Embed Size (px)
Citation preview
1
El análisis didáctico de las propias clases en el Profesorado en Ciencias Biológicas:
un espacio para el aprendizaje colaborativo
Rabino, María C - [email protected]
Colaboración: Chalcovich G.- Carrozo, D –López, L
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales –UNMdP
Introducción
La práctica docente es la asignatura que permite establecer el nexo entre la formación
recibida en el campo teórico de la formación docente, la realidad de las escuelas y la tarea
docente.
El actual plan de estudios del Profesorado en Ciencias Biológicas de nuestra Facultad,
coincide con las conclusiones de (Pérez Gómez 2010: 90) cuando afirma que históricamente se
ha despreciado el valor formativo de la práctica, considerada como una disciplina de segundo
orden, que todo el mundo aprueba y cualquiera puede tutorizar. El modelo es obsoleto pero
resistente.
Los estudiantes del Profesorado en Ciencias Biológicas que cursan Prácticas Docentes I,
han recibido una importante carga de teoría desde otras asignaturas tanto del espacio de
formación para la inserción profesional, como del espacio de formación en el campo de
conocimiento. Este marco teórico es imprescindible para la realización de las prácticas docentes.
De acuerdo con (Camillioni, 2001)
En el análisis de la situación práctica, que siempre se produce en un contexto específico y con un
problema específico, con ese armazón teórico el estudiante puede aplicar lo que sabe a la resolución de
una cantidad de problemas .La casualística teórica en la resolución de los casos, es el verdadero
aprendizaje, el que realmente importa. Cómo de traduce, como se transforma ese conocimiento teórico en
la resolución de los casos prácticos, en esto consiste la formación de un profesional.
La práctica docente no debe ser entendida como de apoyo a los contenidos disciplinares,
sino que esta aporta conocimientos propios de la profesión docente que no podrían ser aprendidos
de otra manera. Tampoco debe ser considerada como un manual de respuestas ante los problemas
que aparecen en el aula. No hay soluciones universales, cada situación de práctica es única e
irrepetible y debe ser analizada como un caso. El análisis de la práctica se respalda el la teoría y
la adquisición de saberes disciplinarios, didácticos, psicológicos y sociológicos.
El análisis didáctico de las propias clases en el Profesorado en Ciencias Biológicas: un espacio para el aprendizaje colaborativo
Rabino, María C.
VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
2
Para (de Pro 2011:145), la práctica docente es una pieza fundamental en el engranaje de
un profesorado, permite contextualizar, dar sentido, aplicar, relacionar, etc. los contenidos
desarrollados durante su trayecto de formación. Siguiendo a (Perrenoud, 2007) , formar nuevos
principiantes, es precisamente formar de entrada a personas capaces de evolucionar, de aprender
con la experiencia, que sean capaces de reflexionar sobre lo que querían hacer, sobre lo que
realmente han hecho y sobre el resultado de ello. La formación inicial tiene que preparar al futuro
docente a reflexionar sobre su práctica, centrarse en determinados temas, establecer modelos,
ejercer la capacidad de observación, de análisis de metacognición y de metacomunicación
(Lafortune Mongeau, y Pallascio, 1998).
En la Práctica docente, se hace necesario crear espacios para la reflexión sobre la forma
en que pensamos, decidimos y comunicamos una clase. Estos espacios son necesarios para
favorecer el desarrollo de actitudes, habitus, saber hacer en el método y las posturas reflexivas
(Perrenoud, 2007). Siguiendo a (Perrenoud 2007:103), sostenemos que solo se puede formar
practicantes reflexivos a través de un procedimiento clínico global que recorra todo el plan de
formación del profesorado. El autor propone seminarios de análisis de las prácticas o grupos de
discusión de problemas profesionales (Gómez, 2010).
Se implementó en la cursada de Prácticas Docentes I el análisis de las clases
desarrolladas durante los simulacros de clase con el propósito de promover en los futuros
docentes, el compromiso hacia la indagación sobre su actuación, estimulando la formación de
profesores reflexivos.
El conocimiento en acción está presente en cada una de las actividades que realizamos,
sin tener que pensar previamente sobre ello. Sin embargo muchas veces, aparecen
manifestaciones de nuestras acciones que no habíamos anticipado. Ante esta situación no
anticipada, es posible centrar nuestra atención en estas acciones, tomando distancia, y atendiendo
a lo que expresa (Schôn, 1987)
…reflexionar sobre la acción, retomando nuestro pensamiento sobre lo que hemos hecho para descubrir
como nuestro conocimiento en la acción puede haber contribuido a un resultado inesperado…(o)
reflexionar en medio de la acción sin llegar a interrumpirla (…)reorganizar lo que estamos haciendo
mientras lo estamos haciendo .Diré que en casos como este estamos reflexionando en la acción(…)
Para iniciar a los practicantes en la reflexión sobre la acción, se seleccionó como soporte
didáctico de la propuesta, los ejercicios de análisis de situaciones de práctica de la enseñanza: las
microexperiencias de clase.
En el análisis de las microexperiencias, de acuerdo con (Edelstein, 2011) se intenta la
articulación de forma-contenido para poner en juego las decisiones teórico metodológicas
asumidas. Estos ejercicios no se plantean como reconstrucciones lineales, sino que interrogan la
dimensión episódica reconociendo ausencias, vacíos, fisuras, rupturas a partir de articular
descripción con interpretación (Edelstein, 2011).
El análisis didáctico de las propias clases en el Profesorado en Ciencias Biológicas: un espacio para el aprendizaje colaborativo
Rabino, María C.
VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
3
Las microexperiencias se basan en proponer al grupo en formación la participación en
una micro clase que luego será objeto de análisis. La propuesta de enseñanza planteada por los
alumnos, pone en juego una situación didáctica en sus diversos componentes. La propuesta
aporta ciertas herramientas conceptuales y metodológicas que hacen posible la concreción de un
primer nivel de análisis.
Como expresa Edelstein (2011):
…se puntualiza que la clase, como estructura global de actividad, se expresa en múltiples acciones
articuladas que pueden ser reconocidas desde observables directos y /o de observables construidos, a partir
de ciertos indicios o señales que permitan identificar “pistas” orientativas de los significados y sentidos
atribuidos por los sujetos a diferentes acciones y su integración en actividades .A partir de estas
descripciones se puede avanzar inferencia mente en la identificación de las decisiones que fundamentan
lo actuado, las que pueden discriminarse en macro y microdecisiones.(pág. 150)
Para Steiman (2010), las macrodecisiones se refieren a las decisiones que tomamos de
antemano, cuando estamos pensando la clase y que se enraízan con los supuestos subyacentes.
(Por ejemplo, la actividad que se propone, contenidos a tratar).
Para Edelstein (2011:151)
Las macrodecisiones, son aquellas que están vinculadas a las adscripciones teóricas del docente:
su posición sobre el campo de conocimiento al que remite la materia objeto de enseñanza, los enfoques en
debate respecto de la misma y la historia de construcción de sus principales conceptos, las perspectivas
respecto del enseñar y el aprender, las concepciones ideológicas, filosóficas, antropológicas ,políticas,
éticas, estéticas entre otras. Decisiones que devienen de supuestos, racionalidades, razones que las justifican
y fundamentan…
Las microdecisiones están relacionadas con la inmediatez del aula y son tomadas en la
misma clase, están directamente vinculadas con el pensamiento práctico. El análisis de la clase
hace posible poner en acto la idea de complejidad en las prácticas de la enseñanza, al hacer
visible las múltiples acciones, decisiones y definiciones que se ponen en juego.
De acuerdo con (Edelstein, 2011), el análisis de la microexperiencia, es decir de una
clase acotada en el tiempo, reclama la necesidad de ampliar los registros tensionando los límites
de ciertas simplificaciones habituales. Este ejercicio pone en juego la relación descripción-
interpretación y la importancia de la validación, triangulando conjeturas e inferencias que se van
efectuando.
En la reconstrucción de la microexperiencia se facilita también el reconocimiento de los
segmentos o momentos de la clase que constituyen las unidades de sentido de la clase. Volver
sobre lo que se ha reflexionado en la acción, es decir reflexionar sobre las acciones realizadas,
facilita el diálogo entre el pensamiento y la acción, que con el paso del tiempo, se transforma en
un hábito. Esta posición se aleja fuertemente de la racionalidad técnica que solo se centra en
cuestiones instrumentales de la práctica.
El análisis didáctico de las clases que se propone, siguiendo a (Steiman, 2010), se
asienta sobre la idea de ser:
Un marco de exploración para entrar en el análisis de la clase;
El análisis didáctico de las propias clases en el Profesorado en Ciencias Biológicas: un espacio para el aprendizaje colaborativo
Rabino, María C.
VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
4
Una metodología analítica para pensar y repensar la práctica;
Un modo sistemático que oriente la reflexión sobre las propias prácticas;
Una forma práctica para organizar el pensamiento en la acción ;
Una estructura flexible sobre la que se proyecten las preguntas acerca de la clase que
vamos a hacer.
Objetivos
Analizar las microexperiencias para reflexionar sobre la acción durante el desarrollo de
las mismas.
Favorecer la reflexión sobre la acción orientada a reconocer la complejidad en la práctica
de enseñanza, al hacer visibles la multiplicidad de acciones, decisiones y definiciones, que
constituyen una compleja red en cada clase.
Metodología
La metodología utilizada se basó en el estudio de casos. El método de caso, es
esencialmente activo, y por lo tanto aplicable en innumerables campos donde se trate de
combinar eficientemente la teoría y la práctica. Los problemas relacionados con la educación son
susceptibles de un tratamiento único y diferente. (Pérez Serrano, 2003)
En este trabajo, se realizó según Anguerra, “el examen intensivo y en profundidad de
diversos aspectos de un mismo fenómeno” (1987: 21).Al focalizar el presente trabajo en el
análisis didáctico de las clases de los practicantes, se seleccionó el estudio de casos para obtener
la máxima comprensión del fenómeno observado.
El objetivo básico de esta investigación es comprender el significado de una experiencia
en contraste con la investigación cuantitativa, la cual desmenuza el fenómeno para examinar sus
elementos (variables de estudio). El estudio de casos intenta comprender como funcionan todas
las partes integrantes de un todo.
La metodología utilizada para el análisis de las clases, se basó en la propuesta de
(Stodolsky, 1991) que se orienta a describir la conexión que existe entre las actividades que
tienen lugar en el aula y la asignatura de que se trata
El análisis didáctico de la las clases se realizó a partir de la identificación de segmentos,
siguiendo la idea de unidad de análisis de Stodolsky. Sin embargo, se cuidó durante el análisis de
la clase perder de vista la identificación de la estructura global de la clase, como una unidad de
sentido (Edelstein, 2002).
El análisis didáctico de las propias clases en el Profesorado en Ciencias Biológicas: un espacio para el aprendizaje colaborativo
Rabino, María C.
VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
5
Etapas de análisis
Identificación de la estructura global de la clase. ( nudo problemático sustantivo)
Identificación de los segmentos. (instruccionales y de gestión). Cada segmento debe
contener según (Steiman, 2010):
Una intencionalidad por parte del docente. Se determina a partir de la identificación del
propósito del docente en cada segmento.
Un desafío cognitivo para los alumnos. El término desafío cognitivo es propuesto por
(Edelstein, 2000). Stodolsky, los llama “nivel cognitivo, es decir, la puesta en marcha de
los diferentes niveles de cognición (Steiman, 2010).
Un formato didáctico, el cual se refiere al tipo de organización didáctica que el docente da
a la propuesta de actividades que presentará a sus alumnos.
Identificación de las decisiones (microdecisiones- macrodecisiones).
Identificación los supuestos básicos subyacentes. De acuerdo con Sanjurjo (1994):
( )…supuestos porque en general no son factibles de ser demostrados o no hay preocupación porque así
sea; básicos porque están en el origen más profundo y a veces oculto de las teorías y las prácticas y
subyacentes porque no se hacen explícitos , a veces ni siquiera para quien los sostiene
1. Identificación de la racionalidad subyacente. (No pudo realizarse se requieren un número
mayor de clases).
2. Identificación de los actos de habla. El análisis posterior de los actos de habla que los
profesores realizan en clase, pueden aclarar aspectos relativamente implícitos de las
concepciones de enseñanza y el aprendizaje escolar. (Montserrat de la Cruz, 2006).Para el
presente trabajo se utilizaron las categorías propuestas por (Montserrat de la Cruz
2006:365).
Las etapas de análisis no se tomaron como pasos rígidos, sino como una estructura
organizadora del análisis y del discurso, que se realizó de acuerdo a lo que requería cada caso
analizado. La utilidad del análisis de las clases, se proyecta más allá del campo de la formación
docente, se intenta favorecer el hábito en el análisis de las clases en el campo del desarrollo
profesional.
Los practicantes analizaron las clases completas que llevaron a cabo en sus
microexperiencias. Los registros se obtuvieron a partir de las grabaciones de las clases completas
y los registros narrativos de los docentes y practicantes que observaban las clases. El análisis
El análisis didáctico de las propias clases en el Profesorado en Ciencias Biológicas: un espacio para el aprendizaje colaborativo
Rabino, María C.
VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
6
estuvo centrado básicamente en el discurso del practicante, dejando en un segundo plano la
intervención de los alumnos simulados, por ser poco representativos. (5 practicantes).
El análisis compartido, la escucha, la lectura atenta, la búsqueda de los marcos teóricos
demuestran la incompletud del trabajo individual, llama a la necesidad de complementarse en y
con otros. Esta práctica permite triangular conjeturas e inferencias, estimulando el despliegue de
una posición investigativa en el análisis. (Edelstein 2011:152)
Resultados
En el presente trabajo se acordó incluir por la extensión de los mismos, solo dos
segmentos de cada clase de simulacro, a modo de ejemplo. Se acordó incluir:
El primer segmento de cada simulacro de clase.
Un segmento del desarrollo donde hubiera participación activa de los alumnos.
Clase N° 1
NNº de segmento /duración
Desarrollo del segmento Contenidos
desafío
cognitivo
formato
didáctico
Intencionalida
d
Actos de
Habla
1 (
45 seg.)
P: -La clase pasada estuvimos viendo el
sistema nervioso, las estructuras, sus
funciones; y hoy vamos a empezar una
nueva unidad que es sistema endocrino.
Tanto el sistema endocrino como el
nervioso, trabajan para coordinar el
funcionamiento del sistema del cuerpo para
integrar la información y para regular las
condiciones internas del organismo.
Como ya vimos, el sistema nervioso emite
impulso nervioso, señales eléctricas, para
ejercer respuestas de una corta duración y
una gran velocidad. Ahora, el sistema
nervioso está compuesto por glándulas o un
conjunto de células que van a sintetizar
sustancias químicas.
Sistemas que
participan en
la función de
coordinación
del cuerpo.
Anticipaci
ón a
situaciones
utilizando
informació
n
disponible
Exposición
del docente.
Favorecer las
vinculaciones
entre los sabes
previos y los
nuevos
contenidos a
desarrollar.
Sintetiza
Ahora quiero que hagan en sus carpetas, que
escriban algún párrafo a partir de este
esquema, relacionando las palabras
Materia: Biología .3º año. Escuela Secundaria Básica Profesor: L.P
El análisis didáctico de las propias clases en el Profesorado en Ciencias Biológicas: un espacio para el aprendizaje colaborativo
Rabino, María C.
VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
7
S
eg 4
(
7
minuto
s y 30
segund
os)
principales para explicar cómo funciona el
sistema endocrino. Les doy 3 minutitos.
Alumno David no se me disperse.
(Después de tres minutos)
P: -¿Ya está?
A: -No
A (otro): -Ya esta, yo ya terminé.
P: Bueno vamos a escuchar todos el párrafo
de Laura.
A (Laura): -El sistema endocrino está
formado por glándulas endocrinas que
liberan hormonas en la sangre y que
P: -¿Y la homeostasis Laura?
P:- A ver Giselle
A (Giselle):- El sistema endocrino está
formado por dos tipos de glándulas, las
endocrinas, que liberan hormonas a la
sangre para cumplir una función específica
en alguna célula u órgano puntual
denominado “blanco”.
Con todo esto se logra la homeostasis.
P:- ¿Y qué es la homeostasis Giselle?
Porque Laura no lo entendió.
A (David): -es el equilibrio...
A (Giselle):-del cuerpo...
P:- Es el equilibrio del cuerpo.
A (Laura):- ¿Como el equilibrio?...
P:-Hace referencia al mantenimiento estable
de las condiciones iniciales del sistema.
El calcio e el plasma tiene una
concentración de 6 mg/100 ml de sangre. Si
la concentración de calcio cambia, ya está,
eh, fuera de la homeostasis; de la condición
de equilibrio estable para nuestro cuerpo.
después el Sistema Endocrino lo que hace es
restablecer ese equilibrio a las
concentraciones iniciales.
A (Laura):- ¿o sea cuanto más estable es el
cuerpo más normal es no?
A (David):- No
P:-No, está normal, más cercano al
equilibrio.
El sistema endocrino está continuamente
activado manteniendo que nosotros
mantengamos las concentraciones vitales
para que nuestro organismo funcione
correctamente.
A (Laura):- ¿Correcto y normal es lo
mismo?
P:- Lo que pasa es que normal suena a
anormal y anormal es raro. Yo diría
concentraciones estables, para estar estables
en el organismo.
A (otro):- Si vos tenés fiebre tu temperatura
Concepto de
glándula,
hormona y
tejido/célula
blanco.
Clasificación
de las
glándulas
(endocrinas y
exocrinas).
Funcionamien
to general del
sistema
endocrino.
Integración
de
conceptos.
Elaboració
n de un
texto.
Trabajo
uniforme e
individual
en el banco.
Enseñar un
contenido
nuevo. Fijar el
contenido y
Elaborar un
párrafo
explicativo a
partir de un
esquema
Favorecer la
integración y
relación de los
conceptos a
aprender.
Indaga
ordena
aclara
argumenta
reformula
El análisis didáctico de las propias clases en el Profesorado en Ciencias Biológicas: un espacio para el aprendizaje colaborativo
Rabino, María C.
VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
8
aumentó y seguís siendo normal.
P:- es normal, lo que pasa es que tu cuerpo
no funciona bien. Para que funcione de la
mejor manera posible, manejando esas
concentraciones que requiere el organismo
para que realmente funcione el organismo.
Bueno lo que vamos a hacer, ¿quedó
concluido?
A:-Si
Bueno esta es la manera de regulación.
Clase N° 2
N
Nº de
segme
nto
/duraci
ón
Desarrollo del segmento
Contenidos Desafío
cognitivo
Formato
didáctico
Intencionali
dad
Actos de
Habla
1
. Docente: Bueno chicos, la clase anterior
estuvimos viendo todo lo que tiene que ver
con estímulos entre células. Se acuerdan que
dijeron que la responsable de recibir esos
estímulos, ¿Quién era?
Chicos: Membrana
Docente: Bueno, hoy nos vamos a meter un
poquito más, en la estructura interna de la
membrana plasmática; cómo es y cómo
pasan las sustancias hacia dentro y hacia
fuera de la célula.
(¨0.0.59´) Para esto vamos a empezar con
una actividad que es la lectura de un texto
(lo reparte)
(1´.11´´) Por debajo del texto van a
encontrar una serie de preguntas, que luego
de leer, respondemos todos juntos.
(1´.44´´) Si tienen dudas sobre las palabras
que van encontrando en el texto, van
preguntando.
(3´.11´´) Docente: ¿Van terminando chicos?
Chicos: Si!
Estudiante 1: Profe, ¿respondemos las
preguntas?
Docente: Si, cuando todos terminen, las
leemos y las contestamos todos juntos.
(4´.00´´) ¿A ver quien lee la primer
pregunta?
Estudiante 1: 1) ¿Con qué se relaciona el
Desarrollo del
tema
membrana
iniciado en la
clase anterior.
Sondeo
sobre lo
que los
estudiantes
recuerdan
del tema y
de la clase
anterior.
Serie de
preguntas
Actividad
Inicial.
Favorecer
las
vinculacion
es entre los
saberes
disponibles
y lo que se
propone
enseñar
Ordena
Corrige.
Relaciona.
Materia/ Curso: Biología. Tercero
Curso-Nivel: 3º año. Escuela Secundaria Básica
Profesor: PD
El análisis didáctico de las propias clases en el Profesorado en Ciencias Biológicas: un espacio para el aprendizaje colaborativo
Rabino, María C.
VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
9
hecho de que los organismos pluricelulares
tardaran tanto tiempo en evolucionar?
Docente: Bien, ¿y la respuesta?
Estudiante 1: Ahh No! Yo leí la pregunta.
Que lo responda otro
Estudiante 2: Se debió a que necesitaban
desarrollar señales que permitieran a sus
células comunicarse entre sí y coordinar su
comportamiento en beneficio del organismo
como un todo.
Docente: Eso se contradice la frase que: la
célula no se puede concebir como un
individuo.
La que sigue..
Estudiante 3: ¿Qué función cumplen las
señales intercelulares?
Docente: ¿La podes contestar?
Estudiante3: Si. Permite a cada célula
determinar su posición y su papel
especializado.
2
(9´.29´´) Bueno, para entender un poquito
más el mecanismo de transporte por la
membrana, vamos explicar el modelo de
mosaico fluido.
¿Alguien que me diga que es un modelo?
Estudiante 2: es algo que usan los científicos
para poder explicar una teoría
Docente: Un modelo es algo de se utiliza
para explicar la realidad de una manera más
fácil
Estudiante 1: ¿Una maqueta?
Docente: Si
Estudiante 4: ¿Las modelos de ropa?
Docente: No sé porque se llaman modelos
ellas.
Estudiante 2: Es lo mismo profe
(se arma discusión)
(11´23´´) Docente: El modelo fue propuesto
por dos científicos… anoten chicos porque
después yo les pido la carpeta a fin de año,
el que no la tiene completa, NO aprueba
Estudiante 2: ¿Hay que averiguar quiénes
fueron estos científicos?
Docente: No. El modelo dice que la
membrana está compuesta por dos capas,
compuestas por fosfolípidos (los dibuja).
Estos fosfolípidos están constituidos por una
cabeza hidrofilia, ¿alguien sabe su
significado?
Estudiante 1: Hidrofilica, debe venir de
hidrógeno
Docente: No. Y la colita (Hidrofóbica).
Hidro viene de agua, y filica que tiene
Desarrollo del
término
modelo en
ciencias para
explicar
membrana
Ideas de
los
alumnos
sobre la
diversidad
de
utilización
de la
palabra
modelo
según su
uso.
Toma de
apuntes
Preguntas
Discusión
oral
Diálogo
Uso de la
pizarra.
Dibujos
Rastreo de
conocimient
os previos.
Enseñar un
contenido
nuevo
Indaga
Aclara
Expone
oralmente
usando
recursos
didácticos.
El análisis didáctico de las propias clases en el Profesorado en Ciencias Biológicas: un espacio para el aprendizaje colaborativo
Rabino, María C.
VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
10
afinidad por con agua, y fóbica, no. (Indica
en el dibujo las partes y como se ubican en
la bicapa). Intercalados entre los
fosfolípidos, hay proteínas, en distintas
posiciones, algunas penetran la membrana,
otras sobre superficie.
Estudiante 4. ¿Todo eso se ve?
Docente: No, se construyen modelos. Se
conoce por las propiedades de las
membranas. Se descubren sus propiedades y
como es, y se construyen modelos. A través
de experimentos
Estudiante1: ¿Cómo cuales?
Docente: por ejemplo ven como ingresa la
glucosa y… van a buscar sobre los modelos
que han existido.
Conclusiones
Desde la mirada de los practicantes:
En los segmentos de iniciación se puedo ver que el acto de habla predominante es la
indagación; ya que mediante el mismo se rastrean saberes previos con el objetivo de poder
seleccionar las estrategias de enseñanza apropiadas a cada grupo de alumnos.
Sin embargo en los segmentos de desarrollo resulto más predominante la exposición de
contenidos utilizando recursos didácticos, la reformulación, aclaración y emisión de órdenes para
la realización de actividades. Durante estos segmentos el objetivo final es enseñar un nuevo
contenido y evaluar la construcción de los mismos por parte de los alumnos.
El uso de recursos didácticos, como la implementación de actividades, fueron muy
utilizados en el desarrollo de los simulacros. Los recursos didácticos, ayudan a visualizar más
fácilmente estructuras (membrana celular, etc.) o procesos (fosilización, etc.) de modo que el
conocimiento sea más accesible a los alumnos. Por su parte la implementación de actividades que
requieren la utilización por parte de los alumnos de diferentes desafíos cognitivos permite
detectar dificultades o avances en el aprendizaje del contenido en cuestión.
La planificación y ejecución de simulacros de clase en el espacio de la Práctica Docente
resultó muy interesante ya que permitió reflexionar acerca de los tiempos de una clase y la
importancia de tener en cuenta los mismos a la hora de llevarla adelante . Particularmente el
análisis de los simulacros resultaron absolutamente ricos para realizar la auto evaluación de las
propias clases planificadas y la reformulación de las mismas con la ayuda de compañeros y
docentes. Haber identificado diferentes momentos en la clase, como así también identificar los
diferentes actos de habla en las mismas, puso de manifiesto la importancia que tiene cada
segmento de clase en la acción de fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El análisis didáctico de las propias clases en el Profesorado en Ciencias Biológicas: un espacio para el aprendizaje colaborativo
Rabino, María C.
VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
11
Desde la mirada de los docentes de práctica:
El análisis de las propias prácticas, sostenido desde las herramientas metodológicas que
utiliza la investigación cualitativa, enmarcado en la teoría y atravesado por el conocimiento
académico y práctico, desde las cuales se puedan identificar categorías que orienten la reflexión,
resulta de mucho valor si la intencionalidad del análisis invita a construir conocimiento a partir
de cada clase.
El formato didáctico predominante en las clases desarrolladas fue la exposición, en
concordancia con el acto de habla predominante que fue la exposición, indagación y explicación
con recursos didácticos. Esta observación coincide con (Monserrat de la Cruz 2006:364) quienes
encontraron en sus estudios sobre el análisis del discurso de las clases en profesores de Biología
un predominio de la exposición, la indagación u un centro fuerte en los contenidos conceptuales.
Pudimos observar que los practicantes fueron apropiándose conscientemente de su
propia práctica, que hicieron de ella un objeto de indagación. Logramos comprometerlos con la
posibilidad y la necesidad de entrometerse en su propia práctica para intentar cambiarla,
adecuarla, reconstruirla. Entrometerse en su propia práctica en una institución, en un escenario
real es el desafío que sigue a las simulaciones de clase.
Como reflexión final, tomamos la metáfora de Holderlin de (Santos Guerra 2008: 17)
“Los educadores forman a sus educandos como los océanos forman a los continentes;
retirándose”. Como formadores de docentes debemos aprender a ayudarles a ser ellos mismos,
ayudarlos tener una actitud optimista, a trabajar en equipo, a estar preparados para la autocrítica,
el análisis permanente de sus concepciones de enseñanza y aprendizaje y la atención rigurosa
sobre los contenidos a enseñar.
Referencias
Camillioni, A. (2001) Aportes para un cambio curricular en Argentina. Buenos Aires: UBA.
(pàgs. 23-52)
Camillioni, A. (2009) Prólogo. En R. y. Anijovich, & S. M. Sabelli, Transitar la Formación
Pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paidós. (pág. 178)
de Pro, A. (2011) El practicum en el aula de ciencias: orientaciones para el diseño,
experimentación y evaluación de actividades. En: P. Cañal Biología y Geología .
Investigación,innovación y buenas prácticas. Barcelona, España: Grao. (pág. 191).
Edelstein, G. (2000) El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una referencia
disciplinar para la reflexión crítica. (M. y. Dávila, Ed.) IICE (17).
El análisis didáctico de las propias clases en el Profesorado en Ciencias Biológicas: un espacio para el aprendizaje colaborativo
Rabino, María C.
VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
12
Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
España, A. E. (2009) Los ateneos didácticos como dispositivos de formación y socialización de
las prácticas. En L. Sanjurjo, Los dispositivos para la formación en las prácticas
profesionales. Rosario: Homo Sapiens. (pág. 280)
Gómez, A. P. (2010) El sentido del prácticum en la formación de docentes. La compleja
interacción de la práctica y la teoría. En A. P. (coord), Aprender a enseñar en la
práctica: procesos de innovación y prácticas de formación en la educación secundaria.
Barcelona: Grao. (pág. 218).
Jimenez Mellado, V. (2000) La formación inicial en el profesorado de ciencias . En J. y. Perales
Palacios, Didáctica de las Ciencias Experimentales. Barcelona: Marfil. (pág. 704).
Monserrtat de la Cruz, J. I. (2006) Concepciones de enseñanza y prácticas discursivas en la
formación de futuros profesores . En: N. S. acio Pozo, Nuevas Formas de Pensar la
Enseñanza y el Aprendizaje. Barcelona: Grao. (pág. 459).
Montserrat de la Cruz, N. S. (2006) Las prácticas discursivas de los profesores en clases de
primaria: veo de dónde vienes y sé cómo hablarte. En: N. S. Juan Ignacio Pozo, Nuevas
formas de Pensar la Enseñanza y el Aprendizaje. Mar del Plata: Grao. (pág. 459)
Perrenoud, P. (2007) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Grao.
Sanjurjo, L. (1994) Algunos supuestos que subyacen en las teorías y prácticas pedagógicas. En:
L. y. Sanjurjo, Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior.
Rosario: Homo Sapiens.
Santos Guerra, M. A. (2008) La pedagogía contra frankenstein. Y otros textos frente al
desaliento educativo. Barcelona: Grao.
Schôn, D. (1987) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.
Souto, M. (2011) La residencia:un espacio múltiple de formación. En: R. y. Menghini, Prácticas
y Residencias en la formación de docentes. Buenos Aires, Argentina: Jorge Baudino
Ediciones. (pág. 249).
Steiman, J. (2010) El análisis didáctico de la clase. Ponencia de las IV Jornadas Nacionales
Prácticas y Residencias en la formación Docente"UNC, Córdoba.
Stodolsky, S. (1991) La importancia del contenido en la enseñanza. Actividades en la clase de
matemáticas y ciencias sociales. Barcelona: Paidós.
El análisis didáctico de las propias clases en el Profesorado en Ciencias Biológicas: un espacio para el aprendizaje colaborativo
Rabino, María C.
VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
13
