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EL USO COMPRENSIVO DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO A TRAVÉS DE LA
GAMIFICACIÓN EN EL AULA
MARIA CRISTINA HIGUITA CORREA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS
MEDELLÍN
2018
2
3
EL USO COMPRENSIVO DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO A TRAVÉS DE LA
GAMIFICACIÓN EN EL AULA
MARIA CRISTINA HIGUITA CORREA
CC. 43917939
Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director:
Diego Esteban Agudelo Suarez
Magister en Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS
MEDELLÍN
2019
4
Dedicatoria o lema
Dedicado a Dios, que es mi padre, mi señor y mi guía; a mi familia por su paciencia, espera y
apoyo incondicional, a mis estudiantes de la Institución Educativa José Antonio Galán por su
compromiso, dedicación y buena disposición durante todo el proceso.
5
Agradecimientos
A Dios por guiarme para alcanzar mis sueños.
A mi familia por su paciencia, espera y apoyo en este proceso.
A mis mascotas, Lupita y Jacob por soportar mi ausencia y acompañarme en las largas
horas de estudio.
A mis compañeras Luz Aida Tabares y Yuliana García, por su apoyo incondicional y la
motivación que me dieron para alcanzar esta meta.
A mis compañeras de trabajo por su paciencia y colaboración durante estos dos años.
A mi asesor Diego Agudelo por su compromiso, dedicación, colaboración, buenos
consejos y paciencia.
A mis estudiantes del grado 5to3 de la Institución Educativa José Antonio Galán, por su
buena disposición para aprender, por su cariño y compromiso en este proceso.
A la IE José Antonio Galán, por su apoyo para alcanzar este logro.
A la Universidad Nacional de Colombia y a todos los docentes que fueron guía en este
proceso.
6
Resumen
Este trabajo final de maestría tiene como objetivo contribuir al uso comprensivo del
conocimiento científico en la enseñanza del concepto de ecosistema, mediante la
estrategia de la gamificación en el aula en el grado quinto de básica primaria de la
Institución Educativa José Antonio Galán, a través de un enfoque cualitativo y el diseño
Investigación Acción Participativa, mediante un plan de actividades que se organizó en
cuatro fases: Diagnóstico, diseño de la secuencia didáctica basada en la gamificación,
intervención y evaluación del impacto en la Institución Educativa. Después del proceso
de intervención se evidenció que la estrategia de la gamificación en el aula, aplicada al
desarrollo del uso comprensivo del conocimiento científico, es efectiva en la medida
que permite incrementar la motivación, la expectativa de logro y el esfuerzo del
estudiante para mejorar la comprensión de conocimiento científico, la relación del
conocimiento con el entorno y, por lo tanto, la aplicación que los estudiantes pueden
hacer del conocimiento en situaciones reales.
Palabras clave: ecosistema, gamificación, uso comprensivo del conocimiento
científico, competencias científicas.
Abstract
This final work of Master aims to contribute to the comprehensive use of scientific
knowledge in the teaching of the concept of ecosystem, by means of the strategy of the
gamification in the classroom in the fifth grade of primary basic of the educational
institution José Antonio Galán, through a qualitative approach and design participatory
action research, by a plan of activities that was organized in four phases: diagnosis,
7
design of the didactic sequence based on the gamification, Intervention and evaluation
Of the impact on the educational institution. After the intervention process, it is
evidenced that the strategy of gamification in the classroom, applied to the development
of the comprehensive use of scientific knowledge, is effective to the extent that it allows
to increase the motivation, the expectation of achievement and the effort Of the student
to improve the understanding of scientific knowledge, the relationship of knowledge with
the environment and, therefore, the application that students can make of knowledge in
real situations.
Keywords: Ecosystem, gamification, comprehensive use of scientific knowledge,
scientific competencies.
8
Contenido Agradecimientos 5
Resumen 6
Abstract 6
Contenido 8
Lista de figuras 10
Lista de tablas 11
INTRODUCCIÓN 12
CAPÍTULO I. DISEÑO TEÓRICO 14
1.1 Selección y delimitación del tema 14
1.2 Planteamiento del problema 15
1.2.1 Descripción del problema 15
1.2.2. Formulación de la pregunta 16
1.3 Justificación 17
1.4 Objetivos 19
1.4.1 Objetivo general 19
1.4.2 Objetivos específicos 19
1.5 Marco referencial 20
1.5.2. Referente teórico 22
1.5.3. Referente disciplinar y/o conceptual 25
1.5.4. Referente legal o normativo 27
1.5.5 Referente espacial 28
CAPÍTULO II DISEÑO METODOLÓGICO 29
2.1. Enfoque 29
2.2. Método 30
2.3. Instrumentos de recolección de la información y análisis de resultados 31
2.4. Población y muestra 31
2.5. Delimitación y alcance 32
2.6. Cronograma 33
CAPÍTULO III SISTEMATIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN 35
3.1 Diseño de la prueba diagnóstica 35
9
3.1.1. Rúbrica para la prueba diagnóstica 36
3.2. Diseño de la secuencia didáctica 36
3.3 Prueba final 43
3.4. Análisis de resultados 43
3.4.1. Análisis de la prueba diagnóstica 43
1.4.2 Análisis de la intervención 54
3.4.3 Análisis de la prueba final 59
3.5 Conclusiones y recomendaciones 69
3.5.1 Conclusiones 69
3.5.2 Recomendaciones 72
Referencias 73
Anexos 76
A. Anexo: Prueba diagnóstica. 76
B. Anexo: Rúbrica prueba diagnóstica. 82
C. Anexo: Secuencia didáctica. 91
10
Lista de figuras
Figura 0-1 Diseño juego online Erudito ................................................................................................................... 39
Figura 0-2 Diseño aplicación Quizizz: situación problema. ...................................................................................... 41
Figura 0-3 Diseño pruebas aplicación Quizizz .......................................................................................................... 42
Figura 0-4 Resultados de la prueba diagnóstica: uso comprensivo de los factores bióticos...................................... 43
Figura 0-5Resultados prueba diagnóstica: Uso comprensivo de los factores abióticos ............................................ 45
Figura 0-6Resultados de la prueba diagnóstica: uso comprensivo de los niveles de organización de los seres vivos:
individuo, población, comunidad. ........................................................................................................................... 46
Figura 0-7Resultados prueba diagnóstica: uso comprensivo de la relación entre factores bióticos y abióticos. ....... 48
Figura 0-8 Resultados prueba diagnóstica: Uso comprensivo de las relaciones interespecificas e intraespecificas... 49
Figura 0-9 Resultados prueba diagnóstica: uso comprensivo de las relaciones entre los seres vivos. ....................... 51
Figura 0-10 Resultados prueba diagnóstica: uso comprensivo del conocimiento acerca del flujo de energía entre los
seres vivos. ............................................................................................................................................................. 52
Figura 0-11 Resultados de la prueba diagnóstica: uso comprensivo del concepto de ecosistema. ........................... 52
Figura 0-12Actividad de exploración en el jardín del colegio ................................................................................... 54
Figura 0-13Juego Mundoecopia: acertijos. .............................................................................................................. 55
Figura 0-14Ranking juego online Erudito ................................................................................................................ 56
Figura 0-15 informe de resultados aplicación Quizizz .............................................................................................. 57
Figura 0-16Trabajo colaborativo ............................................................................................................................. 59
Figura 0-17Análisis comparativo: Uso comprensivo de los factores bióticos ............................................................ 60
Figura 0-18Análisis comparativo: uso comprensivo de los factores abióticos. ......................................................... 61
Figura 0-19Análisis comparativo: uso comprensivo de los niveles de organización de los seres vivos. ..................... 62
Figura 0-20 Análisis comparativo: Uso comprensivo de la relación entre factores bióticos y abióticos. ................... 63
Figura 0-21 Análisis comparativo: uso comprensivo de las relaciones interespecificas e intraespecificas. ............... 64
Figura 0-22 Análisis comparativo: Uso comprensivo del conocimiento sobre las relaciones entre los seres vivos ..... 65
Figura 0-23 Análisis comparativo: uso comprensivo del flujo de energía entre los seres vivos. ................................ 67
Figura 0-24Análisis comparativo: Uso comprensivo del concepto de ecosistema..................................................... 68
11
Lista de tablas
Tabla 1-1 Referente legal o normativo. ................................................................................................................... 27
Tabla 2-1 Plan de actividades. ................................................................................................................................ 32
Tabla 3-1Prueba diagnóstica .................................................................................................................................. 35
Tabla 4-1Diseño de la secuencia didáctica .............................................................................................................. 36
Tabla 5-1 Diseño de las actividades de exploración ................................................................................................. 38
Tabla 6-1 Diseño de actividades: Mundoecopia. ..................................................................................................... 40
12
INTRODUCCIÓN
El Trabajo de Investigación “El uso comprensivo del conocimiento científico a través de la
gamificación en el aula”, surge a partir de las dificultades observadas en el desarrollo de del
uso comprensivo del conocimiento científico del concepto de ecosistema evidenciado en los
estudiantes de quinto grado de básica primaria de la Institución Educativa José Antonio Galán,
las cuales se han visto reflejadas en el poco desarrollo de esta competencia científica, el bajo
rendimiento académico y los bajos resultados en las pruebas estandarizadas tanto internas
como externas.
A partir de la reflexión sobre la práctica docente y estas dificultades evidenciadas, se plantea la
siguiente pregunta de investigación ¿Cómo contribuir al uso comprensivo del conocimiento
científico en la enseñanza del concepto de ecosistema mediante la gamificación en el aula?
Para dar respuesta al anterior interrogante y a las necesidades evidenciadas, en este trabajo se
plantea como objetivo general, contribuir al uso comprensivo del conocimiento científico en la
enseñanza del concepto de ecosistema, mediante la gamificación en el aula en el grado quinto
de básica primaria de la Institución Educativa José Antonio Galán.
Además, el diseño metodológico de la investigación, se abordará desde el enfoque cualitativo,
el método inductivo, y la investigación acción participativa. Teniendo en cuenta lo anterior, se
proponen 4 fases para el desarrollo de este proyecto: fase 1 (diagnóstico), fase 2 (diseño de la
secuencia didáctica basada en la estrategia de la gamificación en el aula), fase 3 (intervención),
fase 4 (evaluación del impacto). Además, se utilizarán como instrumentos de recolección de la
información: Primarias (la observación participante, prueba diagnóstica y prueba final;
Secundarias (el análisis documental y el diario de campo).
Lo anterior con el fin de alcanzar un impacto en la institución educativa, específicamente en el
grado quinto de básica primaria, en la enseñanza del concepto de ecosistema, que permita
utilizar una estrategia como la gamificación para facilitar el uso comprensivo del conocimiento
científico, que a su vez lleve al docente a la reflexión sobre prácticas más eficaces que
favorezcan la construcción del conocimiento.
Este documento se ha organizado de la siguiente manera: primero, se presenta un marco
teórico que incluye la perspectiva constructivista, la teoría conectivista y la gamificación en el
aula; segundo, un marco disciplinar donde se discriminan los referentes y contenidos sobre los
13
cuales se realizó la intervención; tercero, el diseño y la implementación de la estrategia
didáctica basada en la gamificación en el aula, la cual se llevó a cabo en el grado quinto tres
de la Institución Educativa José Antonio Galán; cuarto, el análisis de la intervención y las
conclusiones que se desprenden del trabajo realizado y por último se presentan las referencias.
14
CAPÍTULO I. DISEÑO TEÓRICO
1.1 Selección y delimitación del tema
En este trabajo de investigación se aborda el uso comprensivo del conocimiento científico del
concepto de ecosistema a través de la gamificación en el aula.
Se interviene el uso comprensivo del conocimiento científico que se refiere a “la capacidad para
comprender y usar conceptos, teorías y modelos en la solución de problemas a partir del
conocimiento adquirido” (Icfes, 2009, p.7, citado por Quijano, 2012, p.24).
También, se aborda el concepto de ecosistema propuesto por Willis (1997), que brinda una
visión sistémica, en la que se establecen relaciones entre los elementos físicos del ambiente y
los organismos vivos, que tienen una función en éste y que no se limitan a un espacio físico
((Willis, 1997, citado por Armenteras et al., 2016)
Para lograr lo anterior, se utilizará la estrategia de la gamificación en el aula, en la cual se
utilizan “mecánicas basadas en juegos, estética y pensamientos lúdicos para fidelizar a las
personas, motivar acciones, promover el aprendizaje y resolver problemas” (Kaap, 2012, p. 10).
15
1.2 Planteamiento del problema
1.2.1 Descripción del problema
La institución Educativa José Antonio Galán contempla en su misión la formación integral de los
estudiantes en los niveles de preescolar, básica y media, fortaleciendo la convivencia, el
liderazgo y el desempeño académico para formar ciudadanos preparados para competir en el
mundo de la ciencia y la tecnología, mediante un Proyecto Educativo Institucional inclusivo y
contextualizado.
Sin embargo, se observa poco desarrollo de competencias científicas en los estudiantes y
dificultades específicas en el desarrollo del uso comprensivo del conocimiento científico, debido
a que las estrategias utilizadas por los docentes no son coherentes con el propósito de formar
ciudadanos competentes, ya que hay una tendencia a la planeación y enseñanza por
contenidos en vez de hacerse por competencias, además de practicar formas de enseñar que
poco apuntan al desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo, social y al fortalecimiento de
competencias científicas, sino que privilegian la acumulación del conocimiento y no favorecen
una lectura crítica del entorno.
Además, en el contexto escolar se evidencia que los estudiantes presentan dificultades en la
construcción del aprendizaje y el por lo tanto en el desempeño académico, la transferencia del
conocimiento, la respuesta a cuestionamientos científicos, la solución a problemas cotidianos y
el uso comprensivo del conocimiento científico. Esto se debe a que las estrategias utilizadas se
centran más en desarrollar competencias como la indagación y la explicación de fenómenos, lo
cual se hace evidente en los resultados de las pruebas externas e internas, dejando de lado
estrategias que busquen el desarrollo del pensamiento crítico y su relación con el entorno, lo
cual dificulta el desarrollo de la competencia del uso comprensivo del conocimiento científico
en los estudiantes, ya que esta competencia lo que busca es desarrollar la capacidad para
comprender y usar conceptos y teorías para resolver problemas a partir del conocimiento
adquirido.
Estas prácticas reflejan poca innovación y el uso de estrategias limitadas y que no se alinean
con propuestas alternativas para el desarrollo y comprensión del conocimiento científico, son
evidentes metodologías que poco favorecen la motivación, la curiosidad, la investigación, y la
aplicación de los conceptos en situaciones reales.
16
Esta problemática también ha sido estudiada por Rey Herrera, J y Candela, A. (2013) quienes
plantean la necesidad de una alfabetización científica que permita una comprensión del mundo
natural y la discusión pública sobre asuntos relacionados con la ciencia. Estos sugieren que la
enseñanza de las ciencias debe contribuir “a la formación de ciudadanos críticos que
comprendan y tomen posición frente a los usos y abusos que se hacen de la ciencia en nuestro
entorno individual y social, pero además que aprendan a utilizar los avances científicos y
tecnológico de manera crítica.” (Rey y Candela, 2013, p.43)
Con éste propósito, Rey Herrera, J y Candela, A. (2013) referencian las problemáticas
planteadas en el año 2005 por la Unesco sobre la inequidad en adquisición de conocimientos
en general y la poca atracción de los estudiantes por las clases de ciencias, también las
expuestas por el MEN (1998) acerca de que la enseñanza de las ciencias se dirige más a la
memorización que a la creatividad, imaginación, curiosidad y amor por el conocimiento y lo que
establece LLinás, R (1996) sobre un sistema educativo que tiene una enseñanza fragmentada,
acrítica, desactualizada e inadecuada que desmotiva la curiosidad de los estudiantes. Además,
proponen la necesidad de desarrollar más investigaciones que permitan conocer la naturaleza
del conocimiento científico en el aula para básica primaria en relación con sus contextos
sociales y culturales como punto de partida para mejorar la enseñanza de las ciencias (pág.
43).
Lo anterior plantea la necesidad de investigar cómo mejorar el uso comprensivo del
conocimiento científico en la enseñanza del concepto de ecosistema, lo que permite plantearse
la siguiente pregunta.
1.2.2. Formulación de la pregunta
¿Cómo contribuir al uso comprensivo del conocimiento científico en la enseñanza del concepto
de ecosistema mediante la gamificación en el aula?
17
1.3 Justificación
En los lineamientos curriculares de ciencias naturales, el MEN (1998) establece que la
construcción del conocimiento científico implica que los procesos de enseñanza se enfoquen
desde pedagogías constructivistas que enfaticen en el desarrollo de competencias y permitan
al estudiante darle significado y uso al conocimiento construido, acercándose de una mejor
manera a la identificación, indagación, explicación y solución de problemas científicos.
Sin embargo, en la Institución Educativa José Antonio Galán, se ha identificado mediante
pruebas internas y externas dificultades específicas en el uso comprensivo del conocimiento
científico, pues en estas se refleja que los estudiantes logran una adecuada respuesta en
preguntas relacionadas con las competencias de indagación y la explicación de fenómenos,
pero se observa como debilidad el uso comprensivo del conocimiento científico, lo cual también
es ratificado por los resultados en las pruebas saber realizadas por el ICFES (2014), en la cual
se evidencian esta competencia científica como una debilidad de la Institución Educativa.
Además, en la enseñanza del concepto de ecosistema, se evidencia que los estudiantes logran
identificar algunos elementos del concepto, pero se les dificulta comprender y aplicar el
conocimiento científico acerca de éste concepto en situaciones de aprendizaje en el contexto.
Esta situación hace evidente la necesidad de investigar cómo mejorar el uso comprensivo del
conocimiento científico en los estudiantes del grado quinto de básica primaria, específicamente
en la enseñanza del concepto de ecosistema, en el cual se han evidenciado dificultades
específicas en la apropiación del concepto y su uso en el contexto, que a su vez ha limitado la
conciencia crítica sobre el entorno, que le permita actuar como agente de cambio social. Para
este es necesario una transformación en las prácticas pedagógicas que se enfoquen en el
desarrollo de competencias científicas, que le permita al estudiante asumir una postura crítica
frente al conocimiento científico y la relación con el contexto.
Al respecto, Vázquez y Manassero-Mas (2017) plantean que en la enseñanza de las ciencias
hay conciencia sobre que la educación tradicional no prepara lo suficiente para el trabajo en
equipo, la resolución de problemas y el pensamiento crítico, pero, no obstante hay pocas
investigaciones relacionadas con relación al uso del juego en la enseñanza, y las que se han
desarrollado se plantean la enseñanza de conceptos científicos pero son escasas la que se
preguntan por la resolución de problemas y los aprendizajes socio contextuales científicos. De
ahí la importancia de promover una estrategia que motive a los estudiantes para el aprendizaje
18
y facilite la construcción del conocimiento científico escolar, que le permita relacionar el
conocimiento teórico con el contextual, a partir de situaciones interactivas que promuevan la
imaginación, la curiosidad y la creatividad.
Además, los lineamientos curriculares de ciencias naturales y educación ambiental (MEN 1998)
exponen que, para cultivar la capacidad de pensar científicamente, se requiere de varios
aspectos: la imaginación, la crítica, la comprensión, la motivación, la observación objetiva y la
creatividad. De ahí la importancia de estructurar una estrategia didáctica, basada en
gamificación en el aula, que favorezcan estos aspectos en la construcción del conocimiento,
propiciando situaciones de aprendizaje cooperativas, innovadoras, motivadoras y enfocadas en
el desarrollo de competencias y la aplicación del conocimiento en la solución de problemas
científicos.
Teniendo en cuenta lo anterior, esta propuesta se enfoca en estructurar una estrategia
didáctica mediada por la gamificación en el aula para contribuir al uso comprensivo del
conocimiento científico en la enseñanza del ecosistema a los estudiantes de grado quinto de
básica primaria de la IE José Antonio Galán, puesto que permitirá cualificar las prácticas
pedagógicas del docente de ciencias naturales y por lo tanto generan un impacto en el uso
comprensivo del conocimiento científico de los estudiantes y en su desempeño tanto en
pruebas externas como internas, en la motivación y la implicación en el proceso de
aprendizaje, y por tanto le permitirá al estudiante desarrollar competencias básicas como la
interpretación, argumentación y solución de problemas, le ayudará a mejorar su comprensión
del entorno y a generar un pensamiento crítico para ser competente en el mundo de la ciencia y
tecnología tal como lo expresa la misión de la I.E José Antonio Galán.
19
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo general Contribuir al uso comprensivo del conocimiento científico en la enseñanza del concepto de
ecosistema, mediante la gamificación en el aula en el grado quinto de básica primaria de la
Institución Educativa José Antonio Galán.
1.4.2 Objetivos específicos
● Identificar mediante un diagnóstico, las dificultades que presentan los estudiantes en
el uso comprensivo del conocimiento científico en la enseñanza del concepto de
ecosistema.
● Diseñar una secuencia didáctica bajo los principios de la gamificación en el aula
enmarcada en la teoría conectivista.
● Intervenir el uso comprensivo del conocimiento científico en la enseñanza del
ecosistema a través de una secuencia didáctica, mediada por el uso de un video
juego, una aplicación tipo test y actividades basadas en los principios y mecánicas
de la gamificación.
● Evaluar la incidencia de la gamificación en el aula en el uso comprensivo del
conocimiento científico en los estudiantes del grado quinto.
20
1.5 Marco referencial
1.5.1 Antecedentes
A continuación, se van a presentar diferentes investigaciones desde el ámbito nacional e
internacional, que están relacionados con el tema y objetivo de esta investigación, algunas
están abordan la enseñanza de las ciencias naturales mediada por las TIC, otras se enfocan al
uso de los juegos digitales, la gamificación y/o el desarrollo de competencias científicas.
Lara (2012), investigó cómo desarrollar una unidad didáctica, se apoyó en un objeto virtual de
aprendizaje (OVA) y en los conceptos de ecología y los principios de la educación para un
futuro sustentable. Esta investigación evidenció como aspectos importantes en la planeación
del OVA, el aprendizaje significativo, colaborativo y el manejo de información en la web.
En el año 2014, Buendía (2014), realizó una investigación titulada «Los cinco reinos». “Diseño
de materiales usando las nuevas tecnologías y evaluación de aprendizajes”, que pretendía
identificar que el nivel de competencia científico que desarrollan los estudiantes después de
implementar una unidad didáctica mediada por las TIC es mayor en el grupo experimental que
en el grupo control. En la cual, se evidenció mejores resultados en todos los bloques de
contenido y la eficacia del uso de recursos digitales en la construcción de competencias.
En este mismo año, Páez (2014), presentó una investigación que buscó desarrollar habilidades
básicas en los estudiantes a través de un software interactivo, basado en el equilibrio de los
ecosistemas, que además contribuya a mejorar el aprendizaje y la resolución de problemas de
la vida real. A partir del cual, se concluyó que los estudiantes del grado quinto desarrollaron
habilidades básicas a través del uso del software interactivo “Ecotic”, fortaleciendo
competencias sobre el equilibrio del ecosistema.
También, Paredes Vallejo (2014), Presentó la ponencia “desarrollar juegos digitales, basados
en los estándares”, con el fin de reflexionar sobre cómo articular los estándares de ciencias con
la construcción de juegos digitales, de la cual se concluye la importancia de incluir aspectos
pedagógicos y didácticas la creación de juegos digitales para el aprendizaje.
Un año después, Calcagno (2015), presentó una investigación que busca identificar qué
significados le atribuyen a la experiencia del uso del videojuego, estudiantes de primero medio.
En esta, se concluyó que la gamificación es una forma de aprendizaje que demandan los
21
estudiantes por su valor interactivo y la retroalimentación. Además, se expone que los jóvenes
resaltan el valor lúdico de éste.
Este mismo año, Roa y Ruiz (2015), realizaron una investigación que tenía objetivo construir un
estado del arte sobre los juegos serios en la educación colombiana entre el 2005 y 2014, en la
cual, se concluyó que la educación ha venido innovando metodológicamente a través del
diseño e implementación de los juegos digitales serios, además del incremento de empresas
que desarrollan juegos digitales serios.
Un año después, Fernández (2016), realizó una investigación que buscaba desarrollar un
material docente multimedia para enseñar de la biología en bachillerato a partir elementos
cinematográficos y de videojuegos con contenidos científicos. De la que se logró concluir que
para el diseño de cualquier propuesta o actividad para un grupo se deben considerar los
factores psicosociales personales.
Posteriormente, Mena Freire (2017), realizó la investigación “Desarrollo de una estrategia de
gamificación en un espacio virtual para la difusión sobre el cuidado ambiental en la PUCESA”.
La cual tenía como objetivo crear una estrategia basada en la gamificación, para difundir
contenidos sobre el cuidado ambiental con la finalidad de implementarlo de una manera
dinámica e interactiva. En esta se concluyó que los estudiantes se sintieron atraídos por las
características digitales innovadoras y los contenidos.
En este año, también se encuentró la investigación de Juca Maldonado y Burgo Bencomo
(2017), la cual tenía como objetivo motivar e implementar el uso de los juegos serios para
influenciar en los jóvenes de manera positiva el cuidado del ambiente y el uso de la energía de
manera responsable. En la cual se concluyó que estos juegos pueden influenciar la juventud
como agentes reguladores, significativos y motivadores del aprendizaje.
También, Arboleda Tamayo (2017), presentó una investigación que tenía como objetivo,
diseñar un proyecto de aula para enseñar la transición entre grados y radianes, mediada por la
gamificación y el aprendizaje cooperativo. De la cual se concluyó que la gamificación
contribuye a la participación, motivación y trabajo en equipo, y por lo tanto, a enriquecer el
aprendizaje.
Además, Rozo Reyes (2017), realizó una investigación que buscaba contribuir al
fortalecimiento de competencias científicas: identificar, indagar y explicar, usando herramientas
tecnológicas como mediadoras del aprendizaje en estudiantes del grado tercero. Algunos de
22
los hallazgos fueron: el fortalecimiento de conocimientos y habilidades en el planteamiento de
hipótesis, uso del lenguaje científico, procedimientos y análisis de resultados, además
evidenció la participación y motivación de los niños.
Estas investigaciones se relacionan con el actual proyecto de investigación porque algunas de
estas indagan sobre el desarrollo de competencias científicas, otras se preguntan por el tema
de interés de este proyecto “la enseñanza del ecosistema” o de conceptos relacionados con el
medio ambiente, y otras por que proponen la mediación de la gamificación, los juegos digitales
o video juegos para mejorar la enseñanza, o a través de mediadores como las TIC, brindando
un referente teórico para mejorar los procesos de enseñanza en las ciencias naturales, y
haciendo énfasis en la importancia de estas estrategias y medios para incrementar la
motivación de los estudiantes y así fortalecer el desarrollo de competencias y la construcción
del conocimientos científicos.
1.5.2. Referente teórico
Para alcanzar los objetivos de esta investigación, se fundamentó la propuesta desde el modelo
constructivista- sociocultural, la teoría conectivista, el enfoque del aprendizaje colaborativo y la
gamificación en el aula mediada por el uso de videojuegos, puesto que estas brindan las
concepciones y lineamientos más pertinentes para dar respuesta a las problemáticas
evidenciadas desde cada uno de sus postulados.
El constructivismo apoyado con las ideas de Vygotsky (1896-1934) propone que el aprendizaje
social y la concepción de desarrollo y la cultura que dan origen a la perspectiva socio cultural,
en la cual se pretende hacer énfasis para efectos de éste proyecto de investigación.
Al respecto también Bruner, plantea que los procesos educativos como foros culturales, en los
cuales el aprendiz y enseñante negocian, interactúan y contribuyen para la construcción de
contenido. Además, se plantea que los conceptos científicos se construyen con base en los
conceptos espontáneos que actúan como mediadores del aprendizaje y que estas solo se
pueden lograr a través de experiencias de reflexión que sólo tienen lugar en la escuela (Bruner,
1988, citado por Hernández 1998, p.230)
En esta perspectiva socio cultural, según Hernández (1998) hay una ruptura frente a teorías
que ponían el énfasis en lo biológico e individual para trascender hacia la práctica social
mediada por instrumentos y condiciones históricas culturales. Concepción que pone el énfasis
23
no solo en la construcción que hace el individuo a partir de los procesos mentales y saberes
previos, sino que acentúa el importante papel que juega la interacción y la mediación para la
reconstrucción activa del conocimiento. (pág. 220)
La construcción del conocimiento científico requiere de la mediación tanto del docente y pares
como expertos y de los instrumentos que, para el caso de este proyecto de investigación, no
son solo los signos y la cultura sino también los principios de los juegos como mediadores en
los procesos de aprendizaje, para atribuir significados a los conocimientos, que es a lo que se
refiere la comprensión.
Desde esta perspectiva de la construcción del aprendizaje social con mediadores que llevan al
estudiante de la zona de desarrollo real a la zona de desarrollo próximo en la construcción del
conocimiento en entornos de aprendizaje, se plantea que se sustentará este trabajo desde la
teoría conectivista del aprendizaje, postulada por Siemens (2004), la cual concibe el
aprendizaje como un cambio que se produce a partir de la interacción con otras personas. Esto
coincide con los postulados del constructivismo social que resalta la importancia de la
interacción para la construcción del conocimiento. Además, Siemens (2004) afirma que esta
teoría considera el aprendizaje como una extensión del conocimiento ya existente y la
comprensión a través de la extensión de una red personal, que tiene su origen en la teoría del
caos, las redes y la auto organización. (Siemens 2004 citado por Zapata Ros 2015, p. 96)
Los principios del conectivismo, según Siemens (2004:97) son: El aprendizaje y el
conocimiento dependen de la diversidad de opiniones, el aprendizaje es un proceso de
conectar nodos o fuentes de información especializados, el aprendizaje puede residir en
dispositivos no humanos, la capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe
en un momento dado, la alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para
facilitar el aprendizaje continuo, La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos
es una habilidad clave, la actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas
las actividades conectivistas de aprendizaje, la toma de decisiones es, en sí misma, un proceso
de aprendizaje, el acto de escoger qué aprender y el significado de la información que se
recibe, es visto a través del lente de una realidad cambiante, una decisión correcta hoy, puede
estar equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno informativo que afecta la
decisión.
Desde esta línea teórica, del aprendizaje a través de la interacción y construcción de redes de
conocimiento que no reside solo en el interior del estudiante, y requiere de un proceso de
24
colaboración y mediación, se abordará el enfoque del aprendizaje colaborativo, que según Gros
(2000) es un proceso, en el cual “las partes se comprometen a aprender algo juntos, lo que
debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en
colaboración” (Gros, 2000, citado por Correa,2003, p.3).
Además, “El aprendizaje colaborativo a través del uso de tecnologías de la información tiene
como elemento central del proceso: el lenguaje, el uso de conceptos abstractos, el intercambio
y las aproximaciones sociales, lo que revaloriza el discurso y lo social”… “en las experiencias
de aprendizaje colaborativo asistidas por computador, interactúan las personas para construir
conocimiento, a través de la discusión, reflexión y toma de decisiones, proceso en el cual los
recursos informáticos actúan como mediadores” (Correa Zañartu, 2003, pág. 3).
También, se basará este trabajo de investigación, en la estrategia de la gamificación en el aula
que se refiere a “la utilización de mecánicas basadas en juegos, estética y pensamientos
lúdicos para fidelizar a las personas, motivar acciones, promover el aprendizaje y resolver
problemas” (Kaap, 2010, p.12).
Según Teixes (2015), hay 3 elementos necesarios en la gamificación: las mecánicas, las
dinámicas y la estética. Las mecánicas hacen referencia a los sistemas que hacen visible el
progreso en los juegos (medallas, puntos, clasificaciones: retos o misiones); las dinámicas se
refieren a los patrones que se siguen implícitamente en los juegos (recompensas, estatus,
logros, autoexpresión, competición, altruismo, feedback y diversión); la estética se refiere a la
respuesta emocional del jugador con la experiencia del juego (sensación, fantasía, narrativa,
reto, camaradería y descubrimiento).
Este mismo autor también expone que en la gamificación se deben tener en cuenta unos
bucles de actividad, es decir, unas secuencias de actividades, que se organizan en dos: Bucles
de implicación, es decir secuencia motivación-acción-feedback a corto plazo; y bucles de
progresión que hace referencia a la experiencia de diferentes fases de participación:
Descubrimiento (incentivos para captar el interés en el juego), Incorporación (familiarización
con las reglas y dinámica), Apuntalamiento: Los participantes ya pueden asumir retos en
equilibrio con sus capacidades, y por último la maestría final del juego.
Para este proyecto se diseñará una estrategia basada en la gamificación mediada por
videojuegos, pues, tal como la expresa Gros “el uso del videojuego en la escuela supone un
cambio metodológico, y en consecuencia, también, un cambio en el foco de aprendizaje” (Gros
Salvat, 2009, pág. 259), que tiene claros efectos en la motivación y por tanto en el alcance de
25
objetivos educativos, tales como desarrollo de competencias en los estudiantes, para lo cual
este proyecto se enfocará en mejorar el uso comprensivo del conocimiento científico.
Para el diseño de esta estrategia, se utilizará una secuencia didáctica, que tal como lo
expresan Supovitz y Turner (2000) “ofrecen recorridos coherentes de trabajo apropiados para
un cierto grado, ricas en recursos y enmarcadas en la discusión con los docentes acerca de los
mejores modos de enseñar un cierto contenido disciplinar” (Furman, 2012, pág. 10). La
secuencia didáctica que propone esta autora, tiene en cuenta los siguientes aspectos:
introducción conceptual, secuencia de actividades, la planeación de la secuencia de las clases
y la evaluación.
1.5.3. Referente disciplinar y/o conceptual
Los lineamientos curriculares de ciencias naturales propuestos por el Ministerio de Educación
Nacional (MEN, 1998), plantea que se debe hacer más énfasis en los procesos de construcción
en la enseñanza de las ciencias, estableciendo relaciones con el impacto de la ciencia y la
tecnología. Desde este planteamiento pueden establecerse las relaciones con los referentes
teóricos de este proyecto, que están enmarcados desde una perspectiva constructivista, la
teoría conectivista, el aprendizaje colaborativo y la gamificación en el aula que invitan a una
construcción social del aprendizaje en situaciones y entornos de aprendizaje interactivo.
En la construcción del conocimiento científico, se hace necesaria la formación en competencias
científicas, el ICFES (2009), identifica y conceptúa, tres competencias básicas en la formación
en ciencias: El uso comprensivo del conocimiento científico, la explicación de fenómenos, y la
indagación. Para este proyecto se hará énfasis, en la competencia del uso comprensivo del
conocimiento científico, la cual se entiende como la capacidad para comprender y usar
conceptos, teorías y modelos en la solución de problemas a partir del conocimiento adquirido
(ICFES, 2009, p.7, citado por Quijano, 2012, p.24)
Esta competencia en la que los estudiantes han evidenciado dificultades significativas, tanto en
pruebas externas como en pruebas internas, cobran relevancia en el tema de interés de este
proyecto que es el ecosistema, porque esta competencia posibilita las habilidades necesarias y
el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante como agente de cambio social, para influir
en las problemáticas de su contexto.
El concepto de ecosistema ha sido estudiado por varios autores, este término fue acuñado por
Tansley (1935) como un complejo de organismos junto con los factores físicos de su ambiente,
posteriormente Margalef (1992) lo definió como la entidad formada por muchas plantas y
26
muchos animales de las mismas o diferentes especies que actúan y reaccionan unos contra
otros en el seno de un ambiente físico, luego Willis (1997) lo define como una unidad que
comprende a una o varias o comunidades de organismos y su ambiente físico y químico, a
cualquier escala en la que hay flujos continuos de materia y energía( Tansley,1935;
Marglef,1992, y Willis, 1997, citados por Armenteras, González, Vergara, Luque, Rodríguez y
Bonilla, 2016, p. 83,85,86)
Para este proyecto se adoptará la definición de Willis (1997), ya que brinda una visión
sistémica, en la que se establecen relaciones entre los elementos físicos del ambiente y los
organismos vivos, que tienen una función en éste y que no se limitan a un espacio físico (Willis,
1997, citado por Armenteras et al., 2016). A partir del cual se pretende hacer énfasis en el uso
comprensivo de este concepto científico, que permita desde la enseñanza de la educación
básica, desarrollar la competencia para relacionar los conocimientos de la ciencia con el
contexto natural y el uso de estos conceptos, para llevar el estudiante a un pensamiento crítico
de su realidad y el análisis para generar propuestas de cambio social de su propio entorno o
medio ambiente.
Este tema, está establecido como meta en los derechos básicos de aprendizaje del área de
ciencias naturales (MEN, 2016:18), que establecen la comprensión de los diferentes tipos de
ecosistemas y sus características físicas, para que el estudiante pueda hacer un proceso de
construcción activo e interactivo que le permita avanzar hacia una comprensión de los
contenidos y el uso de este conocimiento en situaciones de aprendizaje. Además, se relaciona
con lo establecido en los estándares curriculares de ciencias naturales por el MEN (2004) que
plantean que la formación en ciencias en la educación básica debe abordar problemas que
demanden comprensiones holísticas para que el estudio en contexto, además de relacionar los
conocimientos previos permita que los conceptos y enfoques desde el área estén al servicio de
situaciones y relaciones del entorno.
27
1.5.4. Referente legal o normativo
Para alcanzar los objetivos desde este proyecto, se tendrán en cuenta, los siguientes
referentes legales, como guía y apoyo de la propuesta:
Tabla 1-1 Referente legal o normativo.
NORMA TEXTO CONTEXTO
Ley 115 de 1994 Fines de la educación
básica.
Propone los fines y
objetivos que se deben
alcanzar en la educación
básica en Colombia.
Lineamientos curriculares
de ciencias naturales. MEN
(1998)
Todos Brinda orientaciones para
adecuada construcción del
conocimiento científico.
Estándares básicos de
competencias. MEN (2004)
estándares para el grado
cuarto y quinto en el
componente entorno vivo
Presenta los referentes de
las competencias básicas
para cada grado.
Derechos básicos de
aprendizaje. MEN (2016)
DBA grado 4to y 5to Presenta las metas básica
de aprendizaje que cada
estudiante debe alcanzar
en cada grado
Ley 1286 del 2009
(Congreso de Colombia,
2009)
Todos Contempla acciones para
fortalecer la incorporación
de la ciencia, la tecnología
y la innovación como ejes
transversales en la política
del país.
Ley 1341
(MINTIC, 2009)
Título IV La promoción de
acceso a las tecnologías de
la información y la
comunicación.
Plantea el fomento y
promoción de la
investigación y desarrollo
de las TIC para contribuir al
desarrollo educativo,
económico y social.
Decreto 1075 de 2015 Todos Compilación de la
normatividad del sector
28
educativo
1.5.5 Referente espacial
Este proyecto se desarrollará en la Institución Educativa José Antonio Galán, la cual se
encuentra ubicada en la zona nororiental de municipio de Medellín-Antioquia, en el barrio
Manrique La Salle, en la carrera 44 # 93-87, cercana a la estación Berlín del metro plus. Cuenta
con aproximadamente 1100 estudiantes en preescolar, básica y media técnica en convenio con
el Politécnico Jaime Isaza Cadavid, además los estudiantes se benefician de proyectos
flexibles como aceleración y procesos básicos.
La comunidad está conformada en su mayoría por familias monoparentales o extensas, en las
cuales la educación de los niños es dirigida por las abuelas, pertenecen a los estratos 1 y 2, y
entre los oficios que desempeñan, los más destacados son los oficios varios y técnicos, muy
pocos de los padres de familia se desempeñan en oficios de nivel tecnológico o profesional.
Las personas de la comunidad, algunas provienen de diferentes municipios o regiones, que han
llegado desplazados por la violencia o por las condiciones económicas, situación que hace
visible la diversidad cultural y social de la población. Además, en el último año también se han
sumado los venezolanos que han llegado al barrio y a la institución.
La misión de la Institución Educativa José Antonio Galán es la formación integral de los
estudiantes, fortaleciendo la convivencia, el desempeño académico, el liderazgo, el sentido de
pertenencia y las competencias básicas en ciencia y tecnología, partiendo del compromiso con
la calidad educativa y la construcción de un P.E.I pertinente, contextualizado e incluyente.
Además, tiene como visión para el 2020, la formación por competencias, teniendo en cuenta,
los lineamientos del MEN desde el preescolar hasta la básica y media, con un compromiso de
alta calidad.
29
CAPÍTULO II DISEÑO METODOLÓGICO
2.1. Enfoque
Este trabajo de investigación se desarrolló con un enfoque cualitativo que según Hernández
Sampieri, Fernandez, & Baptista (1998), se define como aquellas prácticas interpretativas que
hacen el mundo visible, lo transforman y lo convierten en representaciones, dando sentido a los
fenómenos en los ambientes naturales, lo cual implica comprender un fenómeno social e
interpretarlo. Desde este enfoque se busca describir, interpretar y analizar las prácticas
pedagógicas de los docentes de ciencias naturales y sus componentes, para describir la
realidad de la institución educativa con relación a las estrategias que se utilizan para la
enseñanza del ecosistema, con el fin de darle significado y proponer alternativas que permiten
transformarla.
Se abordó desde el diseño de la Investigación Acción Participativa (IAP), que se entiende como
un proceso realizado por una comunidad para descubrir, analizar y actuar sobre una
problemática específica, para tomar decisiones y transformarla (Selener, 1997, p.17, citado por
Balcázar, 2003, p.60), este proceso implica que todos los participantes contribuyan a la
solución de la problemática y tengan un sentido crítico de su realidad.
Se adoptó este diseño porque implica la transformación de la práctica educativa, a partir de la
reflexión sobre las observaciones directas para tomar decisiones que produzcan un cambio en
la realidad observada, teniendo en cuenta que los resultados tendrán un impacto en todos los
participantes incluido el investigador.
A partir de este diseño, se adoptó como fases primordiales: 1. Observación (identificar las
necesidades y recolectar la información, 2. Pensar (el análisis de la información), 3. Actuar
(Diseño del plan de acción y evaluación)
30
2.2. Método
También se usó del método inductivo, que según Martínez Ruiz & Avila reyes (2010), parte de
la observación y la experimentación para establecer relaciones y predicciones, porque
descubre generalizaciones a partir de la observación directa de la realidad. Es decir que este
método permitió analizar la realidad de las prácticas pedagógicas y a partir de allí, realizar
generalizaciones sobre las posibilidades de transformación de la experiencia docente que
surgen de la reflexión sobre la realidad encontrada para tomar decisiones que generen en
impacto en la didáctica y por tanto en el aprendizaje.
La metodología de la propuesta se organizó en cuatro fases:
Fase 1: Diagnóstico
En esta fase se identificó las dificultades y fortalezas de los estudiantes del grado quinto en el
uso comprensivo del conocimiento científico del concepto de ecosistema.
Fase 2: Diseño
En esta fase se diseñó una secuencia didáctica basada en los principios y mecánicas de la
gamificación en el aula, que incluye la incorporación del videojuego Erudito y la aplicación
Quizizz.
Fase 3: Intervención
En la fase de intervención se implementó la secuencia didáctica basada en los principios y
mecánicas de la gamificación en el aula. La cuál se desarrolló en 4 sesiones, cada una de dos
actividades, en las cuales se transversalizó el uso del juego Erudito online y la aplicación
Quizizz.
Fase 4: Evaluación e impacto de la propuesta
Para la evaluación de la propuesta se utilizó como instrumento una prueba final, la cual tuvo el
mismo diseño que la prueba diagnóstica, con el fin de evidenciar los cambios que se generan
en los estudiantes con respecto al desarrollo del uso comprensivo del conocimiento científico.
31
2.3. Instrumentos de recolección de la información y análisis
de resultados
Se utilizaron diferentes fuentes para recoger la información de la investigación (Primarias y
Secundarias). Como fuentes primarias se utilizó la observación participante, prueba diagnóstica
y prueba final; como fuentes secundarias: el análisis documental y el diario de campo.
Fuentes primarias:
La observación participante: El docente investigador es un participante del proceso y observó
la realidad de la Institución Educativa en los procesos de enseñanza aprendizaje, para
reflexionar sobre esta y transformarla.
Prueba diagnóstica: Se utilizó un pretest o prueba diagnóstica para identificar las dificultades
presentadas por los estudiantes del grado quinto de básica primaria al iniciar el proceso de
investigación.
Prueba final: Se utilizó el mismo diseño de la prueba diagnóstica para comparar los resultados
obtenidos después del proceso de intervención, con el fin de analizar las transformaciones y el
impacto de la propuesta en la Institución Educativa.
Fuentes secundarias:
Análisis documental: Se analizaron diferentes referentes teóricos, investigativos y
lineamientos para orientar la propuesta de intervención.
Diario de campo: El docente investigador registró la realidad de la investigación a través de
sus observaciones, con una mirada crítica y reflexiva sobre la propuesta de intervención y el
impacto en la comunidad educativa.
2.4. Población y muestra
Esta propuesta de investigación se desarrolló en la Institución Educativa José Antonio galán,
que actualmente cuenta con 1100 estudiantes en preescolar, básica y media técnica. Para
efectos de este proyecto se enfocó a los estudiantes de básica primaria, específicamente los
del grado quinto.
La muestra estuvo compuesta por los estudiantes del grado quinto 3, que cuenta actualmente
con 27 estudiantes, con edades entre los 10 y los 15 años de edad.
32
2.5. Delimitación y alcance
Este trabajo de investigación se enfocó a la enseñanza del ecosistema a partir de una
estrategia basada en la gamificación que contribuya al uso comprensivo del conocimiento
científico, buscando alcanzar un impacto en la motivación hacia el aprendizaje, que a su vez
incide en el desarrollo de dicha competencia científica, y por tanto mejore los procesos de
enseñanza para alcanzar los objetivos pedagógicos y fortalecer el proceso de construcción del
conocimiento científico.
Con la finalidad de alcanzar los objetivos propuestos, se siguió este plan de actividades.
Tabla 2-1 Plan de actividades.
PLAN DE ACTIVIDADES
FASE OBJETIVOS ACTIVIDADES
FASE 1:
Diagnóstico
Identificar mediante un diagnóstico, las
dificultades que presentan los estudiantes en
el uso comprensivo del conocimiento
científico.
1.1Observación de las
prácticas de aula y registro
en el diario de campo
1.2 Prueba diagnóstica
para identificar el desarrollo
actual del uso comprensivo
del conocimiento científico
en los estudiantes del
grado quinto de básica
primaria.
FASE 2:
Diseño
Diseñar una secuencia didáctica bajo los
principios de la gamificación en el aula
enmarcada en la teoría conectivista.
2.1Revisión bibliográfica de
los lineamientos
curriculares de ciencias
naturales, estándares y
derechos básicos de
aprendizaje.
2.2 Análisis documental
sobre la estrategia de la
gamificación en el aula.
33
2.3 Planeación secuencia
didáctica.
Fase 3:
Intervención
Intervenir el uso comprensivo del
conocimiento científico en la enseñanza del
ecosistema a través de una secuencia
didáctica, mediada por el uso de un
videojuego (juego online Erudito), y la
aplicación tipo test (Quizizz) y actividades
basadas en los principios y mecánicas de la
gamificación.
3.1Plan de intervención:
aplicación de secuencia
didáctica basada en los
principios y mecánicas de
la gamificación en el aula.
3.2 Registro en el diario de
campo
FASE 4
Evaluación
Evaluar la incidencia de la gamificación en el
aula en el uso comprensivo del conocimiento
científico en los estudiantes del grado quinto.
4.1 Prueba final para
evaluar el uso comprensivo
del conocimiento científico.
4.2 Sistematización y
análisis de la información y
conclusiones.
2.6. Cronograma
Tabla 2-2 Cronograma
FASES ACTIVIDADES SEMANAS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
FASE
1
ACTIVIDAD
1.1
X X
ACTIVIDAD
1.2
X X
FASE
2
ACTIVIDAD
2.1
X X
ACTIVIDAD
2.2
X X
34
ACTIVIDAD
2.3
X X
FASE
3
ACTIVIDAD
3.1
X X X X X
ACTIVIDAD
3.2
X X X X X
FASE
4
ACTIVIDAD
4.1
X X X
ACTIVIDAD
4.2
X X X X
35
CAPÍTULO III SISTEMATIZACIÓN DE LA
INTERVENCIÓN
3.1 Diseño de la prueba diagnóstica
El instrumento que se utilizó para el diagnóstico, fue una prueba para identificar las dificultades
en el uso comprensivo del concepto de ecosistema en los estudiantes del grado quinto de
básica primaria. Específicamente del grupo Quinto 3.
Esta prueba diagnóstica se utilizó en una actividad de exploración con lupas en el jardín de la
Institución Educativa. El diseño de esta prueba, se organizó en 10 retos relacionados con el
uso comprensivo del conocimiento científico de los elementos y relaciones que intervienen en
el concepto de ecosistema. Para ver el diseño completo de esta prueba remitirse al Anexo A.
A. Anexo: Prueba Diagnóstica
A continuación, se presenta el diseño de la prueba diagnóstica con los retos que se plantearon
a los estudiantes y los aspectos que se evaluaron en cada reto:
Tabla 3-1Prueba diagnóstica
DISEÑO DE LA PRUEBA DIAGNÓSTICA
Reto Aspecto que evalúa
Reto 1 Uso comprensivo de los factores bióticos.
Reto 2 Uso comprensivo de los factores abióticos.
Reto 3 Uso comprensivo de la organización
externa de los seres vivos.
Reto 4 Uso comprensivo de la relación entre los
factores bióticos y abióticos.
Reto 5 Uso comprensivo de las relaciones intra
específicas.
Reto 6 Uso comprensivo de la relaciones inter
específicas.
Reto 7 y 8 Uso comprensivo de las relaciones entre
los seres vivos
Reto 9 Uso comprensivo de los niveles tróficos en
36
los ecosistemas
Reto 10 Uso comprensivo del concepto de
ecosistema.
3.1.1. Rúbrica para la prueba diagnóstica
Cada reto se evaluó a través de una rúbrica teniendo en cuenta tres criterios: 1. La
comprensión, 2. La explicación, 3 La relación entre el conocimiento científico y los elementos
observados en el entorno, para dar cuenta de los procesos implicados en el uso comprensivo
del conocimiento científico. Se evaluaron los 10 retos teniendo en cuenta 5 descriptores, para
ver la rúbrica de la prueba diagnóstica remitirse al Anexo B.
B. Anexo: Rúbrica Prueba diagnóstica
3.2. Diseño de la secuencia didáctica
La propuesta de intervención tuvo como objetivo mejorar el uso comprensivo del conocimiento
científico en la enseñanza del ecosistema a través de una secuencia didáctica mediada por la
gamificación en el aula; Se utilizó los principios y mecánicas de la gamificación en el aula, tales
como: la progresión por niveles, ranking, el uso de insignias y asignación de puntos. La
secuencia didáctica está organizada en 4 sesiones y cada sesión consta de 4 actividades, en
las cuales se abordó el uso comprensivo del conocimiento científico de cada uno de los
elementos del concepto de ecosistema y las relaciones e interacciones entre estos.
A continuación, se presenta el diseño de la secuencia didáctica, especificando las sesiones
realizadas, el número de actividades, los temas abordados y el tiempo utilizado.
Tabla 4-1Diseño de la secuencia didáctica
Sesiones Actividades Tema Tiempo
Sesión 1 Actividad 1 El uso comprensivo
del conocimiento
científico sobre los
factores bióticos.
2 horas de
clase
Actividad 2 El uso comprensivo
del conocimiento
científico de los
factores abióticos.
2horas de
clase
Sesión 2 Actividad 1 El uso comprensivo 2 horas de
37
del conocimiento
científico sobre la
organización externa
de los seres vivos:
Individuo y población
clase
Actividad 2 El uso comprensivo
del conocimiento
científico sobre la
organización externa
de los seres vivos:
comunidad y
ecosistema
2 horas de
clase
Sesión 3 Actividad 1 El uso comprensivo
del conocimiento
científico sobre la
relación de los
factores boticos con
el agua.
2 horas de
clase
Actividad 2 El uso comprensivo
del conocimiento
científico sobre la
relación de los
factores boticos con
2 horas de
clase
Sesión 4 Actividad 1 El uso comprensivo
del conocimiento
científico sobre las
relaciones intra
específicas e inter
específicas
2 horas de
clase
Actividad 2 El uso comprensivo
del conocimiento
científico sobre las
relaciones entre los
2 horas de
clase
38
seres vivos:
amensalismo,
comensalismo,
parasitismo,
mutualismo,
depredación y
competencia.
DESCRIPCIÓN DE LAS SESIONES:
Cada sesión está organizada en dos actividades y cada actividad en tres momentos: 1.
Exploración, 2. Estructuración, 3. Valoración.
En el momento de exploración se realizaron actividades que buscan activar y conocer los
saberes previos de los estudiantes y se organizarán en diferentes misiones que debieron
realizar los estudiantes en el entorno del colegio, cada misión, tendrá un puntaje y al terminar,
se le asignará una insignia de explorador.
A continuación, se muestra en la tabla 5-1 el diseño de las actividades de exploración,
haciendo referencia a las actividades, misiones, puntajes e insignias.
Tabla 5-1 Diseño de las actividades de exploración
SESIÓN ACTIVIDAD MISIÓN PUNTAJE INSIGNIA O
MEDALLA
Sesión 1 Actividad 1 Misión 1 y 2 3 puntos
Actividad 2 Misión 1, 2 y 3 5 puntos
Sesión 2 Actividad 1 Misión 1 y 2 3 puntos
Actividad 2 Misión 1 2 puntos
Sesión 3 Actividad 1 Misión 1, 2 y 3 5 puntos
Actividad 2 Misión 1 y 2 3 puntos
Sesión 4 Actividad 1 Misión 1y 2 3 puntos
39
Actividad 2 Misión 1,2,3 y 4 8 puntos
En el segundo momento de cada sesión, se utilizó de manera transversal el juego online
Erudito, en el cual se trabajaron cuatro islas correspondientes a cada fase de la secuencia
didáctica, en la que se intervino el uso comprensivo de cada uno de los elementos del
ecosistema y sus relaciones.
A continuación, se presenta el diseño del juego online erudito que se utilizó para el segundo
momento de cada sesión, en la cual se puede observar el diseño de las islas o misiones.
Figura 0-1 Diseño juego online Erudito
Al terminar cada una de las misiones, los estudiantes que lograron terminarlas
satisfactoriamente, el mismo juego le asignó un puntaje y recibieron la siguiente insignia de
jugador los que obtuvieron mayor puntaje:
A continuación, se presenta la estructura de cada una de las islas y misiones, con los
conceptos trabajados y recursos utilizados.
40
Tabla 6-1 Diseño de actividades: Mundoecopia.
ISLA CONCEPTOS RECURSOS
Misión Biótica 1 ¿
1 Los factores
bióticos del
jardín.
2 Elementos
necesarios para
la vida
Infografía sobre los factores bióticos 2.
Imagen sobre diferentes elementos o factores
bióticos
Cuento La semilla
Misión Abiótica 1. Comprendiendo
los factores
abióticos
2. El súper poder
de los
elementos del
ambiente
3. Investigando
las
características
de los factores
abióticos
Infografía sobre ¿qué son los factores bióticos?
Cuento “El Cactus y sus amigos”
Imágenes sobre los factores abióticos en un
jardín.
Orgamisión 1. Individuo
2. Población
3. Comunidad
Libro: Individuos del Páramo Colombiano
Libro: Poblaciones de la Selva
Libro: Poblaciones del bosque seco tropical
Imágenes comunidades del jardín
Misión Interacción 1. Descubriendo
la competencia
2. Descubriendo
la depredación
Infografía de relaciones entre los seres vivos
Imágenes de depredación y competencia
Imágenes amensalismo y comensalismo
Imágenes de parasitismo
41
3. Descubriendo
el amensalismo
4. Descubriendo
el
comensalismo
5. Descubriendo
el parasitismo
6. Descubriendo
el mutualismo
Imágenes de mutualismo
En el tercer momento de cada sesión se utilizó de manera transversal la aplicación Quizizz con
el fin de valorar el uso comprensivo del conocimiento científico que tienen los estudiantes, a
través de una situación problema que se les propone acerca de cada conocimiento científico
trabajado en cada sesión de clase sobre el uso comprensivo del concepto de ecosistema.
A continuación, se presenta un ejemplo del diseño de la aplicación Quizizz, que se propuso a
los estudiantes.
Figura 0-2 Diseño aplicación Quizizz: situación problema.
42
Figura 0-3 Diseño pruebas aplicación Quizizz
Al finalizar cada situación problema se les asignó a los estudiantes que lograron resolverla
satisfactoriamente la siguiente insignia:
Para ver la secuencia didáctica completa, remitirse al Anexo C, en el cual se podrá observar la
secuencia didáctica completa, con el plan de cada una de las sesiones.
C. Anexo: Secuencia didáctica
43
3.3 Prueba final
Al finalizar la intervención se aplicó el mismo instrumento y la rúbrica de evaluación que se
utilizó para la prueba diagnóstica, con el fin de realizar un análisis comparativo de los cambios
observados en los estudiantes después de aplicar la propuesta de intervención.
3.4. Análisis de resultados
3.4.1. Análisis de la prueba diagnóstica
Después de la aplicación de la prueba diagnóstica sobre el uso comprensivo del conocimiento
científico del concepto de ecosistema a 27 estudiantes del grupo quinto 3, se encuentran los
siguientes resultados:
RETO 1: USO COMPRENSIVO DE LOS FACTORES BIÓTICOS
En este primer reto se evalúo a los estudiantes del grupo 5to 3, el uso comprensivo del
conocimiento científico de los factores bióticos a través de 3 criterios: la identificación, la
explicación, y la relación.
A continuación, se muestra en la gráfica, los resultados obtenidos en el primer reto.
Figura 0-4 Resultados de la prueba diagnóstica: uso comprensivo de los factores bióticos
44
Análisis:
Los resultados en el primer reto evidencian que: de 27 estudiantes, 24 logran identificar los
factores bióticos en el jardín, pero solo 9 de estos logran explicar el concepto y establecer
relaciones con los elementos del entorno, y que 3 de los estudiantes no logran identificarlos, ni
explicarlos ni establecer relaciones. Lo cual evidencia dificultades de la mayoría del grupo para
el uso comprensivo del conocimiento científico sobre los factores bióticos.
Lo anterior, puede deberse a que la mayoría de estos logran comprender el concepto de
factores bióticos, pero tienen dificultades para comunicar o expresar la comprensión del
concepto y para argumentar las relaciones, lo cual les genera dificultades para hacer uso del
conocimiento científico de los factores bióticos en una situación específica de aprendizaje.
RETO 2: USO COMPRENSIVO DE LOS FACTORES ABIÓTICOS
En el segundo reto se evalúo el uso comprensivo del conocimiento científico acerca de los
factores abióticos de un ecosistema, a través de 3 criterios: La identificación, la explicación y la
relación del conocimiento con los fenómenos del entorno.
A continuación, se muestra en la gráfica, los resultados obtenidos en el segundo reto.
45
Figura 0-5Resultados prueba diagnóstica: Uso comprensivo de los factores abióticos
Análisis:
Los resultados en este segundo reto evidencian que de 27 estudiantes 9 logran identificar los
factores abióticos en el jardín, 15 tienen claridad en la explicación del concepto y 7 logra
establecer relaciones con los elementos del entorno, además 12 de ellos no logra cumplir con
ninguno de los criterios que evidencian el uso comprensivo del conocimiento científico de este
concepto.
Lo anterior, permite observar que hay poca claridad y dominio del conocimiento acerca de los
factores abióticos de un ecosistema, ya que establecen pocas relaciones con los elementos del
entorno y presentan dificultades para argumentar estas relaciones entre los conocimientos
previos y los elementos del contexto, lo cual genera dificultades en la mayoría de los
estudiantes para aplicar el conocimiento a las situaciones del entorno, es decir, para el uso
comprensivo del conocimiento científico de los factores abióticos en experiencias del contexto.
RETO 3: USO COMPRENSIVO DE LOS NIVELES DE ORGANIZACIÓN DE LOS SERES
VIVOS.
El tercer reto evaluó el uso comprensivo de los niveles de organización externa de los seres
vivos en un ecosistema: individuo, población y comunidad. El uso comprensivo de cada uno de
46
estos niveles, se evaluó con base en los siguientes criterios: identificación, explicación y
relación con los fenómenos del entorno.
A continuación, se muestra en las tres gráficas, los resultados obtenidos en el reto 3,
discriminándolos por el uso comprensivo del conocimiento científico de cada nivel de
organización de los seres vivos: individuo, población y comunidad.
Figura 0-6Resultados de la prueba diagnóstica: uso comprensivo de los niveles de organización de los seres vivos: individuo, población, comunidad.
47
Análisis:
Los resultados en el tercer reto evidencian que de 27 estudiantes 22 logran identificar y
relacionar con los fenómenos del entorno el concepto de individuo, pero solo 3 logran realizar
explicación. Lo anterior, permite inferir que ninguno de los estudiantes logra hacer un uso
compresivo del conocimiento científico sobre el concepto de individuo en la organización
externa de los seres vivos, ya que se observan dificultades con la comunicación o expresión de
la comprensión del conocimiento sobre el primer nivel de organización externa.
En la evaluación del segundo nivel (la población) se evidencia que: de los 27 estudiantes, 20
logran identificar el concepto de población, 7 relacionar con los elementos del entorno y
explicar. Evidenciando dificultades en el uso comprensivo del conocimiento científico acerca de
segundo nivel de organización externa (población), ya que se observa en la mayoría de los
estudiantes, dificultades para comunicar la comprensión del conocimiento y argumentación de
las relaciones con los fenómenos del entorno.
En la evaluación del tercer nivel (la comunidad) se evidencia que ninguno de los estudiantes
logra identificar, explicar y relacionar el conocimiento científico sobre este, Lo que evidencia
que hace falta comprensión acerca del concepto, lo cual también genera dificultades en la
capacidad de identificar, explicar y relacionar, y por lo tanto para usar el conocimiento científico
en una situación de aprendizaje.
Con relación a los tres niveles de organización de los seres vivos en el ecosistema logra
evidenciarse que hay una dificultad más significativa para diferenciar los niveles: población y
comunidad, pues se presentan dificultades para comprender, identificar, explicar y relacionar,
que a su vez generan dificultades en el uso de estos conceptos en las situaciones de
aprendizaje propuestas.
Con relación a los procesos científicos implicados en el desarrollo de la competencia, se
evidencia que hay mayor desarrollo de los procesos implicados en el conocimiento del primer
nivel, pero que en los otros dos se evidencian dificultades significativas para el desarrollo de los
otros procesos científicos.
RETO 4. USO COMPRENSIVO DE LA RELACIÓN ENTRE FACTORES BIÓTICOS
ABIÓTICOS
48
En el cuarto reto se evalúo el uso comprensivo del conocimiento científico de la relación entre
los factores bióticos y abióticos a través de criterios: identificación, explicación y relación del
conocimiento científico con los fenómenos del entorno.
A continuación, se presenta en la gráfica los resultados obtenidos en el reto 4.
Figura 0-7Resultados prueba diagnóstica: uso comprensivo de la relación entre factores bióticos y abióticos.
Análisis:
En los resultados del cuarto reto se evidencia que de los 27 estudiantes del grupo 5to3, 12
lograron comprender e identificar las relaciones entre los factores bióticos y abióticos, 9
lograron observar y analizar las relaciones a partir de los observado en el entorno y 7 explicar
las relaciones entre los factores bióticos y abióticos. Lo anterior hace evidente que los
estudiantes presentan dificultades tanto en la identificación como en la explicación y la relación
con los fenómenos observados, sin embargo, es claro que hay mayor dificultad en el aspecto
de la comunicación del conocimiento y la aplicación de éste, pues se observó menos desarrollo
49
de la explicación y la argumentación de las relaciones en el contexto. De lo anterior, se puede
inferir las dificultades en general en el uso comprensivo del conocimiento científico de las
relaciones entre los factores bióticos y abiótico, ya que hay dificultades en cada uno de los
procesos implicados.
RETO 5 Y 6: USO COMPRENSIVO DE LAS RELACIONES INTERESPECÍFICAS E
INTRAESPECÍFICAS.
En estos dos retos, se evalúo el uso comprensivo del conocimiento científico sobre las
relaciones inter específicas e intraespecíficas de los seres vivos.
A continuación, se presenta una gráfica con los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica,
diferenciando los resultados para cada uno de los tipos de relación entre los seres vivos:
relación intraespecífica y la relación inter específica.
Figura 0-8 Resultados prueba diagnóstica: Uso comprensivo de las relaciones interespecificas e intraespecificas.
50
Análisis:
En los resultados del reto 5 y 6 con relación al uso comprensivo del conocimiento científico de
las relaciones inter específicas e intraespecíficas, se evidencia que de los 27 estudiantes del
grupo 5to3, ninguno logra identificar, explicar y relacionar el conocimiento con los fenómenos
del entorno. Lo anterior, se debe a que ninguno de los estudiantes comprendía el significado de
este tipo de relaciones, lo cual no les permitió identificar, explicar y relacionar, lo cual tampoco
les permitió hacer uso comprensivo de las relaciones intraespecíficas e interespecíficas de un
ecosistema en la situación de aprendizaje planteada.
RETO 7 Y RETO 8: EL USO COMPRENSIVO DE LAS RELACIONES ENTRE LOS SERES
VIVOS
En los retos 7 y 8 se evaluó el uso comprensivo del conocimiento científico de las relaciones
entre los seres vivos: depredación, competencia, amensalismo, comensalismo, parasitismo,
mutualismo.
A continuación, se presenta una gráfica con los resultados obtenidos en los retos 7 y 8.
51
Figura 0-9 Resultados prueba diagnóstica: uso comprensivo de las relaciones entre los seres vivos.
Análisis: En los resultados del séptimo y octavo reto, con relación al uso comprensivo del
conocimiento científico de las relaciones entre los seres vivos (amensalismo, comensalismo,
mutualismo, depredación, competencia y parasitismo) se evidencia que de los 27 estudiantes
del grupo 5to3, ninguno logra identificar, explicar y relacionar el conocimiento con los
fenómenos del entorno. Lo anterior, se debe a que los estudiantes no tienen claridad y dominio
conceptual sobre el conocimiento científico de cada una de las relaciones, lo cual se convirtió
en un obstáculo para que pudieran establecer relaciones con el entorno, explicar el concepto y
por lo tanto aplicar el conocimiento.
RETO 9: USO COMPRENSIVO DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO SOBRE EL FLUJO DE
ENERGÍA ENTRE LOS SERES VIVOS.
En el reto 9, se evalúo el uso comprensivo del conocimiento científico del flujo de energía entre
los seres vivos en un ecosistema, teniendo en cuenta tres criterios: la identificación, la
explicación y la relación con los fenómenos observados en el entorno.
A continuación, se presenta en una gráfica los resultados obtenidos en el reto 9 de la prueba
diagnóstica.
52
Figura 0-10 Resultados prueba diagnóstica: uso comprensivo del conocimiento acerca del flujo de energía entre los seres vivos.
Análisis: En los resultados del noveno reto, con relación al uso comprensivo del conocimiento
científico sobre el flujo de energía entre los seres vivos, se evidencia que de los 27 estudiantes
del grupo 5to3, ninguno logra identificar, explicar y relacionar el conocimiento con los
fenómenos del entorno. Lo anterior se debe a que los estudiantes no lograban comprender y
diferenciar cada uno de los niveles tróficos y sus características, lo cual hizo que presentaran
dificultades para identificar, explicar y relacionar el conocimiento del flujo de energía en el
ecosistema del jardín.
RETO 10: USO COMPRENSIVO DEL CONCEPTO DE ECOSISTEMA
En el reto 10, se evalúo el uso comprensivo del concepto de ecosistema, teniendo en cuenta
los siguientes criterios: la identificación, la explicación y la relación del concepto con los
fenómenos del entorno.
A continuación, se presentan los resultados obtenidos por los estudiantes de 5to 3, en el reto
10 de la prueba diagnóstica:
Figura 0-11 Resultados de la prueba diagnóstica: uso comprensivo del concepto de ecosistema.
53
Análisis: En los resultados del décimo reto, con relación al uso comprensivo del conocimiento
científico del concepto de ecosistema, se evidencia que de los 27 estudiantes del grupo 5to3,
10 logran identificar el concepto de ecosistema, 3 explicarlo y solo 2 relacionar el conocimiento
con los fenómenos del entorno, pero 12 no logra identificarlo, ni explicarlo ni relacionarlo, lo
cual les genera dificultades para aplicar el conocimiento científico sobre el concepto de
ecosistema. Lo anterior, se hace evidente porque los estudiantes del grupo 5to3 tienen
dificultades para comprender, identificar y relacionar los elementos y las relaciones que
intervienen en el concepto de ecosistema, lo cual también incide en la aplicación del
conocimiento de este concepto en situaciones del entorno.
54
1.4.2 Análisis de la intervención
La intervención se desarrolló a través de una secuencia didáctica mediada por la gamificación
en el aula, que estuvo organizada en cuatro sesiones, cada una con dos actividades. A
continuación, se presenta el análisis de los resultados de la intervención en cada una de las
actividades, teniendo en cuenta las siguientes categorías de análisis:
3.4.2.1 EL USO COMPRENSIVO DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO
Durante el proceso intervención logró evidenciarse que inicialmente algunos estudiantes se
observaron con poco dominio del conocimiento ya que dudaban frente a la comprensión del
concepto, pero otros presentaron más dificultad en el momento de la socialización, pues
lograron identificarlos, pero tuvieron dificultades para explicar por qué no tenían un manejo del
lenguaje científico para expresar sus ideas. A medida que se fue avanzando en el proceso de
intervención se evidenció que lograron fortalecer la comprensión y la identificación de los
conceptos, aspectos que son necesarios para desarrollar el uso comprensivo del conocimiento
científico.
Con respecto a la relación con los fenómenos del entorno, se evidenció un avance significativo,
puesto que, al iniciar cada sesión con una actividad de exploración, les favoreció para hacer
conexiones entre lo observado en el entorno, la comprensión de los materiales en el juego y la
aplicación de los conceptos a situaciones problema en el momento de la evaluación del uso
comprensivo de los factores y las relaciones del concepto de ecosistema. Lo anterior, confirma
lo planteado por Siemens (2004), cuando plantea “el aprendizaje como una extensión del
conocimiento ya existente y la comprensión a través de la extensión de una red personal”, lo
cual implica que esté sucede con la interacción de las personas y los mediadores que se
utilizan en las experiencias de enseñanza aprendizaje.
A continuación, se observa la figura de una de las actividades de exploración en el jardín del
colegio. Figura 0-12Actividad de exploración en el jardín del colegio
55
A continuación, se muestra una figura del trabajo de los estudiantes en Erudito, resolviendo un acertijo.
Figura 0-13Juego Mundoecopia: acertijos.
3.4.2.2 GAMIFICACIÓN EN EL AULA
● MOTIVACIÓN
Durante el momento de la exploración en el colegio se evidenció la curiosidad y el
entusiasmo frente a la situación de exploración y las misiones que tenían que cumplir,
motivándolos para poder ganar las misiones, promoviendo una expectativa de logro en los
estudiantes, que les ayudó a esforzarse más durante la actividad, logrando relacionar el
conocimiento previo que tenían de los conceptos científicos con los elementos del entorno.
Esto reafirma que la gamificación en el aula es una experiencia atractiva que motiva al
estudiante para alcanzar los aprendizajes esperados mediante retos y elementos del juego
que facilitan la interacción y participación de los estudiantes en las actividades de
aprendizaje (Kiryakova, Angelova y Yordanova (2014 citado por Reyes Jofré, D. 2018: 5)
También se evidencio que el tener la expectativa de ganar las insignias o de avanzar en
los niveles, les generó también la motivación por mejorar y desarrollar de una mejor
manera las actividades, por lo cual unos a otros se apoyaban para mejorar su desempeño
en las actividades siguientes. Esta expectativa de logro favoreció que se implicarán más
en las actividades y no las abandonarán fácilmente, sino que facilitó que incrementarán su
esfuerzo y su tolerancia a la frustración.
La presencia de las insignias, la mecánica lúdica y la progresión por niveles durante todo
el proceso de intervención, promovió en ellos la motivación durante todo el proceso de
intervención, que favoreció que estos se implicarán en todos los momentos de las
56
sesiones, incluso en aquellos en los cuales se abordaron situaciones de aprendizaje que
les generaron dificultad; reafirmándose el planteamiento de “la utilización de mecánicas
basadas en juegos, estética y pensamientos lúdicos para fidelizar a las personas, motivar
acciones, promover el aprendizaje y resolver problemas” (Kaap, 2010, p.12)
● COMPETITIVIDAD
El desarrollo de la estrategia de la gamificación les permitió a los estudiantes desarrollar
lacompetitividad entre ellos, pues en las actividades iniciales al ver que sus compañeros
iban ganando las insignias en cada fase del juego, se sentían motivados y retados por la
expectativa de logro y de la acumulación de insignias, pero no solo de esto sino de tener el
reconocimiento de ir avanzado por los niveles.
El título de cada nivel (aprendiz, intermedio, experto y maestría) les proporcionaba una
situación de reconocimiento que querían alcanzar, pues reflejaba no solo la posición en las
actividades si no también los logros alcanzados. Pero lo que más ayudó a sostener esa
expectativa del logro y motivación y el sentido de competitividad fue el sentirse estimulado
frente a que podían mejorar su desempeño durante todo el proceso de aprendizaje.
A continuación, se observa en la figura el ranking en el juego online Erudito.
Figura 0-14Ranking juego online Erudito
A continuación, se muestra en la figura el informe de resultados de la aplicación Quizizz, en la cual tuvieron que resolver las situaciones problema.
57
Figura 0-15 informe de resultados aplicación Quizizz
3.4.2.3 JUEGO ERUDITO ONLINE
En la aplicación del juego online erudito, se evidencio que este les ayudó a fortalecer la
comprensión de los conceptos ya que iban relacionando las observaciones que hicieron en el
jardín con los materiales y los acertijos presentados en el juego, permitiendo la conexión entre
las ideas, como se plantea en uno de los principios del conectivismo, cuando propone para el
aprendizaje “la habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad
clave (Siemens 2004, p.97); al respecto uno de los estudiantes expresó “profe me gustó mucho
porque las preguntas eran sobre lo que vimos en el jardín del colegio” (Santiago Hincapié 5to3).
La mecánica del juego que les permitía tener a disposición los materiales de aprendizaje y
devolverse para releerlos y mejorar la comprensión, los impulsó a esforzarse más y a mejorar
su desempeño en el desarrollo de los acertijos, lo que finalmente les ayudó durante las
actividades evaluativas.
Con relación a las mecánicas del juego se logró evidenciar, que algunos niños tenían pocas
competencias digitales, lo cual se convirtió en un obstáculo en el avance por los diferentes
conceptos y acertijos, lo cual hizo que les llevará más tiempo el desarrollo de las actividades,
pero dicha situación también los llevó a buscar ayudó a desarrollar otras competencias
sociales, pues veían la necesidad de buscar ayuda para solucionar esta situación, pues no
querían abandonar la actividad por la expectativa de logro.
58
La experiencia metodológica con el video juego fue muy novedosa para los niños, lo cual les
hizo percibir que se estaban divirtiendo y promovió en ellos una experiencia de aprendizaje
diferente, que favoreció mucho más la implicación en el proceso de aprendizaje y su esfuerzo
para el desarrollo de las competencias que incidieron favorablemente tanto en la comprensión
como en la relación de los conocimientos con los otros momentos de la sesión, ya que como lo
expresa Gross (2009) el uso del videojuego en la escuela supone un cambio metodológico, y
en consecuencia, también, un cambio en el foco de aprendizaje.
A continuación, se muestra en la figura, la participación de los estudiantes con el videojuego
online Erudito.
Figura 3-16 Videojuego Online Erudito
● TRABAJO COLABORATIVO
Algunos niños en esta primera experiencia con el videojuego, presentaron dificultades con la
mecánica del juego por la poca experticia en el uso del video juego, pero logro evidenciarse un
trabajo colaborativo, a través del chat o de manera presencial, para superar las dificultades,
puesto que se apoyaban tanto para solucionar adecuadamente las misiones como para superar
las dificultades en la dinámica del juego y poder avanzar, pues aunque había una sensación de
competitividad, también tenían presente una meta común de avanzar en las actividades y la
construcción del proceso de aprendizaje, en la cual se apoyaban con lo aprendido en los
diferentes momentos de las sesiones; ; reafirmándose que en “las experiencias de aprendizaje
colaborativo asistidas por computador, interactúan las personas para construir conocimiento, a
través de la discusión, reflexión y toma de decisiones” (Correa Zañartu, 2003, pág. 3).
59
A continuación, se presenta la figura con la evidencia del trabajo colaborativo.
Figura 0-16Trabajo colaborativo
3.4.3 Análisis de la prueba final
En la prueba final se aplicó el mismo diseño de la prueba diagnóstica, con el fin de realizar un
análisis comparativo de resultados, que permita evidenciar los cambios después de desarrollar
el proceso de intervención. A continuación, se presentan los hallazgos del análisis comparativo
de las dos pruebas: la prueba diagnóstica y la prueba inicial.
RETO 1: USO COMPRENSIVO DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DE LOS FACTORES
BIÓTICOS.
A continuación, se muestra en la figura los resultados del análisis comparativo en el uso
comprensivo de los factores bióticos.
60
Figura 0-17Análisis comparativo: Uso comprensivo de los factores bióticos
Reto1- Prueba diagnóstica Reto1: Prueba final
Análisis: Después del proceso de intervención logra evidenciarse que todos los estudiantes
logran identificar y relacionar los fenómenos del entorno con los factores bióticos, además que,
de 27 estudiantes, 21 logran explicar dichos fenómenos, lo cual evidencia un desarrollo
significativo del uso comprensivo del conocimiento científico acerca de los factores bióticos, a
través de la estrategia de la gamificación en el aula. Lo cual implica que se fortaleció tanto la
comprensión del conocimiento científico como la aplicación del concepto en situaciones.
Además, logra evidenciarse un avance en los tres procesos científicos (identificación,
explicación y relación con los elementos del entorno), con relación al conocimiento sobre los
factores bióticos, lo que da cuenta que la estrategia contribuye a mejorar el desarrollo de esta
competencia, pues al ser novedosa atrae a los estudiantes para mantener su atención e
implicación proporcionándoles la sensación de diversión que les ayuda a estar motivados frente
al proceso de aprendizaje.
RETO 2: USO COMPRENSIVO DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DE LOS FACTORES
ABIÓTICOS.
61
A continuación, se muestra en la figura los resultados del análisis comparativo del uso
comprensivo de los factores abióticos.
Figura 0-18Análisis comparativo: uso comprensivo de los factores abióticos.
Reto 2: Prueba diagnóstica Reto 2: Prueba final
Análisis:
Después del proceso de intervención logra evidenciarse que los 27 estudiantes logran
identificar, relacionar y explicar los fenómenos relacionados con los factores abióticos. Lo cual,
evidencia que la estrategia metodológica aplicada ayudo a fortalecer la competencia del uso
comprensivo del conocimiento científico, permitiéndoles avances significativos tanto en la
comprensión como en la aplicación del concepto de factores abióticos, disminuyendo
totalmente los estudiantes que tenían dificultades en estos tres procesos científicos del
desarrollo de la competencia. Lo anterior, puede explicarse desde el diseño de las actividades
que incluían tanto mecánicas, dinámicas y estética lúdica, como la exploración activa del medio
que les permitió establecer relaciones entre el conocimiento científico adquirido, su
comprensión y la realidad del contexto.
RETO 3: USO COMPRENSIVO DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DE LOS NIVELES DE
ORGANIZACIÓN DE LOS SERES VIVOS.
62
A continuación, se muestra en la figura, los resultados del análisis comparativo del uso
comprensivo de los niveles de organización de los seres vivos de un ecosistema.
Figura 0-19Análisis comparativo: uso comprensivo de los niveles de organización de los seres vivos.
Reto3: Prueba diagnóstica
Reto 3: Prueba final.
63
Análisis: Después del proceso de intervención, logra evidenciarse que los estudiantes tienen
avances significativos en la aplicación del conocimiento sobre la organización de los seres
vivos de un ecosistema, ya que fortalecieron el conocimiento científico acerca de cada uno de
los niveles (individuo, población y comunidad), observándose el mejoramiento en aspectos
como la relación y la explicación de los fenómenos del entorno, pero además se evidenció el
desarrollo de la competencia del uso comprensivo del conocimiento científico del nivel de
comunidad, que para la prueba diagnóstica todos los estudiantes habían mostrado dificultad, lo
cual evidencia que la estrategia metodológica contribuyó para mejorar tanto la compresión del
conocimiento científico como el uso comprensivo de estos conceptos, evidenciándose avances
en los tres procesos científicos implicados en el desarrollo de la competencia. Lo cual se
explica porque hubo un mejor acercamiento al conocimiento científico y al dominio conceptual
para establecer mejores conexiones con lo observado en el contexto.
RETO 4. USO COMPRENSIVO DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DE LA RELACIÓN
ENTRE FACTORES BIÓTICOS Y ABIÓTICOS
A continuación, se muestra los resultados del análisis comparativo del uso comprensivo de la
relación entre factores bióticos y abióticos.
Figura 0-20 Análisis comparativo: Uso comprensivo de la relación entre factores bióticos y abióticos.
Reto 4: Prueba diagnóstica Reto 4: Prueba final
64
Análisis:
Después del proceso de intervención logra evidenciarse que los estudiantes mejoraron en la
explicación del conocimiento científico sobre la relación que se establece en un ecosistema
entre los factores bióticos y abióticos, pues los estudiantes pudieron desarrollar la habilidad de
comunicar los beneficios que pueden obtener los seres vivos de los factores abióticos,
específicamente del agua y de la luz solar. Lo cual, también evidencio la comprensión del
concepto de los factores bióticos y abióticos, y la comprensión de sus relaciones dentro de un
ecosistema. Además, se evidenciaron progresos tanto en los estudiantes que pasaron de solo
realizar un proceso científico a realizar dos y tres procesos científicos implicados en el
desarrollo de la competencia del uso comprensivo del conocimiento científico.
RETO 5 Y 6: USO COMPRENSIVO DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DE LAS
RELACIONES INTERESPECÍFICAS E INTRAESPECÍFICAS.
A continuación, se muestra los resultados del análisis comparativo del uso comprensivo del
conocimiento científicos de las relaciones interespecificas e intraespecificas.
Figura 0-21 Análisis comparativo: uso comprensivo de las relaciones interespecificas e intraespecificas.
65
Reto 5 y 6: Prueba diagnóstica
Reto 5 y 6: Prueba final.
Análisis:
En comparación con la prueba diagnóstica, en la cual ninguno de los estudiantes comprendía
estos dos conceptos, se evidencia un avance significativo pues la mayoría de los estudiantes,
logran ahora su comprensión y diferenciación, aplicándolo a situaciones cotidianas. Aunque se
evidencia mayor desarrollo del uso comprensivo del conocimiento científico de las relaciones
intraespecíficas, con respecto a lo evidenciado en la prueba diagnóstica, se mejoró en los tres
procesos científicos (identificación, explicación y relación con fenómenos del entorno), que dan
cuenta del avance en el desarrollo de competencia del uso comprensivo del conocimiento
científico tanto de las relaciones intraespecíficas como interespecíficas.
RETO 7 Y RETO 8: EL USO COMPRENSIVO DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DE LAS
RELACIONES ENTRE LOS SERES VIVOS.
A continuación, se muestra en la figura los resultados del análisis comparativo del uso
comprensivo del conocimiento científico sobre las relaciones entre los seres vivos de un
ecosistema.
Figura 0-22 Análisis comparativo: Uso comprensivo del conocimiento sobre las relaciones entre los seres vivos
66
Reto 7 y 8: Prueba diagnóstica Reto 7 y 8: Prueba final
Análisis:
Después del proceso de intervención, en comparación con la prueba diagnóstica logra
evidenciarse que la mayoría de los estudiantes logran comprender las relaciones que se
establecen entre los seres vivos de un ecosistema, también logran mejorar en el
establecimiento de relaciones con los fenómenos del entorno, y se evidencia un avance en la
explicación de los diferentes tipos de relaciones, aunque este último aspecto se debe
fortalecerse más, pues aun algunos estudiantes presentan dificultades.
Además, se evidencia un avance significativo en el desarrollo de los procesos implicados en el
uso comprensivo de las relaciones entre los seres vivos, puesto que en comparación con la
prueba diagnóstica en la que ninguno de los estudiantes lograba desarrollar los tres procesos,
se avanzó en cada uno de estos, siendo mayor el porcentaje de los estudiantes que avanzaron
en los tres procesos científicos, dando cuenta de que la estrategia basada en la gamificación
contribuyo a mejora el desarrollo del uso comprensivo del conocimiento científico acerca de las
relaciones entre los seres vivos, en la medida que hubo mayor implicación en el proceso de
aprendizaje a partir del incremento de la motivación y el esfuerzo, además porque fortalecieron
la comprensión del concepto, lo cual facilito el establecimiento de relacione y la aplicación del
conocimiento.
67
RETO 9: USO COMPRENSIVO DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO SOBRE EL FLUJO DE
ENERGÍA ENTRE LOS SERES VIVOS.
A continuación, se muestra los resultados del análisis comparativo del uso comprensivo del
conocimiento científico del flujo de energía entre los seres vivos.
Figura 0-23 Análisis comparativo: uso comprensivo del flujo de energía entre los seres vivos.
Reto 9: Prueba diagnóstica Reto 9: Prueba final
Análisis:
Después del proceso de intervención, en comparación con la prueba diagnóstica se evidencia
el fortalecimiento de la competencia del uso comprensivo del conocimiento científico sobre el
flujo de energía en los ecosistema, pues, se evidencian avances tanto en la identificación como
en la explicación y la relación con los fenómenos del entorno relacionados con el flujo de
energía entre los seres vivos de un ecosistema, lo cual da cuenta que la mayoría de los
estudiantes lograron mejorar tanto los niveles de comprensión como la aplicación del
conocimiento en situaciones del contexto, aunque se hace necesario seguir fortaleciendo los
procesos relacionados con este conocimiento, sobre todo en el aspecto de la explicación que
tiene relación con las habilidades comunicativas de los estudiantes y el uso del lenguaje
científico.
68
Además, se evidencio que aumentaron significativamente los estudiantes que lograron mejorar
en la realización de dos y tres procesos científicos, disminuyendo el porcentaje de estudiantes
que no lograban realizar ninguno de los procesos implicados en el desarrollo de la competencia
del uso comprensivo del conocimiento científico sobre el flujo de energía entre los seres vivos.
Lo anterior se explica porque los estudiantes estaban motivados por las dinámicas y mecánicas
de la estrategia que generaban en ellos un sentido de competencia, que los impulsaba a
esforzarse más tanto para mejorar su comprensión volviendo varias veces sobre los materiales
y las observaciones del entorno, como para tener éxito en la aplicación del conocimiento, tanto
para tener un buen desempeño como para tener un status que todos sus compañeros pudieran
observar y tener la sensación de éxito en la tarea.
RETO 10: USO COMPRENSIVO DEL CONCEPTO DE ECOSISTEMA
A continuación, se muestran los resultados del análisis comparativo del uso comprensivo del
concepto de ecosistema.
Figura 0-24Análisis comparativo: Uso comprensivo del concepto de ecosistema.
Reto 10: Prueba diagnóstica Reto 10: Prueba final
Análisis:
Después del proceso de intervención, y en comparación con la prueba diagnóstica, se
evidencia que la mayoría de los estudiantes mejoraron en el uso comprensivo del conocimiento
69
científico del concepto de ecosistema, puesto que la mayoría logran identificarlo,
presentándose un avance importante en la explicación y relación del concepto con los
fenómenos del entorno, lo cual da cuenta del fortalecimiento de la comprensión de este
concepto y la conexión entre los conocimientos previos, los conocimientos científicos y las
observaciones del entorno, que les permiten aplicar los conocimientos en situaciones del
contexto, evidenciándose el planteamiento de que los conceptos científicos se construyen con
base en los conceptos espontáneos que actúan como mediadores del aprendizaje y que estas
solo se pueden lograr a través de experiencias de reflexión que sólo tienen lugar en la escuela
(Bruner, 1988, citado por Hernández 1998, p.230).
Además, se observa un avance significativo con relación a la prueba diagnóstica,
presentándose un progreso, ya que se incrementaron los estudiantes que logran desarrollar
dos y tres procesos científicos, y se disminuyó los estudiantes que no lograban hacer ningún
proceso implicado en el desarrollo de la competencia del uso comprensivo del concepto de
ecosistema.
Lo anterior, se logró debido a que la estrategia basada en la gamificación en el aula al
favorecer la motivación, la implicación, el esfuerzo de los estudiantes y el trabajo colaborativo
permitió que los estudiantes mejoraran los procesos de comprensión, establecieran mejores
conexiones entre los conocimientos previos y los conocimientos obtenidos en las actividades
exploratorias, las explicaciones, los materiales y misiones proporcionadas en el juego online
erudito y las situaciones problema que debían analizar usando los conceptos científicos
trabajados en el desarrollo de la intervención. Esto, reafirma los principios de la teoría
conectivista, en los que expresa que la alimentación y mantenimiento de las conexiones es
necesaria para facilitar el aprendizaje continuo y que la habilidad de ver conexiones entre
áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave (Siemens 2004 citado por Zapata Ros 2015, p.
96).
3.5 Conclusiones y recomendaciones
3.5.1 Conclusiones
● En la fase del diagnóstico logro evidenciarse que las dificultades más significativas de
los estudiantes en el uso comprensivo del conocimiento científico, estaban relacionadas
con la explicación de los fenómenos y la relación del conocimiento científico con los
elementos del entorno, esto puede relacionarse con lo que plantea LLinás, R (1996),
70
sobre la necesidad de desarrollar más investigaciones que permitan conocer la
naturaleza del conocimiento científico en el aula para básica primaria en relación con
sus contextos sociales y culturales como punto de partida para mejorar la enseñanza de
las ciencias (pág. 43), pues es a través del contacto directo con el entorno o contexto
inmediato, que los estudiantes pueden establecer conexiones o relaciones entre el
conocimiento científico y la realidad que observan para aplicar el conocimiento o usarlo
en situaciones problema reales.
El diseño de la estrategia de la gamificación en el aula, aplicada al desarrollo del uso
comprensivo del conocimiento científico, es efectiva en la medida que permite
incrementar la motivación, la expectativa de logro y el esfuerzo del estudiante para
mejorar la comprensión del conocimiento científico, la relación del conocimiento con el
entorno y, por lo tanto, la aplicación que los estudiantes pueden hacer del conocimiento
en situaciones reales.
La pertinencia de esta estrategia se evidenció en los resultados que demuestran que los
estudiantes lograron mejorar en el uso comprensivo de los conocimientos científicos
acerca del ecosistema, ya que se observaron progresos significativos en los diferentes
procesos implicados en el desarrollo de la competencia, inclusive en la explicación y
relación con los elementos del entorno, que eran los procesos en los que los
estudiantes habían mostrado mayor dificultad. Lo anterior, confirma lo establecido en los
estándares curriculares de ciencias naturales por el MEN (2004) que expresa que la
formación en ciencias en la educación básica debe abordar problemas que demanden
comprensiones holísticas para que el estudio en contexto, además de relacionar los
conocimientos previos permita que los conceptos y enfoques desde el área estén al
servicio de situaciones y relaciones del entorno.
En el proceso de intervención, se evidencio que el desarrollo de la competencia del uso
comprensivo del conocimiento científico debe darse en relación con el contexto y
partiendo de actividades exploratorias y lúdicas que permitan fortalecer la comprensión
para establecer relaciones entre los conocimientos previos, los elementos del entorno y
actividades que sean motivadoras y promuevan el esfuerzo en los estudiantes para
fortalecer la conexión entre los conocimientos y la aplicación efectiva en la solución de
problemas.
Tal como se observó en el proceso de intervención, la inclusión de actividades tanto
exploratorias como lúdicas, promovió en los estudiantes mayor implicación y que se
71
alcanzará un avance en los diferentes procesos implicados en el uso comprensivo del
conocimiento científico. Lo anterior, se relaciona con lo establecido por Juca Maldonado
y Burgo Bencomo (2017), cuando concluyen en su investigación que los usos de los
juegos serios influencian a la juventud como agentes reguladores, significativos y
motivadores del aprendizaje.
En la evaluación de la incidencia de la gamificación en el aula, logra observarse que
esta incide en factores tales como: la motivación, el esfuerzo, la competitividad y el
trabajo colaborativo; aspectos que hicieron que los estudiantes se implicarán más en el
proceso de aprendizaje y mostrarán una actitud más positiva en la construcción del
conocimiento científico en el aula y en la aplicación de estos en situaciones reales, ya
que se sentían muy atraídos por las mecánicas, dinámicas y estética de la secuencia
didáctica y del diseño incorporado tanto en el video juego como en la aplicación Quizizz,
pues tal como expresa Teixes (2015) las dinámicas en la gamificación implican estos
patrones que se siguen en los juegos (recompensas, estatus, logros, autoexpresión,
competición, altruismo, feedback y diversión).
La estrategia de la gamificación en el aula contribuye a mejorar el uso comprensivo del
conocimiento científico acerca del ecosistema, ya que promueve la motivación, la
competitividad, y el desarrollo de procesos científicos en las misiones y la implicación en
la experiencia de aprendizaje, posibilita que los estudiantes se esfuercen más para
mejorar la comprensión, lo cual incide en el desarrollo de las explicaciones, la relación
con los elementos del entorno, y por lo tanto en el uso comprensivo del conocimiento
científico en situaciones problema del contexto.
Lo anterior se evidencio en los resultados de la prueba final, cuando se observa que los
estudiantes pasaron de solo identificar el conocimiento científico sobre cada uno de los
elementos del ecosistema y sus relaciones, a desarrollar también la explicación del
concepto, lo que da cuenta de la construcción de un lenguaje científico y de las
habilidades comunicativas para expresarlo, además de avanzar en la aplicación de
estos conceptos en situaciones cotidianas, pues tal como lo plantea el ICFES (2009), el
uso comprensivo del conocimiento científico implica la “capacidad para comprender y
usar conceptos, teorías y modelos en la solución de problemas a partir del conocimiento
adquirido” (ICFES, 2009, p.7, citado por Quijano, 2012, p.24).
72
3.5.2 Recomendaciones
● Articular este tipo de intervención con los proyectos ambientales de la
Institución Educativa, para fomentar el pensamiento crítico frente al cuidado
del ambiente dentro y fuera de la escuela.
● Es importante, desarrollar un trabajo articulado con las diferentes áreas del
currículo que permitan el desarrollo de diferentes competencias y habilidades
implicadas (lenguaje y tecnología) en el uso comprensivo del conocimiento
científico como en las competencias digitales previas, para el desarrollo de
experiencias basadas en video juegos.
● Ampliar investigaciones que contribuyan a desarrollar competencias
científicas, en las cuales se valoren los diferentes procesos implicados en el
aprendizaje por competencias, y en la evaluación se proporcionen diferentes
niveles de dificultad.
73
Referencias
Álvarez de Zayas, C., & Elvia, G. (1998). El Proceso docente educativo. Lecciones de didáctica
General.
Arboleda Tamayo, E. (2017). Proyecto de Aula para la enseñanza de la transición entre grados
y radianes, mediado por el concepto de gamificación. (Tesis de Maestría). Universidad
Nacional de Colombia. Medellín.
Armenteras, D., González, T.M., Vergara, L.K., Luque, F.J., Rodríguez, N., Bonilla, M.A. (2016).
Revisión del concepto de ecosistema como “unidad de la naturaleza” 80 años después
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76
Anexos A. Anexo: Prueba diagnóstica.
ACTIVIDAD DIAGNÓSTICA
Proyecto: Uso comprensivo del conocimiento científico
a través de la gamificación en el aula.
Área: Ciencias Naturales.
Competencia: Uso comprensivo del conocimiento científico.
Docente: María Cristina Higuita Correa.
Grado: Quinto.
Tema: Concepto de ecosistema.
FECHA: _____________________________________
NOMBRES:
________________________________________________________________________
“Explorando e investigando el jardín de mi colegio”
PROPÓSITO: Identificar y aplicar el conocimiento científico de los elementos y relaciones que
intervienen en el concepto de ecosistema en una actividad exploratoria en el jardín.
DESCRIPCIÓN
La actividad se realizará en el jardín de la escuela utilizando lupas para la observación del
entorno, y una guía para responder a diferentes retos sobre diferentes elementos o relaciones
que se establecen en un ecosistema, organizados en equipos de 3 personas. Cada reto tendrá
una puntuación que se sumará y acumulará al final de la actividad que lo ubicará en un nivel.
RETO 1.
Observa los diferentes elementos que se encuentran en el jardín y completa la tabla con
mínimo 5 factores bióticos, además explica porque crees que es un factor biótico.
Factores bióticos ¿Por qué es un factor biótico?
77
RETO 2
Observa el jardín de la escuela e identifica los elementos abióticos que allí se encuentran.
Escribe el nombre de 5 y explica porque son factores abióticos.
Factores abióticos ¿Por qué es un factor abiótico?
RETO 3
Los seres vivos tienen diferentes formas de organizarse en el ecosistema, observa el jardín y
describe 2 poblaciones diferentes de seres vivos que encuentres, 2 individuos y una
comunidad, represéntalas gráficamente, y explica porque son poblaciones, individuos o
comunidad.
NIVEL 1: INDIVIDUO
Descripción Representación gráfica Explicación
NIVEL 2: POBLACIÓN
78
Descripción Representación Gráfica Explicación
NIVEL 3: COMUNIDAD
Descripción Representación gráfica Explicación
RETO 4 LA RELACIÓN DE LOS FACTORES BIOTICOS Y ABIOTICOS
RELACIÓN CON EL AGUA
Completa el siguiente cuadro, según las relaciones que establecen los seres vivos con el agua
observadas en el jardín.
Organismo Relación con el agua Beneficios
Plantas
Animales
79
Organismos con condiciones adecuadas
de agua
Características que permiten identificar las
condiciones adecuadas
RELACIÓN CON LA LUZ SOLAR
ORGANISMO CONDICIONES
NECESARIAS DE LUZ
BENEFICIOS
VEGETAL:
ANIMAL:
RETO 5
Las relaciones entre los seres vivos pueden ser intra específicas o inter específicas, observa en
el jardín que organismos presentan relaciones intra específicas, describe la relación en la
siguiente tabla.
Nombre de los organismos Como se relacionan ¿Por qué es una relación
intra específica?
RETO 6
Las relaciones entre los seres vivos pueden ser intra especificas o inter específicas, observa en
el jardín que organismos presentan relaciones inter específica, describe la relación en la
siguiente tabla.
Nombre de los organismos Como se relacionan ¿Por qué es una relación
inter específica?
80
RETO 7
Entre las relaciones establecidas en un ecosistema se encuentra la depredación, observa en el
jardín que animales establecen este tipo de relación y descríbela.
Nombre de los organismos
observados
Como se relacionan ¿Por qué es depredación?
RETO 8
Identifica en el jardín, las diferentes relaciones entre los seres vivos, escribe el concepto y
explícalo.
Relación entre los
organismos
¿Cómo se llama esa
relación?
Explicación del concepto
La abeja y las flores
Plantas altas y plantas
pequeñas
Pájaros y los arboles
Las hormigas y los insectos
RETO 9
En el jardín del colegio puedes observar el flujo de energía entre los seres vivos, según tus
observaciones, escribe al frente de cada organismo el lugar que ocupa en la cadena alimenticia
(productor, consumidor primario, secundario o terciario, descomponedores), explica tu
respuesta, y describe de donde obtiene la energía
81
Organismo Nivel en la cadena
alimenticia
¿Porque? Donde obtiene la
energía
Plantas
Hormigas
Grillos
palomas
lombrices
Arañas
Mariposas
arboles
RETO 10
¿Crees que el jardín que acabamos de explorar es un ecosistema? Si o No, explica que
características o condiciones cumple para considerarse un ecosistema.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
________________________________________________________
82
B. Anexo: Rúbrica prueba diagnóstica.
RET
O 1
y 2
CRITERIO
S
DESCRIPT
OR 1
DESCRIPT
OR 2
DESCRIPTO
R 3
DESCRIPTO
R 4
DESCRIPTO
R 5
Comprensi
ón e
identificaci
ón de
factores
bióticos y
abióticos
Se le
dificulta
comprende
r los
conceptos
e
identificarlo
s en el
jardín.
Comprende
el concepto
de factores
bióticos
pero se le
dificulta
comprender
el de
factores
abióticos e
identificarlo
s en el
jardín.
Comprende
los
conceptos
pero solo
identifica 3
de estos en
el jardín.
Comprende
el concepto
de factores
bióticos y
abióticos e
identifica 4
de estos en
el jardín
Comprende
el concepto
de factores
bióticos y
abióticos e
identifica 5
de estos en
el jardín
Explicación
del
concepto
de factores
bióticos y
abióticos
No realiza
la
explicación
de los
conceptos
La
explicación
que realiza
del
concepto no
es
coherente
con la
definición
científica.
Falta
claridad en
la
explicación
del
concepto.
Explica de
manera
precisa el
concepto de
factores
bióticos.
Explica con
suficiente
claridad,
coherencia y
relaciones o
ejemplos los
conceptos
Relación
de los
conceptos
de factores
bióticos y
abióticos
No
argumenta
la relación
entre los
conceptos
y los
Establece
pocas
relaciones
entre los
conceptos
y
Establece
algunas
relaciones
entre los
conceptos y
los
Establece
relaciones
adecuadas
entre los
conceptos y
los
Argumenta
con claridad,
y coherencia
las
relaciones
existentes
83
con los
fenómenos
observado
s en la
naturaleza.
fenómenos
observado
s.
fenómenos
observados.
fenómenos
observados.
fenómenos
observados.
entre los
conceptos y
los
fenómenos
observados
RET
O 3
Comprensi
ón del
concepto
individuo,
población y
comunidad
Se le
dificulta
comprende
r y
diferenciar
los
conceptos
de
individuo,
población,
y
comunidad
Comprende
e identifica
el concepto
de
individuo,
pero se le
dificulta
comprender
e identificar
los
conceptos
de
población y
comunidad.
Comprende
e identifica
los
conceptos
de individuo
y población,
en los seres
vivos que
observa en
el jardín,
pero se le
dificulta
comprender
e identificar
una
comunidad.
Comprende
e identifica
los
conceptos:
individuo,
población y
comunidad,
en la
actividad
exploratoria
del jardín.
Comprende,
identifica,
describe y
establece
relaciones
entre los
niveles de
organización
de los seres
vivos en el
ecosistema.
Explicación
de los
conceptos:
individuo,
población y
comunidad
.
No realiza
la
explicación
de los
conceptos:
individuo,
población y
comunidad
de un
ecosistema
.
La
explicación
que realiza
de los
conceptos
(individuo,
población y
comunidad)
no es
coherente
con la
definición
científica.
Falta
claridad en
la
explicación
de los
conceptos
(individuo,
población y
comunidad)
Explica de
manera
precisa
algunos
conceptos
de la
organización
de los seres
vivos.
Explica con
suficiente
claridad,
coherencia y
relaciones o
ejemplos, los
conceptos
de individuo
población y
comunidad
84
Relación
de los
conceptos:
individuo,
población y
comunidad
con
fenómenos
observado
s en la
naturaleza.
No
argumenta
la relación
entre los
conceptos
y los
fenómenos
observado
s en el
jardín.
Establece
pocas
relaciones
entre los
conceptos y
los
fenómenos
observados
en el jardín.
Establece
algunas
relaciones
entre los
conceptos y
los
fenómenos
observados
en el jardín.
Establece
relaciones
adecuadas
entre los
conceptos y
los
fenómenos
observados
en el jardín.
Argumenta
con claridad,
y coherencia
las
relaciones
existentes
entre los
conceptos y
fenómenos
observados
en el jardín
RET
O 4
Comprensi
ón y
aplicación
del
concepto
de relación
entre
factores
abióticos
(suelo, luz
y agua) y
bióticos
(plantas y
animales)
Se le
dificulta
comprende
r y
diferenciar
la relación
entre los
factores
bióticos y
abióticos.
Comprende
e identifica
la relación
entre uno
de los
factores
abióticos,
pero se le
dificulta
identificar
las otras
dos
relaciones.
Comprende
e identifica la
relación
establecida
con dos de
los factores
abióticos,
pero se le
dificulta
identificar la
otra relación.
Comprende
e identifica la
relación
entre los
factores
bióticos y
abióticos.
Comprende,
identifica,
describe y
establece
relaciones
entre los
factores
bióticos y
abióticos.
Explicación
de la
relación
entre
factores
bióticos y
abióticos
No realiza
la
explicación
de la
relación
entre los
factores
abióticos y
bióticos
La
explicación
que realiza
de la
relación de
factores
bióticos y
abióticos no
es
Falta
claridad en
la
explicación
de la
relación
entre
factores
bióticos y
Explica de
manera
precisa la
relación
entre
factores
bióticos y
abióticos del
jardín.
Explica con
suficiente
claridad,
coherencia y
relaciones o
ejemplos, la
relación
entre los
factores
85
que
observa en
el jardín
coherente
con el
concepto
científico.
abióticos
observados
en el jardín
bióticos y
abióticos
observados
en el jardín
Relación
de
concepto
con
fenómenos
observado
s en la
naturaleza
No
argumenta
la relación
entre los
factores
bióticos y
abióticos
del jardín.
Establece
pocas
relaciones
entre la
interacción
de los
factores
bióticos y
abióticos.
Establece
algunas
relaciones
entre las
interacciones
de los
factores
bióticos y
abióticos.
Establece
relaciones
adecuadas
del concepto
de
interacción
de factores
bióticos y
abióticos.
Argumenta
con claridad,
y coherencia
las
relaciones
existentes
entre los
factores
bióticos y
abióticos.
RET
O 5
y 6
Comprensi
ón y
aplicación
del
concepto
de relación
intra
específica
e inter
especifica.
Se le
dificulta
comprende
r e
identificar
los
conceptos
de relación
intra
especifica
e inter
especifica
entre los
seres vivos
observado
s en el
jardín.
Comprende
los
conceptos
de relación
intra
especifica e
inter
especifica
pero se le
dificulta
identificarlo
s en el
jardín
Comprende
los
conceptos
de relación
intra
específica e
inter
especifica e
identifica la
relación en
un conjunto
de seres
vivos.
Comprende
el concepto
de relación
intra
específica, e
inter
específica
identifica
esta relación
en dos
grupos de
seres vivos.
Comprende,
identifica y
describe los
conceptos
de relación
intra
específica e
inter
especifica
entre varios
grupos de
seres vivos.
Explicación
de la
relación
No realiza
la
explicación
La
explicación
que realiza
Falta
claridad en
la
Explica de
manera
precisa los
Explica con
suficiente
claridad,
86
intra
especifica
e inter
especifica.
de los
conceptos
de relación
intra
específica
e inter
especifica
entre los
seres
vivos.
del
concepto de
relación
intra
especifica
e inter
especifica
no es
coherente
con los
conceptos
científicos
explicación
de los
conceptos.
conceptos coherencia y
relaciones o
ejemplos, los
conceptos.
Relación
de los
conceptos
de relación
intra
especifica
e inter
especifica
con
fenómenos
observado
s en la
naturaleza.
No
argumenta
la relación
entre los
conceptos
y los
fenómenos
observado
s en el
jardín.
Establece
pocas
relaciones
entre los
conceptos y
los
fenómenos
observados
en el jardín.
Establece
algunas
relaciones
entre los
conceptos y
los
fenómenos
observados
en el jardín.
Establece
relaciones
adecuadas
entre los dos
conceptos y
los
fenómenos
observados
en el jardín.
Argumenta
con claridad,
y coherencia
las
relaciones
existentes
entre los dos
conceptos y
los
fenómenos
observados
en el jardín
RET
O 7
y 8
Comprensi
ón y
aplicación
del
concepto
de
relaciones
entre los
seres
Se le
dificulta
comprende
r e
identificar
los
conceptos
relacionad
os con las
Comprende
e identifica
uno de los
conceptos
relacionado
s con las
interaccione
s entre los
seres vivos
Comprende
e identifica
dos de los
conceptos
relacionados
con las
interacciones
entre los
seres vivos
Comprende
e identifica
tres de los
conceptos
relacionados
con las
interacciones
entre los
seres vivos.
Comprende,
identifica, y
describe
todos los
conceptos
relacionados
con las
interacciones
de los seres
87
vivos.
Depredació
n
Amensalis
mo,
comensalis
mo,
parasitismo
y
mutualismo
.
interaccion
es entre
los seres
vivos.
vivos.
Explicación
del
concepto
de
relaciones
entre los
seres
vivos.
No realiza
la
explicación
de los
conceptos
relacionad
os con las
interaccion
es entre
los seres
vivos.
La
explicación
que realiza
de los
conceptos
relacionado
s con las
interaccione
s entre los
seres vivos
no es
coherente
con los
conceptos
científicos.
Falta
claridad en
la
explicación
de los
conceptos
relacionado
con las
interacciones
entre los
seres vivos.
Explica de
manera
precisa
algunos
conceptos
relacionados
con las
interacciones
entre los
seres vivos.
Explica con
suficiente
claridad,
coherencia y
relaciones o
ejemplos,
todos los
conceptos
de
interacciones
entre los
seres vivos.
Relación
de los
conceptos
relacionad
os con las
interaccion
es de los
seres vivos
No
argumenta
la relación
entre
interaccion
es entre
los seres
vivos y los
Establece
pocas
relaciones
entre las
diferentes
interaccione
s entre los
seres vivos
Establece
algunas
relaciones
entre las
interacciones
entre los
seres vivos y
los
Establece
relaciones
adecuadas
entre las
diferentes
interacciones
entre los
seres vivos y
Argumenta
con claridad,
y coherencia
las
relaciones
existentes
entre todas
las
88
con los
fenómenos
observado
s en la
naturaleza
fenómenos
observado
s en el
jardín.
y los
fenómenos
observados
en el jardín.
fenómenos
observados
en el jardín.
los
fenómenos
observados
en el jardín.
interacciones
entre los
seres vivos y
los
fenómenos
observados
en el jardín
RET
O 9
Comprensi
ón y uso
del
concepto
de niveles
tróficos en
un
ecosistema
.
No
identifica
ninguno de
los niveles
tróficos de
un
ecosistema
Comprende
e identifica
solo uno de
los niveles
tróficos de
un
ecosistema
Comprende
e identifica
dos niveles
tróficos de
un
ecosistema
Comprende
e identifica
tres niveles
tróficos de
un
ecosistema
Comprende
e identifica
cuatro
niveles
tróficos de
un
ecosistema
Explicación
del
concepto
de niveles
tróficos de
un
ecosistema
No logra
explicar
ninguno de
los niveles
tróficos de
un
ecosistema
Logra
explicar
solo uno de
los niveles
tróficos de
un
ecosistema
Logra
explicar dos
de los
niveles
tróficos de
un
ecosistema.
Logra
explicar tres
de los
niveles
tróficos de
un
ecosistema<
Logra
explicar
cuatro de los
niveles
tróficos de
un
ecosistema
Relación
de
concepto
con
fenómenos
observado
s en la
naturaleza
No logra
establecer
relaciones
entre los
niveles
tróficos y
los seres
vivos
observado
s en el
jardín.
Logra
establecer
la relación
entre uno
de los seres
vivos y el
concepto
correspondi
ente de
nivel trófico
Logra
establecer la
relación
entre dos de
los seres
vivos y los
conceptos
correspondie
ntes de
niveles
tróficos.
Logra
establecer la
relación
entre tres de
los seres
vivos y los
conceptos
correspondie
ntes de
niveles
tróficos.
Logra
establecer la
relación
entre cuatro
de los seres
vivos y los
conceptos
correspondie
ntes de
niveles
tróficos.
89
RET
O
10
Comprensi
ón y uso
del
concepto
de
ecosistema
No logra
identificar
los
elementos
del
concepto
de
ecosistema
Logra
comprender
e identificar
solo uno de
los
elementos
del
concepto de
ecosistema
Logra
comprender
e identificar
dos
elementos
del concepto
de
ecosistema
Logra
comprender
e identificar
todas los
elementos
del concepto
de
ecosistema
Logra
comprender
y relacionar
adecuadame
nte el
concepto de
ecosistema
con los
fenómenos
observados
en el jardín.
Explicación
del
concepto
de
ecosistema
No explica
el
concepto
de
ecosistema
.
Explica solo
uno de los
elementos
del
concepto de
ecosistema.
Explica 2 de
los
elementos
del concepto
de
ecosistema.
Explica
todos los
elementos
del concepto
de
ecosistema.
Explica con
claridad y
ejemplos
adecuados
el concepto
de
ecosistema
Relación
del
concepto
de
ecosistema
con
fenómenos
observado
s en la
naturaleza
No
argumenta
la relación
entre el
concepto
de
ecosistema
con los
fenómenos
observado
s en el
jardín
La relación
que
argumenta
entre el
concepto de
ecosistema
y los
fenómenos
observados
no es clara
no
coherente.
La relación
que
argumenta
entre el
concepto de
ecosistema y
los
fenómenos
observados,
le hace falta
algunos
elementos.
La relación
que
argumenta
entre el
concepto de
ecosistema y
los
fenómenos
observados
es
adecuada.
La relación
que
argumenta
entre el
concepto de
ecosistema y
los
fenómenos
observados
está
completa, es
clara,
coherente y
con
suficientes
ejemplos
90
que la
sustentan.
91
C. Anexo: Secuencia didáctica.
SECUENCIA DIDÁCTICA DESCUBRIENDO EL ECOSISTEMA
DATOS GENERALES
TITULO DE LA SECUENCIA DESCUBRIENDO EL ECOSISTEMA
DOCENTE: MARIA CRISTINA HIGUITA CORREA
ÁREA: CIENCIAS NATURALES
TEMA: CONCEPTO DE ECOSISTEMA
COMPETENCIA: USO COMPRENSIVO DEL
CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
GRADO: QUINTO
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: JOSÉ ANTONIO GALÁN
1. INTRODUCCIÓN CONCEPTUAL
Esta secuencia didáctica pretende mejorar el uso comprensivo del conocimiento científico
acerca del concepto de ecosistema en los estudiantes del grado quinto de básica
primaria de la institución educativa José Antonio Galán.
Teniendo en cuenta que los lineamientos curriculares de ciencias naturales plantean el
desarrollo de competencias científicas y descubrir la ciencia como un juego, la
secuencia didáctica se orienta desde la estrategia de la gamificación en el aula y desde
actividades de exploración del entorno, en las cuales el estudiante pueda analizar
situaciones de su contexto específico para desarrollar competencias científicas y un
pensamiento crítico frente el uso y cuidado de su entorno.
Se aborda el uso comprensivo del concepto de ecosistema como parte del componente de
entorno vivo y físico, que pretende abordar los elementos que componen un ecosistema
y las relaciones que se establecen entre los diferentes elementos que lo conforman.
Para esto se iniciará con los elementos que conforman un ecosistema para después
analizar lar relaciones entre estos.
2. SECUENCIA DE CLASES
92
SESIONES ACTIVIDADES TIEMPO TEMA
Sesión 1 Actividad 1 2 clases Factores bióticos
Actividad 2 2 clases Factores abióticos
Sesión 2 Actividad 1 2 clases Organización externa
de los seres vivos:
individuo y población
Actividad 2 2 clases Organización externa
de los seres vivos:
comunidad y
ecosistema
Sesión 3 Actividad 1 2 clases La relación de los
factores bióticos y el
agua.
Actividad 2 2 clases La relación de los
factores bióticos con
la luz solar.
Sesión 4 Actividad 1 2 clases Relaciones inter
específicas e intra
específicas.
Actividad 2 2 clases Relaciones entre los
seres vivos:
amensalismo,
comensalismo,
mutualismo,
parasitismo,
depredación.
3. PLANIFICACIÓN DE SECUENCIA DE CLASES
Sesión # 1 Actividad 1
Objetivo de aprendizaje: Identificar factores bióticos
Competencia: Uso comprensivo del conocimiento
científico
93
DBA: Comprende que existen diferentes
tipos de ecosistemas y que sus
características físicas permiten que
sobrevivan los seres vivos.
Estándar: Analizo el ecosistema que me rodea
Tiempo estimado: 2 horas
Materiales: Papel bond, marcadores,
computadores y celulares.
DESARROLLO DE LA CLASE:
EXPLORACIÓN:
MISIÓN 1:
El docente propone a los estudiantes desarrollar la primera misión:
Por parejas realizarán un recorrido por el colegio y luego dibujarán en un pliego
de papel bond la Institución Educativa, con todos los elementos que más
recuerden de lo observado en el recorrido, teniendo en cuenta tanto elementos
naturales como artificiales.
MISIÓN 2:
Posteriormente señalarán la mayor cantidad de elementos que tienen vida de
color rojo y de color azul aquellos que no tienen vida, explicando que
características observaron en cada uno de ellos, que den cuenta de que es un
ser con vida o sin vida. Finalmente lo socializarán a los compañeros.
Se asignará un puntaje de 3 por la finalización correcta de la actividad, quienes
sean los primeros terminarla además recibirán una insignia de explorador, y
quienes hallan logrando identificar la mayor cantidad de seres vivos, recibirán
una insignia de medalla.
94
ESTRUCTURACIÓN:
El docente explicará el concepto de factores bióticos a través de un mapa
conceptual, estableciendo relación con los seres vivos del colegio.
A través del juego online Erudito, los estudiantes, exploraran tres recursos sobre
el concepto de factores bióticos:
1. Infografía sobre los factores bióticos
2. Imagen sobre diferentes elementos o factores bióticos
3. Cuento La semilla
Posteriormente iniciaran un camino para desarrollar diferentes acertijos
relacionados con el uso del conocimiento científico acerca de los factores
bióticos de un ecosistema.
Se trabajan 3 conceptos y 5 acertijos sobre los factores bióticos.
Al final los estudiantes con mayor puntaje en el juego recibirán la insignia de
jugador.
95
VALORACIÓN:
Se utilizará la aplicación Quizizz, para evaluar los aprendizajes de la actividad,
los estudiantes analizarán una situación problema y deberán responder algunas
preguntas relacionadas con el uso comprensivo del concepto de factores
bióticos en tiempo real y se les asignará una puntuación e insignia por la
finalización exitosa del test.
Además, se realizará retroalimentación de lo trabajado en la sesión y se
evaluará la experiencia de aprendizaje.
Los que solucionen adecuadamente la situación problema, recibirán una insignia
de sabio.
EVALUACIÓN Se evaluará el uso comprensivo del
conocimiento científico de los factores
bióticos de un ecosistema, teniendo en
cuenta los siguientes criterios:
1. identificación y explicación de los
factores bióticos.
2. La relación de los factores bióticos
con los elementos observados en
el jardín del colegio
(ver rubrica de evaluación)
BIBLIOGRAFÍA
Libro: Casa de las ciencias naturales
grado 5to.
96
Libro: Portal de las ciencias naturales.
5to
MEN. DBA Ciencias Naturales Grado
MEN. Estándares básicos de
competencias en ciencias naturales y
sociales.
RUBRICA DE EVALUACIÓN: FACTORES BIÓTICOS
CRITERIO 1 2 3 4 5
Identificación
y explicación
del concepto
Tiene
dificultades
para
identificar y
explicar el
concepto
Identifica
pocos
elementos
pero no
explicar el
concepto
Identifica
algunos
elementos,
pero hace
falta
claridad en
la
explicación.
Identifica los
factores
bióticos y
explica con
sus propias
palabras el
concepto
Identifica
los factores
bióticos y
explica
claramente
con
lenguaje
científico.
Relación con
los
elementos
del entorno
No
establece
relaciones
del
concepto
con los
elementos
del entorno
Logra solo
relaciones
el concepto
con un
elemento
del entorno
Logra
relacionar
el concepto
con pocos
elementos
del entorno
Logra
relacionar el
concepto con
más de 5
elementos del
entorno, pero
le falta
claridad en la
argumentación
de las
relaciones.
Logra
relacionar
el concepto
con los
elementos
del entorno
y
argumentar
las
relaciones.
Sesión # 1 Actividad 2
Objetivo de aprendizaje: Identificar factores abióticos
Competencia: Uso comprensivo del conocimiento
científico
97
DBA: Explica la influencia de los factores
abióticos en el desarrollo de los
factores bióticos de un ecosistema
Estándar: Analizo el ecosistema que me rodea
Tiempo estimado 2 horas
Materiales Material escrito (acertijos y
adivinanzas), lapiceros, computadores
y/o celulares.
DESARROLLO DE LA CLASE
EXPLORACIÓN:
Se realizará una carrera de observación por el colegio para identificar algunos
factores abióticos, a través de acertijos o retos.
Para encontrar cada misión se brindará unas señales que permita a los
estudiantes encontrar los acertijos.
Esta carrera de observación estará organizada en tres misiones:
RUTA:
SEÑAL 1
“este año el colegio vinieron a decorar, y su fruto muy picante esta”
MISIÓN 1: Escribe el nombre de 3 elementos del ambiente necesarios para las
plantas del jardín del colegio y describe como los utiliza.
SEÑAL 2
“Cerrado parece estar, pero siempre está abierto para los niños jugar”
MISIÓN 2: Representa con dibujos en un tiempo de 5 minutos, la mayor
cantidad posible de factores abióticos que encuentres en el jardín.
SEÑAL 3
“desde lo alto aprovecho el sol, pero poco cubierta estoy”
MISIÓN 3: Descubre los factores abióticos en los siguientes acertijos:
“vida no tengo, pero ayudo a dar alimento” (___________________)
98
“Las plantas me buscan temprano en la mañana para la fotosíntesis realizar”
(________________)
“Necesaria soy para la vida, pero muchos me suelen desperdiciar”
(__________________)
Quienes finalicen adecuadamente la carrera de observación recibirán una
insignia de explorador. Los primeros en terminar adecuadamente todas las
misiones recibirán una insignia de medalla y 5 puntos.
ESTRUCTURACIÓN:
La docente explica el concepto de factores abióticos y porque son necesarios
para la vida a través de un mapa conceptual.
A través del juego online Erudito, se presentan diferentes recursos a los
estudiantes con información científica sobre los factores abióticos:
1. Infografía sobre ¿qué son los factores bióticos?
2. Cuento “El Cactus y sus amigos”
3. Imágenes sobre los factores abióticos en un jardín.
Posteriormente se presentan 3 conceptos a los estudiantes, cada uno con dos
acertijos que cada jugador deberá resolver sobre el uso comprensivo de los
factores abióticos:
Al finalizar, quienes obtengan mayor puntaje en esta sesión recibirán la
insignia de jugador.
99
EVALUACIÓN:
Se utiliza la aplicación Quizizz a través del celular o computador, para evaluar
los aprendizajes a través de un test. El test presentará una situación problema
del contexto, en la cual el estudiante deberá aplicar el uso comprensivo de los
conceptos de factor biótico y abiótico, además de establecer relaciones con los
elementos del entorno y sus relaciones.
Los que solucionen adecuadamente la situación problema, recibirán una insignia
de sabio.
EVALUACIÓN DE LA SESIÓN: Se evaluará el uso comprensivo del
conocimiento científico de los factores
abióticos de un ecosistema, teniendo
en cuenta los siguientes criterios:
1. identificación y explicación de los
factores abióticos.
2. La relación de los factores
abióticos con los elementos
observados en el jardín del colegio
(ver rubrica de evaluación)
BIBLIOGRAFÍA
Libro: Casa de las ciencias naturales
grado 5to.
Libro: Portal de las ciencias naturales.
5to
100
MEN. DBA Ciencias Naturales Grado
MEN. Estándares básicos de
competencias en ciencias naturales y
sociales.
RUBRICA EVALUACIÓN FACTORES ABIOTICOS
CRITERIO 1 2 3 4 5
Identificación
y explicación
del concepto
Tiene
dificultades
para
identificar y
explicar el
concepto
Identifica
pocos
elementos
pero no
explicar el
concepto
Identifica
algunos
elementos,
pero hace
falta
claridad en
la
explicación.
Identifica más
de 5
elementos y
explica con
sus propias
palabras el
concepto
Identifica
todos los
factores
abióticos y
explica con
lenguaje
científico.
Relación con
los
elementos
del entorno
No
establece
relaciones
del
concepto
con los
elementos
del entorno
Logra solo
relacionar
el concepto
con un
elemento
del entorno
Logra
relacionar
el concepto
con pocos
elementos
del entorno
Logra
relacionar el
concepto con
más de 5
elementos del
entorno, pero
le falta
claridad en la
argumentación
de las
relaciones.
Logra
relacionar
el concepto
con los
elementos
del entorno
y
argumentar
las
relaciones.
Sesión # 2 Actividad 1
Objetivo de aprendizaje: Diferenciar la organización externa de
los seres vivos de un ecosistema
Competencia: Uso comprensivo del conocimiento
científico.
101
DBA: Comprende que los organismos
cumplen diferentes funciones en cada
uno de los niveles tróficos.
Estándar: Analizo el ecosistema que me rodea
Tiempo estimado. 2 horas
Materiales: Celulares, computadores.
DESARROLLO DE LA CLASE
EXPLORACIÓN:
Se realizará una salida de observación por el entorno del colegio, se da la
instrucción de trabajar por parejas, estas dos misiones:
MISIÓN 1: Hacer registro fotográfico de 3 individuos animales y 3 individuos
vegetales, discutir sus nombres populares y científicos. Finalmente se
socializará a los compañeros.
MISIÓN 2: Realizar registro fotográfico de grupos de animales o plantas de la
misma especie, discutir qué características les permite reconocer que hacen
parte del mismo grupo. Socialización a los compañeros.
Los estudiantes que finalicen adecuadamente estas dos misiones, recibirán la
insignia de explorador. El primero en terminarla recibirá la insignia de medalla y
3 puntos.
ESTRUCTURACIÓN:
Explicación por parte de la docente de la organización externa de los seres
vivos, específicamente los niveles (individuo y población) a través de un mapa
conceptual.
A través del juego online Erudito, se indica a los estudiantes la exploración de
diferentes recursos sobre los niveles de organización de los seres vivos en los
diferentes ecosistemas
102
1. Libro: Individuos del Páramo Colombiano
2. Libro: Poblaciones de la Selva
3. Libro: Poblaciones del bosque seco tropical
Posteriormente, cada jugador deberá continuar la ruta para descubrir dos
conceptos, cada uno con tres acertijos acerca de los individuos y poblaciones
que habitan los ecosistemas estudiados y el jardín del colegio.
Conceptos:
1. Individuo
2. Poblaciones
Al finalizar, quienes obtengan mayor puntaje en esta sesión recibirán la
insignia de jugador.
EVALUACIÓN:
Para evaluar los aprendizajes se utilizará la aplicación Quiziz, en la cual, los
estudiantes resolverán un test con situación problema sobre el uso comprensivo
de los conceptos de individuo y población, para valorar el desarrollo de la
competencia y la comprensión de los conceptos.
Los que solucionen adecuadamente la situación problema, recibirán una insignia
de sabio.
103
EVALUACIÓN DE LA SESIÓN: Se evaluará el uso comprensivo del
conocimiento científico De la
organización de los seres vivos en el
ecosistema, a través de los siguientes
criterios:
1. identificación y explicación de los
niveles: individuo y población.
2. La relación de los niveles (individuo
y población) con los elementos
observados en el jardín del colegio
(ver rubrica de evaluación)
BIBLIOGRAFIA
Libro: Casa de las ciencias naturales
grado 5to.
Libro: Portal de las ciencias naturales.
5to
MEN. DBA Ciencias Naturales Grado
MEN. Estándares básicos de
competencias en ciencias naturales y
sociales.
RUBRICA EVALUACIÓN: NIVELES DE ORGANIZACIÓN: INDIVIDUO-POBLACIÓN
CRITERIO 1 2 3 4 5
Identificació
n y
explicación
del
concepto
Tiene
dificultade
s para
diferenciar
y explicar
Identifica
solo el
concepto
de
individuo
Identifica los
conceptos
individuo-
población
pero falta
Identifica los
conceptos
individuo-
población y
explica con sus
Identifica los
conceptos
individuo-
población y los
explica con
104
los
conceptos
.
y se le
dificulta
explicarlo
s
claridad en
las
explicacione
s
propias
palabras los
conceptos.
lenguaje
científico.
Relación
con los
elementos
del entorno
No
establece
relaciones
de los
conceptos
con los
elementos
del
entorno
Logra
solo
relacionar
solo uno
de los
concepto
s con los
elemento
s del
entorno
Logra
relacionar
los
conceptos
con
elementos
del entorno
pero no
argumenta
las
relaciones.
Logra
relacionar
adecuadament
e los
conceptos y
argumenta
algunas
relaciones.
Logra
relacionar
adecuadament
e los
conceptos con
argumentos
científicos.
Sesión # 2 Actividad 2
Objetivo de aprendizaje: Diferenciar la organización externa de
los seres vivos en un ecosistema
Competencia: Uso comprensivo del conocimiento
científico
DBA: Comprende que los organismos
cumplen diferentes funciones en cada
uno de los niveles tróficos
Estándar: Analizo el ecosistema que me rodea
Tiempo estimado 2 horas
Materiales Plastilina, computadores y celulares
DESARROLLO DE LA CLASE
EXPLORACIÓN:
El docente indica a los estudiantes sobre la primera misión que deberán realizar:
MISIÓN 1:
105
Observar diferentes grupos de diferentes especies en el jardín y modelarlos en
plastilina en su hábitat. Socializarlo a los compañeros y explicar sus
características.
Ganarán una insignia de explorador quienes logren terminarla adecuadamente y
socializarla a los compañeros. El primero en finalizarla recibirá una insignia de
medalla y 2 puntos.
ESTRUCTURACIÓN:
El docente realizará la explicación del concepto de comunidad en los
ecosistemas a través de un mapa conceptual.
Posteriormente, a través del juego online Erudito se presentarán los siguientes
recursos:
1. Infografía: Organización externa de los seres vivos
2. Imágenes: comunidades de diferentes ecosistemas
3. Libro: Comunidades de los ecosistemas colombianos
Luego, los jugadores deberán seguir una ruta a través de 3 conceptos, cada uno
con dos acertijos:
Conceptos:
1. ¿Cómo se organizan las comunidades de un ecosistema?
2. Agrupando comunidades
3. Las relaciones en la comunidad del jardín
106
Al finalizar, quienes obtengan mayor puntaje en esta sesión recibirán la
insignia de jugador.
EVALUACIÓN:
Para evaluar los aprendizajes se utilizará la aplicación Quizizz, en la cual, los
estudiantes resolverán un test con una situación problema sobre el uso
comprensivo del concepto de comunidad, para valorar el desarrollo de la
competencia y la comprensión del concepto.
Los que solucionen adecuadamente la situación problema, recibirán una insignia
de sabio.
Además, los que logren terminar adecuadamente las actividades de la sesión
dos avanzarán al siguiente nivel.
EVALUACIÓN DE LA SESIÓN: Se evaluará el uso comprensivo del
conocimiento científico De la
organización de los seres vivos en el
ecosistema, a través de los siguientes
107
criterios:
3. identificación y explicación del
concepto de comunidad.
4. La relación y aplicación del
concepto de comunidad con los
elementos observados en el jardín
del colegio.
(ver rubrica de evaluación)
BIBLIOGRAFÍA
Libro: Casa de las ciencias naturales
grado 5to.
Libro: Portal de las ciencias naturales.
5to
MEN. DBA Ciencias Naturales Grado
MEN. Estándares básicos de
competencias en ciencias naturales y
sociales.
RUBRICA EVALUACIÓN NIVEL DE ORGANIZACIÓN: COMUNIDAD
CRITERIO 1 2 3 4 5
Identificació
n y
explicación
del concepto
Tiene
dificultade
s para
identificar
y explicar
el
concepto
Identifica
el
concepto
pero no
logra
realizar la
explicació
n
Identifica
el
concepto
pero falta
claridad
en la
explicació
n
Identifica el
concepto y lo
explica con sus
propias
palabras.
Identifica el
concepto y lo
explica con
lenguaje
científico.
Relación
con los
elementos
del entorno
No
establece
relaciones
del
Establece
pocas
relaciones
con los
Logra
relacionar
el
concepto
Logra
relacionar
adecuadament
e el concepto y
Logra
relacionar
adecuadament
e el concepto
108
concepto
con los
elementos
del
entorno.
elemento
del
entorno
con
elementos
del
entorno
pero no
argumenta
las
relaciones
argumenta
algunas
relaciones.
con
argumentos
científicos.
Sesión # 3 Actividad 1
Objetivo de aprendizaje: Identificar las relaciones de los factores
bióticos con el agua.
Competencia: Uso comprensivo del conocimiento
científico
DBA: Explica la influencia de los factores
abióticos en el desarrollo de los
factores bióticos de un ecosistema
Estándar: Analizo el ecosistema que me rodea
Tiempo estimado 2 horas
Materiales Hojas de block, lapiceros, insignias,
computadores y celulares.
DESARROLLO DE LA CLASE
EXPLORACIÓN:
El docente realiza la lectura a los estudiantes sobre la importancia del agua para
los seres vivos.
Posteriormente, les indica que deberán cumplir 4 misiones:
MISIÓN 1:
Escribir el nombre de un ser vivo del colegio.
MISIÓN 2:
Describir la relación que tiene ese ser vivo con el agua.
MISIÓN 3:
Describir los beneficios que obtiene ese ser vivo del agua.
109
Al finalizar la actividad los estudiantes recibirán una insignia de explorador por
terminar adecuadamente la actividad. El primero en terminar las misiones
recibirá la insignia de medalla y ganará 5 puntos.
ESTRUCTURACIÓN:
El docente explica la relación entre los factores bióticos y abióticos, haciendo
énfasis en la relación de los seres vivos con el agua.
Posteriormente los estudiantes observan los siguientes recursos en el juego
online Erudito:
1. Infografía relación factores bióticos y abióticos
2. Imágenes de diferentes seres vivos relacionándose con el agua
3. Infografía sobre el agua
Luego, cada jugador avanzara en el juego Erudito para desarrollar tres
conceptos, cada uno con dos acertijos.
Al finalizar, quienes obtengan mayor puntaje en esta sesión recibirán la
insignia de jugador.
110
EVALUACIÓN:
Para valorar los aprendizajes se utilizará la aplicación Quiziz, en la cual se
propone una situación problema del entorno, los estudiantes deberán analizarla
y responder unas preguntas tipo test en tiempo real, sobre la relación de los
factores bióticos con el agua.
Los que solucionen adecuadamente la situación problema, recibirán una insignia
de sabio.
EVALUACIÓN DE LA SESIÓN: Se evaluará el uso comprensivo del
conocimiento científico de la relación
entre factores bióticos y abióticos, a
través de los siguientes criterios:
1. identificación y explicación de la
influencia del agua en los factores
bióticos.
2. La relación y análisis de la
influencia del agua en los
organismos vivos observados en el
jardín del colegio.
(ver rubrica de evaluación)
BIBLIOGRAFÍA
111
Libro: Casa de las ciencias naturales
grado 5to.
Libro: Portal de las ciencias naturales.
5to
MEN. DBA Ciencias Naturales Grado
MEN. Estándares básicos de
competencias en ciencias naturales y
sociales.
RUBRICA RELACIÓN FACTORES BIÓTICOS CON EL AGUA
CRITERIO 1 2 3 4 5
Identificació
n y
explicación
del concepto
Tiene
dificultade
s para
identificar
y explicar
la relación.
Identifica
pocas
relaciones
y no logra
explicarlas
.
Identifica
las
relaciones
pero la
explicació
n no es
clara.
Identifica las
relaciones y las
explica con sus
propias
palabras.
Identifica las
relaciones y las
explica con
lenguaje
científico.
Relación
con los
elementos
del entorno
No
establece
relaciones
de los
conceptos
con los
elementos
del
entorno
Logra solo
relacionar
los
conceptos
con pocos
elementos
del
entorno
Logra
relacionar
los
conceptos
con
elementos
del
entorno
pero no
argumenta
las
relaciones.
Logra
relacionar
adecuadament
e los conceptos
y argumenta
algunas
relaciones.
Logra
relacionar
adecuadament
e los conceptos
con
argumentos
científicos.
Sesión # 3 Actividad 2
Objetivo de aprendizaje: Identificar las relaciones de los seres
112
vivos con la luz solar
Competencia: Uso comprensivo del conocimiento
científico
DBA: Explica la influencia de los factores
abióticos en el desarrollo de los
factores bióticos de un ecosistema.
Estándar: Analizo el ecosistema que me rodea
Tiempo estimado 2 horas
Materiales Lapiceros, computadores, celulares.
DESARROLLO DE LA CLASE
EXPLORACIÓN:
El docente indica a los estudiantes que debe realizar las siguientes
exploraciones y cumplir con estas misiones:
MISIÓN 1: Describir tres factores bióticos del entorno que tengan adecuadas
condiciones de luz solar y argumentar que características le permiten
identificarlo.
MISIÓN 2: Describirá los beneficios que obtiene de la luz solar el factor biótico
identificado en la Misión 1.
Al finalizar estas dos misiones recibirá insignia de explorador, el primero en
terminar recibirá una insignia de medalla y ganará 3 puntos.
ESTRUCTURACIÓN:
El docente explica a los estudiantes la relación que establecen los factores
bióticos con la luz solar.
Posteriormente, les indica a los estudiantes que a través del juego online
Erudito, deberá explorar los siguientes recursos para ganar la insignia de
observador:
1. Infografía de la relación de la luz solar con los factores bióticos
2. Imágenes de diferentes factores bióticos con la luz solar
Luego, indica a los estudiantes, que deberá continuar en la ruta del juego para
113
desarrollar dos conceptos, cada uno con 3 acertijos.
CONCEPTOS:
1. Las plantas y la luz solar
2. Los animales y la luz solar
Al finalizar, quienes obtengan mayor puntaje en esta sesión recibirán la
insignia de jugador.
EVALUACIÓN:
Para valorar los aprendizajes se utilizará la aplicación Quizizz, en la cual se
propone una situación problema del entorno, los estudiantes deberán analizarla
y responder unas preguntas tipo test en tiempo real, sobre la relación de los
factores bióticos con la luz solar.
Los que solucionen adecuadamente la situación problema, recibirán una insignia
de sabio.
Al finalizar esta sesión, los estudiantes que la realicen satisfactoriamente
avanzarán de nivel
114
EVALUACIÓN DE LA SESIÓN: Se evaluará el uso comprensivo del
conocimiento científico de la influencia
de la luz solar en los factores bióticos:
1. identificación y explicación de la
influencia de la luz solar en los
factores bióticos.
2. Establecer relaciones entre la
influencia de la luz solar en los
factores bióticos con los
fenómenos observados en el jardín
del colegio.
(ver rubrica de evaluación)
BIBLIOGRAFÍA
Libro: Casa de las ciencias naturales
grado 5to.
Libro: Portal de las ciencias naturales.
5to
MEN. DBA Ciencias Naturales Grado
MEN. Estándares básicos de
competencias en ciencias naturales y
sociales.
RUBRICA DE EVALUACIÓN RELACIÓN FACTORES BIOTICOS CON LA LUZ
SOLAR
CRITERIO 1 2 3 4 5
Identificació
n y
explicación
Tiene
dificultade
s para
Identifica
pocas
relaciones
Identifica
las
relaciones
Identifica las
relaciones y las
explica con sus
Identifica las
relaciones y las
explica con
115
del concepto identificar
y explicar
la relación.
y no logra
explicarlas
.
pero la
explicació
n no es
clara.
propias
palabras.
lenguaje
científico.
Relación
con los
elementos
del entorno
No
establece
relaciones
de los
conceptos
con los
elementos
del
entorno
Logra solo
relacionar
los
conceptos
con pocos
elementos
del
entorno
Logra
relacionar
los
conceptos
con
elementos
del
entorno
pero no
argumenta
las
relaciones.
Logra
relacionar
adecuadament
e los conceptos
y argumenta
algunas
relaciones.
Logra
relacionar
adecuadament
e los conceptos
con
argumentos
científicos.
Sesión # 4 Actividad 1
Objetivo de aprendizaje: Diferenciar las relaciones inter
específicas e intra específicas entre los
seres vivos.
Competencia: Uso comprensivo del conocimiento
científico.
DBA: Comprende las relaciones de los seres
vivos con otros organismos de su
entorno y las explica como esenciales
116
para su supervivencia en un entorno
determinado.
Estándar: Analizo el ecosistema que me rodea
Tiempo estimado: 2 horas
Materiales: Papel bond, marcadores, celulares,
computadores.
DESARROLLO DE LA CLASE
EXPLORACIÓN:
El docente indica a los estudiantes que deberán cumplir con dos misiones para
ganar una insignia de explorador y el primero en terminar ganará una insignia de
medalla y 3 puntos.
MISIÓN 1: Representa la relación de dos animales de la misma especie del
jardín y explica cómo se relacionan.
MISIÓN 2:
Representa la relación de dos seres vivos de diferentes especies, y explica
cómo se relacionan.
ESTRUCTURACIÓN:
El docente explica el concepto de relación intra específica e inter especifica.
Luego, indica a los estudiantes que deben explorar los siguientes materiales en
el juego online Erudito:
1. Infografía relaciones inter especificas e intra específicas
2. Imágenes relaciones intra específicas
3. Imágenes relaciones intra específicas
Posteriormente, se les indica que deberán seguir una ruta para desarrollar dos
conceptos o misiones, cada uno con 3 acertijos.
CONCEPTOS O MISIONES:
1. Las relaciones intra específicas
2. Las relaciones inter específicas
117
Al finalizar, quienes obtengan mayor puntaje en esta sesión recibirán la
insignia de jugador.
EVALUACIÓN:
Para evaluar los aprendizajes se utilizará la aplicación Quiziz, en la cual se
propone una situación problema del entorno, los estudiantes deberán analizarla
y responder unas preguntas tipo test en tiempo real, sobre las relaciones inter
específicas e intra específicas.
Los que solucionen adecuadamente la situación problema, recibirán una insignia
de sabio.
EVALUACIÓN DE LA SESIÓN: Se evaluará el uso comprensivo del
conocimiento científico de las
relaciones inter específicas e intra
118
específicas, a través de los siguientes
criterios:
1. identificación y explicación de las
relaciones inter específicas e intra
específicas
2. Establece relaciones entre los
conceptos de relaciones intra
específicas e inter específicas con
los fenómenos observados en su
entorno.
(ver rubrica de evaluación)
BIBLIOGRAFÍA
Libro: Casa de las ciencias naturales
grado 5to.
Libro: Portal de las ciencias naturales.
5to
MEN. DBA Ciencias Naturales Grado
MEN. Estándares básicos de
competencias en ciencias naturales y
sociales.
RUBRICA DE EVALUACIÓN RELACIONES INTRAESPECÍFICAS E
INTERESPECÍFICAS
CRITERIO 1 2 3 4 5
Identificació
n y
explicación
del concepto
Tiene
dificultade
s para
identificar
y explicar
las dos
Identifica
solo un
tipo de
relación
pero no
logra
Identifica
las
relaciones
pero la
explicació
n no es
Identifica las
relaciones y las
explica con sus
propias
palabras.
Identifica las
relaciones y las
explica con
lenguaje
científico.
119
relaciones explicarla clara
Relación
con los
elementos
del entorno
No
establece
relaciones
de los
conceptos
con los
elementos
del
entorno
Logra
solo
asociar
un tipo de
relación
con los
elemento
s del
entorno
Logra
asociar los
dos tipos
de relación
con
elementos
del
entorno
pero no
argumenta
las
relaciones
Logra asociar
adecuadament
e los dos tipos
de relación y
argumenta
algunas
relaciones.
Logra asociar
adecuadament
e los dos tipos
de relación con
argumentos
científicos.
Sesión # 4 Actividad 2
Objetivo de aprendizaje: Diferenciar las relaciones entre los
seres vivos
Competencia: Uso comprensivo del conocimiento
científico
DBA: Comprende las relaciones de los seres
vivos con otros organismos de su
entorno y las explica como esenciales
para su supervivencia en un entorno
determinado.
Estándar: Analizo el ecosistema que me rodea
Tiempo estimado: 2 horas
Materiales: Papel bond, marcadores, celulares,
computadores.
DESARROLLO DE LA CLASE
EXPLORACIÓN:
120
El docente indica a los estudiantes que deberán cumplir con cuatro misiones
para ganar una insignia de explorador y el primero en terminar ganará una
insignia de medalla:
MISIÓN 1: (2 puntos)
Representa la relación de competencia de dos seres vivos del jardín e indica
porque están compitiendo.
MISIÓN 2: (2 puntos)
Representa la relación de dos seres vivos del jardín en la que uno salga
beneficiado y el otro perjudicado y explica por qué.
MISIÓN 3: (2 puntos)
Representa la relación de dos seres vivos del jardín en la que ambos salgan
beneficiados y explica por qué.
MISIÓN 4: (2 puntos)
Representa la relación de dos seres vivos del jardín en la que uno salga
beneficiado y el otro ni se beneficie ni se perjudique.
ESTRUCTURACIÓN:
El docente explica los diferentes tipos de relación entre los seres vivos a través
de un mapa conceptual.
Depredación
Competencia
Amensalismo
Comensalismo
Parasitismo
Mutualismo
Luego, indica a los estudiantes que deben explorar los siguientes materiales en
el juego online Erudito:
1. Infografía de relaciones entre los seres vivos
2. Imágenes de depredación y competencia
121
3. Imágenes amensalismo y comensalismo
4. Imágenes de parasitismo
5. Imágenes de mutualismo
Posteriormente, se les indica que deberán seguir una ruta para desarrollar seis
conceptos o misiones, cada uno con 1 acertijo.
CONCEPTOS O MISIONES:
1. Descubriendo la competencia
2. Descubriendo la depredación
3. Descubriendo el amensalismo
4. Descubriendo el comensalismo
5. Descubriendo el parasitismo
6. Descubriendo el mutualismo
Al finalizar, quienes obtengan mayor puntaje en esta sesión recibirán la
insignia de jugador.
EVALUACIÓN:
Para valorar los aprendizajes se utilizará la aplicación Quizizz, en la cual se
propone una situación problema del entorno, los estudiantes deberán analizarla
y responder unas preguntas tipo test en tiempo real, sobre los diferentes tipos
122
de relación entre los seres vivos.
Los que solucionen adecuadamente la situación problema, recibirán una insignia
de sabio.
Al finalizar esta sesión, los estudiantes que la realicen satisfactoriamente
avanzarán de nivel.
EVALUACIÓN DE LA SESIÓN: Se evaluará el uso comprensivo del
conocimiento científico de las
relaciones entre los seres vivos que
permiten su supervivencia, a través de
los siguientes criterios:
1. identificación y explicación de los
tipos de relaciones que establecen
los seres vivos.
2. Establece relaciones entre los
tipos de relación entre los seres
vivos y los fenómenos observados
en el entorno.
BIBLIOGRAFÍA: Libro: Casa de las ciencias naturales
grado 5to.
Libro: Portal de las ciencias naturales.
5to
MEN. DBA Ciencias Naturales Grado
MEN. Estándares básicos de
competencias en ciencias naturales y
sociales.
123
RUBRICA DE EVALUACIÓN: RELACIONES ENTRE LOS SERES VIVOS
CRITERIO 1 2 3 4 5
Identificació
n y
explicación
del concepto
Tiene
dificultade
s para
identificar
y explicar
los tipos
de
relaciones
entre los
seres
vivos
Identifica
y explica
solo un
tipo de
relación
Identifica
y explica 2
o 3 tipos
de
relación.
Identifica y
explica 4 o 5
tipos de
relación.
Identifica y
explica los 6
tipos de
relación.
Relación con
los
elementos
del entorno
No
establece
relaciones
de los
conceptos
con los
elementos
del
entorno
Logra
solo
asociar
un tipo de
relación
con los
elemento
s del
entorno
Logra
asociar
dos o tres
tipos de
relación
con
elementos
del
entorno
pero no
argument
a las
relaciones
Logra asociar
adecuadament
e 4 o 5 tipos de
relación y
argumenta
algunas
relaciones.
Logra asociar
adecuadament
e los seis tipos
de relación con
argumentos
científicos.
EVIDENCIAS FOTOGRAFICAS
Actividades de exploración en el jardín, que se realizaron al inicio de cada sesión en los
diferentes retos.
124
Uso comprensivo relaciones factores bióticos y abióticos
Uso compresivo del conocimiento científico sobre los factores bióticos
Uso comprensivo del conocimiento científico sobre las relaciones entre los seres vivos
Uso comprensivo del conocimiento científico sobre el concepto de ecosistema
Juego online Erudito: observación de materiales
125
Juego online Erudito: uso del conocimiento científico a través de la solución de acertijos o retos.
Diseño de la evaluación de la aplicación Quiziz en cada reto.
Informes de desempeño de los estudiantes de la aplicación Quiziz en los 10 retos
126
Ranking del juego online Erudito: Mundoecopia
Se observa la posición de los estudiantes en el juego al finalizar las 4 islas con los 10 retos
