EL ARTICULADOR: APRENDIZAJE BASADO EN INTEGRACIONES … · EL ARTICULADOR: APRENDIZAJE BASADO EN INTEGRACIONES (ABI) Gilberto Hernández Zinzún* Abstract: The article of analyzes

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EL ARTICULADOR:APRENDIZAJE BASADO

EN INTEGRACIONES (ABI)

GilbertoHernándezZinzún*

Abstract: The article of analyzes the emer-gence of the concept «articulator» in the pe-dagogical strategy of problem-based lear-ning (ABP). Through this strategy themembers of a working group recover infor-mation that allows them to examine a pro-blem from different points of view. Throughthe experience of work between professors,between students and between them, thearticulator works like axis of integration ofknowledge that respond to particular as-pects of the problem, which are defined andreflected by the group.

Key Words: pedagogy, university, integra-tion of knowledge, teamwork.

* Doctor en Antropología. Profesor de la carrera de Médico Cirujano de la Facultad de EstudiosSuperiores Iztacala, en la Universidad Nacional Autónoma de México. Correo electrónico:[email protected] El uso del articulador es muy compatible con la estrategia pedagógica del aprendizaje basado enproblemas, ABP. A través de esta última los miembros de un grupo de trabajo recuperan informaciónque les permite examinar un problema desde distintos puntos de vista. El “articulador”, además,

Resumen: Se analiza la emergencia delconcepto de “articulador” dentro de la es-trategia pedagógica del aprendizaje basa-do en problemas (ABP). A través de éstalos miembros de un grupo de trabajo recu-peran información que les permite exami-nar un problema desde distintos puntos devista. Mediante la experiencia de trabajoentre profesores, entre estudiantes y entreambos, el articulador funciona como eje deintegración de conocimientos que respondena aspectos particulares del problema, queson definidos y reflexionados por el grupo.

Palabras clave: pedagogía, universidad, inte-gración de conocimientos, trabajo en grupo

1. Resumen

Un articulador es un enunciadobreve o un concepto que fun-

ciona como eje para integrar cono-

cimientos relativos a un problemaespecífico1. Los conocimientos ver-tebrados por tal articulador respon-den a aspectos particulares del pro-blema que tratan de la vida del ser

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humano; previamente recuperados,reflexionados y definidos por un gru-po de trabajo. Los conocimientosreunidos incluyen distintos nivelesde organización como lo molecular,lo celular, lo orgánico, pero tambiénlo económico, lo social, lo psíquico,entre otros aspectos pertinentes2.

En las experiencias que permi-tieron la emergencia del concepto“articulador” se encuentran el tra-bajo entre profesores, entre estu-diantes, y entre ambos3. El articu-lador es una semejanza general,extraída en el grupo a partir de de-terminadas semejanzas particula-res, mediante comparación de con-ceptos, razones, teorías, procesos,datos, experiencias; referidos todosa los mencionados niveles de orga-nización del problema. Un articula-dor sólo produce aprendizajes, decarácter vivencial directo, para elgrupo que lo crea, y en relación conel problema que le da origen, esdecir, vale por lo que significa enparticular para sus descubridores y

por la organización de las prácticasque facilita, sin que quepa esperarel hallazgo de un significado univer-sal. Aprender con articulador sig-nifica integrar por semejanza, esdecir, analógicamente4, conoci-mientos, experiencias, actitudes…relativos a un problema específico,por ejemplo, un determinado pro-blema de salud establecido curricu-larmente.

2. Antecedentes

Esta estrategia denominada delarticulador empezó a gestarse en1987, primero como interrogantepersonal, en relación con el proble-ma pedagógico de “integración decontenidos escolares” examinadodurante el proceso de evaluacióndel currículo de Médico Cirujano dela entonces Escuela Nacional deEstudios Profesionales Iztacala dela UNAM. Una constante expresa-da por los profesores en aquelproceso5 fue la “resistencia” de los

enlaza esos enfoques en un “meta-punto de vista” donde los puntos de vista particulares encajan y secomplementan , o se oponen y se completan, de modo que a veces la verdad queda repartida en doso más partes, sin perder por ello el interés para el proceso grupal.2 También se pueden elaborar articuladores para integrar conocimientos de otros campos. En laEscuela de Economía de la Universidad Nacional de Costa Rica, trabajamos entre estudiantes yprofesores, diversos problemas económico-sociales e históricos con articuladores, en el marco de losDiálogos multidisciplinarios 2005. La educación superior y sus encrucijadas, a los que fui invitado porel profesor Hernán Alvarado Ugarte. En esta experiencia se validó una vez más el carácter dialógicoy grupal del proceso que genera articuladores.3 También se puede elaborar un articulador individualmente, pero esperar que el proceso consumeuna cantidad mucho mayor de tiempo. Un cerebro de cerebros debe ser más potente que un solocerebro.4 En la obra BEUCHOT, Mauricio, Tratado de hermenéutica analógica, México, UNAM-Ed. Itaca,2000, Segunda Edición, el autor desmenuza la complejidad de “lo analógico” en relación con la acti-vidad interpretativa. Parafraseando la obra de Beuchot, el “articulador” sería una expresión breve queexpresa la interpretación de un grupo acerca de un conjunto heterogéneo de conocimientos, prácti-cas, experiencias…5 Dentro del cual participaba como asesor pedagógico y curricular

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contenidos biomédicos –anatomía,histología, embriología, entre otros–para enlazarse en un conocimientointegrado de los sistemas del orga-nismo humano. La resistencia a laintegración aumentaba exponen-cialmente cuando los docentes in-tentaban articular contenidos socio-lógicos, psicológicos, históricos yantropológicos a los ya de por síatomizados contenidos biológicos.

Formalmente hablando, la inte-gración era el propósito central delentonces novedoso Plan de Estu-dios6. En el documento se planteaque la enseñanza integrada, debe“ser hecha en forma tal, que losconceptos fundamentales cuya in-tegridad interesa que los alumnoscomprendan y resuelvan, no seanpresentados en forma separada”7.Al parecer la “integración” era en-tendida como una opción del traba-jo docente, entre otras.

El análisis del curriculum vivido,por su parte, confirmó fehaciente-mente que la integración no era algode orden didáctico; una elección en-tre presentar los contenidos aisladoso integrados. Finalmente, aquel pro-ceso condujo a la actualización y re-ordenación de contenidos, pero lapregunta por la integración de cono-cimientos continuó abierta.

En 1990, la noción de “pauta queconecta” de Gregory Bateson8 per-mitió comprender que la realidad nosólo se constituye de partes y rela-ciones integrables sino que, cogni-tivamente hablando, existe un pro-ceso continuo de transformacióndonde las partes se vuelven rela-ciones y viceversa. Lo anterior per-mite decidir, en función de unaconstrucción cognitiva específica, lafunción que puede asumir un deter-minado conocimiento; es decircomo relación, como parte o comotodo, tal como suele ocurrir en laconstrucción de mapas conceptua-les y mentales.

Los planteamientos de Batesonconectaron, por otro lado, con losconceptos de Introducción a la me-tafísica9 y de la conferencia intitu-lada La cosa10, ambas de MartínHeidegger, donde el autor trata al-gunos aspectos de las relacionesentre las cosas y los seres huma-nos al margen de la fragmentacióny de la relación utilitaria impuestaspor la visión moderna y científica dela realidad. La coseidad de las co-sas es una construcción humana y,simultáneamente, la humanidad esuna construcción cósica; esta dia-lógica constituye al mundo; y eneste mundo (no el mundo de la

6 ENEP-IZTACALA-UNAM, Plan de Estudios de la Carrera de Médico Cirujano, UNAM, Tlalnepantla,Estado de México, Varias ediciones. Página 12.7 Op. Cit.8 BATESON, Gregory, Espíritu y naturaleza, Amorrortu, Buenos Aires, 1979.9 HEIDEGGER, Martín. Introducción a la metafísica. Ed. Gedisa. Barcelona. 199310 HEIDEGGER, Martín. “La cosa”, Das Ding, del libro Vorträge und Aufsätze. Verlag Günther NeskePfulling. Fünfte Auflage. 1985. Traducido y publicado en Espacios. Boletín del Centro de Investigacio-nes Filosóficas. Instituto de Ciencias. Universidad Autónoma de Puebla. Año V No. 14, 1989.

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ciencia) es donde la vida humanatiene sentido.

La noción de significante de Ja-cques Lacan11 permite comprender,por otro lado, que la existencia hu-mana implica, además de fenóme-nos físiquico-químicos y biológicos,procesos simbólicos en los que lossujetos se auto-significan y signifi-can a los demás y a “lo” demás.Este proceso revela que el lengua-je humano como lengua natural,como lenguaje científico o comolenguaje formal, es el gran articula-dor de las cosas y de los seres hu-manos en el mundo de significadosdonde se constituye el ser huma-no. En el 2002, lo anterior se com-binó con la asesoría externa al pro-ceso de Actualización Curricular delPrograma de Médico Cirujano de laUACJ, donde empezó emerger estaestrategia pedagógica que denomi-né desde entonces “el articulador”.

3. La atomización de los conte-nidos escolares.

Ante la ausencia de algún méto-do para integrar, sobre todo en losdos primeros años de la carrera, losestudiantes de medicina se venobligados a memorizar datos cuan-

titativos sueltos, nombres aislados,formas anatómicas y fórmulas quí-micas en sí mismos; esto significa,carentes de sentido. Al respecto losestudiantes suelen preguntar“¿para qué sirve ‘aprender’ esto?”Mientras que los profesores acos-tumbran responder “ya lo sabrás enel futuro, cuando estés en clínicas”.Este aparente absurdo donde losestudiantes “no saben” el por quéni el para qué de lo que hacen –sos-tenidos en una promesa de com-prensión– revela su lógica cuandose examinan más de cerca las con-cepciones dominantes e implícitasen la institución acerca de la teoría,de la práctica y del aprendizaje.

Lo más frecuente es que la me-moria sea concebida desde el mo-delo informático y binario del fun-cionamiento cerebral, bajo elsupuesto de que en ella se centra-lizan y almacenan signos, datos,imágenes, conceptos, etcétera; conlos cuales la mente hace operacio-nes lógicas y obtiene resultados queluego son ejecutados por el cuerpoa través de actos verbales, escritu-rales, o manuales, en un esquemalineal que va del concepto (teoría)a la acción (práctica)12.

11 LACAN, Jacques “Subversión del sujeto y dialéctica del deseo en el inconsciente freudiano” enEscritos 2, Siglo XXI, México, Decimoséptima edición en español, 1993. p. 79912 CLARK, Andy, Estar ahí, Cerebro, cuerpo y mundo en la nueva ciencia cognitiva, Paidós, Barcelo-na, 1999, descarta el modelo informático del funcionamiento cerebral con su unidad central de proce-samiento, CPU, por ser incapaz de explicar el movimiento corporal humano y más todavía las con-ductas complejas. Clark explica detalladamente que, por ejemplo, el movimiento corporal no consistesimplemente en la transferencia de órdenes cerebrales al sistema músculo-esquelético, sino quecuerpo y cerebro acometen juntos la cinética corporal. Plantea y desarrolla sus conceptos de “cuer-po-mental” y de “mente-corporal” para dar cuenta de la dialógica existente entre ambas instancias.También explica minuciosamente y con hechos históricos en el campo de la robótica, que el modeloinformático con CPU es incluso incapaz de dotar de movimiento autónomo simple a un robot.


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Congruentemente con lo ante-rior, la evaluación confirma y reali-menta este orden de cosas13 puesevalúa la capacidad memorística delos examinados. Un efecto es quelos estudiantes tienden a valorar lamemorización como su principal,obligatoria y más importante activi-dad. En este circuito de memoriza-ciones que abarca la institución, losprofesores, los estudiantes; la en-señanza, el aprendizaje y los exá-menes, los datos sueltos se revalo-rizan, una y otra vez.

4. El estudio fragmentado de larealidad orientado al control.

Lo expuesto sugería que antesde pensar alguna forma de integrarconocimientos era indispensableindagar el fenómeno de la fragmen-tación y, con base en esta última,investigar también del predominiode lo cuantitativo, de los datos suel-tos y su afinidad con la memoriza-ción mecánica14.

La fragmentación emergió conOccidente, alrededor del siglo VIIa.C., en el seno de la cultura grie-

ga, durante la transición del mito allogos15. El mito entendido, grossomodo, como un sistema de narra-ciones sacras, cargadas de símbo-los y entramadas en tiempo circu-lar, daba cuenta de la realidad yorganizaba las actividades de lacomunidad, tanto sagradas comoprofanas. Lo que cuenta el mito esuna narración cerrada y total, fre-cuentemente ambigua, capaz designificar tanto lo individual como locolectivo, así como el pasado elpresente y el futuro; se trata de unatradición oral donde el principio tam-bién es final, donde el orden no estáseparado del caos, donde el bien ymal pueden ser los rostros de unamisma divinidad, donde vida y muer-te están estrechamente asociados.

El logos en su estadio embrio-nario era un conjunto de preguntascuyas respuestas desembocaron, alo largo de los siglos, en un discur-so sobre la materia y sobre el es-pacio que la contiene. La realidadpoco a poco fue cosificada16 y con-cebida como materialidad capaz decombinarse y recombinarse indefi-nida y cuantitativamente hasta dar

13 GLAZMAN, N.R., Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria, México, Paidos, 2003,Cap. 7. examina en detalle el carácter determinante de la “evaluación” sobre el proceso educativo engeneral. Otros autores como QUESADA, C. R., Cómo planear la enseñanza estrategia, México,Limusa, 2003; y TENUTTO, M.A., Herramientas de evaluación en el aula. Magisterio del Río de laPlata, Argentina, 2000.14 Y para valorar la integración no se trata de negar o llevar la fragmentación al demérito. Más todavíacuando a través de ella Occidente ha conocido y controlado una infinita gama de hechos y fenóme-nos, que hoy se traducen en el uso de la ciencia y la tecnología para casi cualquier finalidad pensableen todos los ámbitos; y ello incluye el terreno de la ciencia y la tecnología biomédicas. Se trata, másbien, de comprender un poco más en detalle el fenómeno de la fragmentación para elucidar loscostos de su utilización masiva en la vida humana y en el terreno de la educación y práctica médicas.15 MOREY, Miguel. Los presocráticos. Del mito al logos. Ed. Montesinos. Barcelona. 4ª. Edición.1988. El tema se desarrolla en toda la obra.16 El concepto realidad proviene del res latino que significa ‘cosa’


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forma a todos los seres conoci-dos y por conocer. El espaciopor su parte terminaría por re-ducirse a coordenadas, puntosdistribuidos en tres ejes para laubicación y localización de cuer-pos y figuras geométricas.

Los atributos sensibles de losobjetos como su materialidad físi-ca, su peso y su volumen, fueronplanteados por Aristóteles como laverdad de las cosas mismas17. Conello la verdad también se volviócosa; ausencia o presencia de al-guna característica evidente. Glo-balmente hablando, estos aspectosse convirtieron en el fundamentodel logos, orden lógico que al de-venir epistemológico sólo recono-cerá las formas visibles18 de lamateria y sus transformaciones enel espacio-tiempo como objetosde conocimiento.

Los primeros constructores dellogos como Hesíodo, extirparon delnuevo discurso los vínculos imagi-narios que enlazaban las cosas dela naturaleza con la voluntad de losdioses; y posteriormente filósofoscomo Aristóteles suprimieron tam-bién la subjetividad, primeramentela de los investigadores, quienesdebían cuidarse de no obstaculizar

con sus prejuicios la verdad de lascosas, entendida como luz emana-da de ellas mismas. La única cien-cia para Aristóteles era la ciencia dela sustancia.

En el logos la realidad empeza-ba a inscribirse en un universoabierto y en un tiempo lineal que flu-ye desde el pasado hacia el futuro.La linealidad del tiempo con el pasode los siglos se impondría como elorden implícito del acontecer univer-sal: las causas fueron colocadas enel pasado como antecedente ge-neral y los efectos se situaron enel presente y el futuro en calidadde consecuencias.

La determinación temporal-linealgradualmente explicó todos los he-chos del acontecer y el fenómenode la vida no fue la excepción. Ins-crita en esta tendencia de largaduración, hoy la designación de lavida es monopolio de quienes pue-den expresarla en términos genéti-cos; mientras que en el terreno po-lítico y social la definición de larealidad y sus procesos se ha con-vertido en privilegio de quienes es-criben la historia desde el poder enturno. Para decirlo en términos deGadamer, la ciencia actual no esesencialmente un saber sino una

17 VEGETTI, Mario, Los orígenes de la racionalidad científica. El escalpelo y la pluma, EdicionesPenínsula, Barcelona, 1981, Página 75.18 En su prólogo a La huella del otro, de Emmanuel Levinas, Taurus, México, 2001, Segunda reimpre-sión, Silvana Rabinovich, nos recuerda lo siguiente: “El verbo griego oida _según recuerda Foucault_significa simultáneamente ver y saber; así el nombre Edipo significa en griego “aquel que es capaz dever y saber”….La proximidad entre los campos semánticos de la visión y del saber, cuyo origen seencuentra en la lengua griega, se refleja en la historia de la filosofía desde sus comienzos en Greciahasta nuestros días…Claro está que no es la visión física la que se consideró fuente del saber, másbien se trata de la otra _la del intelecto_ que da origen a verbos claves en el discurso filosófico, talescomo theoreim, que significa contemplar y de ahí el término teoría; asimismo idein, que es ver, origende la palabra idea”, pp. 12-13.


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técnica, un “poder hacer”19. Unpoder, añadimos con Morin, queal volverse escritura y prescrip-ción, sirve para controlar cosas yprocesos, pero también controlaa los controladores.

Regresando al nacimiento dellogos: entre las primeras preguntasque iniciaron el filosofar de los anti-guos destaca por su trascendenciauna cuestión que la tradición atri-buye a Tales de Mileto “¿Qué es eltodo?” Esta pregunta, sin embargo,golpeaba de frente la naciente ra-cionalidad debido a que el logos seauto-exige responder mostrando loque enuncia. Ante la imposibilidadpráctica de “mostrar todo lo existen-te”, la pregunta fue sustituida porotra menos problemática: “¿De quéesta hecho todo lo existente?”

Cada presocrático elaboró y fun-damentó su respuesta: “está hechode agua” planteó el mismo Tales;“está hecho de aire en distintascombinaciones” propuso Anaxíme-nes, “está hecho de átomos”, vis-lumbró Demócrito, “está hecho detierra, aire, viento y fuego”, culminóAristóteles con su teoría de los cua-tro elementos. Estas respuestas, yotras semejantes, se encuentran enel fondo histórico de la fragmentación.

En otro momento, la discusióngiró hacia la pregunta por el arjé:“¿Qué gobierna las cosas?” “¿Quées lo que hace que ellas sean lo queson?” Una respuesta despuntó en-

tre las demás: el ser de las cosasno sólo se debe a los elementos quelas conforman sino a la proporciónen que éstos se combinan. Ahorabien, una proporción es una rela-ción o razón entre dos números, portanto la razón es el ser de las co-sas y por esa vía el Ser del univer-so entero. De ahí se llega a que,dentro del logos, la esencia del uni-verso es la cantidad y el númeroserá su representante. ¿Sería posi-ble en el futuro reducir cosas, proce-sos y personas, a simples números?

Los conceptos centrales de laracionalidad científica habían sidoelaborados. Con ellos y desde ellos,conocer es descomponer las cosasde la naturaleza para cuantificar suselementos constitutivos y las pro-porciones en que se combinan.Pero las consecuencias teóricas,prácticas y políticas de la racionali-dad no terminaban de alzarse en elhorizonte occidental. Mientras quepara los filósofos griegos el conoci-miento había sido una finalidad ensí misma, un conocer por amor;durante los siglos XVI y XVII el cami-no de la ciencia moderna giró brus-camente… Francis Bacon, arrojópor la borda la antigua epistemofi-lia e inyectó el utilitarismo en lasarterias de la ciencia: “el hombreconoce la naturaleza para dominar-la, para servirse de ella, para so-juzgar sus fuerzas”20. Con Bacon laciencia empezó a separarse de

19 GADAMER, Hans-Georg. El estado oculto de la salud. Editorial Gedisa. Barcelona. 2001,págs. 15-18.20 Un panorama amplio de autores y posiciones sobre este tema se encuentra en CAPRA, Fritjof, Elpunto crucial, Editorial Integral, Barcelona, 1985, especialmente en el capítulo II “Los dos paradigmas”.


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cualquier tipo de deliberación sobrelas condiciones de su producción ysobre las consecuencias de su apli-cación (este pragmatismo baconia-no es, en buena medida, el telónde fondo de la destrucción ambien-tal del planeta).

Durante el mismo lapso, la cien-cia nueva de Galileo demolió lasúltimas ruinas del mítico cosmosgriego para sustituirlo por “…ununiverso en el que todas las cosaspertenecen al mismo nivel del ser,al contrario que la concepción tra-dicional que distinguía los dos mun-dos del cielo y la tierra. Las leyesdel cielo y las de la tierra estaránfundidas en lo sucesivo. La astro-nomía y la física se hacen interde-pendientes e incluso unificadas yunidas. Esto implica que desapare-cen de la perspectiva científica to-das las consideraciones fundadasen el valor, la perfección, la armo-nía, la significación y el designio”21.

Si con Aristóteles se inició la ex-pulsión de la subjetividad, la cien-cia nueva de Galileo estableció lascoordenadas para una produccióncientífica desde el sin sentido, sinsignificación, sin valores; es decir,para estudiar y tratar todo lo exis-tente como si fuera máquina, inclui-do el ser humano y sus relacionesconsigo mismo y con otros sereshumanos. Descartes por su parte,introdujo en la ciencia la certeza

absoluta a través de su duda metó-dica que considera falso todo lo queno pueda demostrarse axiomática-mente; por esta vía el dato adquiriósus dos valores disyuntivamenteoperantes, es decir fragmentado-res: falso o verdadero. La separa-ción en partes y su reducción adato, acabó por consolidarse comoel procedimiento regio para cono-cer; mientras que la comprensiónperdió valor porque fluye en senti-do contrario: es decir, se fragmen-ta para conocer pero comprenderrequiere asociar, relacionar, inte-ligir, imaginar.

Pero conocer el mundo fragmen-tándolo, recursivamente ha frag-mentado al fragmentador. RenéDescartes separó e incomunicó elalma del cuerpo humano22, y en esemarco la medicina levantó una fron-tera entre el enfermo y la enferme-dad, poniendo la enfermedad dellado de la objetividad y al enfermodel otro lado, en el campo de lo sub-jetivo. Pero lo subjetivo no es en-tendido aquí como algo distinto ycomplementario de lo objetivo, sinocomo aquello que incluso puede sernegado porque se considera unestorbo para el curso del tratamien-to de la enfermedad.

El reduccionismo anidado en laatención médica con frecuenciaidentifica al enfermo con el órganodel que padece, con el número de

21 KOYRÉ, Alexandre. Estudios de historia del pensamiento científico. Siglo XXI Editores. México.1991. 11ª Edición, Págs. 150-179.22 DESCARTES, René, Meditaciones metafísicas, Editorial Porrúa, México, Colección Sepan Cuan-tos, No. 177, Pág. 84


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cama que ocupa en un hospital, consu turno al quirófano, con su núme-ro de carné; reducciones todasemanadas del control administrati-vo de la atención médica. La edu-cación no es la excepción, su pro-pio control exige la reducción delestudiante a un número de cuentacon el que la administración haceoperaciones y da seguimiento a lastrayectorias estudiantiles y final-mente otorga un título.

Pero la racionalización no sóloabarca la medicina; en el plano eco-nómico, la racionalidad capitalistaaplicada al trabajo separó al produc-tor directo de sus medios de pro-ducción23. A su vez el mercado se-para en castas y clases a losconsumidores de acuerdo con supoder adquisitivo24; la Universidadencarna la separación entre el co-nocimiento y la experiencia, la edu-cación médica separa la teoría dela práctica; el conocimiento de laacción, las ciencias básicas de lasclínicas. La racionalidad reinantetambién separa los profesores en-tre sí, y además los aparta de losestudiantes; los estudiantes, por suparte, también son atomizados yrecluidos al individualismo posesi-vo, solitario y competitivo de nues-tros días.

También se ha separado la en-señanza del aprendizaje. Los pro-

fesores se hacen responsables deenseñar pero no tienen interés ensaber qué aprenden sus estudian-tes, “no les pagan para ello” pue-den argumentar justificándose en laracionalidad educativa dominante.Los estudiantes por su parte, hanasumido la separación entre estu-diar y comprender. Moralmente es-tán obligados a estudiar, pero labúsqueda de la comprensión es undilema ético, asumido y resuelto ono por cada quien.

En el proceso educativo la en-señanza es cuantificable y por tan-to programable y relativamentecontrolable: sus áreas y unidades,sus sesiones didácticas, sus obje-tivos, sus técnicas, sus tiempos.Mientras que el aprendizaje es unproceso subjetivo, individual, singu-lar, que cae del lado históricamen-te relegado.

La separación va más allá delmero control de procesos físico-químicos aislados: separar tambiénes establecer o mantener un ordende cosas25. Históricamente se hanseparado los muertos de los vivos,los sanos de los enfermos, los su-cios de los limpios, los delincuen-tes de los sujetos de la Ley, los lo-cos de los cuerdos, los creyentesde los infieles, los decentes de losindecentes, los ricos de los pobres;las amadas de sus amantes; y el

23 MARX, Karl. El Capital. Crítica de la economía política. FCE, México, 1978. Decimotercera reim-presión. Tomo I, Capítulo XXIV, “La acumulación originaria del capital”.24 BAUDRILLARD, Jean, Critica a la economía política del signo, México, Siglo XXI Editores, 1999,Duodécima Edición, Págs. 52-88.25 Un panorama más amplio de este tema puede consultarse en HERNÁNDEZ, Zinzún, Gilberto, Lapráctica médica en el Hospital General de México: ¿científica y ritual?, Tesis de doctorado en antropo-logía, Facultad de Filosofía y Letras-Instituto de Investigaciones Antropológicas, UNAM, 2007.


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poder en turno, en sus variantescientífica, jurídica, moral, tradicio-nal, administrativa, se reserva elmonopolio de juntar lo separado sicon ello genera un nuevo orden, esdecir una nueva esfera de controlque amplifique, mantenga o diver-sifique el orden ya establecido. Se-parar, en suma, es monopolio delpoder, y unir también.

En contraste con lo anterior, lasseparaciones naturales como lasmembranas de las células o la pielhumana, simultáneamente unen loque separan, posibilitando así losintercambios vitales entre el vivien-te y su entorno. El poder de la ra-cionalidad en buena medida radicaen impedir, obstaculizar, o graduara voluntad la infinita gama de se-paraciones/uniones de la realidadviviente y no viviente.

Pero la explotación y el controlde la naturaleza y del ser humano,asociados al poder separador de laciencia convertida en técnica, la tec-nociencia26, han deteriorado la tra-ma de relaciones en las que encar-na la vida sobre el planeta, lasrelaciones entre los seres huma-nos, la relación del ser humanoconsigo mismo27.

El pensamiento simple o lineal,que sirve de base a la concepcióny a la práctica segmentado de larealidad, ha sido cuestionado des-de sus cimientos. El espacio-tiem-

po absoluto de la ciencia clásicacuenta con su complemento eins-teiniano que es el espacio-tiemporelativo. La certeza absoluta carte-siana, que opera en los procesosbinarios mecánicos, se contrastahoy con la incertidumbre “heisem-beriana”. Los enunciados básicosde la fragmentación han sido pues-tos en entredicho por la teoría desistemas que fundamenta la orga-nización del todo no sólo por laspropiedades de sus partes sinotambién por las relaciones entreellas. La determinación lineal delacontecer cuenta desde la primeramitad del siglo xX con su contrapar-te: la causalidad circular de la ci-bernética de Norbert Wiener, y últi-mamente con el pensamientocomplejo, especialmente desde laperspectiva de Edgar Morin expues-ta en su obra cumbre El método;entre muchos otros desarrollos con-ceptuales. ¿Por qué entonces no semodifica esta situación? Tal vezporque el ejercicio del control aso-ciado al pensamiento lineal, contro-la al controlador. Quien más con-trola más depende del control y máscontrolado está.

5. Fragmentación/integración:los niveles de organización

Si los aprendizajes de los estu-diantes de medicina se encuentran

26 Un panorama muy completo de la “tecnociencia”, desde sus orígenes históricos hasta la actualidadpuede leerse en SIBILIA, Paula, El hombre postorgánico. Cuerpo, subjetividad y tecnologías digita-les, F.C.E., Buenos Aires,2006, primera reimpresión.27 CAPRA, Fritjof La trama de la vida. Una perspectiva de los sistemas vivos. Anagrama, Barcelona.1998. La alteración de la “trama de la vida” es el eje expositivo de esta obra.


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hoy en segundo o tercer plano ellose debe, en parte, a que se ubicandel lado de la subjetividad _puestodo aprendizaje es subjetivo_, dellado de la significación, del senti-do, de todo aquello que el devenirde la racionalidad occidental tam-bién ha relegado al segundo o ter-cer puesto.

Efectivamente, desde la pers-pectiva del control institucional engeneral y administrativo en particu-lar, los estudiantes no son maneja-bles a través de sus aprendizajes,sino a través de la objetividad delos exámenes dentro de los cualesreina la fragmentación y la cuantifi-cación. Entre pasar exámenes yaprender la mayoría de estudiantesopta por pasar, y con esta elecciónsometen su propio aprendizaje a lascuantificaciones de la racionalidadescolar: porcentajes de asistencias,créditos por cursar, semestres yaños por acreditar, etcétera. En estecontexto cabe preguntar ¿Es posi-ble integrar conocimientos? Y aunmás ¿Es posible integrar conoci-mientos producidos desde distintasteorías y métodos como son losconocimientos biológicos, psico-lógicos, sociológicos, antropológi-cos, etcétera?

Como primer paso hacia unaposible respuesta es necesario re-cordar que si bien es cierto que lafragmentación reina sobre el cono-cimiento científico de la realidad, enla realidad rige lo contrario; es de-cir, la interacción generalizada.

Lo anterior significa que mientraslas disciplinas particulares (morfo-

logía, fisiología, por ejemplos) sehan constituido a través de la deli-mitación y el aislamiento de susobjetos de estudio (las formas delos órganos, las funciones); en elorganismo real las funciones resul-tan de la interacción entre formas oestructuras (micro y macroscópi-cas) de todos los niveles de organi-zación; en otras palabras, mientrasque teóricamente es posible traba-jar por un lado las estructuras y porotro lado las funciones; en la reali-dad es un absurdo negar, omitir,desconocer u “olvidar” su interde-pendencia. Es igual de importante,en suma, que los estudiantes demedicina analicen (fragmenten) larealidad para conocerla científica-mente; como que sinteticen (inte-gren) el conocimiento científico paraintervenir en la realidad. Cuando nose completa este circuito los alum-nos estudian científicamente la rea-lidad, en la teoría e intervienen“como pueden” en la práctica.

La interacción generalizada, pro-pia de la realidad, se debe al ca-rácter opuesto y complementario delas estructuras que la constituyen.La capacidad, por ejemplo, de co-dificar información es impensablesin las formas opuestas y comple-mentarias de la doble hélice delADN; el ciclo excitación-contrac-ción-relajación del miocardio tam-poco podría realizarse si la formade la actina no fuera complementa-ria con la forma de la miosina; elbombeo cardíaco no podría reali-zarse sin la complementariedadentre aurículas y ventrículos, la


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circulación arterial no sería posiblesi no existiera la circulación venosacomo su complemento, entre otrosdiversos procesos.

La organización del átomo, porotro lado, es un sistema que al vin-cularse con el sistema de otro uotros átomos forma un sistema máscomplejo que está formado de sis-temas. Las propiedades individua-les de los elementos se funden detal modo que emergen otras total-mente nuevas, denominadas “pro-piedades emergentes”28. El nuevosistema, a su vez, está vinculadodesde su interior por un conjuntode interacciones entre átomos,denominadas enlaces, y al mismotiempo se vincula con el exteriorpor medio de las propiedadesemergentes que son los atributosde las moléculas.

En este sentido, el transporte deoxígeno que realiza la molécula dehemoglobina es una propiedademergente que es vital para un or-ganismo. Recursivamente hablan-do se podría decir que un organis-mo hipercomplejo, como elorganismo humano, aporta las con-diciones que hacen posible la exis-tencia de la hemoglobina y sus fun-ciones29. Por su parte, la existenciade la hemoglobina y sus funciones

hacen posible la existencia del or-ganismo hipercomplejo.

Desde la visión sistémica y re-cursiva se puede observar el inte-rior de la célula, y se vuelve a en-contrar interacciones, ahora entreorganelos, que producen sustan-cias y mantienen estructuras con lascuales no sólo se sostiene la célulasino que también funcionan paravincularla con todos los demás ni-veles de organización. Las interac-ciones entre las estructuras del co-razón: aurículas, ventrículos,válvulas, arterias y venas, es decir,el funcionamiento cardio-vascular,posibilita la interacción o funciona-miento de todos los demás siste-mas. El sistema cardiovascular re-quiere que el sistema digestivo leaporte nutrientes, el respiratoriooxígeno, el sistema nervioso impul-sos eléctricos, etcétera; al tiempoque él (el sistema cardiovascular)contribuye para que el sistema diges-tivo continúe aportando nutrientes, elnervioso impulsos eléctricos, comoocurre con los demás sistemas.

En síntesis, la recursividad pre-sente desde los átomos hasta lossistemas es parte de la lógica ge-neral que articula todos los nivelesde organización, incluidos el nivelpsicológico y sociológico. ¿Y por

28 La noción de “propiedades emergentes” proviene de Ilya Prigogine, quien las ha estudiado físico-químicamente en asociación con las “estructuras disipativas”. Estos planteamientos pueden encon-trase en algunos de sus trabajos como “Dissipative Structures in Chemical Sistems” en Stig Claesson(ed.), Fast Reactions and Primary Processes in Chemical Kinetics, Intersciencie, Nueva York, 1967.También en From Being to Becoming, Freeman, San Francisco, 1987. Y en “The Philosophy of Insta-bility, en Futures, 21, 4, 1989, pp. 396-400, todos ellos recomendados por Fritjof Capra en su Tramade la vida, Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Obra citada.29 La noción “recursividad” es uno de los principios del “pensamiento complejo” que Edgar Morindesarrolla, sobre todo en El método. Obra en varios tomos, ya citada.


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qué no hemos hablado de estos úl-timos? ¿Son diferentes?

Definitivamente son distintos. Talvez la diferencia fundamental entreestos niveles y el nivel biológicoradica en que sus estructuras noson materiales en el sentido fisico-químico del término, sino formas ypatrones de interacción entre suje-tos, construidas social y cultural-mente. A través de estas formas–escritas en las leyes o sanciona-das por la tradición– se regulanbuena parte de las interaccionesentre padres-hijos, profesores-alumnos, obreros-patrones, mari-dos-mujeres, etcétera.

Esto significa que, en buenamedida, las formas de ser mujer,marido, alumno, patrón, hijo, traba-jador, médico, paciente; son formaso estructuras que la sociedad cons-truye, modela, y modifica en funciónde sus necesidades. La interacciónentre estas estructuras hace posi-ble la inserción cultural del ser hu-mano en la naturaleza y tambiénposibilita la relación del ser huma-no consigo mismo y con losdemás.Expresado en otros térmi-nos, la dinámica propia de los nive-les psicológicos y sociológicos im-plica, además de los hechos, lasrepresentaciones que de ellos sehacen las personas; además de lascosas –en el sentido objetivo deltérmino– las representaciones quede ellas se forjan los sujetos al in-teractuar con ellas, consigo mismosy con otros sujetos.

Desde el punto de vista del psi-coanálisis freudiano, es interesan-te observar que buena parte de losestados de ánimo de las personasproviene de la comparación (inte-racción) entre su imagen actual yla imagen ideal de sí mismos, de-nominada Yo ideal30. Esta imagenideal es construida entre el sujeto ylas personas significativas para él,desde la más temprana edad.

Las comparaciones entre esasdos imágenes, realizadas de mane-ra casi automática por el aparatopsíquico, unas veces producen ale-gría al sujeto; otras, coraje; otrasmás, ansiedad o tristeza. Lo intere-sante, en todo caso, es señalar quela fisiología anímica emerge de lainteracción entre estas estructurasimaginarias-simbólicas.

En este sentido, es un graveerror pensar que los estados aní-micos sólo se deben a determina-das sustancias químicas que circu-lan en el torrente sanguíneo de laspersonas, omitiendo que las repre-sentaciones que el sujeto se hacede las condiciones sociales en lasque vive, se manifiestan como es-tados anímicos que luego contribu-yen a la generación de específicosestados biológicos. Los estadosbiológicos, a su vez, vuelven amodificar los estados de ánimoque cambian nuevamente las con-diciones sociales. Se trata de tresgrupos de niveles de organizaciónque interactúan recursivamente,siendo una gran arbitrariedad tomar

30 FREUD, Sigmund, Obras Completas, Tomo XIV, “Introducción del narcisismo”, p. 92, Amorrortu,Buenos Aires, 1975, sexta reimpresión.


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exclusivamente cualquiera de elloscomo la causa de cualquier otro, enuna relación simple y lineal de cau-sa-efecto.

El aparato psíquico del sujeto,por otro lado, continuamente hacecomparaciones entre su propia ima-gen y la que se forja de los demás.De estas comparaciones emergenlas actitudes: amistosa, agresiva,altanera, sumisa, cordial, que porregla general no son conscientespara el sujeto. Las actitudes se ne-gocian en el trato posterior al pri-mer contacto. En esa negociacióninfluyen la posición social e institu-cional de las personas; su podereconómico y político, sus interesesy aspiraciones, etcétera.

Se observa Observemos que losniveles psicológico y sociológicoson los extremos de un mismo pro-ceso: si se introduce por el nivelsocial, desemboca en el psicológi-co y viceversa. También aquí sepuede apreciar la recursividad: laactitud influye sobre el papel o rolsocial del sujeto, y el papel socialinfluye sobre la actitud de las per-sonas. El tema es inagotable. Lodicho hasta ahora son sólo algunosrasgos generales.

6. El articulador

“Cuando el mundo, la vida, elhombre pierden significación,resulta absurdo e imposibleplantear el problema del sen-tido o del destino del hombreen la vida y en el mundo”31

La construcción de un articula-dor implica que las actividades rea-les de los estudiantes (no habla delas actividades oficialmente defini-das pues, frecuentemente, no co-inciden con la realidad) tengan porfinalidad la producción de aprendi-zajes significativos32. Dicho en otrostérminos, la construcción de un ar-ticulador requiere que mínimamen-te, en el curriculum vivido, alum-nos y profesores valoricen elaprendizaje. Esto se logra cuan-do altos niveles de aprendizajeson la vía reconocida por todospara alcanzar altos niveles de ca-lificación. En una institución don-de el aprendizaje significativo esindependiente de la calificación,no tiene sentido el trabajo acadé-mico con articuladores.

Para construir un articulador losestudiantes primero deben articular-se en un grupo de trabajo33 en torno

31 MORIN, Edgar, El método IV, Las ideas. Cátedra. Mádrid. 1998. Pág. 7332 Una noción bastante sólida y clara es la de L. Dee Fink, “What is ‘significant Learning”, disponibleen http://www.ou.edu/pii/significant/WHAT%20IS.pdf donde el autor plantea que su concepción deaprendizaje significativo resulta de la interacción entre seis categorías “simples” de aprendizaje signi-ficativo. Entre estos “aprendizajes significiativos” se encuentra la categoría integration, entendidacomo the act of making new connections[ that] gives learners a new form of power, especially intellec-tual power. Ahora bien, el aprendizaje con “articulador” es semejante al aprendizaje significativo de L.Dee Fink en un rasgo interesante y muy general: el aprendizaje de L. Dee Fink es un “aprendizaje deaprendizajes” mientras que lo aprendido con articulador es una “integración de integraciones”. Encuando a los aspectos particulares, son muy distintos.33 Los grupos de trabajo, tradicionalmente denominados “equipos”, por lo general funcionan del ladode la fragmentación: los participantes “seccionan” algún “tema” y cada uno trabaja aisladamente unfragmento. No es frecuente que los participantes comuniquen a los demás el fruto de sus investiga-


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a un problema real de salud34. Conlo anterior se establece un primervínculo, en este caso, entre la for-mación profesional de los estudian-tes y los problemas reales que en-frentan los egresados en la vidasocial. Este primer vínculo confierealtas dosis de significatividad a lasactividades de los miembros delgrupo (recuérdese que en la edu-cación tradicional los estudiantes nosaben el por qué ni el para qué delas actividades que realizan, sobretodo en los dos primeros años dela Carrera). El contacto de los estu-diantes con todos los niveles deorganización en los que se expre-sa el problema real les permite com-prender en muy poco tiempo paraqué sirve saber esto o aquello; quésentido tiene saber hacer esto o lode más allá; por qué los médicosson de esta o aquella forma antedeterminados pacientes o en deter-minadas circunstancias. Esta signi-ficatividad es la causante de que unestudiante se interese por el pro-ducto del trabajo de los demás yde que el grupo se interese porintegrar el trabajo de cada uno desus miembros35.

En este contexto, el grupo de tra-bajo tiende a valorar no solo losdatos aislados, sino también lasconsultas a bibliotecas, a las redesde información, a los tutores y ase-

sores. La institución educativa, porsu parte, cierra un círculo virtuosoasignando valor (calificación) a lasactividades estudiantiles, no sólo alos productos finales (respuestascorrectas de los exámenes). Loanterior permite que los diálogos,conversaciones, argumentaciones,disertaciones, elaboración de pre-sentaciones de los estudiantes,entre otros, también se vuelvan va-liosos, pues bajo los esquemaseducativos actuales esas activida-des frecuentemente son muy malplaneadas y realizadas, o son con-sideradas una pérdida de tiempo, oambas cosas.

Por otro lado, en la actualidadexisten sistemas de evaluación delaprendizaje acordes con el trabajogrupal. Un ejemplo de ello son losdistintos métodos utilizados en elAprendizaje Basado en Problemas,abP, que pueden ser recuperadospara trabajar con articulador. Elaprendizaje en grupo también im-plica observaciones en hospital ycomunidad desde el primer semes-tre, ello lo hace altamente compati-ble con la elaboración de portafo-lios de evidencias de las experienciasde los estudiantes en el ambiente realdel trabajo médico.

ciones pues ese proceso “consume mucho tiempo” y con ello se diluye la ventaja (“ahorrar tiempo”)que la fragmentación del tema “aporta”.34 Estudiantes de otras carreras puede articularse en torno a sus propios problemas reales, especial-mente los más significativos para el ejercicio de la profesión.35 Desde este punto de vista, este tipo de trabajo grupal es altamente compatible con el enfoque deldiseño curricular por competencias profesionales.


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6.1 El articulador es una emer-gencia

Captar el sentido de un fenó-meno es comprenderlo. Cap-tar el sentido de las formasanatómicas, celulares, orgáni-cas, económicas,… es leer enellas la función que realizan.

Los miembros del grupo de tra-bajo recuperan, reúnen y comparanconocimientos y experiencias de losdistintos niveles de organización enrelación con el problema de saludpreviamente seleccionado o asigna-do. Las estrategias pedagógicasutilizadas para reunir conocimien-tos y experiencias, pueden ser decualquier tipo con la única condiciónde que los participantes cuentencon la posibilidad de comparar co-nocimientos de distintos nivelesde organización.

En la discusión y reflexión de lascomparaciones, los miembros delgrupo empiezan a percatarse dealgo que se repite; un patrón gene-ral presente en todos los niveles deorganización que también se expre-sa de modo particular en cada ni-vel; es decir, histológica, orgánicay celularmente.

Se trata, como apareció en laprimera página, de una semejanzageneral obtenida por el grupo a par-tir de la abstracción de semejanzasparticulares, producto de la compa-ración entre conceptos, razones,teorías, procesos, datos, experien-cias; referencias todas a los men-cionados niveles de organización.Un articulador, por lo antedicho,sólo produce aprendizajes para elgrupo que lo crea y en relación conel problema que le da origen. Apren-der con articulador significa integrarpor semejanza, es decir, analógica-mente36, conocimientos, experien-cias, actitudes… relativos a un pro-blema específico, por ejemplo undeterminado problema de saluddesignado curricularmente.

Darse cuenta de la presencia deun patrón se denomina insight enla teoría del aprendizaje de la Ges-talt37. Un insight es entender el sen-tido general de una situación. Escaptar un patrón en un campo com-plejo. No se trata, pues, de una res-puesta simple a un estímulo delmismo tipo, como es el caso delaprendizaje concebido desde la teo-ría de la conducta38. En el insightse articulan, a un tiempo, el sujeto

36 Actualmente existe una estrategia docente denominada analogic modeling learning para la ense-ñanza de las ciencias en el nivel medio superior y superior. Aunque hay semejanzas entre esa estra-tegia y el articulador; las diferencias son de fondo. Mientras que en el analogic modeling learning losenlaces analógicos son realizados por el profesor para enseñarlos a los estudiantes; el trabajo conarticulador implica que sean los estudiantes quienes realicen los enlaces para el aprendizaje indivi-dual y grupal. Mientras que en la enseñanza con analogic modeling learning el profesor utiliza unaanalogía a la vez, con carácter ilustrativo; en el trabajo con articulador se trata de múltiples analogíasy enlaces particulares y una analogía general “hecha” de analogías.37 Un panorama bastante amplio de las teorías del aprendizaje puede consultarse en BIGGE, MorrisL. Teorías del aprendizaje para maestros, Trillas, México, Decimocuarta reimpresión, 1996.38 En la teoría conductista del aprendizaje el ambiente se fragmenta en “estímulos” y el aprendizajeen “respuestas”, En el terreno educativo se trata de que los estudiantes discriminen el estímulo co-rrecto de los incorrectos y que reaccionen con la respuesta también correcta. De ese modo, la


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y su historia cognitiva, el entorno ensu diversidad y complejidad y elobjeto de conocimiento en sus múl-tiples determinaciones.

Las comparaciones simples ycomplejas, realizadas por los miem-bros del grupo, generan el ambien-te cognitivo donde emerge un pa-trón que no es sensible, sinointeligible. El patrón extraído por elproceso de abstracción es el arti-culador, que se afina gradualmen-te en el diálogo grupal39. El articu-lador parece ser un insight deinsights o algo parecido a un meta-insight, parafraseando a GregoryBateson cuando explica su “pautaque conecta”40. El patrón emergen-te es apalabrado con un conceptoo un enunciado que refleja la inter-pretación de los participantes acer-ca de lo comparado; y que siemprepuede ser sustituido, a través de ladiscusión grupal, por otro que ofrez-ca mayor capacidad de enlace.

El articulador opera como unportal por donde los miembros delgrupo pueden transitar del conoci-miento de un nivel de organizacióna otro. Pero cruzar las fronteras delos niveles no es indiferente, cadacruce enlaza el nivel de proceden-cia con el de destino. Cruzar el por-tal es comprender cuál es la vincula-ción entre un nivel y otro en relacióncon el problema de salud: compren-der es integrar y viceversa.

El articulador es un bucle recur-sivo donde la comprensión produ-ce articulación y la articulación pro-duce y amplifica helicoidalmente lacomprensión, esto quiere decir quelos bucles no retornan al conoci-miento de partida sino a un enten-dimiento siempre ensanchado delproblema en cuestión41.

Aunque enlaza conocimientosrigurosamente científicos, obteni-dos de fuentes válidas y confiables,el articulador no necesita ser algún

complejidad tanto de la realidad como del aparato cognitivo humano se ven reducidos a parejas deestímulos-respuestas.39 Por emergencia entendemos aquí las propiedades que se generan exclusivamente en la interac-ción de cuando menos dos elementos y que no forman parte de ellos cuando se encuentran aislados.Ver nota No. 29.40 Afirma BATESON, Gregory, Espíritu y naturaleza, Op. Cit. , lo siguiente: “1. las partes de cualquiermiembro de creatura pueden compararse con otras partes del mismo individuo para obtener las co-nexiones de primer orden. 2. Los cangrejos pueden compararse con las langostas o los hombres conlos caballos, y se encontrarán similares relaciones entre las partes (obteniendo así las conexiones desegundo orden). 3. La comparación entre cangrejos y langostas puede compararse con la compara-ción entre hombres y caballos, dándonos conexiones de tercer orden. Hemos construido así unaescala acerca de… ¿acerca de qué? Ah, sí, acerca de la pauta que conecta. Podemos ahora aproxi-marnos con palabras a mi tesis central: La pauta que conecta es una meta pauta. Una pauta depautas. Es una metapauta lo que define esta amplia generalización: que, de hecho, son las pautas lasque conectan”. Página 10.41 El principio recursivo “es un proceso en el que los efectos o productos al mismo tiempo son cau-santes y productores del proceso mismo, y en el que los estados finales son necesarios para lageneración de los estados iniciales. De este modo, el proceso recursivo es un proceso que se produ-ce/reproduce a sí mismo, evidentemente a condición de ser alimentado por una fuente, una reserva oun flujo exterior” MORIN, Edgar, El método III, El conocimiento del conocimiento, Cátedra, Madrid,2002, Cuarta Edición, Pág. 111.


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concepto científico. Se trata de unconcepto o una frase breve que, enrelación con un grupo de trabajoconcreto, funciona como enlaceentre los distintos conocimientosarticulados por el grupo. Esta arti-culación de conocimientos es lacomprensión que un grupo de tra-bajo produce sobre un problema desalud que no está desvinculado delos seres humanos que lo padeceny del entorno que los relaciona.

El articulador es el representan-te de un saber y una comprensióncompartidos por los miembros delgrupo de trabajo, pero no impideque cada quien elabore su propiaversión de lo comprendido. Las ver-siones individuales pueden relan-zarse al bucle articulación-com-prensión-articulación y producirnuevas articulaciones y compren-siones cuantas veces deseen ha-cerlo los miembros del grupo, y deese modo hacer crecer su compren-sión de lo estudiado.

El articulador vincula el individuoal grupo con lo cual el individualis-mo competitivo es equilibrado porla cooperación grupal y viceversa.Probablemente, ello es así porquecada participante encuentra en elhallazgo del grupo algo más que laparte que éste le ha requerido. Elarticulador presenta un aparentedefecto y consiste en que fuera delgrupo en el cual emergió carece detodos sus sentidos y conexiones.En otras palabras el articulador sólofunciona para quienes lo hicieronemerger en sus discusiones. Sólofunciona como emergencia, no

como resultado utilizable en cual-quier contexto.

En ese sentido, alguien que porejemplo pretenda utilizar como ma-terial de consulta el conocimientointegrado por un grupo de trabajo através de un articulador, segura-mente encontrará que ese conoci-miento es muy rico en relación condeterminados niveles de organiza-ción y tal vez sea pobre o práctica-mente nulo en otros. Ello se debe aque, como sucede en todos los gru-pos humanos, también en el traba-jo articulado se imponen preferen-cias y gustos personales.

En suma, el conocimiento inte-grado por un articulador es altamen-te significativo para quienes lo hanintegrado pero no equivale, ni mu-cho menos, al conjunto de textosque fueron utilizados como referen-tes para tal integración, cosa queademás sería absurda. Finalicemoscon algunos detalles significativos,a manera de ejemplo, de un articu-lador realmente producido entre ungrupo de profesores del Programade Medicina del Instituto de Cien-cias Biomédicas de la UniversidadAutónoma de Ciudad Juárez.

• Entre los veinte problemas desalud más importantes en Méxi-co, el grupo de trabajo seleccio-nó la obesidad no causada porproblemas endocrinológicos.

• El articulador más depurado queemergió fue denominado Resis-tencia al movimiento (en el pro-ceso de emergencia fueron des-cartados otros conceptos menos


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precisos, menos integradorescomo: inmovilidad y estanca-miento, entre otros.

• El cuerpo de la persona obesacontiene grandes cantidades degrasa acumulada que se tradu-cen en resistencia al movimien-to para órganos, tejidos y siste-mas: la grasa que envuelve porejemplo al corazón, dificulta lafunción contráctil exigiendo unesfuerzo adicional al órganocardiaco para bombear el teji-do sanguíneo.

• La sangre, a su vez, encuentramayor resistencia para circularpor venas y arterias, no sólo porla grasa externa que envuelveestos órganos sino también porla mayor densidad del fluido quecontiene niveles altos de coles-terol y de triglicéridos.

• El esfuerzo incrementado au-menta a su vez la tensión con laque circula la sangre por los sis-temas arterial y venoso provo-

cando algunas veces hipertrofiadel corazón.

Se ve que el enunciado resis-tencia al movimiento permite yfacilita el tránsito por los nivelesmolecular (colesterol y triglicéri-dos), celular (adipositos, eritroci-tos), orgánico (corazón, arterias,venas), sistémico (hipertensiónarterial), entre otros, al mismotiempo que los va enlazando.

Se observa que resistencia almovimiento es un sentido generalque articula los sentidos que a suvez expresan las resistencias par-ticulares en cada nivel de organi-zación; se trata de una resistenciaal movimiento conformada por dis-tintas resistencias al movimiento enuna lógica hologramática42. Ahorabien, el esfuerzo cardiaco aumen-tado es una resistencia particularque demanda ser explicada en tér-minos rigurosamente fisiológicos,ahora cargados de sentido por el

42 “El holograma es una imagen física, concebida por Gabor que, a diferencia de las imágenes foto-gráficas y fílmicas ordinarias, es proyectado al espacio en tres dimensiones, produciendo un asom-broso sentimiento de relieve y color. El objeto hologramado se encuentra restituido, en su imagen,con una fidelidad notable. Este holograma es constituido a partir de una luz coherente (láser) y de undispositivo que hace que cada punto que constituye esta imagen contenga una muestra del sistemade franjas de interferencias emitido por los puntos del objeto hologrado [para comprender el principiode restitución del objeto a partir de las interferencias, se toma el ejemplo de las piedras lanzadas enun estanque; éstas crean ondas concentraicas que al agrandarse interfieren entre sí. Supongamos lainversión del proceso de formación de estas interferencias: se volverá a la forma precisa de las pie-dras en el momento en que penetran al agua]. Como dice Pinson, cada punto del objeto hologramadoes ‘memorizado’ por todo el holograma, y cada punto del holograma contiene la presencia del objetoen tu totalidad, o casi. De este modo, la ruptura de la imagen hologramática no determina imágenesmutiladas, sino imágenes completas, que se vuelven cada vez menos precisas a medida que semultiplican. El holograma demuestra pues la realidad física de un tipo asombroso de organización, enla que el todo está en la parte que está en el todo, y en la que la parte podría ser más o menos aptarapara regerner el todo.. [Más allá de lo físico, en la organización viviente]…el todo está en cierto modoincluido (engramado) en la parte que está incluida en el todo. La organización compleja del todo(holos) necesita la inscripción (engrama) del todo (holograma) en cada una de sus partes que sinembargo son singulares…MORIN, Edgar, Op.Cit., pp. 112-113.


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articulador. Lo mismo sucede conla resistencia al movimiento asocia-da a la mayor densidad del tejidosanguíneo, que además exige serexplicada en los términos bioquími-cos del metabolismo de las grasas,entre otras.

Pero ¿la resistencia al movimien-to también articula los niveles so-cial, psicológico, cultural, ecológico,o sólo articula los niveles de orga-nización de la biología del cuerpohumano? La capacidad vinculantedel articulador también enlaza es-tos niveles, a continuación.

• En el ámbito doméstico, la indus-tria del confort y la comodidadoferta y provee de una gama cre-ciente de artefactos que progre-sivamente reducen; por un lado,el tiempo de Gilberto HernándezZinzún trabajo laboral y; por elotro, los movimientos para reali-zar las tareas del hogar.

• En este mismo entorno la indus-tria del entretenimiento ha inven-tado la diversión en reposo,como es el caso de la televisióny los videojuegos, entre otrascosas. La resistencia por ejem-plo al bombeo cardiaco se inclu-ye ahora en una resistencia másgeneral que es la resistencia almovimiento corporal en el espa-cio doméstico.

• En el ámbito laboral la producti-vidad del trabajo genera entor-nos que requieren cada vez me-

nos movimientos para realizaruna tarea. Sobre todo las activi-dades altamente informatizadas.

• La resistencia al movimiento esuna tendencia milenaria de laorganización social humana; lainvención de la agricultura es labase del sedentarismo y del naci-miento posterior de las ciudades,al tiempo que eliminó gradualmen-te el movimiento del nomadismoy el desplazamiento de cazado-res y recolectoras que en prome-dio caminaban y corrían 30 kiló-metros diarios. Los espaciosurbanos ofrecen mayor resisten-cia al movimiento que los rurales.

• Ahora bien, la capacidad del or-ganismo humano para acumulargrasa está codificada genética-mente y data del periodo en queno existían frigoríficos ni alimen-tos enlatados de tal modo que elcuerpo era el único medio natu-ral para almacenar la energíaque podría ser utilizada para lasobrevivencia de la especie entiempos difíciles.

• A contracorriente del dinamismocorporal, la especie humana hagenerado uno de sus arquetiposmás importantes donde se aso-cia el movimiento, es decir lo“animado”, con la animalidad,con lo primitivo, con lo atrasado,con lo rural frente a lo urbano.Este es el arquetipo “del ani-mal”43. De tal modo que la relati-va inmovilidad por ejemplo del

43 En DURAND, Gilbert, Las estructuras antropológicas del imaginario, FCE, México, 2004, el autordesarrolla antropológicamente éste y otros arquetipos que han influido poderosamente en conforma-ción del imaginario en Occidente.


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gobernante sentado en su silla,del emperador romano semia-costado que recibe alimento enla boca; del magnate que viajacasi como estatua en la parte tra-sera de su limusina, del jefe quese dedica a “hacer nada”, entredecenas de ejemplos, realzan lainmovilidad como símbolo deprestigio social, al tiempo quedesvalorizan el movimiento corpo-ral del campesino, del obrero, dela gente pobre que “tiene que des-plazarse” con su propio cuerpo porcarecer de medios para hacerlode manera “relativamente inmó-vil” dentro de sus vehículos.

• Pero la “animación” también estávinculada con “ánima” y con “áni-mo”, es decir, con ese impulsovital del aparato psíquico que seve contrarrestado por el deseode prestigio y su ideal de imagenhumana que resiste al movimien-to. De este modo los niveles psí-quico, social y cultural también sonenlazados por el articulador.

La resistencia al movimiento,como se ve, es una resistencia deresistencias que incluye y articulauna resistencia comprendida antro-pológicamente, otra psicológica-mente; y otras más comprendidassociológica, económica e histórica-mente, etcétera, enlazando distin-tas racionalidades a través del sen-tido general del articulador. En

suma, trabajar con articulador noconsiste en sustituir con una abs-tracción general los conocimientosatomizados por la racionalidad im-perante en las ciencias biomédicas:se trata de organizarlos.44.

Ahora bien, el ejemplo anteriorsólo intenta mostrar que la obesi-dad no puede ser comprendida sincomprender también a las personasobesas y viceversa, sin compren-der el prestigio social asociado a larelativa inmovilidad corporal, sinentender la dinámica económica ysocial que favorece la obesidad, sinla comprensión histórica y antropo-lógica del problema, entre otras.

Finalmente, también se deseamanifestar que la articulación deestos niveles de organización nopretende negar el poder fragmen-tador de la ciencia y los beneficiosque ha procurado a la humanidad,se trata únicamente de equilibrar lafragmentación del conocer con laintegración del comprender. Y tam-bién de hacer notar que eso se lo-gra con una sorprendente rapidezsi se genera y utiliza un articulador.

La construcción y utilización dearticuladores también ha mostradoreiteradamente que el ambientecognitivo generado en el grupo detrabajo desemboca en una especiede euforia, un gran gusto, una enor-me satisfacción por la articulación(por lo regular, articular coherente-mente conocimientos, experiencias,

44 Pero tampoco se trata de negar que el articulador es una “abstracción general”, un “conocimientodel conocimiento” , o un metapunto de vista como plantea Morin en su introducción al segundo volu-men de El método.. Op. Cit.


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actitudes, etcétera; se asocia conpersonas mayores que han dedi-cado toda su vida a “dominar” uncierto tema o una cierta práctica),al parecer ligada al hecho deque “todos pueden articular” noimporta si se trata de participan-tes jóvenes o mayores; estu-diantes o profesores.

El aprendizaje basado en inte-graciones, producido con articula-dor, es muy resistente al olvido de-bido a que intrínsecamente estáconstituido por conexiones. Recor-demos que el acto de recordar esun proceso que consiste, esquemá-ticamente hablando, en la búsque-da de una relación que permita traera la mente una idea a partir de otraligada a ella45. Se trata de un pro-ceso mental que utiliza conexionesentre nombres, ideas, imágenes,etcétera, y procede por homofonía,por contigüidad, por semejanza, et-cétera. En el aprendizaje con articu-lador todo queda ligado en la estruc-tura cognoscitiva del aprendiz, de talmodo que en cualquier momento yante una variada gama de estímu-los, aquél puede acceder a la red derelaciones de lo articulado.

4. Epílogo

Para realizar el trabajo en grupoque demanda el articulador pueden

45 En la enseñanza tradicional los estudiantes ligan, por ejemplo, nombres de estructuras anatómicasa través de la repetición fluida y melódica de la serie de nombres que intentan memorizar. Luegopueden recordar ligando un fragmento de la melodía con el nombre buscado o por el lugar del nombre(entre dos nombres) en la serie memorizada, o por medio de ambos procedimientos. El problema coneste tipo de aprendizaje, como ya se ha dicho, es que el proceso de memorizar y de recordar esmecánico y se encuentra desligado de la comprensión de algún problema real y, por lo mismo, desli-gado también de la significación, del gusto, del asombro de los estudiantes, etcétera. .

utilizarse sin ningún problema losprocedimientos que la estrategiapedagógica denominada “Aprendi-zaje basado en problemas, ABP, utili-za para organizar las actividadesestudiantiles, debido a que esatécnica también se funda en el tra-bajo grupal.

En este mismo sentido tambiénpueden utilizarse los criterios y for-matos que el trabajo con aBP utilizapara la evaluación ya que tambiénincluyen la evaluación grupal e in-dividual, la participación, las actitu-des, la cooperación, y la disposiciónde los participantes, entre muchosotros aspectos. Claro que cabe lapregunta ¿por qué no utilizar ABP,y ya? En realidad el uso del arti-culador puede aprovechar total-mente esa técnica, con la ventajade ir mucho más lejos con muypoco esfuerzo adicional. ¿Cuálsería entonces, la diferencia es-pecífica entre el uso de ABP y eluso del articulador?

La técnica del aBP por sí solaexige al estudiante reunir informa-ción diversa para explicar un pro-blema de salud desde distintos pun-tos de vista; mientras que elaprendizaje con articulador permi-te a los miembros de un grupo detrabajo generar su propio genera-dor de aprendizajes en la lógica re-cursiva antes mencionada.


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En otras palabras, el articuladorno sólo reúne información variadacomo permite aBP, sino que ademásla significa y la enlaza con sentidosparticulares perfectamente compa-tibles con el sentido general del ar-ticulador, potenciando con ello lacomprensión y la retención de locomprendido; y la actualizaciónpermanente de lo articulado.

El aprendizaje basado en proble-mas no cuestiona la fragmentacióndel conocimiento, con lo cual que-da abierta la posibilidad de generaren ocasiones un saber en sí (el datopor el dato); el articulador por suparte, produce un saber para sí (co-nocimientos para comprender másconocimientos) y un saber paranosotros, es decir, compartido porel grupo de trabajo y por la comuni-dad donde aquél se inscribe.

El articulador no sólo integra co-nocimientos, sino estudiantes entresí y con sus entornos; y también consus tutores. Integra, además, la teo-ría con la práctica, lo básico con loclínico, y en general la educaciónmédica con la solución de proble-mas reales de salud. Esa potenciaintegradora se debe a que articula,simbólica y dialógicamente, un saberhecho en grupo, construido con elaporte de todos a la fuente comúnde la que seguirán bebiendo… has-ta donde alcance la sed de cada cual.

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