokošolskega procesa tudi pri študiju v tujini, saj denarni prispevki družine študenta in njegova lastna sredstva pri študiju v tujini predstavljajo 70 % potrebnih finančnih sredstev. Delež državne pomoči za študij posameznika v tujini med vsemi viri sredstev predstavlja v povprečju le 4 % vseh virov.

3. JAVNE FINANCE IN IZOBRAŽEVANJE Javne finance prvotno opravljajo tri funkcije (Stanovnik, 1998, str.1):

• alokacijska funkcija;

• prerazdelitev dohodka in

• stabilizacija gospodarstva. Alokacijsko funkcijo opravljajo javne finance na trgih, ki ne delujejo učinkovito (to je na tistih trgih, kjer govorimo o nepopolnosti trga). Ena od nepopolnosti trga je obstoj javnih dobrin, za katere je značilno, da ni smotrno izključiti posameznika iz potrošnje, mejni stroški oskrbe dodatnega posameznika so enaki nič (Stanovnik, 1998, str. 8). V kolikor dodatnemu posamezniku ne omogočimo potrošnje dodatne dobrine, zmanjšamo družbeno blaginjo. Nadalje mnoge javne dobrine ustvarjajo na strani ponudbe in potrošnje eksternalije. Država ponuja javne dobrine tudi zaradi obstoja nepopolne konkurence, pomanjkanja informacij in negotovosti.

Na trgih, ki jih predpostavlja model popolne konkurence, so vse dobrine redke; uporaba dobrine s strani ene osebe omejuje porabo iste dobrine drugi osebi. Take dobrine imenujemo tekmovalne dobrine (rivarly goods). Na realnih trgih obstajajo tudi netekmovalne dobrine (non-rivarly goods). Za to vrsto dobrin je značilno, da uporaba te dobrine s strani enega potrošnika ne zmanjša možnosti porabe oziroma uporabe drugemu potrošniku (npr.: radijske oddaje, svetilniki, spomeniki, idr.). Oskrba dodatne osebe z javno dobrino ob ceni, pri kateri so mejni stroški nič, je možna le v primeru, če upoštevamo samo fiksne stroške, kar pa je ekstremna inačica naraščajočih donosov obsega. Javne dobrine lahko zaradi enako podobnih značilnosti enačimo tudi s popolnimi pozitivnimi eksternalijami za celotno družbo (Eaton, 1995, str. 563). Dobrine razdeljujemo na (Stanovnik, 1998, str. 8):

• Čiste javne dobrine (pure public good) (Izključitev posameznika iz potrošnje te dobrine je družbeno nezaželjena in tehnično nezmožna. Značilnost čiste javne dobrine je nekonkurenčnost v proizvodnji in neizključenost. Primer čiste javne dobrine je nacionalna obramba);

• Javne dobrine (public good, social good) (Izključevanje posameznika v potrošnji dobrine je že tehnično možno.);

• Zasebne dobrine (private goods) (Izključevanje iz potrošnje zasebne dobrine je tehnično povsem enostavno, saj imamo neničelne stroške z dodatno dobrino);

• Mešane dobrine (mixed goods, collective goods) (Mešane dobrine predstavljajo zmes javne in zasebne dobrine. Zanje je značilno, da povzročajo pozitivne ali negativne eksternalije).

V teoriji javnih financah obstaja posebno skupina dobrin – to so meritorne dobrine (merit goods) oziroma dobrine posebnega družbenega pomena (Stanovnik, 1998, str. 8). Značilnost teh dobrin je, da povzročajo podobno kot mešane dobrine pozitivne in negativne eksternalije in so zelo

blizu zasebnim dobrinam. Ekonomska teorija kljub temu predvideva javen interes za oskrbo z meritornimi dobrinami. Med meritorne dobrine prištevamo zdravstvo, socialno varstvo in šolstvo. "Država naj bi se odločala za financiranje teh dobrin z željo vzpostavljanja specifičnega egalitarizma in želje vodenja določenih makroekonomskih politik (Stanovnik, 1998, str. 8)". Velikost javnega sektorja se med državami razlikuje predvsem po obsegu ponujanja meritornih dobrin preko javnega sektorja posamezne države. Izobrazba je zasebna in družbena (javna) dobrina oziroma "mešana" ali kvazijavna dobrina, ki prinaša koristi tako posamezniku kot širši okolici. Navedena značilnosti izobrazbe pomeni, da tega področja ne smemo prepustiti le trgu, ker bi to onemogočilo družbeno optimalni obseg izobraževanja (Bevc, 2001, str. 11). Nekateri ekonomski teoretiki nasprotujejo državnim ukrepom na trgu visokošolskega izobraževanja in doseganju družbeno želenega obsega vključenosti na temelju ugotovitve, da visoko šolstvo ni več javna dobrina7. Državni ukrepi v izobraževanju so po njihovem prepričanju potrebni na ravni osnovnega in srednješolskega izobraževanja, kjer posameznik ne zna oceniti, kaj je zanj potrebno in dobro (obvezno šolstvo za pridobitev osnovnega znanja). Posameznik, ki se odloča za vpis v visokošolsko izobraževanje, je mlad odrasel posameznik, ki se mora odločati na podlagi svojih racionalnih ocen. Vsakršnokoli državno ukrepanje na trgu visokošolskega izobraževanja je nepotrebno, saj je visokošolska izobrazba večinoma že zasebna dobrina. Pri spremembah financiranja visokega šolstva v VB so zagovorniki povišanja šolnine uporabili argument uvrščanja visokošolskega izobraževanja med zasebne dobrine8. Uvrstitev visokošolske izobrazbe med zasebne dobrine so utemeljili z uporabo metode primerjave med čisto javno dobrino in privatno dobrino. Za čisto javno dobrino velja, da je nekonkurenčna in neizključljiva v potrošnji (celoten obseg proizvodnje je potrošen z vidika vseh posameznikov, če npr. X predstavlja nacionalno obrambo in Xa, Xb posamezne potrošnike, velja X=Xa=Xb....). V primeru pa, da Z predstavlja skupno število vpisnih mest za visokošolsko izobrazbo, je razmerje sledeče: Z=Za+Zb+..., pri čemer Za, Zb ... predstavlja vpisanega posameznika na visokošolsko ustanovo. Predstavljeno razmerje kaže, da je visokošolska izobrazba izključujoča dobrina, saj vpis enega študenta prepreči možnost opravljanja istega študijskega programa drugemu študentu. Visokošolska izobrazba je tudi tekmovalna dobrina. Pri argumentaciji visokošolske izobrazbe kot zasebne dobrine so zagovorniki plačljivega študija uporabili tudi argument visokošolske izobrazbe kot investicije posameznika v želji doseganja višjih prihodnjih osebnih dohodkov.

7 Večina držav OECD (zlasti evropske države) zastopa stališče, da je začetno visoko izobraževanje primarno družbena, nadaljnje visoko izobraževanje pa primarno individualna dobrina (čemur sledi tudi sistem financiranja). 8 Tudi v preteklosti je bilo že več primerov poskusa uvrščanja javne dobrine med zasebne dobrine. Boyes William v svoji knjigi Economics (1996) navaja primer gradnje stadionov za ogled športnih predstav v obliki, ki onemogoča mimoidočim spremljanje igre. Za ogled je bilo naenkrat potrebno kupiti vstopnico. V mestecu Scottsdale v ameriški zvezni državi Arizona so uvedli pristojbino za gasilce, ki je ob plačilu omogočala brezplačno gašenje v primeru požara. V kolikor plačila ni bilo, je bilo potrebno za intervencijo v primeru požara poravnati vse stroške gašenja.

3.1. Javno in zasebno financiranje Če bi bilo izobraževanje dostopno izključno pod tržnimi pogoji, bi se za izobraževanje odločili le tisti, ki bi zmogli plačati šolnino. Ostali bi si denar za šolanje lahko izposodili – v primeru, da je stopnja donosa naložbe v izobraževanje večja od stroškov najetih finančnih sredstev. Posameznik bi potreboval poroštvo in s tem posredno obremenil svoje starše (prikrit davek) ali prihodnjega delodajalca (t. i. "efekt zlatega telefona"). Največji zagovorniki zasebnega financiranja visokošolskega izobraževanja izpostavljajo pogosto neučinkovito in nepravično proračunsko financiranje. Neučinkovito financiranje je rezultat prvič nepravilne razdelitve sredstev med posameznimi ravnmi izobraževanja in drugič same porabe teh sredstev (Education at Glance, 2003). Glavni argumenti za povečanje zasebnega financiranja so:

• visokošolsko izobraževanje prinaša posamezniku vrsto ekonomskih in neekonomskih koristi, zato je upravičeno, da del stroškov pokriva posameznik sam;

• študenti sami bodo verjetno bolje vrednotili svoje izobraževanje, končali študij v predvidenem časovnem roku ter bolj vneto študirali;

• študenti bodo vstopali v procese soodločanja na visokošolskih ustanovah kot potrošniki in namenjali cenam storitev, stroškom poslovanja in skrbi za kakovost večjo pozornost (t. i. "voice control");

• visokošolske ustanove se bodo morale bolje odzivati na povpraševanje in želje študentov;

• vzpostavil se bo univerzitetni trg, v katerem bodo visokošolske ustanove s svojimi študijskimi programi med seboj tekmovale za študente;

• večja denarna sredstva bodo omogočila hitrejši razvoj visokošolskih ustanov in povečala njihovo raznovrstnost.

Svetovna banka v svojih dokumentih9 o visokem šolstvu predlaga, da naj posamezne države glede na svoje družbeno-ekonomske okoliščine oblikujejo ukrepe na naslednjih področjih visokega šolstva:

• razvoj izobraževalnih ustanov, ki bodo razvile nove vrste študijskih programov;

• nadzor vpisa v visokošolske ustanove, ki mora temeljiti na kriteriju učinkovitosti in pravičnosti;

• razviti okolje, ki bo spodbujalo nastanek zasebnih visokošolskih ustanov;

• vpeljava ali povišanje ostalih, ne samo javnih virov sredstev;

• prerazporejanje javnih sredstev s ciljem povečanja kakovosti, učinkovitosti in pravičnosti izobraževanja;

• samostojno odločanje javnih visokošolskih ustanov pri določanju oblike in višine prispevkov študentov;

9 Kot npr.: Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education, The World Bank research observer 20, Lifelong learning in the global knowledge economy:challenges for developing countries idr.

• razvoj sistema študentskih posojil in štipendij, ki naj omogoči vsem sposobnim za študij vključitev v visokošolski proces.

Johnston (1986, str. 6) predlaga pet načinov povečanja zasebnih virov financiranja visokošolskega izobraževanja:

• povečanje ali vpeljava šolnine na tistih visokošolskih ustanovah, ki so večinoma financirane s strani države;

• uvedba posojil in štipendij glede na premoženje oziroma dohodek študenta;

• spodbujanje razvoja zasebnih visokošolskih ustanov, ki se bodo financirale predvsem s šolninami;

• spodbujanje podjetniške aktivnosti na visokošolskih ustanovah;

• pridobivanje sredstev od okolja in ostalih interesnih skupin. Večina predlogov za zasebno financiranje visokega šolstva se opira na tezo o togem, nekonkurenčnem, nepravičnem, poslovno oziroma upraviteljsko neučinkovitem in manj kakovostnem državno financiranem visokem šolstvu. Poleg samega vira financiranja bi bilo potrebno spremeniti tudi način financiranja visokošolskih ustanov. V Sloveniji danes za delitev proračunskih sredstev med visokošolske ustanove uporabljamo integralni način financiranja oziroma lump sum. Še pred kratkim pa smo financirali visokošolske ustanove na temelju izračuna normativnih stroškov10. Nadalje predlagatelji večjega zasebnega financiranja visokega šolstva zagovarjajo prehod s ponudbene na povpraševalno stran (Decentralization of Education, Demand – Side Financing, 2002)11. Ne zagovarjajo več centralnega financiranja na podlagi normativnih stroškov, temveč vežejo vir in obseg finančnih sredstev za visokošolske ustanove na študenta. Trendu vpeljave mehanizmov financiranja preko povpraševalne strani sledijo tudi neposredne12 finančne pomoči študirajočim. Največja kritika proračunskemu financiranju visokega šolstva je njegova nezmožnost vključenosti posameznikov iz najnižjih socialno-ekonomskih razredov, saj naj bi ravno javno financiranje spodbujalo posameznike iz teh razredov k večji vklju čenosti v terciarno izobraževanje. Na prvi pogled je trditev, da javno financiranje visokega šolstva zmanjšuje vključenost, paradoksalna. Že vnaprej določeno financiranje stroškovnih postavk visokošolskega procesa ne omogoči potrebnih finančnih sredstev za podrobnejšo in atraktivno predstavitev terciarnega študija13 srednješolcem. Posamezniki iz srednjega razreda izrivajo iz vpisnih

10 Normativno financiranje je urejal Sklep o normativih. Med normativi je imela največji pomen sistematizacija delovnih mest v visokošolskih ustanovah in s tem posledično število visokošolskih profesorjev in sodelavcev. Tudi kriterij za določitev delovne obremenitve visokošolskega profesorja oziroma sodelavca je bila tedenska obremenitev ur, število predavanj in vaj v času organiziranega pouka. Delavna obremenitev visokošolskega profesorja je bila odvisna od števila študentov. 11 Najbolj znani načini financiranja na strani povpraševanja so: šolnine, vavčerji, štipendije, posojila in socialni skladi. 12 Finančne pomoči šolajočim razdelimo na neposredne in posredne. Neposredno finančno pomoči (npr.: štipendije, vavčerji, posojila šolajočim) prejmejo šolajoči brez posredovanja tretje osebe. Posredne oblike finančne pomoč so subvencionirane storitve šolajočim, zdravstveno in socialno zavarovanje. 13 V nekaterih zveznih državah ZDA so pričeli z načrtnim informiranjem najrevnejših mladostnikov o terciarnem izobraževanju z vpeljavo poletnih šol na univerzah, dnevi univerz na srednjih šolah, izdajami reklamnih publikacij,

postopkov in samega študijskega procesa svoje kolege iz najnižjih socialno-ekonomskih razredov. To trditev lahko potrdimo s strukturo študentov med posameznimi ekonomskimi razredi. Delež študentov iz spodnje tretjine ekonomskih razredov je v strukturi študentov vključenih v terciarni študij nižji od deleža zastopanosti celotnega prebivalstva. Tudi ničelna ali pa zelo nizka cena izobraževanja na terciarni ravni pri državnem financiranju ne uspe povečati deleža študentov iz nižjih socialnih razredov in tako vplivati na boljšo razporeditev sredstev med posamezniki. Regresijo proračunskega financiranja in njenega vpliva na vključenost študentov iz najnižjih socialnih razredov lahko empirično potrdimo tudi na primeru Slovenije. Je potem takem pravično financirati visoko šolstvo preko davkov, ko pa večinoma "profitirajo" s pridobljeno izobrazbo posamezniki z večjim socialnim kapitalom in materialnim bogastvom? Tudi zagovorniki14 javnega financiranja se poslužujejo argumenta pravičnosti dostopa za utemeljitev proračunskega financiranja visokega šolstva. Kritiko vpeljavi ali povečanju zasebnega financiranja visokega šolstva utemeljujejo s pravičnostjo v dostopu do izobraževanja. Predvsem revni naj bi s povečanjem zasebnih prispevkov in šolnin izgubili možnost dostopa. Nasprotno pa Carnoy (1996) predlaga, da bi s prerazdelitvijo javnih sredstev iz visokošolskega izobraževanja v srednješolsko in osnovnošolsko izobraževanje povečali pravičnost prvih dveh ravni izobraževanja, s preostankom denarja na visokem šolstvu pa bi omogočili študij posameznikom iz revnejših socialno-ekonomskih razredov15. Visoko šolstvo bi tako postalo povsem plačljivo. Zagovorniki zasebnega financiranja visokega šolstva poleg argumenta nepravičnega javnega financiranja izpostavljajo tudi problem učinkovitosti študija.

3.2. Šolnina Prve zamisli o spremembi strukture financiranja visokega šolstva in vpeljavi zasebnega vira finančnih sredstev so se pojavile s krizo javnega financiranja izobraževanja v začetku osemdesetih let16 prejšnjega stoletja. Os večine strokovnih razprav ostaja vprašanje o potrebi in upravičenosti finančne participacije posameznega študenta ter določitve višine zasebnih sredstev. Eden od pogostih elementov sodobnih reform visokega šolstva je vpeljava šolnine za študij na javnih ustanovah (t. i. cost-sharing, delitev stroškov). Šolnine so poleg študentskih posojil, davka na diplomo in odložene šolnine najpogostejša oblika zasebnega financiranja visokega šolstva. Prednosti šolnin so v veliki meri podobne argumentom za vpeljavo zasebnega financiranja

pripravi raznih natečajev za srednješolce na univerzah idr. Vse to z namenom zmanjšanja potencialnih izgub človeškega kapitala zaradi nevključitve v visokošolski proces. 14 ESIB, evropska študentska organizacija, v svojih dokumentih zagovarja javno financiranje visokega šolstva iz razloga pravičnosti v dostopu in možnosti menjave visokošolske ustanove. Tudi ŠOS, slovenska krovna študentska organizacija, v svojem dokumentu Manifest slovenskih študentov postavlja enakopravnost dostopa do terciarnega študija znotraj sedanjega sistema financiranja na prvo mesto. 15 Eno izmed priporočil leta 1990 opravljene analize pravičnosti državnega financiranja na vzorcu 35 držav, ki sta jo opravila Psacharopoulos in Tilak je preusmeritev javnih sredstev za izobraževanje predsem k revnim slojem. 16 V 80. letih se je tako od tradicionalnega vprašanja "kaj financirati" z razpoložljivimi sredstvi (katere smeri itd.) težišče premaknilo na vprašanje "kako financirati", pri tem zlasti v terciarnem izobraževanju, kjer se je vprašanje "kako" izpostavilo predvsem v naslednjih smereh: 1. kako zagotoviti učinkovitejšo uporabo razpoložljivih sredstev, 2. kako zagotoviti, da bo sredstev dovolj za nadaljevanje naglega razvoja in povečanje ali vsaj ohranjanje kakovosti, 3. kako zagotoviti, da bo celotni sistem financiranja izobraževanja prispeval k njegovi večji učinkovitosti in pravičnosti.

visokega šolstva. Med vsemi argumenti v prid uvedbe šolnine še najbolj izstopa trditev povečanja učinkovitosti in pravičnosti. Šolnina kot ukrep vodenja visokega šolstva spada med instrumente cenovne politike. Za cenovno politiko na področju javnih financ moramo upoštevati dve predpostavki:

• s cenovno politiko sprejete oblike financiranja ponudnikov morajo v celoti kriti njihove stroške in

• s cenami ne smemo doseči razlikovanja med kupci. Država kot regulator visokošolskega trga mora sodelovati pri oblikovanju vsakršnih oblik plačljivih participacij študentov za visokošolski proces in tako preprečiti nastanek negativnih posledic. Najpogostejša posledica neustrezne cenovne politike je prenizka določitev cene, ki ne pokriva potrebnih naložb (glej Slika 3 na str. 19). Neustrezna cenovna politika se lahko odraža tudi v premajhnih naložbah, slabši ekonomski učinkovitosti, neenakem dostopu (pri omejenem državnem financiranju damo prednost le najbolj nadarjenim ali pa vpeljemo sprejemne izpite),

slabemu upravljanju visokošolskih ustanov in padcu notranje učinkovitosti (preveč ali premalo izkoriščena sredstva ter pri strukturi inputov prevelika odvisnost od državnih sredstev). Za storitve na področju izobraževanja pravilo o ustreznosti postavitve cene na ravni mejnih stroškov zaradi najmanj štirih razlogov, povezanih z učinkovitostjo (stranske koristi, splošna javna dobrina, slabo delovanje nekaterih trgov – trga inputov, trga delovne sile, trga za finančna sredstva), in zaradi nujnosti zagotavljanja pravičnosti pogosto ne velja. Ustrezna raven cene naj bi bila v posameznih primerih naslednja (Jimenez, 1987):

• dokler se mejni stroški ne spreminjajo z obsegom storitve, je cena na ravni mejnih stroškov istočasno cena, ki pokriva (povprečne) stroške storitve;

• če je cena nižja od mejnih stroškov, to vključuje državno subvencijo za pokritje razlike (do povprečnih) v stroških na enoto;

• če imamo ekonomijo obsega (povprečni stroški s povečanjem števila vpisnih mest padajo), kar je najpogosteje prisotno v visokem izobraževanju, tudi postavitev cene na ravni mejnih stroškov vključuje državno subvencijo (v višini razlike med povprečnimi in mejnimi stroški), saj so mejni stroški nižji od povprečnih.

Šolnine v visokem šolstvu bi torej v mnogih primerih morale biti nižje od mejnih stroškov, praviloma pa nižje od povprečnih stroškov, kar zahteva državno subvencijo. Nepopolno pokrivanja mejnih stroškov s strani posameznika je po mnenju nekaterih strokovnjakov zaradi stranskih učinkov izobraževanja upravičeno. Z izbrano cenovno politiko lahko vplivamo na učinkovitost izvajanja izobraževanja in pravičnost dostopa, ki pa sta lahko nizka tako v primeru, če so cene visoke ali nizke. V kolikor bi se v izbranem visokošolskem prostoru odločili za vpeljavo simbolične šolnine, ki bi bila za vse študijske programe enaka, ne bi dosegli želenega rezultata večje učinkovitosti. Tudi državne subvencije bi morali podeljevati diskriminatorno, upoštevajoč slabo delovanje finančnega trga in značilnost koristi, ki jih prejmejo posamezniki, ki študirajo na različnih študijskih programih.

Država lahko v celoti financira storitev, lahko zaračuna ceno v višini celotnih stroškov storitve na enoto, lahko pa kombinira šolnino in državno subvencijo. Optimalna višina cene bo odvisna od lastnosti storitve in individualnega povpraševanja po njej. Iz dveh razlogov je potrebno ločeno obravnavanje državne subvencije in cene na enoto: ker sta to dva različna politična instrumenta in ker ju pogosto določata dve različni državni telesi. Kljub temu pa sta povezana, saj vsota predstavlja skupne denarne stroške na enoto (Bevc, 1996, str. 20). Preprosta formula za financiranje optimalne ravni potrošnje izobraževalne storitve iz državnih sredstev je (Jimenez, 1987):

cq* = S + pq* (1)

V enačbi označuje c strošek države oziroma izobraževalne ustanove za enoto storitve (vsota tekočih in letnih kapitalnih stroškov), q* optimalno količino storitve (število študentov), cq* celotni letni strošek za državo oziroma izobraževalno ustanovo, S celotno državno subvencijo in p ceno (šolnina).

s = S/q* = c – p (2)

Na dolgi rok je optimalno potrošnjo mogoče doseči s spreminjanjem cene in državne subvencije, na kratek rok pa je eno od tega praviloma omejeno. Če je cena prenizka in je nemogoče spremeniti obseg državne subvencije, bodo naložbe v izobraževanje premajhne. Uspešnost cenovne politike pri povečanju ali vpeljavi zasebnega financiranja visokošolskega izobraževanja je odvisna od dejavnikov na strani ponudbe in povpraševanja (glej Slika 4 na str. 20). Na strani povpraševanja mora obstajati presežno povpraševanje posameznikov po visokošolskem izobraževanju (uspešnost povečanja cen izobraževanja bo večja) in primerna cenovna elastičnost povpraševanja po izobraževanju (odstotna sprememba v obsegu povpraševanja na odstotno spremembo cene). Na ponudbeni strani nas zanima predvsem obstoj ekonomije obsega v izobraževanju (stroški na enoto padajo). Na Sliki 3 so mejni družbeni stroški (MDS) zagotavljanja izobraževanja konstantni v višini C in so sestavljeni iz nešolninskih – zasebnih izdatkov (Cz) in stroškov poučevanja na enoto (razlika med C in Cz). Družbeno optimalen obseg izobraževanja je v točki F, kjer se sekata krivulja družbenega povpraševanja – Dd in krivulja ponudbe visokošolskega izobraževanja – MDS. Država mora omogočiti subvencijo šolajočim se v višini stroškov poučevanja na enoto, če želi doseči družbeno želen obseg izobraževanja Šd. Vendar mora istočasno tudi omejiti vpis v izobraževanja, saj se ob uvedbi subvencije poveča tudi povpraševanje, ki postane presežno (Šp). Optimalen obseg subvencije je enak površini CCzEF. Do problema na trgu izobraževanja pride, ker država zaradi omejenih finančnih sredstev omogoči subvencijo v velikosti CCzGB. Pri tem obsegu subvencije dosežemo nižji obseg vključenosti od želenega, le v višini Šo. Pojavi se tudi neto izguba blaginje za družbo v velikosti potrošnikovega presežka ABF (skupna blaginja GEFB

– blaginja za potrošnike GEFA). V primeru zasebne finančne participacije se število vključenih poveča. Slika 3: Vloga cenovne politike v izobraževanju za prepričevanje premajhnih naložb

MZS – mejni zasebni stroški MDS – mejni družbeni stroški Dd – družbeno povpraševanje po izobraževanju Dz – zasebno povpraševanje po izobraževanju Vir: Jimenez, 1987, str. 35, 38. Nizka cenovna politika v Sloveniji je v zadnjem petnajstletnem obdobju povzročila podfinanciran visokošolski sistem. Zgovorno je dejstvo, da se kljub povečanju števila študentov delež javnih visokošolskih izdatkov v družbenem produktu v devetdesetih letih ni bistveno spremenil (Vodopivec, 2003, str. 2). Za slovenske razmere je najbolj aktualen primer premajhnih naložb, ko tudi javni in zasebni, tržni in netržni viri financiranja ne zadostujejo za zadostno materialno poslovanje. V letu 2000 je Vlada RS po grobi oceni glede na leta 1992 sprejete normative in standarde financirala le 74 % tekočih normativnih izdatkov in omogočala študij le na 69 % površini normiranih kvadratnih metrih. Omejena sredstva in naraščajoči stroški dela so v desetih letih zmanjšali skoraj tretjinski delež materialnih stroškov med vsemi stroški na le 8 % v letu 2002.

Slika 4: Učinek povišanja šolnin ob presežnem povpraševanju po izobraževanju – visokošolsko izobraževanje

S1 – krivulja ponudbe državno financiranih študijskih mest S2 – krivulja ponudbe študijskih mest, financiranih tudi s šolnino S3 – krivulja ponudbe študijskih mest, kjer uvedemo tudi štipendije za materialno šibkejše študente Vir: Mingat, Tan, 1988, str. 161 Na Sliki 4 je predstavljen hipotetičen visokošolski trg, kjer je na začetku šolnina postavljena na višino Fo. Pri tej višini šolnine znaša povpraševanje po visokošolskem izobraževanju Š2, toda v visokošolsko izobraževanje se lahko vpiše samo Š1 posameznikov. Do presežnega povpraševanja pride zaradi omejenih državnih sredstev za financiranje visokošolskega izobraževanja, ki jih predstavlja krivulja S1. V dani situaciji izpolnjujemo kriterij preseženega povpraševanja in lahko z uvedbo šolnine pridobimo dodatni dohodek, ki ga namenimo za financiranje večjega števila vpisnih mest. Čim večje bo povišanje šolnin, tem večja bo ob predpostavki namenskosti porabe šolninskega denarja za večanje vpisnih mest potencialna ponudba na visokošolskem trgu. Uvedba šolnine je predstavljena s krivuljo S2. V primeru povišanja šolnine na F1 se bo število vpisnih mest povečalo s Š1 na Š4. Povišanje šolnine na raven F1 bo verjetno povzročilo izstop posameznih študentov, ki ne bodo materialno sposobni plačati šolnine. Izpad določenega števila študentov je mogoče preprečiti z ukrepom štipendiranja teh posameznikov. Del dohodka, ki smo ga pridobili z uvedbo šolnine, namenimo za štipendijsko shemo, namenjeno materialno šibkejšim študentom. V tem primeru se bo število vpisnih mest v visokošolskem prostoru zmanjšalo na Š3, kar predstavlja krivulja S3. Ob dvigu šolnine na F1 povečamo število razpoložljivih študijskih mest s Š1 na Š3. Razlika v številu študijskih mest med Š4 in Š3 je cena oziroma strošek pravičnosti v dostopu (nudenje enake možnosti izobraževanja).

Visokošolske ustanove nadalje posledično zmanjšujejo ceno izobraževalnega procesa in s tem povečajo povpraševanje po izobraževanju. Velik porast izrednega študija je mogoče delno razložiti tudi s pomanjkanjem zadostnih javnih sredstev. Povpraševanje po študiju je iz leta v leto raslo, ponudba (redni študij) je ostajala približno enaka. Razlika med povpraševanjem in ponudbo je povečevala zahteve po novih gradnjah, pedagoškem osebju, računalniški opremi idr., ki pa jih pri omejenih proračunskih sredstvih ni bilo moč zagotoviti. Uspeh cenovne politike v izobraževalnem sektorju je odvisen tudi od popolnoma nešolskih lastnosti izobraževanja, kot so razlike med socialnimi razredi, različen socialni kapital, različna relativna velikost stroškov izobraževanja za posameznike, različni prihodnji donosi iz izobraževanja, necenovne razlike itd.

3.3. Slovenija, prehod v množično visoko šolstvo Visoko šolstvo v Evropi je v zadnjih 25 letih doživelo veliko spremembo. Po drugi svetovni vojni je v Evropi imelo visokošolsko izobrazbo v starostni skupini od 25 do 60 let le en odstotek prebivalstva17. Takratno majhno visoko šolstvo, ki je veljalo za elitno izobraževanje, je bilo finančno vzdržno tudi za proračune držav (Barr, 2002). Kasneje je postala visokošolska izobrazba (dodiplomski študij) luksuzna dobrina srednjega razreda, kjer so starši študentov nosili breme stroškov študija. Finančna odvisnost študentov od staršev18 se je podedovala vse do danes, ko imamo množično visoko šolstvo. V državah, kjer je študent svoj lasten davčni zavezanec in družina ne prejema nikakršnih davčnih olajšav za študirajoče otroke in stroške, ki nastanejo s študijskim procesom, je opaziti največjo finančno neodvisnost študentov19. Danes v najbolj razvitih visokošolskih sistemih20 postaja množičen študij že podiplomsko izobraževanje, ponekod pa celo že doktorski študij izgublja svojo elitnost21.

17 Danes je delež posameznikov z visokošolsko izobrazbo v starosti od 25 do 62 let v mnogih evropskih državah že presegel 20 % (povprečje v OECD-državah je 21 %, Education at Glance, 2000). Eden od ciljev NPVŠ (Uradni list RS, št. 46/00) je povečati delež zaposlenega prebivalstva z višjo, visoko oziroma podiplomsko izobrazbo na 20 % do leta 2005, ob koncu desetletja pa že na 25 % delovno aktivnega prebivalstva. V letu 2004 je bil delež aktivnega prebivalstva v RS z dokončano višješolsko, visokošolsko, podiplomsko in specialistično izobrazbo le 16,7-odstoten. 18 Finančna sredstva s strani staršev za študij so bila v proučevani populaciji študentov najpogostejša, saj kar 81 % študentov dobi potreben denar za študij od svojih staršev. Povprečna mesečna sredstva s strani staršev na študenta dosegajo kar 80 % povprečne študentske štipendije, dobrih 30.000 sit mesečno prispevajo starši (Socialni položaj študentov: Raziskava med študenti Univerze v Ljubljani, 2005). 19 Za te države je značilna zelo visoka raven izplačil študentskih štipendij, posojil, pomoči, subvencioniranja namestitve. Najvišje se po svoji politiki neodvisnosti mladih in študentov uvrščajo skandinavske države. Španija, Grčija in Nemčija podobno kot skandinavske države financirajo svoje visokošolske ustanove večinoma iz proračunskih sredstev. Vendar za razliko od skandinavskih držav uveljavljajo preko sprejete zakonodaje na visokošolskem in davčnem področju načelo odgovornosti družine do študirajočega posameznika. Starši študentov so tako upravičeni do prejemanja mesečnih državnih sredstev za študirajoče otroke podobno kot tisti starši, ki imajo manj kot 18 let stare otroke v srednjih in osnovnih šolah. Tudi slovenska zakonodaja (Zakon o družinskih prejemkih in zakon o višini otroškega dodatka) terja od družine odgovornost do študirajočega posameznika. 20 Pri primerjavi med državami moramo biti pozorni glede tolmačenja magistrskega študija, saj se med državami razlikuje po dolžini študija in akademski zahtevnosti. Poznamo tako master of science kot tudi master of practise. Še bolj množično bo postalo podiplomsko izobraževanje z vpeljavo bolonjskega procesa, kjer bo druga diplomska stopnja nadomestila sedanji magistrski študij. Kriteriji prehodnosti med prvo in drugo diplomsko stopnjo in odločitev za strukturo študija (3 + 2 ali 4 + 1, razen za določene regulirane poklice) ostajajo v mnogih državah EU nerešena, saj si nekateri visokošolski profesorji prizadevajo za ohranitev akademskosti podiplomskega študija in

V obdobju od študijskega leta 1990/91 do 2003/04 se je skupno število študentov v RS povečalo za dobrih 150 %22. Tako velikega povečanja števila študentov zaradi manjšega vpisnega potenciala (številčnost generacij osemnajstletnikov se zmanjšuje) v prihodnje ne pričakujemo. Pred nami so v glavnem le še spremembe znotraj strukture študijskih programov. Visokošolske ustanove so velikemu povpraševanju po visokem šolstvu sledile z večjim številom vpisnih mest. Vendar premajhno državno financiranje ni omogočalo razpisa zadostnih študijskih mest rednega študija, tako da se je izjemno povečala številčnost izrednega študija (glej Slika 5 na str. 23). V preučevanem obdobju se je število vpisanih študentov v prvi letnik rednega študija povečalo za 57 %, v prvi letnih izrednega študija pa za neverjetnih 190 %. Pri primerjavi skupnega števila rednih in izrednih študentov po vseh letnikih študija brez absolventov opazimo za preučevano obdobje še večje razhajanje v porastu števila rednih in izrednih študentov. Rast skupnega števila izrednih študentov je bila v primerjavi s porastom rednih študentov v tem obdobju več kot trikrat večja, saj je rast števila izrednih študentov znašala 250 % napram le 81 %-ni rasti skupnega števila rednih študentov23. Pričakovali bi, da bi država, kjer je BDP na prebivalca za četrtino nižji kot v razvitih državah in je ob osamosvojitvi izgubila dobršen del trga, tako veliko povečanje števila študentov pospremila s hitro reformo visokošolskega sistema, dodatnim financiranjem24 in načrtnim tehnološkim razvojem s spremembo strukture razvojnega potenciala in povezave z visokošolskim študijem. Slovenija je izbrala drugačno pot, pot finančno podhranjenega visokošolskega sistema, kjer visokošolske ustanove pridobivajo zadostna finančna sredstva s prilivi od šolnin izrednega študija25, kar je predstavljeno na Sliki 5. V podobnem položaju se je leta 1990 po enostranski razveljavitvi gospodarskega sporazuma s Sovjetsko zvezo znašla tudi Finska, ki se je odločila za manjšo sedanjo in večjo prihodnjo potrošnjo in pričela izdatno povečevati delež javnih sredstev, namenjenih visokemu šolstvu (do leta 1997 so ta sredstva narasla že na 1,7 % BDP). Slika 5: Prilagajanje visokošolskih ustanov na zmanjšano financiranje države

manjšo množičnost, drugi pa za čim večjo prihodnost študija. Odprto ostaja pa tudi vprašanje financiranje druge diplomske stopnje. 21 Na Švedskem se že 5 % vseh študentov, ki se vpiše v visoko izobraževanje, odloči nadaljevati študij tudi na doktorski ravni (National Agency for Higher Education). 22 V študijskem letu 1990/91 je bilo skupno število študentov (višje in visoko šolstvo, redni in izredni študenti ter absolventi) v RS 33565 v študijskem, letu 2003/04 pa 87205 študentov (vir: Statistični letopis 2004, študenti, vpisani v študijskem letu 2003/04 v dodiplomske visokošolske študijske programe, in diplomanti v letu 2003, po področjih izobraževanja). 23 V Dogovoru o skupnih stališčih pri uresničevanju Uredbe o javnem financiranju visokošolskih zavodov od leta 2004 do leta 2008, ki so ga podpisale vse tri univerze in pristojno ministrstvo, so se glavni igralci na trgu visokošolskega izobraževanja zavzeli za striktno zmanjšanje številčnosti izrednega študija z ukrepom zmanjšanja razpisa vpisnih mest izrednega študija na največ 50 % rednega študija in povečanje rednega študija v skladu z NPVŠ s pričetkom sofinanciranja izrednega študija. 24 DZ RS je na predlog Vlade RS leta 2002 kot odgovor na nezadostno financiranje visokega šolstva sprejel Zakon o temeljnih razvojnih programih na področju izobraževanja in znanosti v letih 2003–2008 (ZTRPIZ) s prioritetnimi investicijami na področju šolstva. 25 Prilivi denarja s strani izrednih študentov so na marsikateri visokošolski ustanovi omogočili izvajanje kakovostnega rednega dodiplomskega študija, čeprav se le-ta opravlja kot javna služba.

Vir: Lastna slika Slika 5 predstavlja podfinanciran visokošolski sistem, ki ne prejema zadostnih državnih sredstev za visokošolske ustanove v višini, ki omogoča pokrivanje enakih stroškov na posameznega šolajočega se ne glede na število šolajočih. Predpostavljamo, da se je slovensko visoko šolstvo konec osemdesetih letih nahajalo v točki A, kjer je ob obsegu vključenosti študentov v visokošolsko izobraževanje (Šo) pridobilo zadostna sredstva za pokrivanje vseh stroškov v višini P1. Čez čas država zmanjša financiranje visokošolskih ustanov, ki namesto predvidenega prihodka v višini P1 dobijo manjši prihodek Po, kar privede sistem v stanje podfinanciranja. Na trgu visokega šolstva je presežno povpraševanje, na katerega visokošolske ustanove odgovorijo s povečanjem števila šolajočih, predvsem izrednih študentov, kar jim omogoča pridobitev višjega dohodka od P0 v točki C ob večjem obsegu vključenih študentov Š1. Da visokošolska ustanova pridobi še dodatna sredstva, poveča število študentov, uvede nove storitve ter zviša šolnino študentom in tako pride v točko D ob obsegu vključenih študentov Š2. V primeru navzgor omejene šolnine visokošolska ustanova zadovolji svoje prihodkovne potrebe le s povečanjem števila vpisanih študentov, ki plačujejo šolnino. Izjemno veliko potencialno povpraševanje posameznikov po visokošolskem študiju omogoči študentom iz nižjih socialnih razredov študij z nižjo šolnino, saj se prihodki visokošolske ustanove kljub temu povečujejo.

3.4. Javno in zasebno financiranje visokega šolstva po državah Pri mednarodni primerjavi financiranja visokega šolstva zasledimo na eni strani države, v katerih je brezplačna vsaka raven izobraževanja, celo poljubno število doktoratov, kot tudi take, kjer je potrebna finančna participacija posameznika že na ravni osnovne šole. Način financiranja visokega šolstva je v večini držav odvisen od stopnje razvitosti države, kulture, zgodovine, demografije, globalizacije, vzdržnosti javnih financ, navajenosti prebivalcev na brezplačen študij in višine obdavčitve posameznikov oziroma velikosti javnega sektorja na področju ponujanja meritornih dobrin. V državah z nizko obdavčitvijo dela mora posameznik ponavadi pridobiti potrebna sredstva za plačilo stroškov univerzitetnega študija, za kar pa so mu na voljo državne in

univerzitetne štipendijske sheme, študentska posojila, štipendije podjetij in posebni državni skladi, ki omogočajo posameznikom iz nižjih socialno-ekonomskih razredov brezplačen študij. V večini držav EU je visoko šolstvo še vedno obravnavano kot javna dobrina in se financira posredno preko visoke obdavčitve osebnih dohodkov. Največja izjema je Velika Britanija, kjer je visoko šolstvo postalo plačljivo, vendar pa še vedno ostaja brezplačno za posameznike iz nižjih socialno-ekonomskih razredov. Različne modele financiranja visokega šolstva med državami lahko razdelimo v tri skupine:

1. Popolnoma tržne države; na trgu visokošolskega izobraževanja so prisotni ponudniki, ki medsebojno konkurirajo za študente. Študent je dolžan plačati vse stroške študija26;

2. Države blaginje; država financira tako stroške visokega šolstvo kot tudi življenjske stroške študentov v želji čim večje dostopnosti;

3. Anglosaksonske države; pri financiranju visokega šolstva vpeljujejo tudi zasebno participacijo posameznikov. Del stroškov, ki bremenijo posameznika, argumentirajo s prejetimi koristmi od pridobljene visokošolske izobrazbe.

Med državami obstajajo velike razlike v skupnih izdatkih za visoko šolstvo glede na BDP (države OECD namenjajo visokemu šolstvu od 0,9 % do 2,7 % BDP)27 kot tudi v absolutnih izdatkih na študenta (države OECD od 3.222 do 20.358 USD prilagojenih kupni moči v letu 2000)28. V povprečju so države OECD v letu 2000 namenile visokemu šolstvu 1,3 % BDP iz javnih in zasebnih virov. Glede na oceno realizacije proračuna Vlade RS in opravljen seštevek po metodologiji OECD za neposredna sredstva za visoko šolstvo naj bi Vlada RS leta 2000 za visoko šolstvo iz javnih sredstev namenila nekaj manj kot odstotek BDP, natančneje 0,85 %29. Slovenija se v skupini držav, ki najbolj obdavčujejo osebne dohodke (Belgija, Danska, Norveška, Nemčija), po deležu BDP, namenjenega visokemu šolstvu, razporeja na zadnje mesto. Pomen visokega šolstva v posamezni državi je viden iz razmerja med vsemi sredstvi, namenjenimi šolstvu, napram sredstvom za visoko šolstvo. V povprečju za države OECD velja, da namenijo visokemu šolstvu od 23 do 26 % vseh sredstev za šolstvo (med proučevanimi državami največ namenja Češka, in to kar 40,6 % vseh sredstev, sledijo Južna Koreja, ZDA, Francija in Finska vse z deležem nad 30 %)30. V Sloveniji smo v letu 2001 namenili izmed vseh sredstev za šolstvo petino visokemu šolstvu.

26 Za razliko od anglosaksonskega modela je za popolnoma tržni model značilno, da država oblikuje finančni sklad, ki študentom omogoča pridobitev posojila za plačilo življenjskih stroškov in šolnino. Študentje pričnejo z vračilom posojila v obliki določenega odstotka, ko dosežejo določeno višino osebnega dohodka (angl. "income contingent loans"). Ta model financiranja zasledimo v Avstraliji, Novi Zelandiji in VB. Subvencionirana obrestna mera najetega posojila s strani države, nevračilo posojila ob nizkem dohodku in samo delna vrnitev prejetega posojila pa tovrstni model financiranja prav tako lahko uvršča med model anglosaksonskih držav (podrobneje glej Barr, 2002). 27 Education at Glance 2003, str. 128. 28 Education at Glance 2003, str. 197. 29 Razvoj visokega šolstva v Sloveniji, 2001, str. 279; avtor ocenjuje, da je bil delež iz javnih sredstev za visoko šolstvo v letu 2000 0,85 % BDP. 30 Education at Glance 2003, str. 209.

Države lahko razdelimo tudi po deležu zasebnega vira financiranja v visokem šolstvu (Education at Glance 2003, str. 208):

• 50 % in več zasebnih sredstev: Avstralija, ZDA, Japonska, Koreja ...

• 20–50 %: VB, Španija, Irska, Mehika, Madžarska ...

• 0–20 %: Norveška, Finska, Francija, Belgija, Avstrija, Danska, Nemčija … Slovenija se uvršča med države, kjer je delež zasebnih sredstev v visokem šolstvu že večji od ene petine. Glavni vir neproračunskih sredstev predstavljajo šolnine izrednega študija, prispevki študentov in tržne storitve visokošolskih ustanov. O neučinkovitosti visokošolskega sistema, ki se financira tako iz javnih kot zasebnih virov, poročajo danes iz mnogih visokošolskih sistemov, ki predpisujejo šolnine (npr.: VB, ZDA, Avstralija, Nova Zelandija). Šolnina kot vstopna ovira naj bi v ZDA vplivala na izbiro študija in visokošolske ustanove, saj naj bi se kar ena tretjina posameznikov namesto na želeno visokošolsko ustanova vpisala na njim cenovno ugodnejšo. V VB se kljub reformi financiranja visokega šolstva leta 1998 in 2004 ter spremembam, ki pričenjajo veljati z letošnjim letom, srečujejo s problemom vključenosti posameznikov iz depriviligiranih socialno-ekonomskih razredov in s premajhnimi finančnimi sredstvi. Največji problem trenutnega financiranja britanskega visokošolskega procesa je njegova orientacija zgolj na stroške študija in posledično spregledu življenjskih stroškov študenta. Glavne pomanjkljivosti finančne participacije iz zasebnih virov so neupoštevanje vseh stroškov študija, plačilo šolnine ob vpisu kot vstopna ovira, plačilo vseh obveznih storitev do zaključka študija, velika odvisnost študentov od staršev, kar privede do neenakopravne vključenosti revnih študentov. Pred največjim izzivom prihodnjega načina financiranja terciarnega šolstva je EU, ki sledi cilju Lizbonske strategije postati najbolj dinamično in konkurenčno na znanju temelječe gospodarstvo na svetu, sposobno generirati gospodarsko rast, ob hkratnem demografskem prehodu, ko se bo do leta 2050 delež mladih v starostni skupini od 3 do 24 let zmanjšal za 24 %31. Zmotna je predpostavka nekaterih, da bomo imeli ob manjšem številu ciljne populacije študentov prihranke v visokem šolstvu (brezplačno visoko šolstvo), ki jih bomo lahko namenjali za potrebe starajočega prebivalstva32. Manjše število aktivnega prebivalstva in rastoče stroške javnega sektorja bomo lahko nadomestili le z rastjo produktivnosti dela in prav prihajajoč demografski prehod nas še dodatneje spodbuja k večjim investicijam v človeški kapital (večji vpisni potencial in udeležba v terciarnem izobraževanju) in tehnologijo. Znotraj ciljev Lizbonske strategije je zaslediti nasprotujoči politiki, na eni strani želja po čim večji zaposlenosti33 mladih in na drugi

31 Že v devetdesetih letih 20. stoletja smo v Grčiji in na Portugalskem zabeležili več kot 10 %-no zmanjšanje populacije v starosti od 3 do 24 let. V Španiji in Italiji je v istem obdobju populacija mladih upadla za skoraj 20 %. Leta 2025 naj bi se padajoče število mladih, starih od 3 do 24 let, izenačilo s rastočim številom starejših od 65 let (Eurostat, Central scenario). 32 V obdobju od leta 2000 do leta 2050 so predvideni večji prihranki v terciarnem šolstvu glede na rezultate opravljeno analizo Budgetary challenges posed by ageing population: the impact on public spending on education za EU-15 s strani Evropske komisije le v štirih članicah (Švedska, Irska, Grčija in Španija) zaradi večjega upada števila mladih v kohorti od 3. do 24. leta starosti. 33 "The Lisbon strategy recommends explicitly the Member States to consider setting national targets for an increased employment rate (...), by enlarging the labour force (...)". Sklepi predsedstva Evropskega sveta, 23.–24.

po čim večji vklju čenosti v nadaljnjo izobraževanje. V prihodnje lahko pričakujemo časovno daljši visokošolski študij, ki bo "part-time" vsaj na drugi bolonjski stopnji in bo združeval zaposlitev in dodatno izobraževanje. Visokošolsko izobraževanje ne bo več popolnoma financirano s strani države, temveč tudi s prispevki posameznikov kot povračilo za prejete koristi visokošolske izobrazbe v obliki odloženih povračil za najeta študentska posojila (The European higher education and research landscape 2020, 2004).

4. IZOBRAŽEVANJE KOT NALOŽBA

4.1. Teorija človeškega kapitala Začetki teorije človeškega kapitala segajo vse do angleškega ekonomista Adama Smitha, ki je v svoji knjigi Bogastvo narodov zapisal, da izobraževanje kot del človeškega kapitala vpliva na večjo produktivnost delavcev, podobno kot naložbe v stroje in opremo na povečanje dohodka in bogastva. Kasneje, v 60-ih letih 20. stoletja, so se s teorijo človeškega kapitala pričeli podrobneje ukvarjati Backer, Mincer in Shultz34. Razvoj teorije človeškega kapitala je opredelil stroške izobraževalnega procesa, ki jih nosijo gospodinjstva in država kot investicije v človeški kapital (Schultz 1961; Becker 1964). Nastanek in razvoj teorije človeškega kapitala spremljamo skozi neoklasični model gospodarske rasti. Klasična teorija gospodarskega razvoja je poudarjala ponudbeno stran, medtem ko neoklasiki ponudbo dobrin opredelijo z njeno redkostjo in jih bolj zanima alokacija danih redkih dobrin in doseganje zastavljenih ciljev. Neoklasiki imajo faktorski način analize gospodarske rasti. Izločijo dva faktorja proizvodnje, kapital in delo. Nekatere predpostavke in implikacije neoklasičnega modela v sedanjem svetu ne ustrezajo več stvarnosti. Spremenjeni in dopolnjeni neoklasični model rasti v literaturi označujejo z novo teorijo rasti. Predvsem gre za to, da se v osnovni model vključijo tudi drugi dejavniki, kot npr. človeški kapital. Izhodišče neoklasičnega modela rasti je dana proizvodna funkcija. Tako je rast možna samo s povečevanjem proizvodnih faktorjev, to je z rastjo dela in kapitala (rast delovne sile v modelu je dana od zunaj). Stopnja gospodarske rasti je določena s pogojem usklajene rasti kapitala in delovne sile. Eksogeno določena rast delovne sile določa rast kapitala in gospodarsko rast. S tem je gospodarska rast določena od zunaj. Nova teorija rasti poskuša endogenizirati dejavnike rasti, kar pomeni, da naj bi bili razložljivi znotraj modela rasti. Modele nove teorije rasti imenujemo tudi modele endogene rasti.

marec, 2000. Tudi na zasedanju Evropskega sveta v Stockholmu 2001 so v sklepih predsedstva članice poudarjale predvsem pomen povečanja zaposlenosti v starostni skupini od 15. do 64. leta starosti. "In the area of education, among others the following targets have been set up in the Lisbon strategy: a substantial annual increase in per capita investment in human resources (...) the number of 18 to 24 year olds with only lower-secondary level education who are not in further education and training should be halved by 2010". Sklepi predsedstva Evropskega sveta, 23–24. marec, 2000, sklepi predsedstva. 34 Človeški kapital oziroma znanje ni le domena preučevanja ekonomistov, temveč se je s pomenom izobraževanja že v 17. stoletju pričel ukvarjati tudi angleški filozof John Locke (1632–1704). Med začetnike teorije človeškega kapitala in vzročne povezanosti pridobljene izobrazbe glede na višino osebnega dohodka uvrščamo tudi Johna Stuarta Milla in Karla Marxa.

Nova teorija rasti je povezala A. Smithovo tezo o širjenju trga in se navezala na naraščajoče donose, na učenje z delom (learning by doing) K. Arrowa (1962), na tezo o človeškem kapitalu ter tezo o inovacijah Schumpetra ter produktnem ciklu R. Vernona. Avtorji nove teorije rasti (Roemer 1986, Lukas 1988) ne nadaljujejo svoje teorije na stari logiki, da bo vedno večje opremljanje dela s kapitalom povzročilo zmanjšanje rasti, kajti naraščajoče donose in produktivnost dela ne razlagata več s povečevanjem fizičnega kapitala na osebo, temveč s povečevanjem kapitala znanja (human capital, knowledge capital). Večanje človeškega kapitala je povezano s širjenjem trga, diferenciacijo proizvodov in inovacijami. Shultz, eden od začetnikov teorije človeškega kapitala, je izhajal iz pomena pridobljenega znanja in veščin kot enega izmed virov gospodarske rasti. Prepričan je bil, da je možno z načrtnim povečevanjem človeškega kapitala med najrevnejšimi prebivalci na svetu zmanjšati revščino. Kriti čno je ocenil obnašanje držav, ki krivijo za revščino in nizko rast pomanjkanje energije, kapitala in ostalih virov. Glavni vzrok je videl v nezmožnosti držav pri priznavanju pomembnosti in upravljanja človeškega kapitala kot vira potencialne gospodarske rasti in blaginje. Mincer je kot eno glavnih prednosti izobraženih delavcev videl v zmožnosti hitrega prilagajanja spremenjenim gospodarskim okoliščinam. Shultz ocenjuje visoko šolstvo kot najpomembnejšo raven izobraževanja, ki s svojimi učinki bistveno pripomore k rasti gospodarstva. Becker navaja, da investiranje v človeški kapital obsega izobraževanje, usposabljanje na delavnem mestu, zdravstveno varstvo, migracije ter iskanje podatkov o cenah in dohodkih. Becker je tudi uvedel razlikovanje med splošnim in specifičnim človeškim kapitalom, spoznal je pomen izgubljenih zaslužkov v času pridobivanja človeškega kapitala ter zapisal, da lahko velik porast števila šolajočih v srednjem, višjem in visokem šolstvu obrazložimo z visokim donosom na to vrsto izobraževanja. Poleg pridobljenih sposobnosti se upoštevajo tudi prirojene sposobnosti, t. i. osebnosti kapital (personal capital), ki se ne razvija skozi proces formalnega in neformalnega izobraževanja, temveč je rezultat genetske prirojenosti, življenjskih izkušenj in želje po dosegu ciljev. Koncept človeškega kapitala se nadalje širi na intelektualni kapital. Sprememba visokošolskega sistema s svojo utemeljitvijo študenta kot središča študijskega procesa poudarja pomen pridobivanja človeškega kapitala tako na specifično predmetnih znanjih kot pri doseganju ostalih veščin oziroma kompetenc. Pomen izobrazbe in človeškega kapitala na gospodarsko rast in blaginjo je vsesplošno sprejeta ugotovitev. Makroekonomske politike temeljijo na vedno večji vlogi človeškega kapitala pri nadaljnjem gospodarskem razvoju držav. Učinke izobrazbe Vaizey (1962, str. 127) razdeljuje na:

• Usposobljeno delovno silo (Izobraževanje preskrbuje strokovno usposobljeno delovno silo, brez katere bi bil fizični kapital nekoristen. Izobražena delovna sila generira tehnološke spremembe);

• Širši duhovni horizont ljudi (Izobraževanje omogoča posameznikom, da načrtujejo svoje odločitve tudi za prihodnje ter jim daje znanje za obvladanje ekonomskih neravnovesij);

• Povečevanje produktivnosti dela;

• Zmanjšane stroškov informiranja (Izobražen delavec bo hitreje prevzemal in razumel delavne naloge);

• Selekcijo sposobnih ljudi (Izobraževalni proces ima praktično vlogo selekcije sposobnih ljudi za zaposlovanje in napredovanje. Ideja je, da je posameznik, ki je sposoben doseči določeno stopnjo izobrazbe, bolj primeren in ima večje znanje za opravljanje zahtevnejših nalog. Izobrazba kot objektivno merilo);

• Demonstracijski učinek (Gre za prenos potreb iz bolj razvitih okolij v manj razvita. Posamezniki v manj razvitih okoljih bodo s prevzemanjem potreb in potrošnih navad iz razvitih okolij bili posredno prisiljeni več in učinkoviteje delati. To ima lahko pozitiven in negativen učinek - kulturne in politične razlike).

Myint (1971, str. 205–267) je razdelil učinke izobraževanja na aktivne in pasivne dejavnike razvoja gospodarstva.

• Izobraževalni sistem kot pasiven dejavnik opredeli, ko le-ta opravlja funkcijo preskrbovanja gospodarstva s potrebnimi strokovnimi delavci in znanji. V tem oziru je pomen investicij v izobraževanje v njihovem prispevku k socialni infrastrukturi;

• Ko izobraževalni sistem postane dejavnik gospodarskega razvoja države, s katerim poskuša družba spremeniti obstoječo ekonomsko strukturo in pospešiti gospodarsko rast, pa ga obravnavamo kot aktiven dejavnik.

Zadnje spremembe visokošolskega procesa pod taktirko Evropske komisije razumemo kot naraščajočo vlogo izobraževanja v nadaljnjem razvoju EU. Svetovne organizacije OECD, Svetovna banka, Združeni narodi in UNESCO v svojih dokumentih poudarjajo pomen izobraževanja, ki naj bi proizvajalo znanje, spretnosti, vrednote, stališča in razširjalo temeljne človeške vrednote in njegove dosežke. Globalizacija in razvoj telekomunikacij sta povečala osebno in družbeno odgovornost k možnosti dostopa do izobraževanja (Financing Education- Investments and Returns, 2002). O pomenu človeškega kapitala h hitrejšemu razvoju družbe so bile opravljene številne raziskave35. V zadnjih 25-ih letih je bilo opravljenih veliko empiričnih ekonomskih raziskav o vplivu posameznih dejavnikov na gospodarsko rast. Med temi dejavniki je bila pomenu

35 Prvič so prispevek izobraževanja h gospodarski rati ocenili za ZDA v začetku šestdesetih let (Shultz je leta 1960 ugotovil, da je z izobraževanjem mogoče pojasniti 20% gospodarske rasti ZDA v prvi polovici 20. stoletja, Denison pa je s kompleksnejšo analizo izračunal, da je v obdobju 1929-1957 izobraževanje prispevalo v ZDA 23% h gospodarski rasti in 40% k rasti produktivnosti) nato pa se je tovrstna empirična analiza kljub kritiki metodologije precej razširila. Danes v Sloveniji še nimamo opravljenega izračuna prispevka izobraževanja h gospodarski rasti. V Jugoslaviji so rezidual v agregatni proizvodni funkciji (faktorska metoda) izračunali številni avtorji (Bajec, Puljić, Popović) in v glavnem vsi empirično potrdili mnenje o naraščajoči ekstenzivnosti gospodarstva. Ugotovili so padajoč rezidual in naraščajoč prispevek fizičnega kapitala in kvantitete dela (veliko zaposlovanje).

izobrazbe pripisana pomembna vloga36. Rezultati različnih raziskav ne ponujajo enoznačnega rezultata. Tovrstnih kvantitativnih ocen povezave med izobaževanjem in gospodarsko rastjo ni mogoče enostavno povzeti, ker so avtorji uporabili različne načine ocenjevanja. Leta 2000 je OECD (Bassanini, Scarpetta) objavil rezultate raziskave o dejavnikih gospodarske rasti v različnih državah. Z raznimi ekonometričnimi metodami so odvisno spremenljivko – gospodarska rast pojasnjevali z investicijami v človeški kapital, naravnim prirastkom prebivalstva, gibanjem inflacije, plačilno bilanco in fizičnimi investicijami. Na podlagi pridobljenih podatkov so oblikovali sklep, da obstaja med državami OECD za obdobje od leta 1971 do 1998 močna pozitivna korelacija med gospodarsko rastjo in investicijami v človeški kapital. Vpliv človeškega faktorja na gospodarsko rast v preučevanih državah je bil eden izmed najpomembnejših. Drugi največji vpliv na gospodarsko rast so imele investicije v fizični kapital. O pomenu investicij v fizični kapital in človeški kapital ter njunem posamičnem in skupnem posrednem vplivu na gospodarsko rast sta bili leta 1982 opravljeni dve raziskavi. Marris je v svoji raziskavi prišel do sklepa, da imajo investicije v fizični kapital manjši vpliv na gospodarsko rast kot investicije v človeški kapital, če niso hkrati podprte z naložbami v izobraževanje. Jamison in Lau sta istega leta opravila raziskavo, v kateri sta podprla trditev Marrisa o skupnem pozitivnem učinku podprtih investicij človeškega kapitala s fizičnimi investicijami37. Gemmell je v svojem članku "Evaluating the impacts of human capital stocks and accumulation on economic growth: Some new evidence" o vplivu akumulacije človeškega kapitala in njegove zaloge na gospodarsko rast prišel do sklepa o velikem vplivu človeškega kapitala (β =1,1) na gospodarsko rast. Za države OECD je ugotovil, da ima človeški kapital, pridobljen na ravni srednjega šolstva, pomemben pozitiven vpliv na investicije fizičnega kapitala, medtem ko je pričakovati čisti vpliv človeškega kapitala na gospodarsko rast predvsem iz visokega šolstva. Vse dosedanje raziskave o pomenu človeškega kapitala na gospodarsko rast ne ponujajo enakega odgovora. Pri primerjavi posameznih raziskav med seboj moramo biti pozorni na metodološke in časovne okvire opravljene raziskave (različne definicije odvisne spremenljivke: rast BDP ali rast produktivnosti dela; zaloga ali tok človeškega kapitala; različni vzorčni podatki) in teoretična izhodišča. Tovrstne raziskave upoštevajo le formalno pridobljeno izobrazbo posameznikov iz proučevane statistične populacije in ne upoštevajo nekaterih dejavnikov, kot so kakovost izobraževalnega procesa, različni izobraževalni sistemi. Prezrte so vrednosti izobraževanja na delavnem mestu, vseživljenjskega in neformalnega izobraževanja. Poleg tega imajo raziskovalci na tem področju velike težave pri pridobivanju primernih statističnih podatkov. 36 Kvantitativno lahko povezavo med izobraževanjem in gospodarskim razvojem ugotavljamo z analizo sprememb v eni državi v daljšem časovnem obdobju (časovna analiza - time series analysis) ali pa s primerjavo več držav v določenem trenutku (analiza statističnega preseka - cross-section analysis). Glede na metodološke posebnosti pa lahko vse metode delimo na tri skupine: 1. računanje prispevka izobraževanja h gospodarski rasti z analizo agregatne proivodne funkcije, 2. ekonometrično ocenjevanje različnih povezav (korelacij) med izobraževanjem in gospodarsko razvitostjo za večje število držav v nekem trenutku, 3. računanje stopenj donosa naložbe v izobraževnje z analizo stroškov in koristi (Bevc, 1989, str. 71). 37 Jess Benhabib in Mark M. Spiegel sta prav tako dokazala vpliv človeškega kapitala na obseg investicij v fizični kapital .

Investicije v človeški kapital moramo presojati tudi glede na izbrano raven izobraževanja. Raziskavo moramo opraviti na segmentiranih podatkih za posamezne ravni izobraževanja in opazovati interakcijo med samimi ravnimi izobraževanja in posamezen vpliv na gospodarsko rast. Potrebno je pridobiti naslednje rezultate: kolikšna sta donos posamezne ravni izobraževanja in vpliv na gospodarsko rast, ali ima nadaljnje izobraževanja padajoči donos, kakšen donos na izobraževanje pričakujemo v prihodnje, s čim je donos na izobraževanje pogojen itd. Glede na opravljene raziskave lahko za posamezne ravni izobraževanja sklepamo naslednje

(Sianesi, Reenen, 2000, str. 15-17):

• Učinek predšolske vzgoje na gospodarsko rast (Nekatere mikroekonometrične študije potrjujejo povezavo med trgom dela in družbenimi indikatorji v odnosu do posameznika pozitiven vpliv. Na makro ravni zaradi pomanjkanja znanja in podatkov ni opravljenih večjih raziskav);

• Učinek osnovnošolske izobrazbe na gospodarsko rast (Vpliv investicij v osnovno šolo na gospodarsko rast je večji v manj razvitih državah in državah v razvoju kot pa v razvitih držav. V državah v razvoju in manj razvitih državah povečanje človeškega kapitala na ravni osnovnošolskega izobraževanja za eno odstotno točko vodi do nekaj manj kot enoodstotne točke povečane gospodarske rasti, medtem ko povečanje vključenosti posameznikov v osnovnošolsko izobraževanje za eno odstotno točko poveča BDP per capita za eno do dve odstotni točki);

• Učinek srednješolske izobrazbe na gospodarsko rast (Povečanje vključenosti posameznikov v srednješolsko izobraževanje za eno odstotno točko vodi v povprečju za vse države do povečanja gospodarske rasti za približno 2,5- do 3-odstotne točke. Za države OECD je povečanje gospodarske rasti na račun povečanja vključenosti posameznikov v srednješolsko izobraževanje za eno odstotno točko nižje od svetovnega povprečja in znaša največ 1,5-odstotne točke ali je celo nična);

• Učinek terciarnega izobraževanja na gospodarsko rast (Za države OECD velja, da letno povečanje človeškega kapitala za eno odstotno točko povzroči porast gospodarske rast v povprečju za 5,9-odstotne točke).

Avtorja kritike o velikem pozitivnem vplivu višjih ravni izobraževanja na gospodarsko rast Kruger in Lindhal (1998) sta preverila linearni vpliv izobraževanja na gospodarsko rast. Linearni vpliv sta zamenjala s kvadratno funkcijo, s katero sta na obrnjeni U-povezavi med zalogo človeškega kapitala in gospodarsko rastjo dokazala, da je največji donos na makro ravni dosežen pri 7,5 leta izobraževanja. Na podlagi ugotovitve in povprečne dobe izobrazbe posameznika v OECD-državah (8,4 let) sta zavrnila splošno veljavno tezo pozitivnega vpliva in opozorila, da se države OECD nahajajo na padajočem delu U-krivulje. Pri obravnavi raziskav o vplivu investicij v človeški kapital na gospodarsko rast moramo upoštevati gospodarsko razvitost posamezne države, pomanjkljivosti trga – tržne napake, posredne vplive investicij na potrošnjo, delež in trend ter strukturo vpisanih v izobraževanje. Obstaja obratna vzročnost med izobraževanjem in gospodarsko rastjo oziroma naraščajočo

produktivnostjo zaposlenih. Naraščajoča produktivnost dela je lahko rezultat povečanega povpraševanja po izobraževanju ali ponudbe proizvodnje. Pri vplivu izobraževanja na gospodarsko rast je zelo pomemben posreden vpliv preko potrošnje, ki jo izobraževanje povzroča, na gospodarsko rast in povpraševanje po izobraževanju. V primeru, ko ima povpraševanje po izobraževanju visoko dohodkovno elastičnost, lahko pričakujemo, da bodo posamezniki pričeli dodatno povpraševati po izobraževanju, na kar bo država odgovorila s povečanjem izdatkov za izobraževanje – večja ponudba izobraževanja. V najbolj razvitih držav, kjer so dohodki posameznikov visoki in razvijajo proizvode in storitve z visoko dodano vrednostjo – visoka tehnološka proizvodnja, je prisotno naraščajoče povpraševanje po izobraženi delovni sili. Tu se postavlja vprašanje, ali je visok tehnološki razvoj in spremembo strukture gospodarstva povzročila izobražena delovna sila (vpliv človeškega kapitala na gospodarsko rast), ali pa je tehnološki razvoj prisilil posameznike, da so se pričeli izobraževati (vpliv gospodarskega razvoja na povečanje akumulacije človeškega kapitala). Hiks (1980) je z enostavno in multiplo regresijsko analizo poskusil dokazati, da je razvoj človeškega faktorja vzrok, gospodarski razvoj pa posledica, vendar je vprašanje vzroka in posledice oziroma enosmerne povezanosti tega dvojega ostalo odprto. Wheller (1980) je to dilemo poskusil razjasniti s sistemom simultanih enačb, v katere je vključil gospodarsko rast in tri kazalce razvitosti človeškega kapitala (faktorja), vendar mu ni uspelo dokazati enosmerne povezave. Najverjetneje je, da sta pravilni obe vprašanji. Torej obstaja med gospodarsko rastjo in akumulacijo človeškega kapitala skupna medsebojna vzročnost.

4.3. Izobraževanje kot naložba

4.3.1. Izobraževanje kot ekonomska kategorija Medtem ko v neoklasični ekonomski teoriji izobraževanje nima nobene vloge, je v novi teoriji rasti pomen izobraževanja postavljen med glavne dejavnike gospodarske rasti. Izobraževanje lahko vpliva na gospodarstvo na dva načina, preko:

• Zaloga človeškega kapitala (Notranji dejavniki rasti so povezani z zalogo človeškega kapitala. To si lahko razlagamo kot zmožnost znanja, da generira nova znanja, ali pa označimo znanje kot vložek na raziskovalnem področju. Poznani kazalci zaloge človeškega kapitala so: izobrazbena struktura prebivalstva, povprečno leto šolanja prebivalcev, stopnja uradne pismenosti odraslega prebivalstva);

• Tok človeškega kapitala (Človeški kapital je eden izmed inputov produkcijske funkcije. Na podlagi toka človeškega kapitala so oblikovani tudi modeli izbire izobraževanja, donosa za družbo in posameznika. Kazalci toka človeškega kapitala so oblikovani na razmerju med številom vključenih posameznikov določene generacije v izobraževalni proces in celotno proučevano generacijo ali napram aktivnemu prebivalstvu ali proučevani strukturi prebivalstva).

V trenutku, ko stroške izobraževanja izenačimo z investicijami, se odpre vprašanje, kolikšen je donos tovrstnih investicij, in kaj so alternativne investicijske možnosti. Teorija človeškega kapitala definira visokošolsko izobrazbo kot tok oziroma akumulacijo kapitala izobrazbe. S pridobivanjem visokošolske izobrazbe in večjo dostopnostjo se povečuje zaloga (stock) tega kapitala. Ko definiramo človeški kapital kot enega izmed produkcijskih faktorjev, lahko označimo investicije v oblikovanje in povečanje človeškega kapitala kot stroške tega produkcijskega faktorja. Med različnimi možnostmi investicij se odločimo za tisto, ki nam prinaša največji donos oziroma s svojo porabo pozitivno vpliva na gospodarsko rast. Izobraževanje je investicija, ki je polna negotovosti in tveganja (Psacharopoulos, Woodhall, 1985, str. 137). Izobraževanje moramo ločiti od ostalih oblik naložb zaradi njenih lastnosti:

• izbira smeri študija je močno pogojena s socialnim ozadjem posameznika (starši nastopajo kot odločevalci izobraževanja mladostnika);

• šolajoči nima popolnega zagotovila, da bo uspešno končal izobraževalni proces (visoko tveganje);

• stroški šolanja niso povezani le z izdatki za študij in življenjskimi stroški, temveč se posameznik odreče trenutnemu zaslužku in vlaga v študij veliko svojega časa;

• pridobljena izobrazba je neprenosljiva in ostaja le posamezniku, ki jo je pridobil;

• različna ocena vrednosti pridobljene izobrazbe s strani posameznika in družbe;

• neenakost naložbenih možnosti med različnimi študijskimi programi.

4.3.2. Metodologija donosa izobraževanja Od nastanka teorije človeškega kapitala do danes, se je razvilo veliko tehnik in metodologij izračuna donosa človeškega kapitala. Najbolj znane metode38 so: interna stopnja donosa, splošni model investicij v človeški kapital, metoda hitrega izračuna (skrajšana metoda), metoda obratnih koristi, metoda osebnih dohodkov in kompleksna metoda. Stroški izobraževanja s strani države in gospodinjstev se upoštevajo kot tok investicij v človeški kapital. Takoj ko opredelimo izobraževanje kot investicijo, se moramo vprašati, kakšni pa so donosi na doseženo izobrazbo. Posameznik se bo kot racionalno bitje odločal za izobraževanje glede na prihodnje donose in sedanje stroške. Posameznikova odločitev o naložbi v visokošolsko izobraževanje je pogojena s (Canton, Meer, 2002, str. 40):

• študenti ne zaupajo učinkom visokošolskega izobraževanja glede na velikost človeškega kapitala (zaradi negotovosti glede lastnih sposobnosti ter kakovosti izobraževalnih storitev);

38 Podrobneje glej Estimating the Returns to Education: Models, Methods and Results.

• študenti so negotovi glede učinkov povečanega človeškega kapitala na njihov bodoči zaslužek in možnost zaposlitve (negotovo prihodnje povpraševanje po izobraženem delu).

Dejavniki donosnosti naložb v človeški kapital:

• v človeški kapital bodo več investirali mladi, ker imajo daljšo pričakovano življenjsko dobo, in s tem daljše obdobje prihodnjih donosov;

• v družbi z nižjo stopnjo smrtnosti bodo posamezniki več vlagali v človeški kapital, ker imajo večjo možnost preživetja in s tem večjo pričakovano vrednost donosa naložb;

• investicije posameznikov v človeški kapital bodo tem večje, čim manjši bodo stroški (posredni in neposredni) pridobitve izobrazbe;

• čim večja je v družbi stopnja zaposlenosti prebivalstva, torej čim večja je verjetnost zaposlitve posameznika, tem večje bodo investicije v človeški kapital.

Najbolj pogost izračun donosa investicij v človeški kapital je interna stopnja donosa. Interna stopnja donosa je po definiciji tisti diskontni faktor, ki izenači sedanjo vrednost pričakovanih zasebnih koristi (glej Slika 6 na str. 36) s sedanjo vrednostjo stroškov, ali z drugimi besedami, je obrestna mera, pri kateri je neto sedanja vrednost enaka nič. Interna stopnja donosa se mora oblikovati glede na lastnosti investicije v človeški kapital. Torej mora posamezniku zagotavljati donos, ki je večji kot znašajo stroški izobraževanja in v primerjavi z alternativnimi investicijami upoštevati visoko tveganje posameznika in različnost prihodnjih donosov. Interna stopnja donosa ne more biti nižja od bančne vloge ali donosa obveznic, temveč mora dosegati primerljiv donos podobno tvegane investicije. Interna stopnja donosnosti človeškega kapitala sloni na primerjavi diskontiranih koristi in stroškov. Pri analizi stroškov39 in koristi, ki jih potrebujemo za izračun donosa se postavljajo vprašanja:

• katere stroške in izdatke je potrebno z analizo zajeti;

• kako se stroški in koristi vrednotijo oziroma merijo;

• s kakšno stopnjo je potrebno stroške in koristi diskontirati. Skupne stroške izobraževanja za posameznika sestavljata dve kategoriji stroškov, individualni izdatki (neposredni stroški) in oportunitetni stroški (posredni stroški). Med individualne izdatke prištevamo izdatke posameznika in njegove družine za študijsko literaturo, prevoz, stanovanje oziroma namestitev in neblagovne študijske izdatke, vendar brez izdatkov za hrano. Oportunitetni strošek posameznika vključenega v terciarno izobraževanje predstavlja izgubljen osebni dohodek40, ki bi ga pridobil z zaposlitvijo s končano srednješolsko izobrazbo41. Družbene

39 Stroške izobraževanja smo pričeli v Sloveniji obravnavati naložbeno po spremembi koncepta družbenega proizvoda. Pri tem pristopu se vsi izdatki za izobraževanje pripišejo ekonomskim učinkom. 40 Pri izračunu interne stopnje donosa uporabimo tisto kategorijo osebnega dohodka (bruto ali neto), ki jo lažje pridobimo iz uradne statistike. V diplomskem delu so predstavljeni izračuni interne stopnje donosa z neto in bruto osebnim dohodkom. Bolj pravilna je uporaba neto osebnih dhodkov.

stroške visokošolskega izobraževanja sestavljajo tekoči družbeni stroški, individualni stroški posameznika in oportunitetni družbeni stroški. Tekoče družbene stroške predstavlja del BDP, ki ga namenjamo za opravljanje javne službe dodiplomskega izobraževanja (stroški dela zaposlenih v terciarnem šolstvu, materialni stroški, amortizacija, investicije, štipendije, subvencije in nadomestila). Oportunitetni družbeni stroški so izgubljeni osebni dohodki42 študirajočih na univerzitetni ravni. Individualni izdatki posameznika, ki se upoštevajo v izračunu skupnih družbenih stroškov so enaki zgoraj omenjeni kategoriji individualnih stroškov posameznika. Interna stopnja donosa temelji na primerjavi skupnih stroškov povezanih s pridobljeno izobrazbo glede na pozitivno razliko koristi pridobljene izobrazbe na predhodno izobrazbo posameznika. Pri izračunu donosa moramo pričakovano pozitivno razliko koristi oziroma višji osebni dohodek posameznika popravljati z ustreznimi korelacijskimi faktorji za nezaposlenost, vpliv izobrazbe na osebni dohodek in verjetnost preživetja (t. i. survival rates). Za metodo analize stroškov in koristi na področju izobraževanja velja predpostavka o močni vzročni povezanosti izobrazbe, produktivnosti in pridobljenih koristi. Višji zasebni donos posameznika s pridobljeno visokošolsko izobrazbo je rezultat njegove boljše delovne sposobnosti in nabora znanja za zahtevnejša dela. Višje plače diplomiranih posameznikov odražajo njihovo večjo produktivnost dela. Prav obravnava izobrazbe kot ključnega elementa za pojasnitev prispevka izobraževanja h gospodarski rasti (produktivnost posameznika) je botrovala nastanku prve kritike teorije človeškega kapitala (Bevc, 1989, str. 73). Denison (1967)43 je na kritiko odgovoril z izračunom donosa izobraževanja z uporabo proizvodne funkcije s heterogenim delom za razliko od Schultza, ki je pri izračunu donosa upošteval proizvodnjo funkcijo s kapitalom izobrazbe. Tako je Denison iz vpliva izobrazbe na osebni dohodek izključil vpliv prirojenih sposobnosti in drugih nemerljivih dejavnikov (družinske razmere, delovne izkušnje, motivacija, itd) z vpeljavo tako imenovanega koeficienta α na osebne dohodke. Ta koeficient, katerega vrednost je s pomočjo regresijske analize ovrednotil z oceno 0,67, označuje delež osebnega dohodka pojasnjenega z izobrazbo44. Za Slovenijo dosedaj še ni bila opravljena podobna analiza α koeficienta, ki bi ga lahko uporabili pri izračunu donosa45. Zadnje tovrstne izračune je za leti 1976 in 1986 za Slovenijo opravila Bevc Milena leta 1987, ki pa je izračunala vrednost koeficienta vpliva izobrazbe na osebni dohodek z regresijsko analizo odvisnosti razlike v osebnih dohodkih od izobrazbe in starosti. Izračunani determinacijski koeficient je v letu 1976 znašal 0,68, deset let kasneje pa 0,66, kar kaže na padec pomena izobrazbe v drugo polovici 80-tih let glede na 70-ta leta prejšnjega stoletja na višino osebnega dohodka. Vpliv izobrazbe in izkušenj se je zmanjšal povečal pa se je vpliv ostalih dejavnikov. Poleg korelacijskega faktorja vpliva izobrazbe na osebni dohodek moramo v izračun donosa vključiti tudi še faktor za nezaposlenost in verjetnost preživetja posameznika. Faktor za nezaposlenost oziroma koeficient verjetnosti zaposlitve najlažje izračunamo kot razmerje med 41 Oportunitetni strošek posameznika vključenega v redni študij na terciarni ravni moramo ovrednotiti na podlagi starostno-dohodkovnega profila zaposlenih s končano srednjo šolo v starostni skupini od 19 do 25 let. 42 Pri opurtunitetnih družbenih stroških upoštevamo izgubljene bruto osebne dohodke. 43 Denison Edward, Why Growth Rates Differ, 1967 44 Nekatere kasnejše študiju kažejo na nekoliko višjo vrednost Denisonovega "redukcijskega " faktorja. 45 α koeficient je leta 1971 za področje Srbije izračunala Marija Ratkovič, ki ga je ovrednotila z 0,70.

nezaposlenimi z določeno stopnjo izobrazbe po starosti glede na vsoto zaposlenih in nezaposlenih. Stopnjo preživetja posameznika dobimo s pomočjo tablic umrljivosti po starosti.

Stroški izobraževanja: 1 2 n(1 (1 ) (1 ) ... (1+r) )S ST r r= ∗ + + + + + +∑ (3)

ST∑ – celotni skupni stroški izobraževanja za posameznika (individualni izdatki in

oportunitetni stroški) za celotno obdobje izobraževanja (n)

Celotni povečani prihodki v prihodnosti: 1

/(1 )m

t

t

R r=

= +∑ (4)

R – donosnost visokošolske izobrazbe je opredeljena kot razlika med dejansko donosnostjo osebnega dohodka posameznika z visokošolsko izobrazbo napram osebnemu dohodku posameznika s srednješolsko izobrazbo m – pričakovano časovno obdobje prejemanja višjega donosa preko osebnega dohodka Interna stopnja donosa:

1 2 n m(1 (1 ) (1 ) ... (1+r) ) ((1-1/(1+r) ) / )ST r r R r∗ + + + + + + = ∗∑ (5)

V našem modelu izračuna interne stopnje donosa nismo v enačbi izračuna na strani prejetih koristi upoštevali zgoraj omenjenih treh korekcijskih faktorjev46, kajti izračun njihove vrednosti presega vsebino diplomske naloge. Na stroške in koristi od človeškega kapitala lahko gledamo z vidika posameznika in družbe. Ko gledamo z vidika posameznika, potem govorimo o zasebnem donosu na človeški kapital in o zasebni stopnji donosa. Družbeni in zasebni donos se razlikujeta predvsem po pomenu in kategorijah, ki jih upoštevata v izračunu in primerjavi donosa z drugimi naložbami. Kadar na stroške in koristi gledamo z vidika družbe, govorimo o družbenem donosu človeškega kapitala in družbeni stopnji donosa. Za razliko od zasebnega donosa pri izračunu družbenega donosa ne upoštevamo sedanjih in prihodnjih koristi posameznika, temveč se osredotočimo na oceno koristi družbe, ki jo le-ta prejme, zaradi bolj izobražene delovne sile. Med družbenim in individualnim donosom pride do razlike iz več razlogov. Prvi razlog je v zunanjih učinkih, ki jih posameznik ne upošteva, družba pa jih. Zunanji učinki izobrazbe oziroma pozitivne eksternalije, ki jih izobraženi posamezniki prispevajo družbi, so tako ekonomske kot tudi neekonomske. Zajemanje in merjenje tovrstnih družbenih koristi je težavno. Država posega na področje izobraževanja prav zaradi učinkov izobraževanja na družbo. Tako država financira izobraževalni proces in s tem znižuje stroške izobraževanja posameznikov. Poseganje države v izobraževanje povzroči razliko med družbenim in zasebnim donosom, saj se stroški izobraževanja, ki jih krije država, pogosto ne upoštevajo pri izračunu zasebnega donosa, se pa upoštevajo pri družbenem donosu. Družbena

46 V kolikor bi upoštevali α koeficient, koeficient verjetnosti zaposlitve in preživetja, bi imela enačba celotnih povečanih prihodkov v prihodnosti naslednjo obliko, pri čemer označimo verjetnost zaposlitve z Z in stopnja

preživetja s P: ( )1

/(1 )m

t

t

R Z P rα=

= ∗ ∗ ∗ +∑

stopnja donosa je zaradi javne podpore izobraževanju, oziroma večjih stroškov, ki jih ima z izobraževanjem družba glede na posameznika, nižja od individualne stopnje. Do tretje pomembne razlike med družbenim in individualnim donosom prihaja prav tako zaradi poseganja države, ko le-ta obdavči z višjimi davčnimi stopnjami ali posebnim davkom tiste posameznike, ki pridobijo višje zasebne donose na doseženo izobrazbo. Pri izračunu družbenega donosa izobraževanja oziroma človeškega kapitala se srečujemo z že zgoraj navedenim problemom pomanjkanja podatkov in problemom metodološko kvantitativne ocene ovrednotenja eksternalij, ki jih družba prejme od visokošolsko izobraženih posameznikov. V izračun bi nadalje morali vnesti tudi nedenarno ovrednotene eksternalije. Zaradi težavnosti izračuna družbenega donosa današnji izračuni temeljijo le na stroških in koristih, ki jih lahko denarno ovrednotimo. Slika 6: Oportunitetni stroški in ekonomski učinki (koristi) visokošolskega izobraževanja

Vir: Psacharopoulos, 1995, str. 4. Na Sliki 6 je predstavljena razlika v pričakovanem zaslužku posameznika glede na njegovo izobrazbo. Polje, ki je označeno s pikicami, in poteka od številke 18 do 24 in nato do točke B in A, predstavlja posredne stroške izobraževanja oziroma oportunitetne stroške za posameznika, ki se odloči za nadaljnje izobraževanje Vendar kasneje posameznik z visokošolsko izobrazbo pridobi višje koristi iz izobrazbe kot posameznik s srednješolsko. Razlika v osebnih dohodkih med srednješolsko in visokošolsko izobrazbo je predstavljena s črtkanim poljem CDEB in podpira trditev višjih osebnih dohodkov visokošolsko izobraženih posameznikov.

5. DONOS NA IZOBRAŽEVANJE V RS

5.1. Metodologija interne stopnje donosa Pri izračunu interne stopnje donosa med seboj izenačimo celotne stroške investicije v človeški kapital in celotni povečani dohodek v prihodnosti. Pri izračunu interne stopnje donosa smo za vzorec izbrali posameznika v RS v letu 2002, za katerega velja:

• skupni denarni stroški izobraževanja47, ki jih nosijo šolajoči se/starši, znašajo 72.475,00 sit48 mesečno;

• posameznik je redni študent, ki dokonča študij v 5-ih letih;

• višina mesečnega osebnega dohodka se bo po pričakovanjih povečala za 243.257,0049 sit bruto oziroma 2.919.084,00 sit bruto letno;

• višina mesečnega osebnega dohodka se bo po pričakovanjih povečala za 123.249,0050 sit neto oziroma 1.478.988,00 sit neto letno;

• obdobje, iz katerega je pričakovati povečano višino plačila za delo, n=50 let51;

• skupni oportuniteni stroški visokošolskega izobraževanj, ki jih nosi posameznik, znašajo mesečno 218.037,00 sit bruto oziroma 2.616.444,00 sit bruto letno;

• skupni oportuniteni stroški visokošolskega izobraževanj, ki jih nosi posameznik, znašajo mesečno 149.222,00 sit neto oziroma 1.790.664,00 sit neto letno;

• skupni stroški izobraževanja so tako pri bruto osebnem dohodku 290.512,00 sit mesečno oziroma 3.486.144,00 sit letno;

• skupni stroški izobraževanja so tako pri neto osebnem dohodku 201.724,00 sit mesečno oziroma 2.420.688,00 sit letno;

47 Vključeni so življenjski stroški (nastanitev, prispevki, transport in drugo brez hrane) in doplačila za študij (literatura, fotokopije, obvezna oprema za laboratorijsko ali ambulantno delo, neblagovni študijski izdatki –strokovne ekskurzije idr.) 48 Povzeto po internem gradivu ŠOS, Odbor Predsedstva ŠOS za socialno problematiko, za leto 2002. Erjavec K., je za leto 2001 ovrednotil mesečne stroške študija z 62.000,00 sit. V prvi izdaji Eurostudenta za RS 2005 so mesečne življenjske stroške (upoštevajoč stroške namestitve, prehrane, prispevkov, transporta, študijske literature in drugo) študenta ovrednotili med 84.000,00 sit mesečno, za študente v lastnem gospodinjstvu, in najnižje 61.000,00 sit za povprečnega študenta v starosti 21 let, povprečni življenjski stroški študentske populacije pa znašajo 64.000,00 sit. V raziskavi o socialnem položaju študentov na Univerzi v Ljubljani v letu 1999, ki jo je izvedel Cati center, je povprečni mesečni znesek stroškov študenta ocenjen na 60.330,00 sit. Med omenjenimi vrednostmi mesečnih stroškov študenta prihaja zaradi različno velikega nabora stroškov (upoštevanje tudi stroškov obiska kina, gledališča, rekreacije, potovanj, tobaka, alkohola, nakupa računalnika za študijske potrebe itd.). 49 Razlika med povprečno bruto plačo posameznika z dokončano visokošolsko in srednješolsko izobrazbo. Povprečna mesečna bruto plača posameznika z dokončano srednješolsko izobrazbo je v RS za leto 2002 znašala 218.037,00 sit. Povprečna mesečna bruto plača posameznika z dokončano visokošolsko izobrazbo je v RS za isto leto znašala 461.294,00 sit. Vir podatkov je Statistični letopis RS 2004, poglavje Plače in stroški dela. 50 Razlika med povprečno neto plačo posameznika z dokončano visokošolsko in srednješolsko izobrazbo. Povprečna mesečna neto plača posameznika z dokončano srednješolsko izobrazbo je v RS za leto 2002 znašala 149.222,00 sit izračunano po obrazcu plače za leto 2006 dostopnem na url naslovu (http://www.racunovodja.com/izracuni/obr_plac_2006.asp). Povprečna mesečna neto plača posameznika z dokončano visokošolsko izobrazbo je v RS za isto leto znašala 272.471,00 sit. Vir podatkov je Statistični letopis RS 2004, poglavje Plače in stroški dela. 51 Pričakovano dobo prejemanja višjega osebnega dohodka sem ocenil za posameznika, ki je leta 2002 uspešno zaključil visokošolsko izobraževanje v starosti 25 let, po šestih letih študija. Pričakovana doba izbranega posameznika, ki se je rodil 1977, je bila ob rojstvu 66,8 let za moškega in 74,77 let za žensko. Predvidevamo, da višje izobraženi posamezniki živijo bolje, saj namenijo za zdravo življenje in zdravstvene storitve več denarja.

• neupoštevanje brezposelnosti posameznika;

• upoštevanje zgolj vpliva izobrazbe na osebni dohodek posameznika;

• neupoštevanje faktorja preživetja (t. i. survival rate). Pri izračunu interne stopnje donosa izenačimo stopnjo diskontiranja prihodnjih donosov s stopnjo kapitalizacije stroškov na zadnji dan izobraževanja pri bruto osebnem dohodku.

Stroški izobraževanja: 4 3 23.486.144 ((1+r) (1 ) (1 ) (1 ) 1)S r r r= ∗ + + + + + + +

Celotni povečani prihodki v prihodnosti: 50

1

2.919.084 /(1 )tt

r=

= +∑

Interna stopnja donosa: 4 3 2 503.486.144 ((1+r) (1 ) (1 ) (1 ) 1) 2.919.084 ((1-1/(1+r) ) / )r r r r∗ + + + + + + + = ∗ (3)

r = 12,9% Interna stopnja donosa za posameznika, ki študira pet let, je 12,9% pri bruto osebnem dohodku. Pri obravnavi donosa investicije v človeški kapital na osnovi nadaljnjega izobraževanja je potrebno primerjati posameznikove donose v različnih časovnih obdobjih, med različnimi študijskimi smermi oziroma področji zaposlitve posameznika ter glede na spol.

5.2. Predstavitev rezultatov Anlizo donosov pridobljene visokošolske izobrazbe za posameznika smo opravili na samskemu posamezniku brez otrok in možnosti koriščenja davčnih olajšav, katerega edini vir dohodka je dohodek iz dela. Obravnavani posameznik prejema za svoje delo povprečno plačo v RS glede na stopnjo pridobljene izobrazbe v preučevanem področju zaposlitve. Donos pridobljene visokošolske izobrazbe za posameznika v RS smo analizirala za izbrana področja zaposlitve (predelovalna dejavnost, gradbeništvo, javni sektor, finančno posredništvo, sociala in zdravstveno varstvo ter državno povprečje) glede na:

• časovno razdelitev po letih,

• področje zaposlitve posameznika,

• razliko med spoloma,

• različno obravnavo bruto in neto osebnih dohodkov na strani oportunitetnih stroškov in pridobljenih koristi,

• razliko glede na dolžino študija. Pri analizi donosa nas je najbolj presenetila visoka razlika v interni stopnji donosa iz pridobljene visokošolske izobrazbe glede na dolžino študija, pri kateri je donos pri daljšem študiju v povprečju nižji za skoraj tri odstotne točke in razlika donosa med bruto in neto osebnim dohodkom, ko je pri petletnem študiju donos na neto osebni dohodek napram bruto osebnemu dohodku manjši za štiri odstotne točke (glej Tab. 3 na strani 43). V Sloveniji imamo tudi več kot

desetodstotno razliko v donosu glede na spol v korist moških posameznikov med vsemi preučevanimi zaposlitvenimi področji.

5.2.1. Časovna razdelitev V Republiki Sloveniji lahko primerljivo spremljamo donos posameznika glede na določeno raven dokončane izobrazbe le od druge polovice osemdesetih let naprej, ko se uravnilovka osebnih dohodkov ni več popolnoma upoštevala. V obdobju od leta 1971 do leta 1986 je razmerje med neto osebnim dohodkom s končano visokošolsko izobrazbo napram dohodku s srednješolsko izobrazbo v Jugoslaviji znašalo približno 1,53 v korist visokošolske izobrazbe. Tabela 2: Interna stopnja posameznikove investicije v visokošolsko izobrazbo pri bruto osebnem dohodku v odstotkih glede na povprečno dobo študija v letu 1985, 1995 in 2002

Interna stopnja posameznikove investicije v visokošolsko izobrazbo v odstotkih glede na povprečno dobo istovrstnega študija pri bruto o.d.

Indeks povprečnih mesečnih bruto osebnih dohodkov po stopnjah strokovne usposobljenosti (osnova NKV)

Leto Povprečna doba

študija 5 let Povprečna doba

študija 7 let Indeks za

visokošolsko izobrazbo

Indeks za srednješolsko

izobrazbo

1985 6,2 4,2 247 157

1995 10,7 7,4 349 177

2002 12,9 9,0 359 170

Vir: Statistični letopis Republike Slovenije, 1996, 2004; Mesečni statistični pregled Plače in stroški dela, 5/2005 in lasten izračun. Donos na končano visokošolsko izobrazbo za posameznika je skozi celotno dvajsetletno obdobje rasel in se s 6,2 % donosa pri petletnem študiju leta 1985 podvojil na 12,9 % leta 2002. Do podobnega rezultata pridemo tudi pri primerjavi indeksov povprečnih mesečnih bruto osebnih dohodkov posameznikov glede na usposobljenost posameznika, kjer se je v istem obdobju indeks povprečne mesečne bruto plače posameznika z visokošolsko izobrazbo glede na posameznika s srednješolsko izobrazbo podvojil (leta 1985 je bila razlika med indeksoma 57 % v korist visokošolske izobrazbe, leta 2002 pa že 111 %-na). Razlika med donosom posameznika, ki je študij dokončal v povprečno petih letih oziroma sedmih, ostaja skozi proučevano obdobje približno enako.

5.2.2. Področje zaposlitve posameznika Donos posameznika glede na doseženo raven izobrazbe je v veliki meri odvisen od izbranega študija, znanstvene discipline in področja zaposlitve. Relativno velike razlike v donosih med posamezniki, ki končajo isto raven izobrazbe, je mogoče pripisati različnim tveganjem

posameznikov glede na izbiro študija. Študijske smeri s težjimi vpisnimi pogoji in visoko akademsko zahtevnostjo študija ter posledično večjim vsipom števila študentov so za posameznika bolj tvegana. Za bolj tvegane investicije velja, da morajo posamezniku prinašati večje donose, da privabijo potencialne investitorje glede na ostale investicijske alternative. Harkness in Machin (1999) sta v svoji analizi razliko v donosu posameznika glede na raven pridobljene izobrazbe med posameznimi študijskimi smermi in področji zaposlitve razložila tudi s spolno strukturo in trendom vpisa posameznikov v študijske smeri. Lislie (2003) je v svoji raziskavi šel celo dlje in dokazal razliko v donosu med posamezniki na primeru izbire študijskih predmetov. Dokazoval je, da se študenti sami med seboj razdeljujejo na sposobne in manj sposobne glede na nabor študijskih predmetov in izbiro študija. Pred Lislijevo raziskavo je Center za razvoj visokega šolstva v Veliki Britaniji preučeval povezavo med donosom posameznika s končano visokošolsko izobrazbo in njegovo izbiro visokošolske ustanove. Ugotovili so, da ima izbira visokošolske ustanove pomemben vpliv na kasnejšo donosnost. Posameznik, ki je dokončal študij na znani in uveljavljeni visokošolski ustanovi, je v povprečju zaslužil med 8 in 11 % več kot njegov kolega iz neuveljavljene visokošolske ustanove. Do podobne razlike v donosu pride tudi pri izbiri med kakovostno uveljavljenimi visokošolskimi ustanovami in nekakovostnimi. V Republiki Sloveniji je razlika med bruto osebnim dohodkom s srednješolsko izobrazbo in visokošolsko izobrazbo med izbranimi področji zaposlitve pri petletnem študiju približno enkratna. V povprečju je bruto osebno dohodek posameznika z dokončano visokošolsko izobrazbo v povprečju večji za 111 % (82,6% pri primerjavi neto osebnih dohodkov). Največja razlika je v predelovalni dejavnosti (153 % višji osebni dohodek z dokončano visokošolsko izobrazbo pri bruto osebnem dohodku in 111% pri neto osebnem dohodku napram osebnemu dohodku s končano srednješolsko izobrazbo), gradbeništvu (168 % višji osebni dohodek pri bruto osebnem dohodku in 122% pri neto osebnem dohodku) in gostinstvu (158 % višji osebni dohodek pri bruto osebnem dohodku in 116% pri neto osebnem dohodku). Do največjih razlik v teh panogah prihaja zaradi izobrazbene strukture zaposlenih (na zaposlenega z visokošolsko izobrazbo pride več nižje izobraženih zaposlenih), spolne strukture zaposlenih, razlike glede na osebni dohodek s srednješolsko izobrazbo, tveganja sezonskega dela itd. Najmanjša razlika med bruto osebnim dohodkom posameznika z dokončano visokošolsko izobrazbo in srednješolsko izobrazbo je v javni upravi (87 % višji osebni dohodek pri bruto osebnem dohodku in 65% pri neto osebnem dohodku) in oskrbi z elektriko in vodo (89 % višji osebni dohodek pri bruto osebnem dohodku in 68% pri neto osebnem dohodku ). Vzroki manjše razlike napram povprečni razliki v teh dveh panogah zaradi manjše sorodnosti kot pri področjih zaposlitve z največjimi razlikami niso enoznačni. Manjši osebni dohodki v javni upravi so povezani z manjšim tveganjem izgube zaposlitve, zahtevnostjo dela in spolno strukturo zaposlenih, kjer prevladujejo ženske. Približna ista razporeditev rezultatov primerjave med področji zaposlitve je tudi, ko primerjamo področja z interno stopnjo donosa. Primerjamo interno stopnjo donosa posameznika s srednješolsko izobrazbo napram posamezniku z visokošolsko izobrazbo v istem področju

zaposlitve pri obravnavi bruto osebnih dohodkov na strani oportunitetnih stroškov in prihodnjih koristi ter neto osebnih dohodkih na strani oportunitetnih stroškov in prihodnjih koristi. Najvišjo interno stopnjo donosa imata gradbeništvo (17,4 % pri bruto osebnem dohodku in 12,5% pri neto osebnem dohodku) in predelovalna dejavnost (16,3 % pri bruto osebnem dohodku in 11,6% pri neto osebnem dohodku). Javna uprava se z 10,6-odstotno donosnostjo posameznika pri bruto osebnem dohodku (pri neto osebnem dohodku znaša le 7,5%) uvršča na zadnje mesto.

5.2.3. Razlika med spoloma glede na bruto osebni dohodek Moški posamezniki z doseženo visokošolsko izobrazbo povečini prejemajo višje bruto osebne dohodke kot njihove kolegice z isto stopnjo izobrazbe. Med izbranimi področji zaposlitve ženske zaslužijo povprečno več od svojih kolegov le v javni upravi. Največje razlike med bruto osebnimi dohodki glede na spol so v gradbeništvu in gostinstvu. Moški z dokončano visokošolsko izobrazbo v gradbeništvu zasluži glede na moškega kolega z dokončano srednješolsko izobrazbo kar 189 % več. Za primerjavo: ženska z dokončano visokošolsko izobrazbo zasluži napram ženski z dokončano srednješolsko izobrazbo le 88 % več. Moški posameznik z visokošolsko izobrazbo v gradbeništvu zasluži 55 % več kot njegova kolegica z isto stopnjo izobrazbe. Pri interni stopnji donosa posameznika moški z visokošolsko izobrazbo v gradbeništvu dosega po končanem petletnem študiju kar 82 % večji donos kot ženska posameznica (donosnost za moške znaša 19 %, za ženske pa 10,4 %). Zaposlena ženska v javni upravi z dokončano visokošolsko izobrazbo zasluži v povprečju 107 % več kot njena kolegica z dokončano srednješolsko izobrazbo (zaposleni moški v javni upravi z visokošolsko izobrazbo zasluži napram svojemu kolegu s srednješolsko izobrazbo v povprečju 75 % večji bruto osebni dohodek). Zaposlena ženska z visokošolsko izobrazbo v javni upravi zasluži v povprečju 18 % več kot njen kolega z isto stopnjo izobrazbe. Tudi interna stopnja donosa za ženske v javni upravi z visokošolsko izobrazbo je višja od zaposlenih moških za približno četrtino (moški dosegajo 9,5 % donosnost, ženske pa 12,2 % donosnost na pridobljeno visokošolsko izobrazbo). Med izbranimi področji zaposlitve moški posamezniki z visokošolsko izobrazbo zaslužijo v povprečju za 142 % višje bruto osebne dohodke napram svojim kolegom z dokončano srednješolsko izobrazbo. Med vsemi področji zaposlitve po metodologiji Surs-a pa znaša ta razlika 124 %. Za primerjavo ženske z dokončano visokošolsko izobrazbo med izbranimi področji zaposlitve zaslužijo v povprečju za 107 % višje bruto osebne dohodke napram svojim kolegicam z dokončano srednješolsko izobrazbo. Med vsemi področji zaposlitve po metodologiji Surs-a pa znaša ta razlika 98 %. Moški z visokošolsko izobrazbo zaslužijo v povprečju napram ženskam z isto stopnjo izobrazbe ne glede na področje zaposlitve 13 % več.

5.2.4. Interna stopnja donosa glede na dolžino študija in razli čno obravnavo osebnega dohodka Do pomembne razlike v internih stopnjah med posamezniki prihaja zaradi različne dolžine študija. V izračunu smo upoštevali dve dolžini študija, petletno pričakovano dobo univerzitetnega študija (štiri leta študija in no leto absolventskega staža) in sedemletno dobo

univerzitetnega študija (povprečna doba univerzitetnega študija na slovenskih visokošolskih ustanovah). Interna stopnja za posameznika je med vsemi izbranimi področji zaposlitve pri petletni dolžini študija za dobre štiri odstotne točke višja kot pri sedemletnem univerzitetnem študiju. Za petletni študij v povprečju ne glede na spol znaša interna stopnja donosa med izbranimi področji zaposlitve 14,8 %. Stopnja donosa se z dolžino študija zmanjšuje iz dveh razlogov, prvič ker je ta naložba podvržena zakonu padajočega donosa in drugič zaradi naraščajočih stroškov. V razvitih državah je povprečna individualna stopnja donosa 12 %, v srednje razvitih državah pa 13 % (Bevc, 1991, str. 108). Interna stopnja donosa se podobno kot višina bruto osebnega dohodka močno razlikuje tudi med spoloma. Pri petletnem študiju moški posameznik v povprečju ustvari s študijem 16-odstotno donosnost pri bruto osebnem dohodku, medtem ko pa ženska posameznica pridobi 12,5-odstotno donosnost svoje investicije v človeški kapital pri bruto osebnem dohodku. V primeru sedemletne kapitalizacije interna stopnja donosa investicije v človeški kapital pade za oba spola za približno 43 % pri bruto osebnem dohodku. Razlika v interni stopnji donosa med moškim in žensko ne glede na dolžino študija ostane približno enaka in znaša pri petletni in sedemletni kapitalizaciji v povprečju 28 % v korist moških. Stopnje donosa se pri upoštevanju neto osebnih dohodkov na strani stroškov in pridobljenih koristi zmanjšajo za približno štiri odstotne točke. Še nižje donose za posameznika bi dobili z upoštevanjem vseh treh korekcijskih faktorjev pri izračunu donosa na strani prihodnjih koristi. Zgoraj predstavljeni izračuni interne stopnje donosa visokošolske izobrazbe za posameznika so, zaradi neupoštevanja α koeficienta, verjetnosti zaposlitve in preživetja precenjeni.

Tabela 3: Interne stopnje donosa v proučevanih dejavnostih glede na spol, dolžino študija in bruto oziroma neto osebni dohodek na strani stroškov in prejetih koristi v RS v letu 2002

Dolžina študija Predelovalna dejavnost Prejemnik donosa glede na spol 5 let 7 let

Skupaj 16,3 11,4

Moški 17 11,9

Interna stopnja donosa v

odstotkih pri bruto osebnem dohodku

Ženska 14,8 10,4

Skupaj 12,5 8

Moški 14,8 8,5

Interna stopnja donosa v odstotkih pri neto osebnem

dohodku Ženske 10,6 7,4

Gradbeništvo

Skupaj 17,4 12,1

Moški 19 13,2

Interna stopnja donosa v

odstotkih pri bruto osebnem dohodku

Ženska 10,4 7,3

Skupaj 12,5 8,7

Moški 13,7 9,5

Interna stopnja donosa v odstotkih pri neto osebnem

dohodku Ženske 7,2 4,8

Finančno posredništvo

Skupaj 14,8 10,3

Moški 17 11,8

Interna stopnja donosa v

odstotkih pri bruto osebnem dohodku

Ženska 12,5 8,7

Skupaj 12 8,2

Moški 12,5 8,7

Interna stopnja donosa v odstotkih pri neto osebnem

dohodku Ženska 9 6,1

Javni sektor

Skupaj 10,6 7,4

Moški 9,6 6,7

Interna stopnja donosa v odstotkih pri bruto osebnem

dohodku

Ženska 12,2 8,5

Skupaj 7,5 4,9

Moški 6,7 4,4

Interna stopnja donosa v odstotkih pri neto osebnem

dohodku Ženske 8,6 5,8

Zdravstvo in socialna varnost

Skupaj 15 10,5

Moški 17,8 12,4

Interna stopnja donosa v odstotkih pri bruto osebnem

dohodku Ženske 12,8 9

Skupaj 11 7,6

Moški 13,1 9,1

Interna stopnja donosa v odstotkih pri neto osebnem

dohodku Ženska 9,2 6,3

Vir: Statistični letopis Republike Slovenije, 1996, 2004; Mesečni statistični pregled Republike Slovenije, 1/2005 in lasten izračun

SKLEP Države EU morajo preko svoje in skupne regulative aktivno oblikovati instrumente in voditi politiko na visokošolskem trgu s ciljem doseganja vedno večjega deleža visoko izobražene delovne sile, družbeno želenega obsega vključenosti posameznikov v visokošolski študij, še posebej pa omogočati enakost dostopa vsem socialno-ekonomskim razredom. V interesu države je oblikovati mehanizme za učinkovit in pravičen visokošolski sistem, ki spodbujajo in na(d)grajujejo kakovosten visokošolski proces/prostor in s tem posredno znižujejo nepravičnost financiranja. Kljub stalnemu poudarjanju pomena visokošolskega sistema kot tvorca razvoja družbe in gospodarstva v Sloveniji so dejanski rezultati v zadnjem desetletnem obdobju zaostali za želenimi, saj nismo dosegli niti ciljnega deleža visokošolsko izobražene aktivne delovne sile niti ne omogočamo pravičnega, učinkovitega in zadostnega financiranja terciarnega šolanja. Podcenjenost slovenskega visokošolskega prostora smo prikazali s primerom nizke cene izobraževanja in deležem potrebnih sredstev. Kakovost visokošolskega sistema smo pričeli urejati šele z novelo Zvis leta 2004. Doseganje notranje in zunanje učinkovitosti slovenskih visokošolskih ustanov mora postati prednostna naloga univerzitetnih vodstev in Vlade RS. Delež BDP, namenjen visokemu šolstvu, se je v državah EU v obdobju od začetka 1990-ih let do danes v povprečju povečal. Delež javnih izdatkov znotraj celotnih sredstev za visokošolsko izobraževanje je med državami različen. Spremembe v porazdelitvi sredstev med javna in zasebna so v zadnjih desetih letih v državah članicah EU potekala v različnih smereh, tako da obstaja malo znakov za skupen trend, ki bi nakazoval prihodnji način financiranja. Do procesa konvergence v evropskem visokošolskem prostoru je prišlo na ravni modelov študijskih programov z Bolonjsko deklaracijo. Pravičnost v financiranju izobraževanja je le ena dimenzija pravičnosti na področju izobraževanja. Analizo pravičnosti financiranja izobraževanja v Sloveniji smo ocenili po kriteriju enakosti možnosti izobraževanja za vse socialnoekonomske skupine in porazdelitvi izdatkov izobraževanja med različnimi socialnoekonomskimi skupinami. Koeficient koncentracije porazdelitve posameznikov s terciarno izobrazbo (k.k.=0.555) se izredno neenakomerno porazdeljuje po dohodkovnih skupinah, bistveno bolj kot dohodek in bolj neenakomerno kot študenti. V strukturi šolajočih na terciarni stopnji izobraževanja je delež predstavnikov iz najnižjih treh decilnih razredov med vsemi posamezniki, vključenimi v terciarno izobraževanje, le 19,7 %. Več kot 80 % podiplomskih študentov prihaja iz najvišjih dveh decilnih razredov prebivalstva po dohodku. Koeficient koncentracije javnih izdatkov (k.k.=0.13883) za visokošolsko izobraževanje se prav tako porazdeljuje v korist premožnejših posameznikov. Diplomsko in zlasti podiplomsko visoko šolstvo v Sloveniji ni enakomerno dostopno vsem socialnim kategorijam mladih. Pridobljena visokošolska izobrazba omogoča posamezniku pridobiti doživljenjsko rento na visokošolsko izobrazbo. Višja plača diplomanta napram srednješolcu naj bi bila odraz njegove večje produktivnosti, inovativnosti, zmožnosti prilagoditve itd. Izračunani donosi za posameznika pri obravnavanju bruto osebnih dohodkov s pridobljeno visokošolsko izobrazbo v

RS so neglede na spol, področje študija in zaposlitve ter dolžino študija visoki, saj povprečni donos pri bruto osebnem dohodku na visokošolsko izobrazbo pri petletnem študiju znaša 12,9 %. V kolikor vzamemo v izračun neto osebne dohodke, donos na pridobljeno visokošolsko izobrazbo pade za tretjino. Glede na visoke individualne donose visokošolske izobrazbe in na nizko vključenost posameznikov iz nižjih socialnih kategorij prebivalstva bo prihodnja oblika financiranja visokega šolstva prav gotovo vključevala prispevke posameznikov za prejete koristi terciarne izobrazbe in brezplačni študij za študente iz najnižjih socialno-ekonomskih razredov. Prihodnje izobraževanje bo vedno bolj usmerjeno v pridobivanje ključnih kvalifikacij (predmetno specifične, splošne/generične), študij se bo moral povezovati z dejavnostmi. Izobraževalni proces se ne bo skrajšal, temveč se bo podaljševal. Danes znana piramidna struktura šolstva, v kateri so na vrhu akademski naslovi, se bo spremenila v lijakasto, kjer bo še vedno spodaj diplomska stopnja, sledil ji bo večji razred podiplomskega izobraževanja in zgoraj bo največji razred vseživljenjskega izobraževanja. Izobrazba pa naj bi postala osnovno sredstvo vertikalne socialne mobilnosti. Iz sedanjih različnih načinov financiranja visokega šolstva v EU se bo v prihodnje prav gotovo razvil sistem zasebne finančne participacije študenta, v katerem bo študent najeto posojilo za kritje šolnine in življenjskih stroškov poravnal v obliki odtegljajev od osebnega dohodka v določenem obdobju.

LITERATURA: 1. Barr Nicholas: Funding higher education: policies for access and quality. London :

School of Economics and Political Science, 2002. 28 str. 2. Becker S. Gary: Human Capital. Chicago, London : The University of Chicago Press,

1993. 390 str. 3. Becker S. Gary: Human Capital, Fertility, and Economic Growth. Cambridge : National

Bureau for Economic Research, 1990. 44 str. 4. Benhabib Jess, Spiegel M.: The role of human capital in economic development evidence

from aggregate cross-country data. Journal of Monetary Economics, New York, (1991), 34, str. 143-173.

5. Bevc Milena: Financiranje, učinkovitost in razvoj izobraževanja. Radovljica : Didakta, 1999. 277 str.

6. Bevc Milena: Izobraževanje kot dejavnik kvalitete delovne sile in analiza donosnosti naložb v izobraževanje v Jugoslaviji po republikah in avtonomnih pokrajinah. Magistrsko delo. Ljubljana : Ekonomska fakulteta, 1989. 212 str.

7. Bevc Milena: Vpeljva šolnin in študentskih posojil v začetni dodiplomski študij v funkciji povečanja njegove učinkovitosti in pravičnosti. Ljubljana : IER, 1996. 108 str.

8. Bevc Milena, Stanovnik Tine, Prevolnik R. Valentina: Analiza pravičnosti državnega financiranja izobraževanja v Sloveniji in možnosti za njeno povečanje. Ljubljana : IER, 2001. 108 str.

9. Blanden Joe, Gregg Paul: Family Income and Educational Attainment, A Review of Approaches and Evidance for Britain. London : London School of Economics, Centre for Economics of Eduction, 2004. 40 str.

10. Blundell Richard, Dearden Lorraine, Sianesi Barbara: Estimating the Returns to Education, Models, Methods and Results. London : University College London and Institute for Fiscal Studies, 2001. 57 str.

11. Blundell Richard, Dearden Lorraine, Sianesi Barbara: Evaluating the Impact o Education on Earnings in the UK, Models, Methods and Results from the NCDS. London : Univeristy College London, 2001. 54 str.

12. Boer de Harry: Academia in the 21st century. Enschede : Cheps, 2002. 20 str. 13. Canton Erik, Van der Meer Peter: Public Funding of the Higher Education. The Danish

Taximeter-model v Higher Education Reform. Getting the Incentives Right. Enschede : Univrsity of Twente, 2002, str. 85-99.

14. Clements John, Blacshaw Lisa: Developing a pricing strategy in higher education instituions. London : JCPGS, 2002. 35 str.

15. Carnoy Martin: Race, Gender and Role of Education in Earnings Inequality. Oxford : Economics of Education Review, 1996. str. 207-324.

16. Douglas Jack D.: Only Freedom of Eduction Can Solve Americas Bureaucratic Crisis of Educatiom. Washington DC : Cato Institute, 1991. 11 str.

17. Eaton B. Curtis, Eaton F. Diane: Microeconomics. Third Edition. Englewood Cliffs New Yersey : Prentice Hall, 1995. 606 str.

18. Gemell Norman: Evaluating the impacts of human capital stocks and accumulation on economic growth: Some new evidence. Oxford Bulletin of Economics and Statistics, Oxford, (1996), 58, str. 9-28.

19. Hammer S. Jeffrey: The Public Economics of Education. Wshington DC : World Bank, 1996. 11 str.

20. Harkness Sara, Machin Stephen: Graduate Ernings in Britain, Research Brief No. 95. London : Department for Education and Employment, 1999.

21. Hicks Norman: Economic Growth and Human Resources. Washington DC: World Bank Staff Working Papper, No. 407, 1980.

22. Jamison D. T., Lau L.: Farmer Education and Farm Efficiency. Hopkins University Press, Baltiomore, (1982)

23. Jimenez Emmanuel: Pricing Policy in the Social Sectors – Cost Recovery for Education and Health in Developing Countris. Baltimore-London : The Johns Hopkins University Press, 1987. 35-38 str.

24. Johnston Bruce: Sharing the Costs of Higher Education – Student Financial Assistance in the United Kingdom, The Federal Republic of Germany, France, Sweden, and the United States. New York : College Entrance Examination Board, 1986. 184 str.

25. Kok Wim: Facing the challenge: The Lisbon strategy for growth and employment. Luksemburg : Office for Official Publications of the European Communities, 2004. 51 str.

26. Lieberman Myron: Market Solutions to the Education Crisis. Washington DC : Cato Institute, 1986. 11 str.

27. Leslie Derek: Using Success to Measure Quality in British Higher Education: Which Subjects Attract the Best – Qualified Studens. Journal of the Royal Statistical Society, London, (2003), 166, str. 329–347

28. Marris Rob: Economic Growth in Cross-Section. Washington : World Bank Development Working Papers, 1982.

29. Mignat Alain, Tan J. Pan: Analytical Tools for Sector Work in Education. Baltimore-London : Johns Hopkins University Press, 1988.

30. Mignat Alain, Tan J. Pan: The Mechanics of Progress in Education. Washington DC : World Bank, 1998. 72 str.

31. Parkin Michael: Economics. Third Edition. Reading (Massachusetts) : Addison-Wesley, 1996. 1002 str.

32. Patrinos H. Anthony: Mechanisms for enhanced equity: demand-side financing.Washington DC : World Bank, 2001. 14 str.

33. Pelkmans Jacques, Casey Jean-Pierre: Can Europe deliver growth? The Sapir Report and Beyond. Bruge : College of Europe, 2004. 25 str.

34. Pezdir Rado, Katarina Majerhold: Ali univerza potrebuje socialno okolje?. Ljubljana : Študentska založba, 1998. 139 str.

35. Psacharopoulos George: The profitability of investment in education.concepts and methods. New York : HCO UN, 1995. 23 str.

36. Psacharopoulos George: Rates of return to investment in education in Malawi. New York : UN, 1995. 4 str.

37. Psacharopoulos George: Returns on Education: A Further International Update and Implications. Journal of Human Resources, Madison, (1985), 14, str. 583-597.

38. Sianesi Barbara, Reenen Van John: The Returns to Education. A Review of the Macro-Economic Literature. London : University College London, 2000. 107 str.

39. Stanovnik Branko, Golič Ljubo, Kralj Alojz: Razvoj visokega šolstva v Sloveniji. Ljubljana : SAZU, 2001. 299 str.

40. Stanovnik Tine: Javne Finance. Ljubljana : Ekonomska fakulteta, 1998. 196 str. 41. Swanson Tim: Higher education in UK: Who should pay for it, taxpayers or consumers.

London : UCL School of Public Policy, 2004. 34 str. 42. Tajnikar Maks: Mikroekonomija s poglavji iz teorije cen. Ljubljana : Ekonomska

fakulteta, 1996. 460 str. 43. Tomusk Voldemar: Three Bolognas and a Pizaa Pie: notes on institutionalization of the

European Higher Education. Budapest : Open Society Institute, 2004. 20 str. 44. Vodopivec Milan: Uvedba sistema "odložene šolnine" v slovensko visoko šolstvo.

Ljubljana : Ministrstvo Republike Slovenije za šolstvo, znanost in šport, 2003. 43 str. 45. Wheller David: Human Resources Development and Economic Growth in Developing

Countries. Washington : World Bank Staff Working Papper, No. 407, 1980. 46. Wolfram Gary: The Threat to Independent Education: Public Subsidies and Private

Colleges. Washington DC : Cato Institute, 1997. 25 str. 47. Zrimšek Sanja: Mikroekonomski vidik tržnih pomanjkljivosti. Diplomsko delo.

Ljubljana : Ekonomska fakulteta, 2002. 57 str.

VIRI:

1. Achieving our vision. London : Universities UK, 2004. 44 str. 2. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana : Ministrstvo

Republike Slovenije za šolstvo in šport, 1994. 343 str. 3. Bolonja. Ljubljana : Študentska organizacija Slovenije, 2004. 75 str. 4. Budgetary challenges posed by ageing population: the impact on public spending on

education. Bruselj : European Commission, 2003. 59 str. 5. Decentralization of Education, Demand – Side Financing. Washington : World Bank,

2002 6. Decentralization and the Financing of Educational Facilities. Paris : OECD Publications,

2002. 204 str. 7. Education at Glance. Paris : OECD Publications, 2003. 451 str. 8. Education Policy Analysis. Paris : OECD Publications, 2002 133 str. 9. Evroštudent. Ljubljana : Ministrstvo Republike Slovenije za visoko šolstvo, znanost in

tehnologijo, 2006. 65 str. 10. Financing Education - Investments and Returns. Paris : OECD Publications, 2002. 230

str. 11. Higher Education and the Stakeholder Society. Enschade : CHEPS, 2003. 26 str. 12. Interna gradiva Študentske organizacije Slovenije.

13. Kakovost univerze – naša skupna skrb. Ugotovitve in predlogi iz samoevalvacijskih poročil članic UL, študijsko leto 2000/01. Ljubljana : Uprava UL, 2001. 28 str.

14. Fair admissions to highe education: draft recommendations for consultation. Nottingham : Department for Education and Skills Publications Nottingham, 2004. 65 str.

15. Nacionalni program visokega šolstva RS. Ljubljana : Ministrstvo Republike Slovenije za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo, 2004. 24 str.

16. Novela Zvis. Ljubljana : Ministrstvo Republike Slovenije za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo, 2005. 42 str.

17. New directions for higher education funding. London : Universities UK, 2004. 42 str. 18. Normativi in standardi za opravljanje izobraževalne dejavnosti v višjem in visokem

izobraževanju (Uradni list RS, št. 39/92). 19. Fiscal Analysis and Projections for Education Projects. Washington : World Bank

Publications, 2002. 20. Poročilo Nacionalne komisije za kvaliteto visokega šolstva. Maribor : NKKVŠ, 2003.

200 str. 21. Portability of student support: A comparison of current practise in Europe. Encshade :

CHEPS, 2004. 22. Pravilnik o šolninah in prispevkih v visokem šolstvu (Uradni list RS, št. 40/94). 23. Predlog Zakona o spremembah in dopolnitvah Zvis. Ljubljana : Ministrstvo za šolstvo in

šport, 2004. 54 str. 24. Quality and Recognition in Higher Education. Paris : OECD Publications, 2004. 203 str. 25. Raziskovalno delo podiplomskih študentov v Sloveniji. Ljubljana : Društvo mladih

raziskovalcev Slovenije – združenje podiplomskih študentov, 2003. 124-131 str. 26. Razvoj visokega strokovnega šolstva v RS. Ljubljana : Ministrstvo za šolstvo in šport,

1994. 143 str. 27. Socialni položaj študentov. Ljubljana : Cati center, 2005. 166 str. 28. Statistični letopis RS 1999–2004. Ljubljana : SURS, 2006. 29. Student Financing Higher Education. Bruselj : ESIB, 2005. 26 str. 30. The Array ofhigher education benefits. Washington : Institute for Higher Education

Policy, 1998. 31. The European higher education and research landscape 2020. Enshede : CHEPS, 2004.

91 str. 32. The Well-being of Nations:The Role of Human and Social Capital. Paris : OECD

Publications, 2001. 118 str. 33. Uresničevanje načel Bolonjske deklaracije. Ljubljana : Ministrstvo Republike Slovenije

za šolstvo in šport, 2004. 35 str. 34. WB Priorities and Strategies for Education. Washington : A World Bank Review, 1995. 35. Unesco Statistical Yearbook 1999. Paris : United Nations Publications, 1999. 864 str. 36. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (Uradni list RS, št. 567/96). 37. Zakon o javnih naročilih (Uradni list RS, št. 51/2004). 38. Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o visokem šolstvu. Ljubljana: Ministrstvo

Republike Slovenije za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo, 2004. 61 str.