el-conf.comel-conf.com.ua/wp-content/uploads/2019/10/6частина... · 2019-10-16 · Для вдалого навчання на уроках художньо-естетичного

Збірник наукових матеріалів

ХХXІV Міжнародної науково-практичної

інтернет - конференції

el-conf.com.ua

«ІННОВАЦІЇ В НАУЦІ: СУЧАСНІ ВИКЛИКИ»

07 жовтня 2019 року

Частина 6

м. Вінниця

Інновації в науці: сучасні виклики, ХХXІV Міжнародна науково-

практична iнтернет-конференція. – м. Вінниця, 07 жовтня 2019 року. – Ч.6, с. 84.

Збірник тез доповідей укладено за матеріалами доповідей ХХXІV

Мiжнародної науково-практичної інтернет - конференції «Інновації в науці:

сучасні виклики», 07 жовтня 2019 року, які оприлюднені на інтернет-сторінці

el-conf.com.ua

Адреса оргкомітету:

2018, Україна, м. Вінниця, а/с 5088

e-mail: [email protected]

Оргкомітет інтернет-конференції не завжди поділяє думку учасників. У

збірнику максимально точно збережена орфографія і пунктуація, які були

зaпропоновані учасниками. Повну відповідальність за достовірну інформацію

несуть учасники, їх наукові керівники та рецензенти.

Всі права захищені. При будь-якому використанні матеріалів конференції

посилання на джерела є обов’язковим.

mailto:[email protected]

ЗМІСТ

Педагогічні науки

Андрусяк Н.Д. ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ У ВИКЛАДАННІ ПРЕДМЕ-

ТІВ ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНОГО ЦИКЛУ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ

НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ ............................................................................... 5

Андрущак Б.Р., Столярчук О.В. ПСИХОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ СЦЕНІЧ-

НОГО ВИСТУПУ В КОНТЕКСТІ ПІДГОТОВКИ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА .. 10

Запорожець Р.М. ВИКОРИСТАННЯ ПРОЕКТНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ ПРИ

ВИКЛАДАННІ СУСПІЛЬНИХ ДИСЦИПЛІН .................................................. 13

Захарова А.С. ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ЗДО У ПРОЦЕСІ ПЕДАГОГІЧНОЇ

ПРАКТИКИ ............................................................................................................ 18

Казьмірук А.В. КОРЕКЦІЯ АГРЕСИВНОСТІ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО

ШКІЛЬНОГО ВІКУ МЕТОДАМИ ТІЛЕСНО-ОРІЄНТОВАНОЇ ТЕРАПІЇ ... 22

Камінська Х.В. ЗАСТОСУВАННЯ АРТ-ТЕРАПІЇ В ПЕДАГОГІЦІ З ДІТЬМИ

СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ .................................................................. 27

Крюченкова Л.П. ЗАСТОСУВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОДАТКІВ НА

РІЗНИХ ЕТАПАХ ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ .............. 33

Маковецька В.В. ВЗАЄМОДIЯ МУЗИЧНО-ХУДОЖНЬОГО ТА ТЕХНIЧ-

НОГО РОЗВИТКУ УЧНIВ-ПIАНIСТIВ ............................................................. 35

Погорєлова А.М. СОЦІАЛЬНІ МЕРЕЖІ ЯК НАВЧАЛЬНИЙ КОМПОНЕНТ

ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ ТА

ТЕХНОЛОГІЙ ....................................................................................................... 40

Слюсар В.С. СУЧАСНА СИСТЕМА ОСВІТИ І ВИХОВАННЯ: ДОСВІД

МИНУЛОГО - ПОГЛЯД У МАЙБУТНЄ ........................................................... 42

Тетерева М.Я. ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДОЛОГІЇ SCRUM ПРИ ВИКЛА-

ДАННІ ДИСЦИПЛІНИ «ОСНОВИ ПРОГРАМНОЇ ІНЖЕНЕРІЇ» У

СТУДЕНТІВ КОЛЕДЖІВ СПЕЦІАЛЬНОСТІ «ІНЖЕНЕРІЯ ПРОГРАМ-

НОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ» ..................................................................................... 47

Тирон В.О. ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТТЯ «ІНФОРМАЦІЙНА КОМПЕ-

ТЕНТНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ-ПРАВНИКА» ............................... 51

Ткаченко Л.І. НОВА УКРАЇНСЬКА ШКОЛА: СТАН, ПЕРСПЕКТИВИ ТА

РИЗИКИ .................................................................................................................. 60

Торба В.В. ЕЛЕМЕНТИ ЕРГОТЕРАПІЇ В РЕАБІЛІТАЦІЇ ДІТЕЙ З ДЦП

НА БАЗІ НРЦ З УРАХУВАННЯМ ВІКОВИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ .................. 66

Федина М.З. СТАНОВЛЕННЯ I РОЗВИТОК ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬ-

НИХ ЗАКЛАДІВ 1969 – 2019 рр. (Підволочиський район) ............................. 70

Чіркіна С.В. КОМПЕТЕНТНІСНА МОДЕЛЬ ТВОРЧОГО МУЗИЧНОГО

КОЛЕКТИВУ ......................................................................................................... 74

Юдіна О.О. ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ ДЛЯ

ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНОГО СМАКУ ТА ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ

ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ. З ДОСВІДУ ПРАКТИЧНОЇ

РОБОТИ.................................................................................................................. 76

5

УДК 371 Педагогічні науки

ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ У ВИКЛАДАННІ ПРЕДМЕТІВ

ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНОГО ЦИКЛУ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ

НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Андрусяк Н.Д.

студентка факультету

методики викладання образотворчого,

декоративно-прикладного мистецтва та дизайну

Навчально-науковий Інститут мистецтв

Прикарпатський національний університет

імені Василя Стефаника

м. Івано-Франківськ, Україна

Загальна мистецька освіта сьогодні здатна вдало поєднувати успішне

навчання, виховання та всебічний розвиток особистості дитини. Мистецька

освіта є середовищем, джерелом і натхненням для формування світогляду,

художніх інтересів, потреб, естетичного смаку і гармонійного сприйняття

оточуючого середовища.

Інноваційні технології дозволяють у простіший і цікавіший спосіб

знайомити дітей з мистецтвом і культурою цілого світу, завдяки ним процес

навчання та виховання в загальноосвітніх навчальних закладах можна

організувати більш сучасним та доступним чином.

Зараз в Україні триває процес запровадження стандартів Нової української

школи у загальноосвітніх навчальних закладах, де однією з основних завдань

реформи є створення таких умов навчання для учнів, щоб було не лише цікаво та

приємно отримувати знання, а й вміти застосовувати ці їх у житті. Цей процес,

звісно, охопив і дещо змінив багаторічні методики навчання предметів художньо-

естетичного циклу, де інноваційні технології відіграють важливу роль.

Слово "технологія" грецького походження й означає "знання про майстер-

ність", тому вчитель, який застосовує певні технології в навчанні повинен не лише

досконало знати предмет, який викладає, а й майстерно володіти технологіями, які

застосовує.

6

Інноваційна діяльність вчителя мистецьких дисциплін передбачає

дотримання основних принципів навчально – виховних технологій і направлена

на виконання низки завдань:

– опанування учнями художньо-практичними вміннями;

– розвиток художніх здібностей, асоціативного мислення;

– виховання потреби в художньо-творчій самореалізації та духовному

самовдосконаленні;

– розкриття природних даних й творчих вмінь, що закладені природою;

– залучення учнів до власної творчості, пробудження й розвиток

інтересу,

– художнього смаку, зацікавленості учнів до предметів художньо-

естетичного циклу;

– сприяння розвитку пізнавальної та творчої активності учнів в

музичному, образотворчому та декоративно-прикладному мистецтві, художній

творчості, активізації самостійного творчого пошуку при вирішенні мистецьких

завдань [4, с. 1].

Інноваційна навчальна діяльність включає організацію самоосвіти учнів,

використання вчителями нестандартних та нетипових форм проведення уроків,

створення творчих мистецьких проектів, воркшопів, враховуючи індивідуальні

здібності окремої дитини. Саме така різноманітність методик навчання та вихо-

вання робить цей процес справді творчим та цікавим, пробуджує зацікавленість

учнів. Запроваджуючи на уроках художньо-естетичного циклу нестандартні

форми навчання та, враховуючи сучасні вимоги та потреби до викладання

предметів, вчителі музики, образотворчого мистецтва та художньої культури

мають прагнути виховувати в учнів зацікавленість до прекрасного, розуміти їх

творчі нахили та можливості. За допомогою інноваційних технологій вчитель

легко може творити розкрити творчий потенціал учнів, показати і навчити їх

прекрасного. Такі методики спрямовані на розвиток їхньої уяви, асоціативного та

ірраціонального творчого мислення [5, с. 67].

Спираючись на погляди сучасних науковців і педагогів-практиків,

ефективними в процесі навчання та виховання є такі інноваційні педагогічні

7

технології: технологія навчання як дослідження, має за мету прищепити учням

навички дослідницької роботи, сформувати активну, творчу особистість; – інте-

гральна педагогічна технологія – створює оптимальні умови для власної реаліза-

ції та розвитку учня завдяки формуванню цілісних знань про об’єкт вивчення;

технологія розвивального навчання – формує в учнів навички до самовдоскона-

лення, самостійного та швидкого творчого мислення та навчання; технологія

особистісно-орієнтованого навчання має на меті запропонувати учневі можли-

вості проявляти самостійність в мисленні, незалежність, здатність до особистого

вибору; технологія проблемного навчання – націлена стимулювати зацікавле-

ність учнів до нових знань, до саморозвитку за допомогою вирішення власних

проблем і використання цих знань на практиці конкретно; технологія case-study

(кейс-метод) – це метод активного проблемно- аналізу, що базується на навчанні

шляхом вирішення конкретних ситуацій (вирішення кейсів); технологія гуманіс-

тичного навчання – націлена на становлення свідомих громадян, освічених,

творчих особистостей, формування їхнього фізичного й морального здоров’я;

технологія групового навчання – формує особистісну внутрішню мотивацію

учнів до активного сприйняття, засвоєння та передачі матеріалу, сприяє більшо-

му розвитку та формуванню комунікативних якостей, активізує розумову діяль-

ність; інтерактивні технології навчання – вчать учнів обмінюватись пропозиція-

ми, думками, ідеями, а вчитель стає організатором цієї спільної діяльності,

творчого пошуку, процес навчання організовується так, щоб якомога більше

учнів були залучені до процесу пізнання; проектна технологія навчання – це

спосіб навчання через детальну розробку проблеми, яка має завершитись реаль-

ним конкретним результатом; інформаційні комп’ютерні технології – це

сукупність методів і технічних способів збирання, збереження, опрацювання і

подання інформації, що розширює вже наявні знання учнів і розвиває їх можли-

вості в соціально-технічній сфері; ігрові технології навчання – це організація

навчання, заснована на перебудові діяльності у межах запропонованого сцена-

рію; тренінгові технології навчання передбачають конкретні дії розв’язання

найтиповіших практичних задач; технологія дистанційного навчання – це органі-

8

зація навчання, що базується самостійному навчанні учнів, де вони віддалені від

вчителя у просторі, але одночасно мають можливість момент підтримувати

діалог з ним за допомогою засобів комунікації.

Впроваджуючи систему роботи вчителів художньо – естетичного циклу

навчальних закладів з використанням нестандартних форм навчання для

розвитку креативності учнів, можна з упевненістю сказати, що в результаті

інноваційних підходів до навчальної діяльності, значно підвищується рівень та

якість знань учнів, вони із задоволенням виражають себе у власній творчості,

беруть активну участь у позакласній та позашкільній діяльності [4, с. 2].

Для вдалого навчання на уроках художньо-естетичного циклу вчитель

має мати своєрідну схему роботи [2, с. 56].

Важливим для вчителя є і вміння підібрати ті чи інші новітні технології

навчання, щоб воно було ефективним. Предмети художньо-естетичного циклу

різняться за своєю складністю і кількістю відповідно до віку школярів. Так, у

початковій школі вивчають образотворче та музичне мистецтво, де оцінювання

успішності дітей проводиться усно, а в середній вже з фіксованим

оцінюванням. Починаючи з 8 класу учні вивчають інтегрований курс

"мистецтво", на яких опановують знання з музичного мистецтва, художньої

культури, естетики, кінематографії, теорії та історії мистецтва та дизайну.

Відповідно, кожна вікова група учнів має різні потреби щодо отримання певних

знань та умінь з мистецтва і тут завданням вчителя є майстерно, винахідливо та

по-новітньому допомогти учням розвиватися та навчатися [3, с. 2].

Важливими для оновлення мистецької освіти є філософські ідеї про

пізнання як ціннісне відношення людини до світу, про свідомість як єдність

світосприймання, світорозуміння і світовідношення [2, с. 7].

Результати інноваційного навчання полягають у значно глибшому й

більш усвідомленому розумінні учнями сутності вивченого, сформованості

умінь самостійно аналізувати і оцінювати навчальну й іншу інформацію,

формулювати висновки, аргументовано відстоювати свою точку зору, слухати

інших, поважати альтернативну думку, працювати в групі, будувати конструкт-

9

тивні стосунки з її членами і визначати своє місце в ній. Крім того, така модель

навчання дає змогу реалізувати ідею співробітництва всіх учасників освітнього

процесу, вчить їх конструктивної взаємодії, сприяє забезпеченню атмосфери

психологічного комфорту [1, с. 95].

Отже, на сьогоднішній день питання інновації в освіті є достатньо

важливим та актуальним. Інноваційні технології у викладанні предметів

художньо-естетичного циклу вимагають від вчителя високого професіоналізму,

володіння сучасними технологіями навчання і виховання. Для сучасної освіти,

зокрема в Україні, характерний пошук новітніх педагогічних можливостей,

пов’язаних, насамперед, з відмовою від традиційного навчання, ідея якого є

виховання в дитині системи загальнолюдських цінностей та її всебічного

розвитку.

Література:

1. Козак Л. В., Дослідження інноваційних моделей навчання у вищій

школі, 2014;

2. Масол Л. М. Художньо-педагогічні технології в основній школі: єдність

навчання і виховання: метод. посіб. / Л. М. Масол. – Харків: «Друкарня Мадрид»,

2015;

3. Навчальна програма для загальноосвітніх навчальних закладів «Мис-

тецтво 5-9 класи», Міністерства освіти і науки України від 07.06.2017 № 804

4. Трухачова В. В. Сучасні підходи до розвитку творчого потенціалу

учнів на уроках художньо-естетичного циклу;

5. Янкович О., Беднарек Ю., Анджеєвська А., Освітні технології сучасних

навчальних закладів, Тернопіль 2015;

10

____________________________________________________________________

УДК 378.016..37.0/3.77..78.091(045) Педагогічні науки

ПСИХОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ СЦЕНІЧНОГО ВИСТУПУ

В КОНТЕКСТІ ПІДГОТОВКИ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

Андрущак Б. Р., Столярчук О. В.

викладачі фортепіано

Луцького педагогічного коледжу

м. Луцьк, Україна

Підготовка студента до майбутньої професійної діяльності вимагає

вирішення ряду важливих завдань. Одним з них є проблема психологічної

підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва до публічного виконання

музичного твору.

Відчуття тривоги і неспокою, що відчувають деякі музиканти під час

виходу на сцену, супроводжується змінами в організмі, типовими для будь-якої

стресової ситуації. Як відзначають психологи, в такі моменти процеси в корі

головного мозку не можуть стримувати збудження; поведінка стає

метушливою, увага перестає бути зосередженою, рівень перешкодостійкості і

адаптивних можливостей знижується, емоційна напруга швидко зростає.

Хоча хвилювання може мати і фізичні причини, наприклад, холодні руки,

в його основі завжди лежать психологічні явища. Навіть найдосвідченіший

музикант не застрахований від провалу на сцені, якщо він не готовий до

виконання. Музикант-виконавець вимушений займатися систематично, незалежно

від настрою. Це вимагає гнучкості, здатності зосередження уваги на тому, що

важливе в даний момент. Ці якості виробляються роками щоденного тренування.

Багато виконавців потребують корекції неправильної сценічної поведінки.

Такі симптоми, як тремтіння рук та колін, забування тексту, нездатність

зосередитися на виконанні твору, просто страх виходити на сцену, – є основ-

ними проявами синдрому сценічного хвилювання.

Причиною сильного неспокою може бути, також, і дуже високий рівень

вимог до себе, неадекватно висока або низька оцінка своїх професійних

11

якостей, підвищене відчуття відповідальності.

Однією з проблем виконання музичних творів перед публікою є проблема

«випадання», забування тексту. Якщо твір дійсно якісно вивчений, то не

повинно виникати ніяких сумнівів пам’яті. Вагання в успіху, стан неспокою і

невпевненості може мати руйнівний вплив на творче налаштування. У таких

випадках, кажучи словами С. Савшинського: «достовірно художнє виконання

стає важким, а натхненне – неможливим». Лише виключивши руйнівний

чинник страху, можна сподіватися на успішне виконання програми.

Упевненість рухів не менш важлива, ніж упевненість пам’яті. Якщо рухи

рук і пальців раптом стають менш упевненими, то це відразу ж позначається на

звучанні і емоційному тонусі гри. Упевненість рухів під час виступу залежить

від того, наскільки ретельно молодий виконавець контролює їх протягом всього

періоду підготовчої роботи.

Гармонійний емоційний тонус, пов’язаний з активністю слуху, сприяє

нормальній керованості піаністичного апарату. Але надмірна емоційна

напруженість призводить, зазвичай, і до м’язового перенапруження, що порушує

нормальне функціонування техніки. Кожен музикант-виконавець має власний

оптимальний рівень емоційного збудження, який дозволяє йому успішно

реалізовувати творчий задум. Якщо збудження перевищує цей рівень, виникає

дискоординація думок, слабшає воля, знижується здатність контролювати і

аналізувати результати виконавського процесу. А в тих випадках, коли збудження

не досягає оптимальних меж, виступ, як правило, проходить безбарвно, нецікаво.

Успіх досягається тоді, коли всі три функції психіки – інтелектуальна,

емоційна і рухова – діють злагоджено.

Універсальних прийомів для подолання негативних форм сценічного хви-

лювання не існує; кожен повинен підібрати для себе свій власний спосіб підготов-

ки до концертного виступу. Вибираючи ті чи інші прийоми психологічної

підготовки, необхідно враховувати індивідуальні особливості психіки студента.

В день виступу у більшості студентів виникає так зване «передконцертне

хвилювання», яке базується на переживанні за якість виступу. Правильна

12

психологічна настанова на успішний виступ, розумне заощадження нервово-

психологічної енергії в день виступу позитивно впливають на виконання

програми на сцені.

Досвідчені музиканти радять напередодні виступу (переважно вранці)

програти програму тільки один раз, не розділяючи музику на фрагменти і не

повторюючи їх окремо. На цій стадії не рекомендується розривати єдність

музичної тканини. Якщо студент відчуває потребу позайматися, він повинен

обмежити себе вправами або програванням інших творів (бажано добре

знайомих), які не входять в програму виступу. Врешті-решт, якщо програмові

твори не готові – вчити їх уже надто пізно.

В процесі розігрування рук перед концертом потрібно пам’ятати про таку

психологічну особливість виконавця, як темпи програвання: гра в швидкому

темпі перед виходом на сцену зазвичай веде до посилення неспокійного стану і

непотрібної витрати нервової енергії. Хоча, необхідно відзначити, що різним

виконавцям необхідні різні прийоми самонастроювання.

В процесі підготовки до концертного виступу, велику допомогу може

надати штучне моделювання стану, близького до сценічного, що загартовує

волю виконавця. Для студентів можна запропонувати практику гри перед

однокурсниками, а також перед іншими викладачами.

Самонавіювання про вдалий виступ корисно пов’язувати з картиною

майбутнього успіху, вважаючи її заслуженою і справедливою винагородою за

добре виконану роботу. Головне, що повинен зрозуміти молодий виконавець:

сценічний виступ – це не тільки випробування нервової системи на міцність,

але й позитивні емоції від спілкування з публікою, а також творче натхнення і

професійне зростання. Чим більше виходиш на сцену – тим більше

проявляється впевненість, адже сцена – кращі ліки від хвилювання. Настанова

бути готовим до виходу на сцену з відчуттям упевненості, вірою в успіх має

дуже важливе функціональне значення.

Отже, публічне виконання музичних творів – кінцевий результат тривалої

копіткої роботи, яка не обмежується тільки вправами за інструментом.

13

Музикант-виконавець повинен відкинути свої слабкості і прагнути до того, щоб

стати на рівень духовної культури і внутрішньої значущості співавтора

композитора. Майбутній фахівець повинен взяти всю свою роботу під творчий

контроль. Не тільки роботу над технікою, звуком, стилем, але й роботу над

володінням собою, над вірою в свої творчі сили.


1. Ахрамєєва Л. Д. Психологічна природа сценічного хвилювання.

Методи і способи підготовки до концертного виступу : методичні

рекомендації. URL: http://dshm5.com.ua/admin/storage/file_1045.doc

2. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство: Статьи

и очерки. – Л., 1974. – 336 с.

3. Бочкарев Л. Психология музыкальной деятельности. – М. : Классика

ХХI, 2008. 352 с.

4. Доценко Т. В. Психологічні аспекти в процесі виховання музиканта-

виконавця : методична доповідь. URL: https://uchkult.ks.ua/data/content/Discipli-

nes%20NIM/Psihologichni%20aspekti.docx

5. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1999. – 228 с.

6. Цыпин Г. М. Музыкант и его работа. Проблемы психологии

творчества. – М.: Просвещение, 1984. – 176 с.

____________________________________________________________________

УДК 37.091.31.3 Педагогічні науки

ВИКОРИСТАННЯ ПРОЕКТНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ ПРИ ВИКЛАДАННІ

СУСПІЛЬНИХ ДИСЦИПЛІН

Запорожець Р.М.,

викладач суспільних дисциплін

КЗ « Бериславський медичний коледж»

Херсонської обласної ради

У статті розкрито поняття проектної технології, як однієї з форм

організації навчально – пізнавальної діяльності студентів на заняттях суспіль-

https://uchkult.ks.ua/data/content/Disciplines%20NIM/Psihologichni%20aspekti.docx

https://uchkult.ks.ua/data/content/Disciplines%20NIM/Psihologichni%20aspekti.docx

14

них дисциплін та обґрунтовано доцільність її використання; охарактеризовано

вимоги до проектів, їх типи і види та етапи роботи над ними.

Ключові слова: проект, метод, проектна технологія, навчально –

пізнавальна діяльність, навчальний процес.

Вступ. На сучасному етапі розвитку освіти проблема активізації

навчально - пізнавальної діяльності студентів та їх мотивація до пізнання

набуває особливого значення. Завдання закладу фахової передвищої освіти

підготувати конкурентоспроможного фахівця будь-якої сфери професійної

діяльності здатного адаптуватися до умов життя та праці, постійно підвищувати

свій інтелектуальний, емоційний та професійний рівень. Виконання поставле-

них цілей стає можливим лише в умовах активного навчання, зокрема, з

використанням проектної технології.

Виклад основного матеріалу. Проект у перекладі з латині означає

«самостійний пошук шляху» («кинути вперед»).

Проектний метод – це дидактичний засіб активізації пізнавальної

діяльності студентів , розвитку креативного мислення й формування

визначених у них особистісних якостей.

Три «кити», на яких тримається дана технологія - це самостійність,

діяльність, результативність.

У проекті студенти стають основними дійовими особами навчального

процесу, вони є рівноправними членами творчого колективу, що дозволяє їм

об'єднуватися за інтересами, забезпечує розмаїття рольової діяльності. Метод

дає можливість залучити до навчального процесу не лише дії та думки

студентів, але й їхні почуття. У ході здійснення проекту вони навчаються

надавати допомогу своїм товаришам по роботі, в них формується вміння

самостійно орієнтуватися в інформаційному просторі, виробляється

обов'язковість і відповідальність.

Уміння користуватися методом проектів – показник високої кваліфікації

викладача, його ставлення до прогресивних методик навчання й розвитку

студентів. У ході здійснення проекту викладач допомагає студентам у пошуку

15

джерел інформації, необхідних для роботи над проектом, координує весь

процес, підтримує постійний зв'язок з ними , консультує, заохочує та надихає .

Вимоги до проекту:

- проект розробляється за ініціативою студентів, але тема може бути

запропонована викладачем;

- робота над проектом має дослідницький характер;

- проект має бути педагогічно значущим, студенти в процесі його

здійснення одержують нові знання, будують нові стосунки;

- проект заздалегідь спланований, сконструйований спільними

зусиллями викладача і студентів;

- проект рекламується в рамках академічної групи, паралелі, закладу

з метою підвищення мотивації студентів в його реалізації, усвідомлення його

суспільної значимості;

- проект реалістичний, має визначену практичну значущість,

зорієнтований на можливості студентів.

Вибираючи тему проекту, слід враховувати:

- його соціальну спрямованість;

- зв'язок з досліджуваними у відповідному курсі предмету темами;

- наявність необхідних знань й особистого досвіду студентів з цієї

проблеми;

- можливість реалізації міжпредметних зв'язків.

Особливо популярними серед студентів є проекти краєзнавчої, історико-

політичної, правознавчої спрямованості.

Розрізняють кілька типів проектів:

1. Дослідницькі проекти потребують добре обміркованої структури,

визначення мети, актуальності предмета дослідження для всіх учасників,

соціальної значущості, продуманості методів, зокрема, експериментальних

методів обробки результатів.

2. Творчі проекти не мають детально опрацьованої структури спільної

діяльності учасників, вона розвивається, підпорядковуючись остаточному

16

результату, інтересам учасників проекту, шляхом прийняття групою логіки

спільної діяльності.

3. Ігрові проекти. Учасники обирають собі певні ролі, обумовлені

характером і змістом проекту.

4. Інформаційні проекти спрямовані на збирання інформації про який-

небудь об'єкт, явище, на ознайомлення учасників проекту з цією інформацією,

її аналіз та узагальнення фактів.

5. Практично орієнтовані проекти. Результат діяльності учасників чітко

визначено з самого початку, він орієнтований на соціальні інтереси учасників

(документ, програма, рекомендації, проект закону, словник ).

За змістом розрізняють проекти в межах досліджуваного навчального

проекту (монопроект) і проекти, засновані на змісті кількох начальних

предметів (міжпредметні).

За характером контактів проекти поділяються на внутрішні та

міжнародні.

Внутрішніми називаються проекти, організовані або всередині одного

навчального закладу, або між навчальними закладами, академічними групами

в межах регіону, країни. У міжнародних проектах беруть участь представники

різних країн, для їх реалізації можна застосувати засоби інформаційних

технологій.

За кількістю учасників проекти поділяються на особисті, парні та групові.

За тривалістю проведення розрізняють проекти короткодіючі, середньої

тривалості, довготривалі.

За характером координування проекту педагогом можна виділити варіант

за активної участі викладача як безпосереднього керівника на всіх етапах

підготовки та здійснення проекту (прямий) і варіант, коли викладач неявно

керує процесом. У цьому випадку він імітує із себе члена колективу, що

здійснює проекти (прихований).

На практиці частіше доводиться мати справу зі змішаними типами

проектів.

17

Необхідно організовувати зовнішню оцінку виконання проекту, що

дозволяє підвищити ефективність його виконання, усунути труднощі, вчасно

вносити корективи.

Підготовка та реалізація проекту передбачає такі етапи:

1. вивчення актуальних тем на вибір проблем для дослідження:

2. усвідомлення студентами мотиву діяльності;

3. методами «мозкового штурму» або «круглого столу» визначаються

найбільш актуальні й важливі предметні теми;

4. проводиться обговорення та аналіз визначених тем: студенти

висувають пропозиції, обґрунтовують та обирають проблему для дослідження;

5. визначається одна проблема, що є найцікавішою і посильною для

вирішення;

6. визначення задуму проекту, висування гіпотез щодо його розв'язання;

7. виявлення і обговорення методів дослідження, на основі яких

реалізовуватимуться проекти.

Як результат у процесі роботи над проектом у студентів виробляються

практичні вміння та навички, а саме :

- критичне мислення;

- уміння вирішувати проблеми;

- співробітництво;

- перспективне бачення, розвиток уяви;

- толерантність;

- громадська активність;

- комунікативність.

Орієнтовні приклади проектів : рукописний журнал, колективний колаж,

відеофільм, вечір, свято, альбом, газета, інтерв'ю, презентація, тощо.

Висновки. Використання проектної технології активізує навчально

пізнавальну діяльність студентів, дає можливість отримати їм життєвий та

фаховий досвід через пошук шляхів розв’язання поставлених професійних та

освітніх задач.

18

Застосування даної технології у навчальному процесі покращує

ефективність засвоєння знань, сприяє формуванню навиків роботи з інформа-

цією, здатності до прогнозування та представлення отриманих результатів, що

є невід’ємною складовою конкурентоспроможного молодшого спеціаліста.


1. Ващенко Г. Загальні методи навчання: Підруч. для педагогів /

Г.Ващенко. – К.: Укр. видавнича Спілка, 1997. – 410с.

2. 1.Баханов К. О. Б30 Життєтворчі проекти в навчанні історії України: [по-

сібник для вчителів] / К. О. Баханов, В. А. Нищета. – Х.: Основа, 2008. – Вип.2(50)

3. Загуменнов Ю., Шелкович Л., Шварц Г. Особистісно зорієнтовані

технології в освіті // Підручник для директора. – 2005. – № 9-10

4. Осмоловський А. Василенко Л. Від навчального проекту до соціальної

самореалізації особистості //Шлях освіти. – 2000. - №2

5. Перспективні освітні технології: Наук. – метод. посібник. /за ред.

Г.С.Сазоненко. – К.: Гопак, 2000

____________________________________________________________________


ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ

ВИХОВАТЕЛІВ ЗДО У ПРОЦЕСІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИКИ

Захарова А. С.


соціальоно-педагогічної освіти i мистецтв

Кременецька обласна гуманітарно-педагогічна

академія імені Тараса Шевченка

м. Кременець, Україна

Анотація. У статті розкрито сутність поняття «професійна компетент-

ність вихователя дітей дошкільного віку», показано етапи її формування у

майбутніх фахівців в умовах вищої освіти.

Ключові слова: ЗДО, професійна підготовка вихователя, педагогічна

практика.

19

В умовах динамічного розвитку суспільства, модернізації цілісної системи

освіти зростає необхідність підвищення якості підготовки спеціалістів. У

підготовці педагогічних кадрів потрібно враховувати сучасні тенденції розбудови

національної системи освіти, нові умови функціонування системи дошкільної

освіти. Професійна підготовка фахівців з дошкільної освіти здійснюється через

оволодіння теорією та педагогічними вміннями та навичками, що набувають

студенти у процесі педагогічної практики.

Професійна підготовка вихователя – це сукупність загальних та спеціальних

знань і вмінь, які забезпечують можливість роботи за певною спеціальністю. Вони

набуваються в процесі теоретичного й практичного навчання у ЗВО [1].

Професійна підготовка вихователя – це процес формування фахівця нового типу,

здатного швидко й адекватно реагувати на зміни, що відбуваються в суспільстві,

компетентно вирішувати педагогічні проблеми в закладах дошкільної освіти [4].

Професійна підготовка майбутнього спеціаліста в умовах вищого

педагогічного навчального закладу обов’язково включає в себе практичну

підготовку, оскільки вона має на меті набуття студентами професійних умінь,

навичок, і тому необхідна для здобуття кваліфікаційного рівня.

Основною метою педагогічної практики в вищому закладі освіти є формуван-

ня в студентів здатності застосовувати в педагогічній діяльності науково-теоретичні

знання, уміння та навички, розвиток інтересу до педагогічної і наукової діяльності.

1. Педагогічна практика доповнює і збагачує теоретичну підготовку

студентів, створює умови для вироблення в них вмінь та навичок, необхідних для

навчання та виховання дітей. Студенти удосконалюють особистий досвід та

набувають відповідних професійних вмінь та навичок у роботі з дітьми

дошкільного віку. На педагогічній практиці студент має змогу визначити,

наскільки правильно він вибрав для себе сферу діяльності, з’ясувати ступінь

співвідношення особистісних якостей з професіею вихователя.

2. Педагогічна практика спрямована на вироблення комплексу вмінь та

навичок, необхідних для здійснення освітньої роботи вихователя в закладі

дошкільної освіти. Саме тому організація педагогічної практики повинна бути

20

спрямована на виконання державних вимог підготовки випускників відповідно до

спеціальності та кваліфікації що отримується: безперервність, послідовність

оволодіння студентами професійною діяльністю відповідно до програми

практики, логічний взаємозв’язок і поєднання теоретичного і практичного

навчання, а також наступність усіх етапів навчання.

Педагогічна практика стала важливим моментом у формуванні самооцінки

професійно важливих якостей, усвідомлення себе в ролі майбутнього педагога.

Методика формування професійної компетентності майбутніх вихова-

телів охоплювала взаємоузгоджені з метою і цілями навчання студентів у

вищому педагогічному навчальному закладі засоби та методи педагогічного

впливу на їхню мотиваційну, когнітивну та діяльнісну сферу.

Методика поетапного формування професійної компетентності

вихователів дітей дошкільного віку полягає у забезпеченні послідовного

проходження студентами етапів адаптації до умов навчання та оволодіння мета-

та спеціальними уміннями учіння, індивідуального розвитку особистості в

навчально-виховному процесі на основі отриманих фахових знань і умінь та

поступової інтеграції в педагогічну сферу соціального середовища.

І етап (адаптаційно-орієнтувальний) передбачає створення сприятливих

умов для успішної адаптації студентів у середовищі закладу вищої освіти,

попереднє вивчення студентської групи. Цілі: вивчити типові та індивідуальні

особливості студентів для забезпечення оптимальних умов їхньої адаптації до

навчального середовища ЗВО, допомогти увійти в навчальне середовище і відчути

себе у ньому комфортно завдяки оволодінню загальнонавчальними уміннями,

прийняттю і засвоєнню правил взаємодії в педагогічному середовищі. Засоби

досягнення визначених цілей: залучення студентів до різноманітних педагогічних

ситуацій взаємодії з усіма учасниками освітнього процесу, використання емоційно

забарвленої та гуманістично спрямованої навчальної інформації, діагностичних

методик, обробка та аналіз отриманих результатів.

ІІ етап (змістово-рефлексійний) передбачав формування професійної

компетентності вихователів дошкільних навчальних закладів шляхом

21

оволодіння ними фаховими компетенціями в процесі виховного і розвивального

навчання, розкриття і подальший розвиток професійно значущих якостей.

Професійно компетентний фахівець повинен бути сформований за період

навчання у вищому педагогічному навчальному закладі. Як слушно зазначив

С. Вершловський [3], завершення формування спеціаліста – результат форму-

вання його особистості на етапі становлення, виявлення його громадянської

позиції, тобто є загальним підсумком формування особистості на шляху

професійного зростання. Вищий педагогічний навчальний заклад інтегрує весь

досвід особистості, підпорядковуючи його професійній ролі, в основі якої

лежить принцип взаємодії суб’єктів, їх активний взаємовплив.

Ліетартура:

1. Артемова Л. В. Педагогіка і методика вищої школи: [навч.-метод,

посіб.]. К. : Кондор, 2008. 272 с.

2. Балл Г. О. Гуманізація загальної та професійної освіти: суспільна

актуальність і соціально-педагогічні орієнтири. Неперервна професійна освіта:

проблеми, пошуки, перспективи. К.: ВІПОЛ, 2000. С. 157–162.

3. Бех І. Д. Нова педагогічна позиція як предмет наукового осмислення.

Проблеми професійної підготовки вчителя школи майбутнього: зб. м-лів

Всеукр. наук.-практ. конф. Мелітополь, 2002. Т. 1. С. 4–14.

4. Бєлєнька Г. В. Вихователь дітей дошкільного віку: становлення фахівця

в умовах навчання: монографія. К.: Світоч, 2006. 304 с.

5. Бєлєнька Г. В.Формування педагогічної лінії поведінки у майбутніх вихо-

вателів та вчителів у період навчання / Проблеми формування фахівців у вищих

навчальних закладах України в ХХІ столітті: Матеріали Всеукраїнської науково-

практичної конференції (Київ, 24-25 квітня 2008р.) К.: Чайка-Всесвіт, 2008. С.180–187.

6. Горопаха Н. М., Поніманська Т. І. Педагогічна практика за вимогами

кредитно-модульної системи: [навчальний посібник для студентів вищих навча-

льних закладів напряму підготовки «Дошкільна освіта»]. К.: Видавничий Дім

«Слово», 2009. 280 с.

22

____________________________________________________________________


КОРЕКЦІЯ АГРЕСИВНОСТІ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

МЕТОДАМИ ТІЛЕСНО-ОРІЄНТОВАНОЇ ТЕРАПІЇ

Казьмірук А.В.,

студентка факультету психології

Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова

Однією з актуальних проблем сьогодення є агресивна поведінка дітей моло-

дшого шкільного віку. Незважаючи на кількість досліджень і суспільний розголос

цієї теми, вона залишається надзвичайно важливою і потребує вирішення. Адже

саме у цей віковий період закладаються основні стереотипи поведінки особистос-

ті, що впливають на її подальше життя. Згідно з результатами лонгітюдних дослід-

жень, агресивна поведінка є відносно стабільною у часі, тому очікувати, що вона

поступово перейде в площину суспільно прийнятної, неправильно (О. О. Мізерна).

У зарубіжній науковій методології та практиці агресивна поведінка людини

розглядається в рамках інстинктивістського (З. Фрейд, К. Лоренц та ін.), біологіч-

ного (В. Гесс, Р. Джекобс, С. Меднік, Д. Олдс та ін.), фрустраційного (Дж. Дол-

лард, Л. Дуб, Н. Міллер та ін.), когнітивного (Л. Берковіц, Л.Ерон, Д. Зілманн,

Л. Х’юсманн та ін.), соціального (А. Бандура, А. Басс, Р. Берон, Д. Річардсон,

Б. Крейхі та ін.) підходів, кожний з яких подає своє трактування агресії та агресив-

ної поведінки. Агресивну поведінку у дітей молодшого шкільного віку

досліджували О. Б. Бовть, В. І. Шебанова.

У психології агресивна поведінка – це будь-яка форма поведінки, спрямова-

ної на образу або нанесення шкоди іншій живій істоті, яка не бажає подібної з со-

бою поведінки. Агресивність – це емоційний стан і риса характеру особистості,

одна з форм реагування людини на різноманітні несприятливі життєві ситуації,

які викликають імпульсивність активності поведінки, афективність переживання –

гнів, злість, прагнення заподіяти іншому фізичну чи моральну травму та інші

подібні стани [4, с.15].

23

Найчастіше агресивна поведінка спостерігається у дитини в критичні

вікові періоди. Будь-яку важку ситуацію в момент вікової кризи дитина

переживає важче, тому можна чекати зростання агресивних елементів у

поведінці. У дітей молодшого шкільного віку відбувається процес адаптації до

соціальних умов взагалі та до шкільного життя зокрема. У цьому віці

закладаються та формуються вміння вчитись, соціальна пристосованість тощо.

Тому, на думку багатьох сучасних психологів і педагогів, період молодшого

шкільного віку надзвичайно важливий у справі формування та закріплення

основних тенденцій поведінки дітей, також і агресивних.

Є багато чинників, що пов'язані з проявами агресії дітей молодшого шкіль-

ного віку: моральні норми поведінки, що задаються соціальними умовами, умови

сімейного мікросередовища, взаємодія з однолітками, характер і система

виховання, які сприяють тому, що агресивні дії стають звичним засобом досягнен-

ня своїх потреб, вікові й індивідуальні особливості, соматичне неблагополуччя

тощо [2, с.96].

Ми провели дослідження структури та проявів агресивної поведінки у

дітей молодшого шкільного віку. Дослідження проводилось на базі ЗОШ

№23 м. Луцька. Було залучено 28 учнів (серед них 16 хлопців і 12 дівчат)

3-Д класу. Оскільки стандартних загальновизнаних методик, спрямованих на

вивчення міри прояву агресивних реакцій у дітей молодшого шкільного віку, у

науковій літературі практично немає, ми використали адаптований до даного

віку тест – опитувальник Басса-Дарки. Цей опитувальник широко використо-

вується за кордоном, де підтверджується його висока надійність та валідність.

Проте, як зазначають вітчизняні дослідники (С.Н. Еніколопов та ін.),

опитувальник не захищений від викривлень, а достовірність результатів

залежить від довірливих відносин між респондентом та дослідником.

В адаптованому варіанті тесту залишилось лише три групи відповідей, які

дозволяють оцінити рівень фізичної, непрямої та вербальної агресії в молодших

школярів. При цьому були збережені як кількість питань для цих показників, так і

система їх оцінки, що дозволяє уникнути перекручувань і зниження об’єктивнос-

24

ті отриманих результатів. За допомогою даного тесту ми змогли визначити індекс

загальної агресивності, який включає в себе ці три шкали (нормою агресивності є

величина її індексу, яка дорівнює 9, при цьому звертається увага на можливість

досягнення певної величини, яка показує ступінь прояву агресивної поведінки)

[1, с.7]. По кожному учню був обчислений індекс агресії, узагальнені результати

подаємо на діаграмі (рис. 1.1).

Отже, з цієї діаграми ми можемо побачити, що 15 учнів з 28 мають рівень

агресії, який перевищує норму. Дана методика також дає змогу побачити прояви

різних видів агресій у кожної дитини. Результати подаємо на діаграмі (рис. 1.2).

Аналізуючи цю діаграму, ми зробили висновки, що діти мають більшу

схильність до фізичної агресії [5,с.242] (використання фізичної сили проти ін-

шої людини) - 35,66%, проте непряма (агресія, обхідним шляхом направлена на

іншу людину, або ні на кого не направлена) та вербальна (вираження негатив-

них почуттів у словесній формі) агресії також мають високі показники (32,3%

та 32,04% відповідно).

25

Зазвичай агресивність дітей молодшого шкільного віку супроводжують під-

вищена емоційна напруженість і тривожність, постійне перебування у стані стресу.

У стресових ситуаціях нервова система реагує за принципом «бий, біжи,

замри». Тобто діти або «завмирають», зажимаючи себе і, примножуючи

негативні (інколи, стресові) стани, або неконтрольовано «біжать», що

призводить до гіперактивності. Оскільки тіло виробляє гормони стресу, а

психологічний контакт зі стресовим станом не відбувається, то закріплюється

така активна форма уникнення стресу.

Хоча сучасне суспільство прогресує у своєму розвиткові, однак традиційні

та застарілі форми виховання, що не завжди є конструктивними, усе ще

розповсюджені серед багатьох соціальних груп (це може бути як сім’я, так і клас,

у якому дитина навчається). Це проявляється у висуванні до дитини певних вимог,

які часто передбачають подавляння ще незрілою особистістю емоцій [7, с.32]. На

рівні тіла це відображається таким чином: з’являється імпульс, який необхідно

стримати, що провокує надзвичайне напруження м’язів. Коли цей стан переходить

у хронічний, м’язи напружуються уже незалежно від волі людини, тобто

несвідомо. Це спричиняє обмеження кількості рухів, які можна здійснювати,

зниження чутливості у цьому місці, через що усвідомити свої почуття стає

набагато важче. А з часом у цій частині тіла з’являється біль. Стиснуті м’язи

блокують проходження збудження, обмежують дихання, внаслідок чого організм

отримує менше енергії, необхідної йому для підтримання життєдіяльності.

Емоційні стани, у яких перебуває людина безпосередньо впливають на її

дихання. Наприклад, у стані напруги дихання стає поверховим, грудним. У

стані страху людина дихає різко і затримує дихання. Також затримка дихання

проявляється як намагання особистості стримати певну емоцію чи думку, тобто

це форма супротиву. Існує і зворотній зв'язок: рівномірне глибоке дихання

заспокоює тіло [3, с.55].

Часто у школах використовують різноманітні тренінги, які дають поняття

про емоції людини та її поведінку в різних життєвих ситуаціях, але не

забезпечують закріплення цих знань на тілесному рівні. На нашу думку, з

26

метою відреагування агресії та навчання конструктивної поведінки, доцільним

буде використання методів і технік тілесної терапії.

Щоб розслабити тіло та вийти із стресового стану спеціалісти напряму

тілесно-орієнтованої терапії радять використовувати дихальні вправи, що,

насамперед, допоможуть дитині здобути досвід впізнавання своїх емоцій і

станів, встановити контакт із власним тілом, завдяки чому вона зможе відчути

саму себе, знайти власне дихання у загальному контексті відчуттів [6, с.182].

Згідно із вищесказаним, дітей необхідно навчити використовувати

вправи, що гармонізують дихання, оскільки вони сприяють формуванню вміння

проявляти емоції. Гальмування почуттів призводить до страху людини перед

ними, що часто трансформується у гнів, який можна якісно відреагувати за

допомогою дихальних технік. Це призведе до покращення емоційного фону і,

відповідно, зниження агресивності дітей молодшого шкільного віку.

Американський лікар і психотерапевт, засновник методу біоенергетичного

аналізу А. Лоуен для реалізації непережитих і «затиснутих» емоцій рекомендує

використовувати вправи, що засновані на ударах по кушетці у позиції стоячи.

Ноги повинні біти зігнуті так, щоб опора тіла була пружинною, лікті заведені як

можна далі за голову. З цієї вихідної позиції руки тричі повільно витягуються

назад і щоразу людина дихає якомога глибше, наповнюючи грудну клітку. Після

третього вдиху наноситься перший удар із різким видихом. Повторюється це від

десяти до двадцяти разів, оскільки приблизно після такої кількості ударів виникає

почуття гніву і емоції більше не контролюються волею, що дозволяє їх

відреагувати [3, с.72].

Використання дихальних технік безперечно є ефективним інструментом

для роботи із емоційними станами і може реалізуватися навіть у звичайних

школах, наприклад, при проведенні фізкультхвилинки на перерві.

Висновки. Причинами агресивної поведінки дітей молодшого шкільного

віку можуть бути різні фактори та умови. Одним із ефективних та універсаль-

них методів корекції агресивності, формування самосвідомості, саморегуляції

та самовдосконалення ми вважаємо тілесно-орієнтований підхід. Зокрема диха-

27

льні практики, адже вони сприяють встановленню контакту із тілом, конструк-

тивному переживанню і прояву почуттів, а також покращенню загального емо-

ційного фону і корекції негативних станів дитини, одним із яких є агресивність.


1. Бовть О.Б. Исследование и коррекция социально-психологических и

индивидуальных характеристик младших школьников, коррелирующих с их

агрессивностью // Практич. психолог. та соц. робота. – 2002. - №2. – С.4-9.

2. Бовть О.Б. Причини агресивної поведінки дітей молодшого шкільного

віку // Педагогіка і психологія. - 1997. - № 1. - С. 94-100.

3. Лоуэн А. Психология тела: биоэнергетический анализ тела/Пер. с англ.

С. Коледа – М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2007 – 256 с.

4. Психологічний словник / За ред. В.І.Войтка. - К.: Вища школа, 1982. - 215 с.

5. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие:

В 2 кн. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. – Кн.1: Система работы

психолога с детьми разного возраста. – С. 240-246.

6. Тимошенко Г. В., Леоненко Е. А. Работа с телом в психотерапии: Прак-

тическое руководство. – М.: Психотерапия, 2006. – 480 с.

7. Шубина Е. В. Основы телесной терапии. Иллюстрированное руководство

для профессионалов и непрофессионалов. – СПб.: Наука и техника, 2007. – 240 с.

____________________________________________________________________

УДК 373.2 Педагогічні науки

ЗАСТОСУВАННЯ АРТ-ТЕРАПІЇ В ПЕДАГОГІЦІ З ДІТЬМИ СТАРШОГО

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Камінська Х.В.,

студентка факультету педагогіки та психології

НПУ ім. М.П.Драгоманова

Арт-терапія (від англ. Art - мистецтво; therapy - терапія, лікування) -

метод психотерапії, що використовує для лікування і психокорекції художні

прийоми і творчість, такі як малювання, ліплення, музика, фотографія, кіно-

28

фільми, книги, акторська майстерність, створення історій і багато іншого [2].

Арт-терапія або терапія мистецтвом є відносно новим методом психоте-

рапії. Елементи теорії арт-терапії з'явилися в 40 -60-і рр. XX ст. в руслі психо-

динамічного напрямку на базі положень класичного психоаналізу З. Фрейда та

аналітичної психології К. Юнга. У 60 -80-і рр. теоретична концепція арт-терапії

поповнилася поглядами гуманістичних психологів (К. Роджерс, Ф. Перлз,

А.Маслоу, Р. Мей), психологічної теорією ігор, динамічної психіатрією та ін. [1].

Використання арт-терапії в роботі з дітьми з метою корекції і оптимізації

їх розвитку почалося ще в XIX в. в практиці педагогів, дефектологів і лікарів.

Прийоми образотворчої діяльності використовувалися для подолання вад у

розвитку сенсомоторних здібностей, стимулювання пізнавального розвитку

дітей, що мають інтелектуальні труднощі [2].

Так, А.І. Копитін і Е.Е. Свістовська пишуть, що арт-терапія являє собою

«сукупність психологічних методів впливу, здійснюваних в контексті образо-

творчої діяльності клієнта і психотерапевтичних відносин і використовуваних з

метою лікування, психокорекції, психопрофілактики, реабілітації та тренінгу

осіб з різними фізичними вадами, емоційними і психічними розладами, а також

представників груп ризику» [1].

Одним із перших досліджень, присвячених вивченню філософських засад

арт-терапії та визначенню місця арт-терапії в системі сучасних наук, є

дисертаційне дослідження Л. Тіхонович «Досвід дослідження практики арт-

терапії у XX ст. Ігровий контекст сучасного мистецтва» (Москва, 2005). Як

стверджує авторка, арт-терапія є областю практичної технології, яка виникла як

частина психотерапії й використовує мистецтво в контексті психотерапевтичної

діяльності та з часом перетворилася в зовсім самостійний соціокультурний

феномен. На сьогодні, як зазначає дослідниця, арт-терапія не лише знаходиться

під впливом інших ідеологічних та практичних наукових знань, але й сама

здійснює свій вплив на психотерапію, мистецьку та ідеологічну сфери .

Окрему увагу Л. Тіхонович приділяє необхідності адаптації можливостей

«західного комплексного досвіду арт-терапії» до потреб пострадянського

29

суспільства та менталітету, оскільки арт-терапія не є «класичною» наукою ні як

«практика», ні як окремий блок знань. Можливо, саме тому арт-терапія «як

практика є відкритою» і може використовувати «елементи традиційного та

сучасного мистецтва»; самостійно розробляти прийоми, які «фактично стають

жанрами сучасного мистецтва»; «акумулювати традиційні практики», які були

відомі ще в ХІХ столітті [7].

Окрему увагу дослідники приділяють і питанням формування соціокуль-

турного досвіду дітей та підлітків засобами арт-терапії. Зокрема, як зазначає

С. Куракіна у своєму дисертаційному дослідженні «Корекція соціальної дез-

адаптованості молодших школярів за допомогою засобів арт-терапії»

(Ярославль, 2007), основною метою використання арт-терапії є гармонізація

розвитку особистості через виховання в дітей здатності до самопізнання,

самовираження, самореалізації засобами мистецтва.

Досліджуючи можливості використання арт-терапії як засобу корекції

соціальної дезадаптації молодших школярів, авторка розробила досить багатий

методичний матеріал, що допоможе фахівцю зрозуміти особливості входження

дітей молодшого шкільного віку у «світ дорослих» та сприятиме попередженню

дезадаптаційних проявів, які мають діти з функціональними обмеженнями.

Надалі такий підхід до використання арт-терапії продовжує впроваджувати

Л. Бєлозорова. У своїй роботі «Арт-терапія як засіб психокорекції відхилень в

емоційному стані дітей дошкільного віку» (Вороніж, 2011) авторка досліджує

можливості використання методів арт- терапії та їх цінність у роботі з дітьми в

контексті формування їх міжособистісних стосунків із оточуючими у процесі

спільної художньо-творчої діяльності.

Що стосується історії становлення та розвиту арт-терапії в незалежній

Україні, то свій початок вона бере із дисертаційних досліджень І. Дмитрієвої,

У. Дутчак, І. Кузави, Л. Куненко, З. Ленів, І. Лисенкової, О. Наконечної, О. Філь,

І. Чернухи та інші, присвячених впливу психокорекційного та психотерапев-

тичного потенціалу мистецтва й художньо-творчої діяльності на гармонійний

розвиток дитини. На думку О. Філь, питання використання арт-терапії, її

30

окремих елементів поступово набирає популярності в педагогічній галузі, адже

«у складних суспільних умовах все більше зростає коло проблем, які потребують

соціально- педагогічного вирішення: духовна деградація, несприятливий

соціальний досвід, втрата ціннісних орієнтацій, деформація відносин у

суспільстві та родині тощо» [8]. Саме тому все більше фахівців звертаються до

думки, що в розв'язанні визначених проблем арт-терапія є одним із пріоритетних

дієвих інструментів, які можуть допомогти у вирішенні цих питань.

На сьогодні серед вітчизняного наукового доробку наявні дослідження,

що вийшли за межі вивчення впливу художньо-творчої діяльності лише як

засобу розвитку дитини. Мова йде про формування стійкого інтересу науковців

до питань реалізації потенціалу мистецтва та художньо-творчої діяльності. Так,

наприклад, однією з перших на теренах незалежної України стала Л. Куненко.

У своїй дисертаційній роботі «Корекційна спрямованість музично-естетичної

діяльності сліпих молодших школярів у позаурочний час» (Київ, 1999) автор

зазначає, що «провідним засобом виховання як у масовій, так і в спеціальній

школі виступає мистецтво, яке акумулює в собі багатовіковий досвід естетичної

культури та історії різних держав і народів». Це, на її думку, дозволяє

максимально поєднати мистецтво із процесом виховання та «формування

загальнолюдських і духовних цінностей творчої особистості» [5]. Такий підхід

дозволив науковцю «розробити систему компенсаторно-реабілітаційних

комплексів музично-естетичних видів діяльності для сліпих молодших

школярів». Серед основних пропозицій

Аналіз вітчизняного дисертаційного фонду засвідчує, що протягом останніх

п'яти років все частіше в обіг наукових понять вводиться термін «арт-терапія»,

особливо у сфері роботи з дітьми з функціональними обмеженнями. Так, наприк-

лад, З. Ленів у своєму дисертаційному дослідженні «Корекція порушень усного

мовлення у дітей старшого дошкільного віку засобами арт-терапії» (Київ, 2010)

розглядає арт-терапію як психокорекційну технологію, яка «не повинна залишати-

ся тільки прерогативою роботи психотерапевтів, а й інтегративно застосовуватись

у корекційно-виховній діяльності корекційних педагогів, практичних психологів,

31

логопедів, музичних працівників освітніх закладів» для дітей із функціональними

обмеженнями, зокрема із заїканням [6].

Основна мета арт-терапії полягає в гармонізації розвитку особистості через

розвиток здатності самовираження і самопізнання. Розширення можливостей

самовираження і самопізнання пов'язане з продуктивним характером мистецтва -

створенням естетичних продуктів, що об'єктивують в собі почуття, переживання і

здібності дитини, що полегшують процес комунікації з оточуючими людьми [3].

На практиці арт-терапія може сприяти досягненню наступних резуль-

татів: дати соціально прийнятний вихід агресії та інших негативних почуттів;

отримати багатий матеріал для діагностики; сконцентрувати увагу на свої

відчуття і почуття.

Арт-терапія використовується як в індивідуальній, так і в груповій формі.

Арт-терапія з її принципами формами роботи цілком відповідає концепції

супроводу, а тому вона легко «вписується» в систему роботи з дітьми з небла-

гополучних сімей. Якщо розглядати арт-терапію як турботу про емоційне

співчуття і психологічне здоров'я особистості, то в період дошкільного

дитинства вона найбільш доречна. Турбота про дитину, підтримка позитивного

емоційного фону дитини виходить на перший план [4].

Із застосуванням арт-терапії у дошкільнят вихлюпуються негативні

емоції, вивільняється психологічна енергія, яка зазвичай витрачається на

неефективну напругу, підвищується самооцінка, діти стають спокійнішими і

розслабленими. Демонстративність, агресія, негативізм, поступаються місцем

ініціативності і творчості.

Таким чином, можна припустити, що арт-терапія як метод психолого-

педагогічної корекції є найбільш ефективним засобом психокорекційної впливу

на емоційну сферу дитини, дає вихід внутрішнім конфліктам і сильним

емоціям, допомагає при інтерпретації витіснених переживань, сприяє

усвідомленню відчуттів і почуттів.

Зокрема, серед основних здобутків науковців у цьому напрямі досліджень

можна визначити:

32

•окремо виділено виховний, психокорекційний і терапевтичний потенціал

мистецтва, що може забезпечити формування гармонійно розвиненої особистості

дитини на базі загальнолюдських і духовних цінностей творчої особистості;

•відбувається поступове впровадження програм арт-терапії до фахової

підготовки майбутніх фахівців та, зокрема, у педагогічну практику.

Література :

1. Дмитрієва І. В. Корекція художнього сприймання розумово відсталих

підлітків засобами образотворчого мистецтва : автореф. дис. ... канд. пед. наук :

13.00.03 / І. В. Дмитрієва. - К., 2002. - 19 с.

2. Ермолаева-Томина Л. Психология художественного творчества:

учебное пособие. / Л. Ермолаева-Томина - 2-е изд. - M.: Академический Проект:

Культура, 2005. - 304 с.

3. Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуаль-

ной готовности к развивающему школьному обучению. - М.: 1999. -156 с.

4. Кудрявцев В.Т., Веракса Н.Е. Диалектика развивающего познания:

мышление и воображение ребенка-дошкольника // Вестник РГГУ. Серия

Психологические науки. - 2014 (19). - С.

5. Куненко Л. О. Корекційна спрямованість музично-естетичної діяльності

сліпих молодших школярів у позаурочний час : автореф. дис. ... канд. пед. наук :

13.00.03 / Л. О. Куненко. - К. , 1999. - 21 с.

6. Ленів З. Корекція порушень усного мовлення у дітей старшого

дошкільного віку засобами арт-терапії : автореф. дис. ... канд. пед. наук :

13.00.03 / З. П. Ленів. - К., 2010. - 21 c.

7. Тихонович Л. А. Опыт исследования практики АРТ-терапии в XX в.

Игровой контекст современного искусства : автореф. дис. ... кандидата

философских наук : 09.00.13 / Л. А. Тихонович. - М. , 2005. - 23 с.

8. Філь О. Підготовка майбутніх соціальних педагогів до використання

казкотерапії у професійній діяльності : автореф. дис. ... канд. пед. наук :

13.00.04 / О. В. Філь. - Запоріжжя, 2010. - 20 с.

33

____________________________________________________________________


ЗАСТОСУВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОДАТКІВ НА РІЗНИХ ЕТАПАХ

ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ

Крюченкова Л. П.,

студентка факультету іноземних мов

Вінницький державний педагогічний університет

ім. М. Коцюбинського

м. Вінниця, Україна

Лексична одиниця є ядром мови, тому насичений словниковий запас, та

вміння застосовувати лексику в мовленні є ключовими у процесі оволодіння

мовою. Формування лексичних навичок є основною метою навчання лексичного

матеріалу. Саме тому значна увага приділяється не тільки лексичному змісту і

запитанню «Чого навчати?», а й способам закріплення матеріалу, тобто запитанню

«Як навчати?». На сьогодні існує різноманіття способів навчання лексики на

етапах семантизації, автоматизації та закріплення.

Старший шкільний вік має свою специфіку, що впливає на процес навчання,

адже «старшокласники проявляють інтерес і до того аспекту предмета, що вимагає

самостійного обмірковування» [3, 116]. Їм також притаманний розвиток мотива-

ційної сфери, свідоме ставлення до навчання та стійкі пізнавальні інтереси. Особ-

ливістю навчання іноземної мови на цьому етапі є необхідність подавати мовний

матеріал у нерозривно від інших сфер знання, задля вибудовування міцних асоціа-

тивних зв’язків. Зокрема, лексичний матеріал слід подавати у зв’язку з соціокуль-

турною інформацією, а граматичні структури вивчати на матеріалі тих комуніка-

тивних тем, що вивчаються, адже «використовуючи мовні засоби, учні мають відо-

бражати бачення світу, спосіб життя, особливості культури певного народу» [2, 125].

Доцільність використання електронних додатків у процесі навчання

іншомовної лексики зумовлена їх спеціальними навчальними функціями, що

дозволяють покращити сприймання, запам’ятовування та збереження лексичних

одиниць у пам’яті учнів. До того ж, наявність додатків у смартфоні кожного учня

забезпечує ефективність «імерсії», тобто занурення в мовне середовище.

34

На підготовчому етапі навчання лексики відбувається семантизація

лексичних одиниць. Хоча вчителі звикли вважати перекладний метод найбільш

зручним на цьому етапі, в старшій школі семантизація з опорою на контекст, де

учні самі можуть визначити значення слова. На цьому етапі радимо застосовувати

такі додатки як AnkiWeb (введення лексичного матеріалу) та Quizlet, що є

ефективним для різних способів семантизації та початкової автоматизації.

На етапі автоматизації лексики слід активно працювати з контекстом, для

цього ефективним буде додаток (або ж веб-версія) Kahoot. Як вже згадували,

для старшокласників важливою є побудова асоціативних зв’язків, що забезпе-

чує ефективне закріплення лексики в пам’яті. Побудова таких асоціативних

карт може відбуватися традиційно на папері або ж на дошці, або за допомогою

ресурсу MindMeister.

На етапі застосування лексики доцільними будуть додатки з відео та

аудіо матеріалами. Такі ресурси «дають змогу урізноманітнити стандартний

урок, навчитися розпізнавати ЛО у мовленні носіїв англійської мови» [1, 11].

За допомогою додатків від British Council, BBC Learning English, чи TedTalks,

учні застосовують вивчену лексику в процесі обговорення відео на задану тему.

Загалом сучасні тенденції формування лексичної компетенції полягають у

застосуванні різноманіття способів навчання, методів та технічних засобів.

Вимоги ж старшої школи акцентують увагу на максимальному зануренні

школярів у мовне середовище, оточенні мовним матеріалом та регулярності

впливу матеріалу через читання, аудіювання, письмо та комунікацію.


1. Герус О. С. Формування англомовної лексичної компетенції учнів стар-

шої школи засобами змішаного навчання / О. С. Герус, С. В. Баранова. //

Матеріали ІІ Міжнародної науково-практичної конференції "Сучасні світові

тенденції розвитку науки та інформаціїних технологій". – 2019. – С. 8–12.

2. Кардаш О. М. Використання засобів мобільного навчання для розвитку

лексичної компетенції учнів старшої школи / О. М. Кардаш. // Сучасні

філологічні дослідження та навчання іноземної мови в контексті

35

міжкультурної комунікації: Збірник наукових праць. – 2018. – С. 125–130.

3. Соловей М. Ю. Формування іншомовних прфесійно-спрямованих лексич-

них навичок в учнів старшої школи у контексті лексичного підходу / М. Ю. Соло-

вей, С. І. Шевченко. // Вісник студентського наукового товариства Ніжинського

державного університету імені Миколи Гоголя. – 2018. – №18. – С. 116-120.

____________________________________________________________________


ВЗАЄМОДIЯ МУЗИЧНО-ХУДОЖНЬОГО ТА ТЕХНIЧНОГО РОЗВИТКУ

УЧНIВ-ПIАНIСТIВ

Маковецька Вiкторiя Володимирiвна

Викладач по класу фортепiано

Сновськоi ДМШ iм. Н.Г. Рахліна

Музика-це найсильнiша форма магiї

Мерилiн Менсон

Працюючи вже 20 років викладачем-музикантом, я вивчаю, відповідно,

специфіку цього мистецтва разом з дітьми систематично.

На будь-якому етапі роботи з дитиною в ДМШ спостерігається взаємопро-

никнення музично-художнього з технічними потребами у фортепіанних творах.

Вивчаючи музику, ми вивчаємо й один одного, і кожен раз розкриваються нові

задачі, можливості, якості та риси характеру людини як особистості. Будь-які

практичні знання, уміння, навички базуються на теорії (не враховуючи показ з рук

у початкових класах).

Це потрібно, перш за все, дітям для всебічного розвитку та для отримання

початкової освіти. Заглиблене вивчення музичного інструменту, порівняно з

уроками музики в ЗОШ, вимагає особливих даних: почуття ритму, слух, пам'ять

та бажання як дитини так і батьків, та роботи освіченого викладача.

І. Складові музики як засада розвитку учня-піаніста

Музично-художній та технічний розвиток потребує необхідних факторів,

таких, як темп, метро ритм, динаміка, педалізація, фактура, аплікатура, сім’я,

36

штрихи, посадка, вік, характер, звук, образ, творчий підхід, інструмент, гармонія,

ансамбль, обставини, самостійність. Ці та інші складові музики вивчаються у

взаємодії між собою. Знання цих понять - засада в розвитку учня-піаніста як

комплексне навчання. У І. Рябова за аналогією - алгоритмізована модель

дисципліни. На мою думку,музично-художній задум здебільшого передбачається

композитором у програмності твору (назва також епіграф). П'єса має навіть

підтекстовку (у перекладенні з вокального твору для фортепіано).Музика тісно

37

пов'язана з літературою. Деякі пісні перекладаються та оранжеруються із

супроводом у репертуарі, тобто у плані на семестри у більш досвідчених учнів.

Відомі й перекладення з інших інструментів та оркестру із відносним

збереженням всіх складових музики.

Музика здебільшого легко сприймається, а сама «кухня» - процес довго-

тривалий. Складові музики як теоретичної та практичної гри на фортепіано

вивчаються методом від простого до складного. Ці складові, як у квіточці трима-

ються одне за одне та випадіння хоч одного пелюстка -загублення краси.

II. Тісне переплетення музично-художніх та піаністично-технічніх

теоретичних знань,умінь та навичок з практичними.

Все музичне життя починається зі звуку. Будь-який шумовий звук приваб-

лює слух, але якщо ті звуки ще й мають висоту та метро-ритмічну організацію, то

це взагалі подобається всім. Звук це фізичне явище, яке покликане коливаннями

рухів часток повітря або іншого середовища. Цікаве поняття обертонів для дітей

як музичний фокус, коли беззвучно натискати «g» 1октави, на f - «с» великої окта-

ви, то зазвучить «g» 1 октави. Звуки мовлення тісно пов'язані зі звуками музикаль-

ними: кожні букви об'єднуються у склади, склади - у слова, слова - у фрази, фрази

- у речення, речення - у період (у музиці), період - у розділ і так далі. Просто музи-

кальний звук - найменший структурний елемент твору, що використовується в

музичній практиці, утворює музичну систему з характерними стійкими ознаками

висоти, гучності, тривалості, тембру. На відміну від інших музичних інструментів,

фортепіано має стабільну висоту звучання клавіш, тобто темперований. Сучасний

інструмент має більше можливостей у динаміці, розширюються можливості за ра-

хунок педалі. Над звуком музиканти працюють весь творчий шлях систематично,

в пошуках гучного звучання але не форсуючого (в наслідок чого летять струни та

молоточки), «рр» (де рука більш напружена ), плавного переходу з клавіші на

клавішу (пальцеве legato) та досконалості .Музичний звук у тривалостях на форте-

піано має свою особливість. Це помічають діти ще з перших занять: звук не можна

продовжити (окрім педалі) як це роблять скрипалі, духовики, співаки). У нас він

швидко згасає, навіть притримуючи рукою,особливо у високих регістрах, де стру-

38

ни тонкі. Але в низьких регістрах товсті струни коливаються довше та,тримаючи

рукою, цілі - звучатимуть, але не рівно, а на димінуендо (аналогічно арфі). Ці осо-

бливості впливатимуть на відтворення художнього задуму. Звісно, що тембраль-

ність звучання залежить від механізму самого інструменту(тенор,флейта,баян).

Ми – піаністи, граючи перекладення партитур, маємо в руках весь оркестр, але

замінити всю палітру тембрів з їх красою можна тільки уявно. Шкала тривалостей

як найбільш використовуваних включають в себе відношення 1:2 так, як віднося-

ться один до одного восьма й четвертна та інші. Абсолютні значення тривалостей

визначаються темпом, вони утворюються рядом послідовно змінюющихся якос-

тей. Вся ця система з історичним розвитком музично мистецтва постійно розши-

рюється й ускладнюється. Окремо взяті звуки не мають будь-яких виразних

якостей але,будучи організованими в музичну систему та включеними у музичну

тканину, виконують різноманітні виразні функції,що вивчається учнями в ДМШ

на протязі 6 років мінімум. Деякі темпи зрослися з жанрами: марш-стримано,

етюди-vivo, класичне сонатне allegro. A з таких музичних закономірностей, як в

темпі вальсу, з'явився фразеологізм, що означає - з рухом.

З історії фортепіано відомо, що сучасний варіант- з динамічною клавіа-

турою, тому є потреба у вивченні динаміки піаністами як і раніше іншим музи-

кантам. Динаміка відома як розділ, що вивчає рух тіл під дією прикладених до них

сил, або хід розвитку будь-якого явища та інше. У перекладі з гречеської мови -

динаміка означає сила. Це одна із сторін музики, тісно пов'язана з її часовою

природою та характеризується змінами в гучності,щільності звучання. В

широкому розумінні динаміка це будь-які зміни в музичному розвитку, їх

відображення у сприйнятті динаміки визначається дією різних якостей музичного

звуку (висота, гучність, тривалість, тембр) як окремо, так і в комплексі, плавністю

або стрибкообразністю, інтенсивністю й частотою змін тих чи інших параметрів.

Вона проявляється в мелодії, гармонії (акордових зв'язках, тональному розвитку),

в ритмі, темпі, фактурі і т.д.; на різних рівнях становлення музичного цілого (в

окремо взятому звуці, в мотиві, фразі, частині, циклі). Вивчення динамічних

відтінків торкається питань музичної інтонації, образного змісту музики теорії

39

музичного стиля. Але потрібно відрізняти від музичної драматургії (у сфері

образного змісту). Ретельно розроблена система позначень динаміки (італійські

терміни): forte-сильно, ріаnо(р)-тихо, mezzo forte(mf)- помірно гучно; mр- помірно

тихо; fortissimo - дуже гучно; ріаnissimo (рр) - дуже тихо, fff-надзвичайно гучно,

ррр -надзвичайно тиxo; crescendo- поступово підсилюючи; diminuendo-поступово

зтихаючи та інші .Гучна динаміка має безпосередньо відношення до інтерпретації,

до того ж динамічні вказівки, дані композитором,хоча й обов'язкові для

виконавця,але є скоріш орієнтиром й допускають в широких межах індивідуальну

трактовку. Більш за все динамічні вказівки належать не композиторам, а

редакторам нотних видань. Для музики бароко характерна ступінчата (терасна)

динаміка; для музики мангеймської школи - динаміка поступових переходів від

forte до piano або навпаки. Деякі спеціальні питання динаміки розглядаються в

музичній акустиці (чи відкрита кришка рояля ,чи велике приміщення), вивчається

імпеданс; в музичній психології, у теорії інструментовки та інше.

«Музыка-искусство, отражающее действительность в звуковых художест-

венных образах, а также сами произведения этого искусства.»[2, с.367]

Всi компетентностi мiж собою взаємодiють , утворюючи таке мистецтво.

У класi фортепiано вдається утворювати музику завдяки взаємодii музично-

художнього та технiчного розвитку.

Лiтература:

1.Музыкадьний энциклопедический словарь/Гл. ред. Г.В.Келдыш.-М.: Со-

ветская энциклопедия, 1990.- 672 с.: ил.

2.Ожегов С. И. Словарь русского языка: 70000 слов/ Под ред. Н. Ю. Шве-

довой.-22-е изд.,стер.- М.: Рус. яз., 1990.- 921 с.

40

____________________________________________________________________


СОЦІАЛЬНІ МЕРЕЖІ ЯК НАВЧАЛЬНИЙ КОМПОНЕНТ ПІДГОТОВКИ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ ТА ТЕХНОЛОГІЙ

Погорєлова А.М.,

Викладач кафедри

технологічної і професійної освіти

та загальнотехнічних дисциплін

Ізмаїльський державний

гуманітарний університет

м. Ізмаїл, Україна

Сучасною тенденцією розвитку цивілізації є перехід до інформаційного

суспільства. Це вимагає від членів соціуму використання в своїй професійні

діяльності інформаційно-комунікаційних технологій, а звідси і нового ставлен-

ня до освітнього процесу.

Гуревич Р.С. в своїй монографії зазначає, що традиційна система освіти

стогодні не здатна забезпечити якісних освітніх результатів і потребує нових

підходів [1].

Сучасна освіта змінюється, трансформується у нові форми, використовує

нові технології.

Доцільним є використання тих інформаційно-комунікаційних технологій,

які майбутні вчителя трудового навчання та технологій використовують в повсяк-

денному житті найбільше.

Соціальні мережі дають можливість будувати освітній процес, переходячи від

традиційних форм навчання до нетрадиційних, становлячись важливим компонен-

том освіти та самоосвіти майбутнього вчителя трудового навчання та технологій.

На сьогоднішній день найпопулярнішими соціальними мережами є

Facebook та Instagram.

Вони мають багато інструментів, які можуть забезпечити освітній процес

майбутніх вчителів трудового навчання та технологій: повідомлення та чати, аудіо-

та відеозаписи, групи, закладки, друзі/підпискими, стіна, новини, оповіщення.

41

Соціальні мережі виконують наступні функції при підготовці майбутніх

вчителів трудового навчання та технологій:

− допомагають у комунікації між учасниками освітнього процесу: консуль-

тування, обговорення проблем, спілкування з однокурсниками, обмін інформацією;

− дозволяють ознайомитися з навчальними матеріалами, переглянути

інструкції щодо виконання робіт, за допомогою функції коментарів влаштувати

обговорення;

− дозволяють знайти потрібних людей та мати з ними зв'язок;

− дозволяють зберегти необхідні матеріали для подальшого їх

використання;

− допомагають знайти та об’єднатися студентам різних закладів вищої

освіти за спільними інтересами;

− дозволяють вчасно бути ознайомленими із появою новітніх матеріалів

щодо спеціальності в мережі;

− дозволяють обмінюватися власним досвідом щодо виконань завдань;

− дозволяють знайти та поспілкуватися з фахівцями в галузі технологічної

освіти, які можуть знаходитися в будь-якій точці світу.

Всі ці функції соціальних мереж мають позитивний вплив на підготовку

майбутніх вчителів трудового навчання та технологій, дозволяють процесу

навчання бути динамічним.

Студенти можуть завжди отримувати повну актуальну інформацію в

професійній сфері завдяки тому, що вони значну частину свого часу проводять в

соціальних мережах.

Нестеренко Г.О., Тишкова О.В. в своїй праці зазначають, що соціальні

мережі в освітньому процесі можуть бути використаними як на рівні особистості,

організації, так і на рівні держави [2, с. 456].

Таким чином, соціальні мережі відкривають нові можливості та стають не-

від’ємним компонентом підготовки майбутніх учителів трудового навчання та

технологій.

42


1. Гуревич Р. С. Інформаційно-комунікаційні технології в професійній

освіті майбутніх фахівців / Р. С. Гуревич, М. Ю. Кадемія, М. М. Козяр; за ред.

член-кор. НАПН України Гуревича Р. С. – Львів : Вид-во «СПОЛОМ», – 2012.

– 502 с.

2. Нестеренко Г. О. Сучасні соціальні мережі як інструмент неформальної

освіти / Г. О. Нестеренко, О. В. Тишкова // Гілея (науковий вісник): Збірник

наукових праць. – К.: ВІР УАН, – 2011. – Випуск 49 (№7). – С.451-458.

____________________________________________________________________


СУЧАСНА СИСТЕМА ОСВІТИ І ВИХОВАННЯ: ДОСВІД МИНУЛОГО -

ПОГЛЯД У МАЙБУТНЄ

Слюсар В.С.

студентка факультету педагогіки та психології

Національний педагогічний університет

імені Михайла Петровича Драгоманова

м. Київ, Україна

В сучасних умовах розвитку української державності зростають вимоги

до виховання і навчання підростаючого покоління. Це пов’язано з тим, що в

українському суспільстві зростає увага до людини як носія національної

свідомості, що здатна бути рушієм та перетворювачем історії. Особливо гостро

проблема виховання національної свідомості стоїть сьогодні у дітей

дошкільного віку, бо саме дошкілля є сензитивним та найбільш сприятливим

для етнизації особистості періодом.

Зокрема, на думку відомого українського вченого І.Беха, «...виховання

особистості має розпочинатися вже з першого року життя дитини» [1, с. 157]. А

дошкільне дитинство, згідно з його висновками, є віковим періодом, коли

починають формуватися високі соціальні мотиви і благородні почуття. Від того

як вони будуть виховані в перші роки життя дитини, багато в чому залежить

увесь її подальший розвиток.

43

Говорячи про принципи і напрями дошкільного виховання, І.Бех, зокрема,

наголошує на необхідності дотримання принципу національної спрямованості,

який передбачає формування в дітей самосвідомості, виховання любові до рідної

землі, свого народу, шанобливого ставлення до його культури [1].

Формування любові до Батьківщини починається з раннього дитинства, з

колискової мами, з того куточка, де діти живуть.

На думку В. Сухомлинського «…не можна пробудити почуття Батьківщи-

ни без сприйняття і переживання навколишнього світу. Нехай у серці малюка

на все життя залишаться спогади про маленького куточку далекого дитинства.

Нехай з цим куточком зв'язується образ великої Батьківщини» [2].

Педагогіка В.Сухомлинського побудована на утвердженні тієї філософсь-

кої істини, що освіта, виховання й розвиток людини мають передбачати,

передусім, утвердження гармонії розуму й серця. Уроки мислення сприяють

розумовому, мовленнєвому, духовному розвитку дошкільнят і вихованню в них

ціннісного ставлення до природи. Діти вчаться розуміти й любити її, починають

дивитися на неї іншими очима, стають активними її захисниками. Розроблені

педагогом основні норми моральної вихованості для дітей ґрунтуються на

творчому використанні багатого потенціалу загальнолюдських моральних

цінностей і є складовою частиною його цілісної педагогічної системи.

Н. Горопаха зазначає, що цікаву інформацію про ставлення українського

народу до природи малята отримують з народних пісень, потішок та забавля-

нок. Використання їх допомагає підвищити пізнавальний інтерес, мотивувати

працю, пробудити гуманні почуття. Легенди і перекази, ознайомлення дітей з

народними символами у живій (квіти, дерева, тварини) та неживій (сонце, небо,

місяць, зорі та інше) природі служать джерелом отримання додаткової інформа-

ції, яка доповнить спостереження чи розповідь дорослого. Народознавчий мате-

ріал, на зрозумілих дітям образах, відтворює закономірності та взаємозв’язки,

що існують в природі. Народні прикмети, загадки, влучні народні назви рослин

та тварин допомагають розкрити дітям знайомі явища та об’єкти з нової, часто

несподіваної сторони. Це спонукає малят детальніше розглядати об’єкти та яви-

44

ща природи під час прогулянок, пошуково-дослідницької діяльності та праці [3].

Враховуючи те, що в дошкільному віці відбувається формування першоос-

нов національної свідомості, залучення до надбань національної культури, вихо-

вання ціннісного ставлення до українських мистецьких традицій та творів україн-

ських митців, інтересу до українського декоративного мистецтва, важливо форму-

вати екологічну свідомість дітей дошкільного віку фольклорними елементами.

Винятково цікавим і корисним, з точки зору екологічного виховання

дошкільників, є вміле використання прислів’їв і приказок, обговорення їх

змісту і відповідного тлумачення.

Наприклад: «Земля наша мати – всіх годує», «Хліб – батько, вода – мати»,

«Доглядай землю плідну як матір рідну», «Без догляду земля – кругла сирота». Їх

зміст розкриває значення людської праці, що земля віддячує тим, хто на ній пра-

цює. «Не брудни криниці, бо схочеш водиці», «З природою живи в дружбі, то й

буде вона тобі у службі», «Не псуй джерела – онуки проклянуть». Їх зміст вчить

бачити негативні дії дорослих і дітей у природі, вчить правильної поведінки та бе-

режного ставлення до довкілля. В прислів’ях і приказках відображена пряма залеж-

ність між окремими природними явищами і розвитком рослин чи життям тварин.

Наприклад: «Без дощу і трава не росте», «Був би сад, а солов’ї самі прилетять»,

«Де багато пташок – там немає комашок». Таким чином, за допомогою прислів’їв

і приказок діти навчаються розуміти причинно-наслідкові зв’язки в природі,

усвідомити своє місце серед природи, глибше усвідомлювати цінності природи.

Г. Тарасенко вважає, що людина упродовж століть у власній свідомості, в

духовній культурі відтворювала природу, у неї вироблялося особливе національ-

не відчуття природи, що давала можливість ціннісно сприймати складність

навколишнього світу, що впливало на розвиток людської духовності. Краєзнавча

робота у дошкільному навчальному закладі повинна створювати у свідомості

етноприродний образ рідного краю; формувати загальнозначущі, екологічно

цінні погляди неможливо без врахування особливостей етнонаціонального

сприйняття природи; необхідно дотримуватися принципу опори на ментальні

особливості сприйняття природи задля екологізації мислення майбутніх поколінь.

45

Виховувати образ етноприроди лише засобами розумових тлумачень неможливо.

Тут потрібно пробудити сутні сили особистості, її емоційно-чуттєву здатність,

хист та здібності. Варті уваги «уроки-милування» рідною природою, що

розвивають і підкріплюють споглядальні особливості українського ентонаціона-

льного характеру; національне мистецтво є могутнім засобом звеличення образу

етноприроди у дитячій свідомості, бо в ньому історія власного народу відбиває-

ться у взаємозв’язках людини і природи, втілених у художньому образі [4].

В. Скуратівський зібрав багатющий матеріал походження назв українсь-

ких місяців та пов’язані з ними численні прислів’я та приказки, народні прик-

мети, народні свята, найцікавіші обряди, традиції, що сягають тисячоліть [5].

Як результат усвідомлення культури як самоцінної у старших дошкульни-

ків формуються смислотворні мотиви оволодіння національними цінностями, а

це сприяє повороту національної свідомості особистості старшого дошкільника

на національну самосвідомість. Йдеться про побудову дошкільника «Я – кон-

цепції» оволодіння національними цінностями. Остання має взаємопов’язані

структурні компоненти - когнітивний, емоційний, поведінковий. Емоційно

пов'язаний з відчуттям старшими дошкільниками самого себе у ролі суб’єкта

оволодіння цінностями національної культури, а когнітивний - з усвідомленням

способів досягнення цієї мети, розбіжності в оцінках національного образу «Я»

і в його самооцінці. За умови активного самостимулювання старшим дошкуль-

ником процесу розвитку національної самосвідомості, його поведінка спрямо-

вується на розробку самозобов’язань у сфері оволодіння національними

цінностями. Існують не тільки показані внутрішні зв’язки між компонентами

цієї моделі, але й її зв’язки із зовнішнім середовищем.

В контексті вищесказаного вагомого значення набуває використання

досвіду прогресивного минулого, зокрема, педагогічної спадщини С.Ф. Русової.

Вченою обґрунтовано умови гармонійного виховання у ЗДО: виховання

повинно бути індивідуальним, пристосованим до природи дитини, національ-

ним, відповідати соціально-культурним вимогам часу, вільним, незалежним від

тих чи інших урядових вимог, вибудовуватись на ґрунті громадської організації.

46

Принципами побудови українського ЗДО повинні бути гуманізм, демократизм,

науковість, національний дух. Їх реалізація забезпечуватиме етнізацію особис-

тості, входження дитини у духовний світ і традиційне життя українського

народу, плекання національної та загальнолюдської культури.

Важливою є й її ідея щодо пріоритету виховання над навчанням. На осно-

ві аналізу розвитку історії педагогіки на основі культури С. Русова зазначала,

що в усі часи, з моменту виникнення школи як соціального інституту, пріори-

тетним було виховання людини відповідно до того виховного ідеалу, який

панував у суспільстві.

Аналізуючи праці С. Русової, пересвідчуємося, що в пісні, казці, народно-

му жарті педагог вбачала міцний фундамент формування чуттєвої сфери

особистості. На думку вченої, ніщо так не підносить дитину до усвідомлення

духовності, ідеалу правди, добра, справедливості, як лагідна мамина пісня,

казка, розповідь про життя близьких і рідних їй людей, власне, все те, що

розгортається в житті в позаурочний час.

С. Русова твердо переконана, що національний виховний ідеал випливає з

народних вірувань, звичаїв, традицій і базується на загальнолюдському, доповню-

ючи його тими рисами, які відповідають менталітетові українського народу [6].

Отже, одним із ефективних засобів національного виховання є фольклор,

або народна творчість, – безпосередній спадкоємець найдавніших форм людсь-

кої культури, що зберігає в кожну історичну епоху значення первинної худож-

ньої переробки сукупного життєво-практичного досвіду і є складним естетич-

ним та соціальним явищем. У сучасних наукових дослідженнях розроблено як

теоретичні, так і методичніаспекти залучення дітей до народної творчості.


1. Бех І. Д. Виховання особистості: У 2-х кн. Кн. 1.: Особистісно орієнтова-

ний підхід: теоретико-технологічні засади: Навч.-метод. видання.– К., 2003.– 529с.

2. Сухомлинський В. О. Батьківська педагогіка / В. О. Сухомлинський. –.

К.: Радянська школа, 1978. – 263 с.

3. Горопаха Н. М. Проблемні ситуації як метод формування екологічної

47

компетенції старших дошкільників / Н. М. Горопаха // Педагогічна освіта:

теорія і практика. Психологія. Педагогіка. - 2017. - № 27. - С. 25-30. - Режим

доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Potip_2017_27_7.

4. Тарасенко Г.С. Екологічна естетика в системі професійної підготовки

вчителя: Методологічний аспект. – Вінниця,1997. – 112 с

5. Скуратівський В. Т. Український народний календар / В. Т.

Скуратівський. – К. : Техніка, 2003. – 384 с.

6. Русова С. Вибрані педагогічні твори : у 2 кн. / С. Русова ; за ред. Є. І.

Коваленко; упоряд., передм., прим. Є. І. Коваленко, І. М. Пінчук. – К. : Либідь,

1997. Кн. 2. – 1997. – 320 с.

____________________________________________________________________

УДК 378.091.33-027.22 Педагогічні науки

ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДОЛОГІЇ SCRUM ПРИ ВИКЛАДАННІ

ДИСЦИПЛІНИ «ОСНОВИ ПРОГРАМНОЇ ІНЖЕНЕРІЇ» У СТУДЕНТІВ

КОЛЕДЖІВ СПЕЦІАЛЬНОСТІ «ІНЖЕНЕРІЯ ПРОГРАМНОГО

ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ»

Тетерева М.Я.,

викладач інформаційних дисциплін

Київського державного коледжу

туризму та готельного господарства

м. Київ, Україна

В теперішній час одним з самих затребуваних направлень у навчанні є

підготовка спеціалістів по розробці та впровадженню програмних продуктів,

що пояснюється стрімким розвитком інформаційних технологій та їх проник-

ненням практично у всі сфери життя та діяльності людини. Сьогодні, з одного

боку, майбутні інженери повинні володіти фундаментальними знаннями в обла-

сті комп’ютерних наук, а з іншого боку, розробник інформаційного продукту

повинен вміти знаходити компроміс між функціоналом продукту, що задоволь-

нить замовника, та його не дуже високою ціною, ефективними та достатніми

строками його розробки, а також мати достатні управлінські навички.

http://nbuv.gov.ua/UJRN/Potip_2017_27_7

48

Таким чином, в компетенцію сучасного IT-спеціаліста, крім основопо-

ложних принципів та підходів до розробки, впровадженню та супроводу

програмних продуктів входять і питання керування програмними проектами, а

також правила ефективної командної роботи та командної комунікації.

Формування у студентів знань про сучасні методології розробки та вміння

працювати в команді, вміння планувати свою діяльність дозволить здійснювати

підготовку фахівців здатних працювати в сучасному конкурентному середовищі.

«Основи програмної інженерії» є однією з профільних дисциплін, що

вивчається студентами спеціальності «Інженерія програмного забезпечення».

Традиційно одним із розділів цієї дисципліни є розгляд різноманітних

методологій розробки програмного забезпечення. Загалом всі методології

розробки ділять на дві великі категорії: великовагові (або класичні) та гнучкі

(або Agile) метології.

Найбільш ефективними в розробці програмних продуктів є гнучкі техноло-

гії, основні принципи яких були опубліковані в «Маніфесті гнучкої розробки

програмного забезпечення» (2001 р.). В маніфесті зазначалась перевага людей та

їх взаємодії над процесами та інструментами, працюючого продукту над

документацією, співпрацю с замовником над узгодженням контракту та готовнос-

ті до змін над слідуванню попереднім планом. Гнучкі методології з’явились як

альтернативний підхід до водоспадної (каскадної) моделі, в якій всі роботи велись

по плану і кожен наступний етап починався тільки по закінченню попереднього.

Серед усіх Agile-методологій (XP, Kanban, Lean, Crystal, Rapid application

development) найбільш затребуваною сьогодні є методологія – фреймворк

Scrum.

Складові методології схематично представлені на рис. 1:

Рис. 1. Складові Scrum-методології

49

Ролі: власник продукту (Product Owner); скрам-команда, що складається з

5-9 спеціалістів; скрам-майстер (Scrum Master) – виділений член команди, що

зазвичай грає роль модератору на командних обговореннях.

Артефакти: баклог продукту (product backlog) – список сформульованих

на даний момент бізнес-вимог до продукту; баклог спринта (sprint backlog) –

список задач, що були відібрані для виконання на певному етапі.

Спринт – так називається кожний окремий етап роботи. Довжина спринта

фіксована (від одного тижня до місяця). У кінці кожного сприна команда

представляє версію продукту для демонстрації замовнику.

Практики – в методології Scrum існують заходи обов’язкові до виконання.

До практик відносять стендап-мітінг, демо спринта та спринт-ревью. Стендап-мі-

тінг проходить щоденно на початку кожного робочого дня, на якому кожен член

команди розповідає про те, що ним зроблено за вчорашній день, що буде зроблено

сьогодні і які проблеми виникли у ході роботи. Збори проводяться на протязі 15

хвилин. Демо спринта проходить після його закінчення та дозволяє власнику про-

дукту оцінити отриманий результат. Спринт-ревью дозволяє команді проаналізу-

вати власні дії у ході спринта, оцінити свою ефективність, та намітити шляхи

вдосконалення.

Підготовка IT-спеціалістів в рамках дисциплін по керуванню програм-

ними проектами повинна передбачати вивчення існуючих підходів проектного

управління, у тому числі і Agile-методологій. Тим більше, що і світовий досвіт

показує, що робляться спроби використовувати Scrum-методологію в

навчальному процесі, прикладом може слугувати голландський проект

eduScrum, в рамках якого навчають вчителів використовувати скрам на уроках.

Досвід проекту довів, що робота в скрам-команді підвищує мотивацію

школярів та дозволяє досягати більш високих результатів навчання.

Нами також була використана методологія Scrum при вивченні теми

«Попередня оцінка трудомісткості програмного проекту».

Попередньо студенти вже ознайомилися з правилами написання технічного

завдання, основами мови UML, основами макетування програмного продукту,

50

навчилися виявляти ризики в ІТ проекті та навчилися працювати з системою

контролю версій. Всі ці знання використовуються у роботі студентів над проек-

том. Викладач виступає тут як власник майбутнього продукту. На цей час студен-

ти вже на достатньому рівні володіють однією з мов програмування і отримують

завдання створити програмний продукт, що дозволить автоматизувати оцінку

трудомісткості майбутнього програмного проекту. Викладач, як власник продук-

ту, формує product backlog. Студенти розбиваються на команди по 5 чоловік.

Кожній команді дається завдання створити програмний продукт, при цьому

реалізація програми для кожної команди різна (мобільний додаток, програма для

настільного комп’ютера, Інтернет-додаток). Перед початком роботи кожна коман-

да створює скрам-дошку (для цього нами було використана система управління

проектами Trello). Один спринт – це одне заняття. На розробку кінцевого продук-

ту студентам відводиться 4 заняття. На початку кожного заняття проводиться

стендап-мітінг, де виступає представник від кожної команди (для економії часу).

Кожне заняття закінчується перевіркою виконання завданнь спринта, після

перевірки студенти відмічають на скрам-дошці результати своєї роботи.

У кінці роботи (після виконання усіх завдань product backlog) студенти пред-

ставляють свої результати. Кожна команда демонструє свою розробку. Проводить-

ся аналіз отриманих результатів і з’ясовуються причини отриманих результатів.

Потрібно відмітити ряд переваг, що надає використання Scrum методо-

логії у процесі навчання фахових дисциплін майбутніх інженерів-програмістів:

− підготовка студентів до роботи в реальних проектах, формування

навичок роботі у команді з використанням гнучких методологій розробки;

− підвищення особистісного професіоналізму;

− дозволяє отримати початкові навички керування проектом;

− дозволяє оволодіти навичками планування особистісної діяльності.

Таким чином, можна відзначити, що використання методології Scrum у

майбутніми інженерами-програмістами у процесі вивчення фахових дисциплін

повинно зменшити розрив між рівнем академічної підготовки і практичними

вимогами до ІТ-фахівця.

51


1. Архипенков С.Я. Лекции по управлению программными проектами. -

М.: Наука. - 2009. - 128 с.

2. Вольфсон Б. Гибкие методологии разработки [Электронный ресурс]. –

Режим доступа: https://tados.ru/wpontent/uploads/2017/04/Борис_Вольфсон_Гибк

ие_методологии.pdf

3. Сазерленд Джефф. Scrum. Революционный метод управления проек-

тами. – М.: МИФ. – 2015. – 288 с.

____________________________________________________________________


ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТТЯ «ІНФОРМАЦІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ

МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ-ПРАВНИКА»

Тирон В. О.

аспірант

Харківський національний

університет внутрішніх справ

м. Харків, Україна

Складна інтелектуальна трудова діяльність фахівців юридичного профілю

відрізняється цілим рядом специфічних особливостей, що обумовлює певні

труднощі при формуванні сучасного фахівця, здатного здійснювати професійну

діяльність з оптимальною ефективністю.

В основі більшості характеристик професійно значущих якостей фахівця,

представлених закордонними вченими, лежить поняття «ключові компетенції»,

введене в науковий обіг на початку 90-х рр. минулого століття Міжнародною

організацією праці. Це поняття трактується як загальна здатність людини

мобілізувати в ході професійної діяльності набуті знання та вміння, а також

використовувати узагальнені способи виконання дій.

Разом з тим підкреслюється, що ключові компетенції забезпечують

універсальність і вже тому не можуть бути вузькоспеціалізованими.

52

Поняття «компетенція» походить від латинського «competo», тобто

«домагаюся», «відповідаю», «досягаю», «підходжу». Значення «домагаюся» та

«досягаю» означають дії, в той час як «відповідаю», «підходжу» відображають

суть стану.

А. Хуторський підкреслює саме практичну спрямованість компетенцій:

«Компетенція є, таким чином, сферою відносин, існуючих між знанням і дією в

людській практиці» [1]. Компетенція – це «єдність знань, навичок і відносин у

процесі професійної діяльності, які визначаються вимогами посади, конкретної

ситуації». О. Чуракова під компетенцією розуміє співорганізацію знань, умінь і

навичок, яка дозволяє ставити мету з перетворення ситуації та досягати її [2].

Таким чином, компетенції – це узагальнені способи дій, що зумовлюють

продуктивне виконання професійної діяльності. Показником професійної

майстерності сучасного фахівця служить його компетентність в тій області

практики, де він працює, тобто професійна компетентність.

Компетентність як специфічна характеристика конкретної професійної

діяльності суб’єкта розглядалася й в роботах інших вчених. В них компетент-

ність визначається як:

- «поєднання психологічних якостей, як психологічний стан, що дозволяє

діяти самостійно і відповідально, як володіння людиною здатністю й вміннями

виконувати певні функції» [3];

- «досконале знання своєї справи, сутності виконуваної роботи, складних

зв’язків, явищ і процесів, можливих способів і засобів для виконання намічених

цілей»;

- «здатність окремої особистості або громадського органу правильно

оцінити ситуацію, що склалася, та прийняти у зв’язку з цим відповідне рішення,

що дозволяє досягти практичного або іншого результату... компетентність – не

вроджена якість людини, вона розвивається та поглиблюється в результаті

роботи людини над собою, його освіти та самобутності» [4];

- рівень умінь особистості, що відображає ступінь відповідності певної ком-

петенції та дозволяє діяти конструктивно в соціальних умовах, що змінюються.

53

Таким чином, професійна компетентність – це система інтелектуального,

психологічного, морального та діяльного стану фахівця, що відображає рівень

набутих знань, навичок, досвіду, інформаційної насиченості та інших

властивостей в конкретній сфері професійної діяльності.

У науці досі немає однозначного розуміння терміну «компетентність»,

«компетенції», хоча компетентнісний підхід широко розповсюджений в системі

освіти. Словники та довідники пропонують розділяти загальну компетенцію

(від англ. competence) та окремі компетенції. Компетенція – це особиста

здатність фахівця вирішувати певний клас професійних завдань.

Так само під компетенцією розуміють формально описані вимоги до

особистісних, професійних та інших якостей фахівців. Сукупність компетенцій,

наявність знань і досвіду, необхідних для ефективної діяльності в заданій

предметній області називають компетентністю.

Компетентність – нова якість суб’єкта діяльності, що виявляється в

здатності системного застосування знань, умінь, ціннісних установок і дозволяє

успішно вирішувати різні протиріччя, проблеми, практичні завдання в

соціальному, професійному та особистісному контексті. Компетентність –

об’єктивний результат освоєння компетенцій конкретною особистістю.

Однак серед великого комплексу компетенцій, якими повинен володіти

майбутній юрист, особливе місце займає інформаційна компетенція, яка об’єднує

в собі цілий ряд спеціальних умінь і навичок, що сприяють підвищенню ефектив-

ності процесу навчання, за допомогою «вмілого» застосування нових інформацій-

них технологій. Інформаційна компетенція – складова загальнопрофесійної та

спеціальної професійної компетентності сучасного фахівця з юридичною освітою.

Інформаційна компетентність – одна з ключових компетентностей. Вона

має об’єктивну та суб’єктивну сторони.

Об’єктивна сторона полягає у вимогах, які соціум висуває до професійної

діяльності сучасного фахівця. Суб’єктивна сторона інформаційної компетент-

ності фахівця є відображенням об’єктивної сторони, яка переломлюється через

54

індивідуальність фахівця, його професійну діяльність, особливості мотивації в

удосконаленні та розвитку своєї інформаційної компетентності.

Поняття інформаційної компетентності сьогодні не є загальноприйнятим і

однозначно визначеним. У науці робляться різні акценти в розшифровці цього

поняття. До числа значущих ознак відносять знання інформатики як предмета,

використання комп’ютера як необхідного технічного засобу, вираженість ак-

тивної соціальної позиції та мотивації суб’єктів освітнього простору, сукуп-

ність знань, умінь і навичок з пошуку, аналізу та використання інформації,

наявність актуальної освітньої або професійного завдання, в якій актуалізується

й формується інформаційна компетентність.

Інформаційно компетентною вважається та людина, яка не тільки досконало

володіє інформаційно-комунікаційними технологіями, але і в змозі визначати свої

потреби в інформації, шукати її, оцінювати й ефективно використовувати, здатний

до постійного саморозвитку протягом усього професійному житті.

Попри всю різноманітність ключових характеристик інформаційної

компетенції найбільш адекватними завданнями освітнього процесу можна

вважати здатність фахівця відповідно до поставлених цілей шукати, вибирати,

організовувати, представляти, передавати інформацію, проектувати об’єкти та

процеси. Це пов’язано з активною, самостійною обробкою інформації, умінням

робити вибір і приймати самостійні рішення.

Поняття «інформаційна компетенція» та «інформаційна компетентність»

– досить широкі та визначаються на сучасному етапі розвитку педагогіки

неоднозначно [5].

Так, в дослідженнях вчених поняття «інформаційна компетентність»

трактується як:

- складне індивідуально-психологічне утворення на основі інтеграції

теоретичних знань, практичних умінь в області інноваційних технологій і

певного набору особистісних якостей;

55

- нова грамотність, до складу якої входять вміння активної самостійної

обробки інформації людиною, прийняття принципово нових рішень в

непередбачених ситуаціях з використанням технологічних засобів [6].

Успішність вирішення реального професійного завдання визначається

інформаційною компетентністю фахівця, яка позначається як володіння знан-

нями, вміннями, навичками та досвідом їх використання при вирішенні певного

кола соціально-професійних задач засобами нових інформаційних технологій, а

також уміння удосконалювати свої знання й досвід в професійній області.

Компонентами інформаційної компетенції будь-якого фахівця є знання

особливостей (закономірностей) документальних потоків у своїй області

діяльності, можливостей різних систем пошуку інформації; вміння працювати з

різними джерелами й володіння основними способами переробки інформації та

багато іншого, оскільки кожен фахівець практично не тільки споживач інфор-

мації, а й активний учасник інформаційного процесу в цілому.

Інформаційні технології в роботі фахівців юридичного профілю сьогодні

набувають особливого значення. Діапазон сучасних вимог до рівня комп’ютер-

ної грамотності фахівців цього профілю досить широкий. Розвиток інформацій-

них технологій вимагає від юриста вміння працювати як кінцевий користувач

на персональному комп’ютері в умовах інформаційної системи, електронної

пошти, в телекомунікаційних мережах. Залежно від спеціальності потрібні

базові знання, що дозволяють оволодіти навичками використання най прості-

шого програмного забезпечення «електронного офісу», або професійні, що

формують уміння працювати в середовищі існуючих інформаційних систем, в

тому числі довідково-правових. Даний вид професійної компетентності особли-

во актуальний, так як в умовах швидкого оновлення правової інформації їм

необхідно не стільки запам’ятовувати та накопичувати правову інформацію,

скільки, володіючи комплексом інформаційних технологій, здійснювати її

грамотний пошук і будувати на цій основі необхідну аналітичну базу.

Будучи складовою професійної компетентності юриста, інформаційна

компетенція включає в себе три складові – когнітивну (знання та розуміння),

56

діяльнісну (практичне й оперативне застосування знань) і ціннісну як

сукупність психологічних характеристик особистості (професійно значущі

якості фахівця та його цінності), що сприяють успішній реалізації перших двох

компонентів. Саме вони й визначають зміст інформаційної компетенції.

Проблемі формування умінь фахівця використовувати інформаційно-

комп’ютерні технології у своїй діяльності присвячено дослідження А.

Толоконнікова, де він виділяє інформаційну компетентність у вигляді трьох

основних блоків: базові комп’ютерні знання та вміння, професійні комп’ютерні

знання і вміння, системні знання та вміння в області інформаційно-комп’ютер-

них технологій.

Базові комп’ютерні знання та вміння – єдиний для всіх категорій

користувачів комплекс знань і вмінь в області базових технічних і програмних

засобів обчислювальної техніки, що утворюють своєрідний «комп’ютерний

мінімум», необхідний для початку роботи на комп’ютері та подальшого

успішного освоєння й практичного використання будь-якого прикладного

програмного забезпечення.

Професійні комп’ютерні знання та вміння – специфічний для кожної профе-

сійної категорії користувачів комплекс знань і умінь, що відповідає рівню й змісту

комп’ютеризації конкретного професійного середовища. Цей блок може бути

представлений двома групами знань і умінь, які відрізняються за ступенем їх

професійної детермінованості: в області універсального прикладного програмного

та в області спеціалізованого прикладного програмного забезпечення.

З загальних дидактичних позицій можна виділити наступні етапи формуван-

ня інформаційної компетентності фахівців в системі професійної освіти:

комп’ютерна грамотність, інформаційна грамотність, інформаційна компетенція [7].

Комп’ютерна грамотність – оволодіння мінімальним набором знань і нави-

чок роботи на персональному комп’ютері, розуміння основ інформатики та зна-

чення інформаційної технології в житті суспільства. Кінцевою метою навчання

комп’ютерній грамотності є підготовка компетентних кінцевих користувачів

комп’ютерної техніки, здатних самостійно застосовувати програмне забезпечення

57

обробки текстової, табличної, графічної інформації, працювати в комп’ютерних

мережах, володіти навичками роботи з гіпертекстами та мультимедіа.

Комп’ютерна грамотність передбачає:

- знання призначення та користувальницьких характеристик основних

пристроїв комп’ютера;

- знання основних видів програмного забезпечення та типів призначеного

для користувача інтерфейсу;

- загальні знання потенціалу, можливостей, меж використання обчислю-

вальної техніки та технології для вирішення різних професійних завдань;

- вміння й навички спілкування з комп’ютерами: вміння проводити

пошук, зберігання, обробку текстової, графічної, числової інформації за

допомогою відповідного програмного забезпечення.

Інформаційна грамотність – це оптимальні способи звернення зі знаками,

моделями, даними, інформацією та подання їх зацікавленому споживачу для

вирішення теоретичних і практичних завдань; механізми вдосконалення техніч-

них середовищ виробництва, зберігання та передачі інформації; розвиток

системи навчання, підготовки людини до ефективного використання інформа-

ційних засобів, інформації та телекомунікацій.

Інформаційна компетенція фахівця – поняття більш широке, ніж комп’ютер-

на та інформаційна грамотність, так як точніше відображає взаємодію окремого

індивіда з оточуючими інформаційними середовищами й інформаційним просто-

ром, і воно включає не тільки здатність знайти інформацію (тобто поінформова-

ність про те, де і в якому вигляді вона зберігається), але потрібно мати чітке

уявлення про те, яка саме інформація є, як вона класифікована й оброблена, як

нею можна користуватися та який внесок вона може внести в конкретну ситуацію.

Людині недостатньо вміти самостійно освоювати та накопичувати інформацію, а

треба навчитися такої технології роботи з інформацією, коли готуються й прийма-

ються рішення на основі колективного знання, тобто людина повинна мати

певний рівень культури по поводженню з інформацією.

Коли говорять про інформаційну компетенцію користувача, то мають на

58

увазі людину, яка вирішує конкретне завдання за допомогою комп’ютерних

інформаційних технологій. У найбільш узагальненому вигляді інформаційна

компетентність користувача включає в себе:

- розуміння закономірностей інформаційних процесів;

- вміння організувати пошук і відбір інформації, необхідної для

вирішення поставленого завдання;

- вміння оцінювати достовірність, повноту, об’єктивність інформації, що

надходить, представляти її в різних видах, обробляти тощо;

- знання основ комп’ютерної грамотності;

- розуміння комп’ютерних інформаційних технологій як сукупності

засобів вирішення проблем людини (а не самоцілі), розуміння їх можливостей

та недоліків;

- застосування отриманої інформації в практичній діяльності.

Інформаційна компетенція включає в себе освоєння чотирьох типів

досвіду:

- досвіду пізнавальної діяльності в області інформатики та інформаційних

технологій, фіксованого в формі її результатів – знань;

- досвіду здійснення відомих способів інформаційної діяльності в своїй

майбутній предметній області та суміжних областях (досвіду вирішення

модельних типових задач використання інформаційних технологій в зазначених

сферах) – у формі вміння діяти за зразком;

- досвіду творчої діяльності в сфері професійно-орієнтованих технологій

– у формі вміння приймати ефективні рішення в проблемних ситуаціях;

- досвіду здійснення емоційно-ціннісних відносин, пов’язаних з використан-

ням інформаційних технологій в різних сферах, – у формі особистісних орієнтацій.

Інформаційна компетенція може проявитися в трьох основних сферах:

- в повсякденному житті (як результат інформаційної поведінки й

взаємодії, прийняття рішень в життєвих ситуаціях тощо);

- в освітньому процесі (як результат діяльності в типових і модельних

ситуаціях, а також у зв’язку з інформатизацією освіти);

59

- в реальній професійній діяльності [8].

Формування інформаційної компетенції має здійснюватися, в першу

чергу, в результаті інформаційно-комп’ютерної підготовки фахівця. Результат

формування інформаційної компетенції пов’язаний з доцільним вибором і

використанням інформаційних технологій та комп’ютерних засобів, необхідних

сучасному, конкурентоспроможному фахівцю-правнику, і формуванням здіб-

ностей їх застосування при вирішенні професійних завдань.

Таким чином, перед системою освіти стоїть завдання підготовки юристів

нового типу, здатних якісно вирішувати професійні завдання в умовах

сучасного інформаційно-правового простору, що володіють необхідним рівнем

інформаційної компетентності.


1. Хуторський А.В. Ключові компетенції й освітні стандарти // Відділення

філософії освіти й теоретичної педагогіки РАО, Центр «Эйдос», URL:

www.eidos.ru/news/compet.htm (дата звернення: 05.10.2019).

2. Чуракова О.В., Фишман И.С. Ключевые компетенции как результат

общего образования. Метод проектов в образовательном процессе. – Самара:

Издательство Профи, – 2002. – 42 с.

3. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., – 1996. – 31 с.

4. Бондарева Е.В. Направленность на формирование профессиональной

компетентности как путь совершенствования образования: автореферат

канд.пед.наук. – М., – 2000. – 32 с.

5. Дзугоева М.Г. Постановка и решение задач – основа информационной

компетентности студентов // Проблемы качества образования. – М.: Издатель-

ство Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, –

2003. – С.31-36.

6. Селезнёва Н.А. Качество высшего образования как объект системного

исследования. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки

специалистов, – 2001. – 95 с.

7. Самойлова Н.И., Валеева Н.Ш. Информационная компетенция как

основа профессиональной компетентности современного инженера // Вестник

60

Казанского технологического университета. – 2006. – №2. – С.295-301.

8. Петухова Т.П. Современная парадигма информационного общества как

основа стратегии формирования информационной компетенции специалиста //

Вестник Оренбургского государственного университета. – 2005. – №1 (39). –

С.116-123.

____________________________________________________________________


НОВА УКРАЇНСЬКА ШКОЛА: СТАН, ПЕРСПЕКТИВИ ТА РИЗИКИ

Ткаченко Л.І.,

викладач Прилуцького гуманітарно-

педагогічного коледжу ім. І.Я. Франка

м. Прилуки, Україна

Якісні зміни в освіті сприяють позитивним змінам у суспільстві та

впливають на економічний розвиток країни. «Освічені українці, всебічно

розвинені, відповідальні громадяни і патріоти, здатні до ризику та інновацій, –

ось хто поведе українську економіку вперед у ХХІ столітті» [1, с.6]. Саме так

окреслено модель випускника Нової української школи, тому тільки незворот-

ність змін, які відбуваються в освіті, можуть забезпечити конкурентноздатність

та успіх кожної молодої людини і країни в цілому.

За останні три роки різні аспекти проблеми Нової української школи

стали предметом активних дискусій, обговорень та досліджень науковців.

Цьому надважливому питанню присвячені круглі столи, практичні семінари,

наукові конференції та інші зібрання. Для вчителів-практиків проводяться

тренінгові програми, створені онлайн-платформи, пропонується методичне

забезпечення. Однак існують проблеми, які викликають певне занепокоєння

щодо стану та перспектив реформування української школи.

Освіта є тією сферою, в якій важливим має бути не тільки реагування на

виклики сьогодення, але, передусім, прогнозування завтрашнього дня, тобто

дослідження можливих проблем шляхом екстраполяції спостережуваних

61

тенденцій і закономірностей розвитку та визначення шляхів вирішення тих

проблем, які визрівають.

Метою доповіді є окреслення основних дискусійних питань, розгляд яких

сприятиме виявленню реальних проблем, що супроводжують процес освітніх

реформ, та обґрунтування положень щодо перспектив успішного розвитку

Нової української школи.

Емпіричні дані, які дозволили з’ясувати певні аспекти поступу освітньої

реформи на місцях були отримані таким шляхом: у діалогічному спілкуванні з

учителями та батьківською громадськістю; за результатами бесід зі студентами,

що проходять практичну підготовку в освітніх закладах, та анкетування майбутніх

вчителів початкової школи; у процесі власних спостережень доповідача, що має

можливість безпосередньо оцінювати освітній процес початкової школи; через

бесіди з вчителями-практиками, які були проведені в рамках тренінгових занять з

підвищення кваліфікації тих, хто готується до роботи за новими стандартами.

Щоб усвідомити процеси, які відбуваються в Новій українській школі,

варто проаналізувати досвід успішного функціонування освітніх систем країн,

які визнані лідерами в світі Міжнародною програмою з оцінювання навчальних

досягнень учнів (PISA). Тому джерелами цього дослідження стали також праці

тих, хто безпосередньо причетний до реалізації освітніх реформ.

Особливий інтерес автора звернений до реформ фінської системи освіти,

адже ця європейська країна більше має спільного з українським менталітетом,

ніж, приміром, азійські країни, такі як Південна Корея, Японія, Сінгапур, що

є лідерами шкільної освіти, однак ментально знаходяться далеко від українців.

Інший аргумент на користь такого вибору – це запозичення багатьма країнами

(і нашою зокрема) освітнього досвіду Фінляндії.

Перш ніж перейти до аналізу, варто навести цитату представника

фінської освітянської спільноти Пасі Сальберга, людини, яка пройшла шлях від

учителя, викладача вишу до чиновника, що був дотичним до реформ освіти не

тільки у власній країні, а й за її межами: «… ні в якому разі не можна просто

переносити освітні системи із одного місця в інше. Адже це складні і природні

62

культурні утворення, які подібно траві і деревам, добре ростуть тільки на

рідному ґрунті і в звичному кліматі» [2, с.14]. Це чи не найголовніший

висновок, до якого прийшов експерт, дослідник і вчитель.

Пропонуємо основні положення, що стосуються успіху фінської системи

освіти за джерелом [3]. Почнемо з того, що розглядати проблеми освіти потрібно

в контексті тих загальних процесів, які відбуваються в суспільно-політичному,

економічному та культурному житті країни. Отож, коли у 90-х роках XX століття

Фінляндія знаходилася у кризі, державниками було прийняте далекоглядне

рішення – зробити ставку на освіту та розвиток інноваційних технологій. Саме

це принесло успіх країні, де головним принципом є загальний добробут кожного

громадянина (тут окрема заувага: фінське суспільство не має такого майнового

розшарування, яке спостерігається в українському суспільстві).

Особливості освітньої системи цієї країни такі. Найперше, довіра і повага

до вчителя, що користується авторитетом у суспільстві. Освітянська професія є

престижною і тому багато молодих людей хочуть стати педагогами. В освіту

йдуть найкращі, адже, приміром, на посаду вчителя початкової школи конкурс

становить десять осіб на місце.

Діяльність фінських учителів відрізняється високим ступенем автоном-

ності. Учитель, який пройшов відповідний відбір, має повну свободу в підходах

до реалізації освітніх програм; його діяльність не підлягає контролю зі сторони

будь-яких органів, адміністрації школи. Батьки також довіряють такому вчи-

телю. Його праця не тільки дуже ціниться в суспільстві, але й гідно оплачується.

З кожним роком у Фінляндії збільшується кількість директорів та

учителів, які отримують науковий ступінь. Професійна підготовка педагогічних

працівників ґрунтується на дослідницькому підході. Це дозволяє фахівцям

впроваджувати у своїй діяльності нові підходи з врахуванням тих змін, які

відбуваються в сучасному світі, що робить їх мобільними та ефективними. Про-

тягом усієї своєї професійної діяльності вони мають доступ до цілеспрямованого

підвищення кваліфікації і цьому активно сприяють школа та громада.

Важливою умовою ефективності освіти є активність батьків як учасників

63

освітнього процесу, які прилучаються до вирішення шкільних проблем, подають

дітям приклад самоосвіти (фіни багато читають і книги є доступними для кожно-

го) та громадської активності. Майже кожен фін є членом громадської організації

чи об’єднання, яких багато функціонує в країні. Такі інституції доповнюють офіці-

йну освіту і фактично здійснюють соціалізуючу та виховну функції в суспільстві.

Держава, суспільство, сім’я, педагоги – всі переймаються проблемами

освіти, вносять певний вклад у її розвиток і несуть спільно відповідальність за

підготовку до життя нового покоління громадян, що працюватимуть на власний

успіх та успіх своєї країни.

Невід’ємною складовою діяльності всіх шкіл стала корекційна робота, що

дозволяє кожному здобувачу освіти отримати індивідуальну підтримку. Це

допомагає учням довести свій рівень знань до необхідного. Тобто у фінських

школах не залишають без уваги тих, хто має певні проблеми з окремих предме-

тів, а допомагають дитині вирішити ці негаразди. Таким чином, кількість

невстигаючих зводиться до мінімуму.

Один із головних принципів фінської освіти звучить так: «краще менше,

та краще». Цей, здавалося б, парадокс іде в протиріччя з тими підходами у

багатьох освітніх системах (в тому числі і в нашій українській освіті), де

обов’язковими є швидкість і кількість, що часто відбувається за рахунок якості.

Для фінських шкіл не характерні стандартизовані тести, підготовка до

таких тестів і репетиторство, що є типовим для шкіл США і багатьох інших

країн світу. Навчання без страху, стресу, без великих об’ємів домашнього

завдання та за відсутності репетиторства (чи якихось інших додаткових занять),

робить фінську освіту більш гармонійною у порівнянні з тими ж азійськими

країнами-лідерами, про які згадувалося вище.

Фактори, що стоять за успіхом фінської освітньої системи, часто протилежні

тому, що відбувається в багатьох інших країнах у сфері шкільної освіти, де робить-

ся акцент на змагання, звітність, стандартизацію. Це стосується і України, де, треба

визнати, школа останні роки «працює на ЗНО». Фінські ж школи на перше місце

ставлять відчуття радості і задоволення від навчання, а вже потім – результат.

64

Розглянувши основні аспекти функціонування успішної освітньої

системи однієї із європейських країн-лідерів з якості освіти, перейдемо до

здійснення порівняльного аналізу та спрогнозуємо ті проблеми, які можуть

очікувати українську школу.

Умови навчання українських дітей, особливо першокласників, а саме:

наповнення класів, вимоги до приміщення, матеріальна база тощо, у переважній

більшості закладів освіти не відповідають психофізіологічним особливостям

розвитку учнів [4]. Погоджуючись із думкою експертів, додамо висновки власних

спостережень. Справді, в тих класах, де наповнюваність становить 30 осіб, для

облаштування певних «зон» освітнього простору елементарно не вистачає місця.

Окремо треба говорити і про наповнюваність (а точніше її можна було б назвати

«перенаповнюваністю») класів та як це впливає на успішну реалізацію вчителем

основних засад Концепції Нової української школи (як працювати з тридцятьма

першокласниками може зрозуміти тільки той, хто це спробував). Вчителі скаржа-

ться також на відсутність матеріального забезпечення освітнього процесу.

Звісно, зазначене вище є важливим, однак ключова проблема полягає в

іншому. Можна забезпечити школу відповідними засобами навчання, створити

фізичне просторово-предметне оточення, подібне тому, що функціонує у

школах тих країн, про які згадувалося, можна розробити нові програми та

запозичити ефективні методи та прийоми, однак, чи отримаємо очікуваний

результат – це питання відкрите. Тут доречно згадати слова відомого педагога:

«Школа красива не зовнішністю, а внутрішнім змістом, який повсякденно,

повсякчасно наповнюється учителем» (О. Захаренко).

Успіх реформи освіти неможливий без вчителя – компетентного,

умотивованого, відповідального. У Концепції [1] анонсовано, що до роботи в

школі будуть залучені найкращі, тому важливо, щоб запрацювали стимули для

особистісного та професійного зростання педагога та механізми відбору

високопрофесійних і високоморальних освітян.

Отож, з’ясування особливостей ефективності фінської системи освіти,

емпіричні дослідження, проведені автором, та порівняльний аналіз, коротко

65

висвітлений вище, дозволяють висловити певні прогностичні застороги, що

стосуються перспектив Нової української школи.

Підсумовуючи, приходимо до висновку, що багато з тих чинників, які

працюють на успіх фінської освіти є відсутніми в наших українських реаліях,

або вони не враховуються, чи на них не акцентується увага. Адже, якщо освіта

не є пріоритетним напрямком держави, якщо освіченість особистості не рівно-

значна професійному та життєвому успіху людини (як це є у цивілізованому

світі), якщо значна частка батьків не усвідомлює, що найцінніший капітал – це

освіта наших дітей; якщо педагог не наділений реальною академічною

свободою, не має стимулів до самовдосконалення, поставлений в умови, що

принижують його власну гідність; якщо не працюють механізми відбору

найкращих для роботи в школі, – за таких умов про успішний поступ реформи

освіти говорити зарано.

Ті аспекти проблеми Нової української школи, що окреслені автором і ті,

які ще потребують ґрунтовного аналізу, дозволяють сказати таке. Запозичення

чужого досвіду найефективніших освітніх реформ, не гарантує автоматично

наш власний успіх. Вивчаючи та впроваджуючи досвід інших, важливо

враховувати певні ментальні складові освітнього процесу, зважати на

особливості власної історії, економіки, культури та психології українського

народу, а потому шукати свій шлях до успіху.


1. Нова українська школа. Концептуальні засади реформування середньої

школи. – К.: Міністерство освіти і науки України, 2016. – 40 с.

2. Уокер Т. Финская система обучения: Как устроены лучшие школы в

мире / Т. Уокер. Альпина Паблишер. – 2018. – 256 с.

3. Сальберг П. Финские уроки История успеха реформ школьного образова-

ния в Финляндии / П. Сальберг. М.: Классика-XXI, Арт-транзит. – 2015 – с. 230.

4. Нова українська школа: порадник для вчителя / за заг. ред.

Н. М. Бібік. – Київ : Літера ЛТД, 2018. – 160 с.

66

____________________________________________________________________


ЕЛЕМЕНТИ ЕРГОТЕРАПІЇ В РЕАБІЛІТАЦІЇ ДІТЕЙ З ДЦП НА БАЗІ НРЦ З

УРАХУВАННЯМ ВІКОВИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ

Торба В.В.,

Вчитель фізичної культури та ЛФК

Комунальний заклад освіти «Криворізький спеціальний

багатопрофільний навчально-реабілітаційний центр №1»

Дніпропетровської обласної ради

м. Кривий Ріг, Україна

На сьогоднішній день збільшення кількості хворих з церебральним пара-

лічем є однією з найважливіших сучасних проблем в медицині та реабілітації.

Згідно з даними Всесвітньої організації охорони здоров`я перше місце серед

дітей-інвалідів посідають хворі з органічним ураженням нервової системи

(47,9%), а саме церебральний параліч [1, с.97].

У реабілітації дітей з ДЦП доцільним є комплексне використання методів

фізичної реабілітації, однак ще не знайдено їх оптимальної комбінації, що

обумовлює актуальність дослідження нових шляхів застосування різних

методик лікування та реабілітації [2, с.271].

Одним з провідних компонентів комплексної реабілітації є ерготерапія,

котра направлена не тільки на відновлення рухових функцій, але й на адаптацію

хворого до звичного здоровій людині життя, на допомогу стати самостійною,

соціально пристосованою та незалежною у побуті [3, с.406].

В зв’язку з актуальністю даної проблеми метою нашого дослідження

стала оцінка ефективності застосування ерготерапії в комплексній реабілітації

дітей хворих на церебральний параліч зі статико-динамічними порушеннями.

Дослідження проводилось на базі Криворізького спеціального багато-

профільного навчально-реабілітаційного центру №1.

Під час проведення дослідження було залучено дві групи дітей із

загальним діагнозом – дитячий церебральний параліч за формою спастична

диплегія. Діти віком від 8 до 10 років.

67

У кожній групі знаходилося по 8 дітей. В експериментальній групі, діти

займалися за розробленою нами програмою в основу якої входила ерготерапія в

комплексі з лікувальною фізичною культурою. Заняття проводилися – 3 рази на

тиждень по 30 хвилин, а в контрольній групі проводилися 2 заняття на тиждень

за стандартним комплексом лікувальної гімнастики.

На заняттях експериментальної групи застосовувалось багато елементів

ерготерапії, однак основними методиками, які полягли в основу дослідження

були: сендплей; ниткографія; вправи-енергізатори; масаж кистей рук з

допомогою кульки Су-Джок; малювання олівцями, фломастерами, фарбами;

сортування дрібних предметів; робота з папером (оригамі, стискання, кидання в

ціль); активні рухи руками (махи, малювання в повітрі); робота з пластиліном,

солоним тістом; заняття на тренажерах: «Болти», «Змійка», «Буси» [4, с.52].

На початку дослідження було встановлено у всіх дітей низький рівень роз-

витку статико-динамічних функцій, у 75% дітей виявлені порушення постави, у

43% виявлені вальгусні деформації стоп та у 31 % – плоскостопість; у всіх дітей

порушений стереотип ходьби. Розвиток антропометричних даних у дітей обох

груп не відповідає віковим нормам та є нижчим за середні показники практично

здорових дітей.

Після повторного обстеження ми спостерігаємо зміну показників. Однак,

зріст антропометричних показників дітей контрольної групи значно нижчий

аніж у дітей експериментальної групи.

На кінець дослідження деякі середні показники вкладаються в межі низь-

кої норми, а деякі не відповідають віковим нормам. Тому можна стверджувати,

що застосування комплексної фізичної реабілітації з ерготерапією більш

доцільно для корекції антропометричних показників.

Таблиця 1

Динаміка показників антропометричних даних дітей експериментальної групи

(Mx±Smx)

Час обстеження Довжина

тіла (см)

Маса тіла

(кг)

Обхват грудної

клітини (см)

Індекс

Кетле (у.о.)

До реабілітації 117,63±0,94 20,00±1,66 58,13±1,77 14,88±0,24

Після реабілітації 121,13±0,71 22,38±1,21 60,88±1,15 15,75±0,17

68

Таблиця 2

Динаміка показників антропометричних даних дітей контрольної групи

(Mx±Smx)

Час обстеження Довжина

тіла (см)

Маса тіла

(кг)

Обхват грудної

клітини

Індекс Кетле

(у.о.)

До реабілітації 118.00±0,60 18,88±0,37 57,38±0,80 14,75±0,28

Після реабілітації 118,75±0.48 19,38±0,34 57,50±0,83 15,00±0,20

Таблиця 3

Динаміка показників м’язового тонусу за шкалою Aшфорта

(Mx±Smx)

Час обстеження

Середні показники м’язового тонусу

за шкалою Ашфорта T

Контрольна група Експериментальна група

До реабілітації 3,13±0,42 3,25±068 0,25

Після реабілітації 2,00±0,20 3,00±0,20 3,50

На початку дослідження діти обох груп мали значне збільшення м’язово-

го тонусу та виконували пасивні рухи з ускладненням, наприкінці дослідження

у контрольній групі все ще спостерігалось значне збільшення м’язового тонусу,

однак пасивні рухи виконувались легше аніж на початку. В той же час, в експе-

риментальній групі спостерігається зменшення м’язового тонусу, під час рухів

помітне збільшення тонусу м’язів, але рух проводиться легко.

Отже, нами було доведено та можна стверджувати, що ерготерапія в

комплексній реабілітації дітей хворих на церебральний параліч допомагає

знизити тонус напруження м’язів значно краще аніж після застосування тільки

лікувальної гімнастики.

Аналіз даних гоніометрії свідчить, що показники об’єму активних рухів у

дітей з ДЦП нижче показників норми, що свідчить про наявність контрактур,

викликаних спазмом м’язів або деформацією суглобу.

Показники згинання та розгинання гомілково-стопного суглобу в контро-

льній групі трохи вище, аніж в експериментальній. Однак, всі інші показники в

експериментальній групі значно вищі ніж в контрольній.

Так само ми відзначили, що функціональні можливості верхніх кінцівок в

експериментальній групі зросли на 0,44% на відміну від контрольної, де резуль-

тат піднявся на 0,06 %. Якщо на початку дослідження, діти з діагнозом жереб-

69

ральний параліч не могли повністю координувати роботу уражених верхніх

кінцівок у зв’язку з високою спастичністю м’язів верхніх кінцівок, то на кінець

дослідження ми можемо спостерігати приріст результативності та рухливості

верхніх кінцівок у дітей експериментальної групи.

Проаналізувавши всі отримані результати, ми можемо стверджувати, що

запропонована нами методика комплексної реабілітації з ерготерапією дітей

хворих на церебральний параліч з порушеними статико-динамічними функція-

ми є ефективна, оскільки у дітей відбувається приріст антропометричних

показників, збільшується амплітуда рухів у суглобах та покращуються коор-

динаційні здібності. Діти, які займалися за запропонованою нами програмою

реабілітації, швидше навчаються навичкам самообслуговування, у них покра-

щується психо-емоційний стан та підвищується якість життя.

Нами доведено, що комплексне поєднання методів фізичної реабілітації у

відновному лікуванні дітей з церебральним паралічем дає набагато вищі

результати, ніж використання окремих методів реабілітації.

Використання ерготерапії в комплексі реабілітаційних заходів значно

підвищує їх ефективність, оскільки залучає до роботи максимально можливу

кількість м’язів та оптимізує всі досліджувані психофізичні показники.

Перспективи подальших досліджень полягають в розробці програм

комплексної фізичної реабілітації на основі методу ерготерапії для інших форм

церебрального паралічу та інших вікових категорій.


1. Богдановська Н.В. Фізична реабілітація хворих різних нозологічних

форм / Н.В. Богдановська, І.В. Кальонова. – Запоріжжя: ЗНУ, 2009. – 315 с.

2. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем/ П.К.

Анохин // – М.: Медицина, 1975. – 446 с.

3. Физическая реабилитация: учебник для студентов высших учебных

заведений / Под ред. С.Н. Попова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 603 с.

4. Марченко О.К. Фізична реабілітація хворих із травмами й захворюван-

нями нервової системи: Навч. Посібник / О.К. Марченко. – К.: Олімпійська

література, 2006. – 196 с.

70

____________________________________________________________________


СТАНОВЛЕННЯ I РОЗВИТОК ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

1969 – 2019 рр. (Підволочиський район)

Федина М.З.


соціальоно-педагогічної освіти i мистецтв

Кременецька обласна

гуманітарно-педагогічна академія

імені Тараса Шевченка

м. Кременець, Україна

Анотація. У статті проаналізовано загальні тенденції становлення i

розвитку дошкільних навчальнихзакладів в Україні 1969–2019рр.

Ключові слова: становлення, розвиток, ЗДО, дошкільна освіта, суспільне

дошкільне виховання.

Стрімкий розвиток дошкільного виховання відбувся на при кінці 1960-х

на початку 1970-x років. Постійно зростала мережа дитячих садків. Поступове

вирішення проблеми з кількістю дошкільних закладів дозволило приділяти все

більше уваги якості їх роботи. Державні органи влади тримали питання

розширення мережі дитячих садків і покращення їх діяльності під постійним

контролем [3, арк. 3].

Значний вплив на розвиток суспільного дошкільного виховання мала

Постанова Ради Міністрів СРСР від 17 березня 1973 року «Про заходи по

дальшому розвитку мережі дитячих дошкільних закладів у колгоспах».

Дослідивши проблему становлення i розвитку дошкільної освіти в регіоні

(1969–2019 рр.) можна сказати, що пройдений шлях є дуже складним,

суперечливим i насичений подіями.

В рoзвитку дoшкiльнoї oсвiти в регіоні у 1969–2019 рр.можна умовно

видiлити двa перioди: I – рoзвитoк дoшкiльнoї oсвiти в перioд iснувaння

Укрaїни у склaдi СРСР (1969–1991 рр.) i II – рoзвитoк дoшкiльнoї oсвiти в

умoвaх незaлежнoї Укрaїни (з 1991 р.).

71

Для першoгo перioду хaрaктерним булo пiдпoрядкувaння усiєї

нoрмaтивнoї i нaвчaльнo-метoдичнoї бaзи дoшкiльнoї oсвiти зaгaльнoсoюзним

рiшенням i директивaм.

Другoю вaжливoю тенденцiєю зaзнaченoгo перioду булo знaчне

рoзширення мережi дoшкiльних зaклaдiв у сiльськiй мiсцевoстi. З цією метою

Рада Міністрів Української РСР у 1974 році прийняла дві Постанови: «Про стан

та заходи по забезпеченню виконання плану будівництва дитячих дошкільних

закладів в УРСР» (від 20 лютого) та «Про стан і заходи по дальшому розвитку

дошкільного виховання дітей в республіці» (від 27 вересня).

На початку 80-х років у СРСР була здійснена спроба реформувати освіту,

її завдання та основні положення були викладені в документі, що мав назву

«Основні напрями реформування загальноосвітньої і професійної школи» (12

квітня 1984 року). І хоча реформа перш за все стосувалася школи, але її

реалізація була неможлива без відповідної перебудови й інших ланок освітньої

системи, зокрема першого її ступеня – дошкільного виховання [5, c. 325 – 329].

Одним із напрямів реформи було започаткування навчання дітей у школі з 6-

річного віку.

У другій половині 80-х років суспільне дошкільне виховання продовжу-

вало досить динамічно розвиватися кількісно і якісно. У 1987 році в Україні

налічувалося 23100 дитячих садків, у яких виховувалося 2700000 дітей [1, c. 2].

Становлення i розвиток мережі дошкільних навчальних закладів в місті

Підволочиськ та Підволочиського району залежала від влади. На початку 60-x

на кінці 80-х роки ХХ століття широко розгортається мережі закладів дошкіль-

ного виховання, визначається зміст дошкільної освіти, підвищується методич-

ний рівнь організації роботи дитячих установ, в розвитку яких активно брала

участь влада.

Міністерству освіти УРСР доручено в короткий терміново покращити

роботу з організації дошкільного виховання дітей.

У 1979 році Радою Міністрів УРСР була прийнята постанова «Про

дальше поліпшення дошкільного виховання у сільській місцевості».

72

Для другого періоду передусім характерним були зміни: в розвитку

нормативно-правової бази, типів закладів дошкільної освіти, та приділялася

увага підвищенню квіліфікації працівників ЗДО.

На початку 90-х років в соціально-економічному житті України відбулися

значні зміни, які суттєво вплинули на подальший розвиток суспільного до-

шкільного виховання. У 1991 р. було проголошено створення самостійної, неза-

лежної Української Держави. Почалося відродження національної державності,

культури, освіти.

Діяльність дошкільних навчальних закладів педагогічних колективів

розглядається в контексті загальних тенденцій розвитку освіти відповідно до

нормативних документів, які обумовлюють реформування системи освіти в

Україні: Законом України «Про освіту» 2017 р., Законом України «Про дошкільну

освіту» 2001р., Базовим компонент дошкільної освіти в Україні (нова редакція)

22.05.2012 р., Конституцією України, Конвенцією ООН «Про права дитини».

Заклад дошкільної освіти в основному, відповідає наказу МОН України

від 11.09.2002 р. № 509 «Про затвердження Типового переліку обов’язкового

обладнання, навчально-наочних посібників та іграшок у дошкільних

навчальних закладах».

Навчально-виховна робота з дітьми у ЗДО здійснюється за програмою роз-

витку дитини дошкільного віку «Українське дошкілля» (автор О.І.Білан, за загаль-

ною редакцією О.В.Низковської), рекомендованою Міністерством освіти і науки

України. Використовую іноваційні технології: авторська програма М. М. Єфимен-

ка «Театр фізичного розвитку та оздоровлення дітей», «Екологічне виховання

дошкільників» З. Плохій, комплексна додаткова освітня програма «Дитина в дош-

кільні роки» (нова редакція), програма художньо-естетичного розвитку дітей

раннього та дошкільного віку «Радість творчості», програма національного-патрі-

отичного виховання дітей дошкільного віку «Україна – моя Батьківщина», образо-

творча діяльність у дошкільних закладах Д. М. Мерсіянова, С. В. Трикоз.

Внаслідок економічної нестабільності, брак коштів негативно позначили-

ся на роботі дитячих садків, що призвело до скорочення їх мережі. Ще одним

73

чинником, який призводив до зменшення кількості дошкільних закладів, стало

поступове скорочення протягом 90-х років народжуваності. Причина цього

явища також полягала в економічній нестабільності у країні.

Отже, особливості становлення і розвитоку мережі дошкільних навчаль-

них закладів в м. Підволочиськ та Підволочиського району залежала від

державних органів влади. Аналіз архівних джерел засвідчує, що 60-80-ті роки

ХХ століття – період широкого розгортання мережі закладів дошкільного

виховання, визначення змісту дошкільної освіти, підвищення методичного

рівня організації роботи дитячих установ, в розвитку якого активно брала

участь влада. На початку 90-х років в соціально-економічному житті України

відбулися значні зміни, які суттєво вплинули на становлення i розвиток мережі

дошкільних навчальних установ.


1. Артемова Л. В. Історія педагогіки України: підручник. Київ: Либідь,

2006. 424 с.

2. Венгловська О. Взаємодія дошкільного навчального закладу і початко-

вої школи в історико-педагогічному онтогенезі (ІІ половина ХХ – початок ХХІ

століття) Вісник Інституту розвитку дитини. Вип. 8. Серія: Філософія, педаго-

гіка, психологія : збірник наукових праць. Київ: НПУ ім. М. Драгоманова, 2010.

С. 45–35.

3. Гук Н. Державна політика розвитку дошкільного виховання в Україні

[Електронний ресурс] Режим доступу: www.kbuapa.kharkov.ua/e–book/conf/2014–

3/doc/3/06.pdf

4. Закон України «Про дошкільну освіту». Київ: Освіта, 2001.12 с.

5. Коваленко Є. І. Тенденції розвитку дошкільного виховання в Україні у

другій половині ХХ – на початку ХХІ ст. Наукові записки Ніжинського дер-

жавного університету ім. Миколи Гоголя. Психолого-педагогічні науки. 2014.

№ 1. С. 244–249.

6. Улюкаєва І. Г. Історія суспільного дошкільного виховання в Україні :

навчальний посібник. Донецьк : Юго–Восток, 2008. 231 с.

74

____________________________________________________________________


КОМПЕТЕНТНІСНА МОДЕЛЬ ТВОРЧОГО МУЗИЧНОГО КОЛЕКТИВУ

Чіркіна Світлана Володимирівна

викладач

Канівського коледжу культури і мистецтв ,

відділу музично-теоретичних дисциплін і фортепіано

Серед актуальних і широко обговорюваних на сучасному етапі проблем

особливе місце займає проблема вдосконалення якості освіти. Це означає, що

система освіти все активніше рухається в бік забезпечення різних варіантів

освітньо-компетентнісних моделей, що забезпечують майбутнім фахівцям

можливість вільно орієнтуватися в просторі сучасної культури.

Актуальність компетенцій зумовлена функціями, які вони виконують у

життєдіяльності кожної людини, визначальними з яких постають формування

потреби у самонавчанні і самовдосконаленні та закріплення репрезентатив-

ності, а отже, й успішності (стійкості) в конкурентному життєвому середовищі.

В контексті наукової проблематики компетенція розглядається як внутрішні,

потенційні, приховані психологічні новоутворення (знання, уявлення, програми

(алгоритми) дій, системи цінностей і відносин).

Виходячи з цього, зміст формування компетентнісної моделі творчого

музичного колективу полягає в освоєнні кожним учасником цього колективу

традицій професійної культури, як системи раніше вироблених засобів

(компетенцій), які дозволяють взаємодіяти з навколишнім світом, розвивати

свої здібності, реалізовувати себе як «Я» і бути успішним в даному суспільстві.

На відміну від інших видів соціальних спільнот найважливішою

особливістю творчого музичного колективу в першу чергу є спільність творчої

мети. В умовах колективного музикування музиканти (професіонали, аматори,

діти) повинні знаходитися в постійній духовній, емоційно-забарвленій

взаємодії, якість якої в значній мірі впливає на успішність існування творчого

колективу. Також в його існуванні дотримується певна закономірність – чим

75

вище професійний рівень музикантів, які працюють в колективі, чим яскравіше

проявляються талант і самобутність кожного музиканта в колективі, тим

складніше шлях керівника до професіонального визнання і авторитету.

Таким чином у творчому музичному колективі можна виділити

узагальнені варіанти творчої компетенції, спираючись на які люди творчих

професій, зібрані для вирішення творчих завдань. До них можна віднести:

високий рівень соціальної і моральної свідомості; пошуково-проблемний стиль

мислення; специфічні якості особистості (цілеспрямованість, допитливість,

самостійність, наполегливість, ентузіазм); специфічні провідні мотиви

(необхідність реалізувати своє «Я», бажання бути визнаним, творчий інтерес,

захопленість творчим процесом, прагнення досягти найбільшої результатив-

ності в конкретних умовах праці); комунікативні здібності.

Висновок. Отже, впровадження компетентнісної моделі творчого музич-

ного колективу дає змогу кожному учаснику діяти не лише у ситуації, звичній

для нього, а й у нестандартній. Тобто без відповідних знань, умінь і навичок

неможливо сформувати компетенції, які, проте, не є самоціллю, а постають

важливим засобом досягнення конкретної мети діяльності – творчості.


1. Пшеничних М. М. Теоретичні аспекти формування інструментально-

виконавської компетентності майбутніх учителів музики / М. М. Пшеничних,

Н. М. Дермельова // Актуальні питання мистецької педагогіки. – 2016. – № 5 –

С. 96–100.

2. Пляченко Т. Особливості впровадження компетентнісного підходу у про-

фесійній підготовці майбутнього вчителя музичного мистецтва / Т. Пляченко //

Наукові записки. Серія: Педагогічні науки. – 2014. – Вип. 133. – С. 50–57.

76

____________________________________________________________________


ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ ДЛЯ ФОРМУВАННЯ

МУЗИЧНОГО СМАКУ ТА ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ

МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ. З ДОСВІДУ ПРАКТИЧНОЇ РОБОТИ

Юдіна О. О.

студентка IV курсу

факультету початкового навчання

спеціальності «Музичне мистецтво»

Національного університету

«Чернігівський колегіум»

імені Т.Г. Шевченка

Анотація. У статті розглянуто можливості та приклади використання

інноваційних технологій в організації музично-дозвіллєвої діяльності дітей

молодшого шкільного віку, спираючись на досвід практичної роботи. Висвітле-

на тема використання інформаційних, у тому числі комп’ютерних, технологій в

організації дитячої музично-дозвіллєвої діяльності, яка є оновленою та не

стереотипною формою організації дитячого дозвілля, але ґрунтується на

використанні передового педагогічного досвіду з даного питання, власних

надбаннях та моїх особистісних якостях та вподобаннях.

Ключові слова: дозвілля, естетичне виховання, інноваційні технології,

розвиток, формування музичного смаку, любов до музики.

Аннотация: в статье рассмотрены примеры использования инновацион-

ных технологий в организации музыкального досуга детей младшего

школьного возраста, опираясь на опыт практической работы. Раскрыта тема

«Использования информационных , в том числе и компьютерных, технологий в

музыкальном досуге», которая является обновлённой и не стереотипной, но

опирается на использование передового педагогического опыта по данному

вопросу, собственных достижениях и моих личностных качествах и интересах.

Ключевые слова: досуг, эстетическое воспитание, инновационные

технологии, развитие, формирование музыкального вкуса, любовь к музыке.

77

Abstract: The article describes the opportunities and examples of using

innovative technologies in the organization of music-entertainment activity for

children of junior school age, based on the practical experience. This activity

involves interacting with the various means of information technologies and is

described as renewed and non-stereotyped form of music-entertainment activity in

accordance with the progressive pedagogical experience, own achievements, and my

personal qualities and tastes.

Key words: entertainment, aesthetic educations, innovative technologies,

development, musical education, love to music.

Постановка проблеми:

Дитина 21 століття, у добу майже остаточної перемоги інтернету, мереж,

коли все портативно, компактно, швидко зацікавити музикою досить важко, на

допомогу приходять інноваційні технології. Адже у молодшому шкільному віці

діти відкриті до всього нестандартного та не стереотипного. В.О. Сухомлинський,

висуваючи вимоги до педагога, однією з основних його умінь вважав уміння по-

ринути в духовний світ дитини, пов’язуючи вільний розвиток особистості з прави-

льною організацією її життєдіяльності, ураховуючи фактор вільного часу [7].

Теоретичний аналіз дослідження:

Про вплив дозвіллєвої діяльності на особистість дитини в процесі

виховання й навчання неодноразово писала А.П. Усова [8]. Великий інтерес

становлять роботи сучасних учених, які зробили вагомий внесок у розробку

проблеми організації вільного часу дітей: І.С. Кон [5], С.А.Шмаков [9]. В їх

працях висвітлено проблеми раціонального використання вільного часу дітей,

визначено критерії культури вільного часу, розроблені нові форми й методи

культурно-дозвіллєвої діяльності тощо. Інноваційний процес в дозвіллєвій

діяльності - це сукупність послідовних, цілеспрямованих дій, спрямованих на її

оновлення, модифікацію мети, змісту, організації, форм і методів навчання та

виховання. Інноваційні технології включають в себе не тільки сучасні

технології, але й стереотипні елементи освіти, які довели свою ефективність

протягом педагогічної діяльності [1, 2]. Релаксаційні вправи та ігри за

78

методикою Д. Джекобсона. Застосовуються в цілях зняття фізичного та

психічного напруження, створення позитивного емоційного настрою,

оволодіння найпростішими уміннями корекції власного психосоматичного

стану [3, 4]. Правильний підхід до музичного виховання повинен не тільки

всебічно враховувати можливості маленьких дітей, а й ставити на перше місце

пошану їх інтересів, будь-яких індивідуальних творчих проявів. Це буде тієї

психологічної базою, на якій можлива організація різних видів діяльності

школярів, що дозволяє кожній дитині знайти своє місце на заняттях незалежно

від рівня музичних здібностей. У своїх статтях про музичну освіту та освіті він

писав, що необхідно пройти шлях «від пасивного слухання до усвідомленого

сприйняття і активної участі в роботі над музичним матеріалом». Цей принцип

повинен стати методологічно визначальним в залученні дітей до основ

інструментального музикування. Цей вид діяльності завжди привертав

педагогів - музикантів. Найулюбленішим видом дитячого оркестру є оркестр з

саморобних музичних інструментів, який дозволяє поєднувати метроритмічні і

мелодійні інструменти. У дитини розвивається великий інтерес до світу звуків -

в тому числі і прикладної. Адже саме електронні музичні інструменти будять

творчу думку та зацікавненість у сучасних дітей, допомагають їм зрозуміти,

звідки і як народжуються звуки. І для батьків, і для педагогів характерно

загальне прагнення - створити атмосферу радості, забезпечити право дітей на

вигадку, жарт, веселощі. розширювати кругозір дітей через знайомство з

музичною культурою і музичними інструментами; сприяти створенню умов для

творчого самовираження дитини, враховуючи його індивідуальні можливості;

залучати школярів в різні види художньо-естетичної діяльності, допомагаючи

їм освоїти різні засоби гри на незвичайних інструментах; підтримувати

ініціативу і прагнення дітей до імпровізації при грі на них.

Мета:

Ціль музично — дозвіллєвої діяльності: формування основ музичної

культури молодших школярів, розвиток співробітництва у класіі, вміння відчу-

вати партнера, розвивати інтерес до музикування, потребу дітей у творчому

79

самовираженні. Розвиток музичних здібностей дітей у рамках навчання грі на

незвичайних музичних інструментах.

Завдання, які вміщає в собі використання інноваційних технологій в орга-

нізації музично-дозвіллєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку:

1. Виховне:

- Виховувати в дітях почуття поваги до краси світу звуків. Підтримувати

бажання слухати та емоційно відгукуватись на звуки. У цьому може допомогти

використання планшетів чи смартфонів, як музичних інструментів. З допомо-

гою додатку “Усі музичні інструменти” діти вчаться прислухатися до різно-

манітності світу звуків, з задоволенням музикують та фантазують.

- Створити атмосферу комфорту та довіри, в якій кожна дитина може

відчути себе музикантом. Дитячий оркестр з саморобних та інноваційних

інструментів відкриває перед дітьми прекрасний світ звуків, що сприяє розвитку

психічних процесів (увага, відчуття, пам'ять, мислення, уяву і т д), розвиває

прагнення до співпраці, збагачує внутрішній світ кожної дитини.

2.Розвиваюче:

- Розвивати у дітях здатність слухати та спостерігати. Граючи на овочах

та фруктах діти пасивно вчаться прислухатися до різних за висотою, тембром

звуків, таким чином розвивається здатність чути та відрізняти, наприклад,

музичні інструменти в оркестрі.

- Розвивати творчу уяву, слухову фантазію та винахідливість в звуко-

творчості. Граючи з водою яка співає діти прислухаються чим відрізняється

звук при короткому дотику до води від довгого занурення пальців у воду.

- Розвивати позитивнее самовідчуття дитини, відчуття свого значення в

дитячому колективі. Діти граючи, та відкриваючи для себе незвичний світ

звуків стають більш згуртованими.

- Розвивати любов до музики, привчаючи дітей з задоволенням її слухати

та музикувати самостійно.

3. Навчальне:

- Розширити кругозор та словниковий запас дітей, дати знання про

80

електронні музичні новинки.

- Вчити дітей чути багатство та різноманітність барв у світі музики,

розвивати чуткість слуху, знайомлячи їх з інструментами з різних країн світу,

викликаючи зацікавленість народними інстументами.

- Вчити дітей грати на електронних гаджетах.

- Виступати в оркестрі, який складається з електронних музичних

інструментів та гаджетів, вчити вступати та закінчувати гру разом. Відчуття

партнерства (Грати свої партії не зупиняясь, зберігаючи загальний темп, ритм,

динаміку, настрій.)

Методи використання інноваційних технологій в організації музично-

дозвіллєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку:

- наочно-слуховий (звучання музичних творів в запису та в живому

виконанні)

- наочно-зоровий (показ слайдів, предметів, інструментів)

-практичний-виконання,гра.

-словесний–діалог,пояснення,розсуд.

- сенсорно-моторний- рухи, гра.

- проблемний - постановка проблемних питань.

Викладення основного матеріалу:

Музика – це тренажер для мозку людини. Усі види музичної діяльності

вчать дітей сприйманню не лише музики, а й слова, поезії, образотворчого

мистецтва, логіки, риторики. Дитина молодшого шкільного віку, яка займається

музикою, може бути успішнішою за інших в будь-якій галузі науки та мистецтва.

Дитина отримує інший засіб мислення, формується світ, в який завжди можна

поринути завдяки музиці. Технологія дозвіллєвої діяльності ґрунтується на

оптимальному поєднанні змісту, форми, методів, прийомів та інтерактивних

методик. Це такі: проблемні, частково – пошукові, креативні, інтерактивні

методики, ігрові, технології особистісно – орієнтованого навчання, інформаційно

– комунікаційної технології. Використовуючи все це, я маю можливість підготу-

вати дітей до життя в суспільстві, що базується на інформаційних технологіях,

81

розвинути вміння вирішувати проблеми, працювати в команді, творчо ставитись

до вирішення завдань та проблем, вміти оперувати великими обсягами інформації,

вміти створювати знання, а не лише відтворювати їх. Досвід має практичну

значимість, так як його зміст є доступним для використання педагогами.

Висновки:

Ми маємо можливість отримувати найновішу інформацію, активно

спілкуватися з колегами, вихованцями та батьками. Мультимедійні програмні

засоби дозволяють поєднувати текстову, графічну, анімаційну, відео- і звукову

інформацію. Тому я у практиці роботи використовую: електронні рукавички,

планшети, ноутбук, відео проектор, інтернет, музичні дротики з платою (Makay

– Makay) , USB барабани, синтезатор, музичний центр.

Актуальність:

Актуальність даного питання має місце у сучасному освітньому середовищі,

адже якісний та повноцінний розвиток вихованців не може здійснюватися без

використання засобів і можливостей, які надають комп’ютерні технології та інтер-

нет. Вони дають змогу краще подати матеріал, зробити його більш цікавим,

швидко перевірити знання вихованців та підвищити їхній інтерес до навчання та

дозвіллєвої діяльності.


1.Альтшуллер Г.С. Найти идею//Введение в теорію решений изобретательских

2.Бакмаєва С. Методична скарбниця / С. Бакмаєва., І. Стеценко // Дитячий

садок. Управління. -2009. № 3. – с.20-26.)

3.Белоконь В. І. «Культурно-досуговая деятельность».// Мелитополь,2002.

4.Иконниковой С. Н. «Клубоведение». // Москва, 1980.

5.Кон І. С. Дитина і суспільство.— М.// Академія, 2003.

6.Петрова І. В. «Дозвілля в зарубіжних країнах».// Київ, 2005.

7.Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям / В. О. Сухомлинський /

Вибрані твори: В 5-ти т. – Т. 3 – К.// Радянська школа, 1977. – 279 с.

8.Усова А. П. Роль гри у вихованні дітей. Педагогічна енциклопедія– М.,//

1976.

9.Шмакова С. А. - "Использование наследия А.С. Макаренко"// Київ, 1954

82

НОТАТКИ

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

83

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

84

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Documents

el-conf.comel-conf.com.ua/wp-content/uploads/2019/10/6частина... · 2019-10-16 · Для вдалого навчання на уроках художньо-естетичного