Den Danske folkeskole – multikulturel skole?

Shpresa Basha Studienummer: 20055007

Uddannelse: Kandidatuddannelse i generel pædagogik

Studieenhed: Speciale

Eksamensform: Skriftlig specialeafhandling

Vejleder: Finn Salbøg Birkelund

Aflevering: Januar 2012

Anslag (med mellemrum):232815

Danmarks Pædagogiske Universitetsskole i

Århus

IndholdIntroduktion..........................................................................................................................................6

Etniske minoritetselever uddannelsessituation.................................................................................7

Nyere forskning................................................................................................................................7

Forklaringer......................................................................................................................................7

Lighed og lige muligheder...............................................................................................................9

En kulturanalytisk tilgang..............................................................................................................10

Problemformulering...........................................................................................................................11

Læsevejledning...................................................................................................................................11

Terminologi........................................................................................................................................17

Definitionen af en minoritet...........................................................................................................17

Etnicitet..........................................................................................................................................18

Definition af begrebet anerkendelse...............................................................................................19

Tidligere undersøgelser om elever med etnisk minoritetsbaggrund i skolen.....................................20

Thomas Gitz-Johansen...................................................................................................................20

Folkeskolens integrerende og sorterende funktion.........................................................................21

De identitetsmæssige, kulturelle og sproglige integrationsprocesser.................................................22

Sortering og differentieringsprocesser...........................................................................................22

Den kulturelle integration og sortering..........................................................................................23

Sproglig integration og sortering....................................................................................................24

Interkulturel pædagogik.................................................................................................................24

Udfordringer til de danske folkeskoler...........................................................................................27

Det sidste niveau........................................................................................................................29

Metodologi og metodisk fremgangsmåde..........................................................................................30

Socialkonstruktionisme..................................................................................................................30

1

Narrativers betydning i forhold til selvet.......................................................................................31

Metodiske overvejelser over brugen af kvalitative interview........................................................32

Interviewets design.........................................................................................................................33

Kvalitetskriterier for interview.......................................................................................................34

Interviews.......................................................................................................................................34

Analysestrategi...................................................................................................................................35

Etik.................................................................................................................................................36

Displays – fremstilling af kvalitative data......................................................................................36

Præsentation af empirien................................................................................................................37

X Kommunes skolepolitik vedrørende tosprogede elever.............................................................37

Folkeskolens uddannelsesfelt som kontekst.......................................................................................39

Uddannelsessystemet..........................................................................................................................40

A-skolens værdigrundlæg...............................................................................................................41

B- skolens værdigrundlæg..............................................................................................................41

Præsentation af interviewpersonerne..................................................................................................42

Den teoretiske ramme.........................................................................................................................44

Michael Foucault - magtteknologier..................................................................................................44

Disciplinering.................................................................................................................................45

Eksamen.........................................................................................................................................47

Pierre Bourdieus kernebegreber.........................................................................................................48

Habitus............................................................................................................................................49

Kulturel kapital...............................................................................................................................51

Skole og uddannelsessystemets funktion.......................................................................................51

Felt..................................................................................................................................................52

Symbolsk vold................................................................................................................................53

Skolens symbolske vold.................................................................................................................55

2

Doxa...............................................................................................................................................55

Schein: Værdier i relation til kulturbegrebet......................................................................................56

Kulturdefinition..............................................................................................................................57

Grundlæggende antagelser.............................................................................................................59

Ledelse og kulturændring...............................................................................................................60

Optøning.........................................................................................................................................61

Kognitiv restrukturering.................................................................................................................61

Genfrysning....................................................................................................................................62

Modstand mod forandring..............................................................................................................62

Opsamling......................................................................................................................................63

Teoretisk sammenfatning...............................................................................................................63

Analyse og fortolkningsstrategi......................................................................................................64

Resultater, analyse og fortolkning..................................................................................................65

Analyse og fortolkningsstrategi......................................................................................................69

Analyseniveau 2: Teoretisk fortolkning.........................................................................................69

Analyseniveau 1.................................................................................................................................70

Signe...................................................................................................................................................70

Tema 1: Tosprogede som problem.................................................................................................71

Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler.................................................................................71

Tema 3: Skolen som dansk institution – den multikulturelle udfordring.......................................72

Tema 4. Skolens kultur, værdier og grundantagelser.....................................................................73

Tema 5:...........................................................................................................................................73

Inddragelse af minoritetselevers sproglige og kulturelle forudsætninger......................................73

Kirsten................................................................................................................................................74

Tema 1: Tosprogede som problem.................................................................................................74

Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler.................................................................................74

3

Tema 3: Skolen som ’dansk institution’ – den multikulturelle udfordring....................................75

Tema 4. Skolens kultur og værdier................................................................................................75

Tema 5: Inddragelse af tosprogede sproglige og kulturelle forudsætninger..................................76

Nina....................................................................................................................................................76

Tema 1: Tosprogede som problem.................................................................................................76

Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler og problemer...........................................................77

Tema 3: Skolen som dansk institution – den multikulturelle udfordring.......................................78

Tema 4: Skolens kultur og værdier................................................................................................78

Tema 5: Inddragelse af tosprogede sproglige og kulturelle forudsætninger..................................79

Jan.......................................................................................................................................................79

Tema 1: Tosprogede som problem.................................................................................................79

Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler og problemer...........................................................80

Tema 4: Skolens kultur og værdier................................................................................................80

Analyseniveau 2: Teoretisk fortolkning.............................................................................................80

Tema1: Tosprogede som problemer...................................................................................................80

Lærernes habitus.............................................................................................................................80

Kategorisering af etniske minoritetselever.....................................................................................83

Symbolsk vold................................................................................................................................84

Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler.....................................................................................85

Sproglig kapital og sproglige hierarkier.........................................................................................85

Den normaliserende sanktion.........................................................................................................86

Sprogtestning..................................................................................................................................88

Monokulturalistisk tilgang til minoritetselever..............................................................................89

Modersmålets status.......................................................................................................................90

Tema 3:Skolen som ’dansk’ institution – den multikulturelle udfordring.........................................91

Kategorisering af etniske minoritetselever i forhold til danskhed.................................................93

4

Tema 4: Skolekultur, værdier og grundantagelser.............................................................................94

Skueværdier og grundlæggende antagelser....................................................................................95

Grundlæggende antagelser.............................................................................................................98

Tema 5: Inddragelsen af minoritetselever kulturelle forudsætninger..............................................100

Etniske minoritetselevers kulturelle og religiøse traditioner........................................................100

Konklusion og perspektivering........................................................................................................104

Perspektivering.............................................................................................................................107

Abstract........................................................................................................................................109

Litteraturliste....................................................................................................................................111

Bilag 1..............................................................................................................................................114

5

Kapitel 1

Introduktion

”Jeg har en somalisk dreng, der ikke kan sproget så godt, og det er på grund af den manglende

støtte hjemmefra. Han bor sammen med sin mor og syv søskende. Moren kan heller ikke dansk. Den

ene arabiske pige er meget dygtigt til det sproglige, og det er på grund af, at hun får opbakning fra

forældrene. Forældrene bakker skolen op, og de er godt integreret. Den anden arabisk pige er ikke

så stærk til det sproglige, men hun klarer sig godt. For mig er det tydeligt: Har forældrene

ressourcer, så er tosprogede elever også dygtige”(Nina).

”Der er få procent der ikke vil integreres, og så skal det ikke går ud over dem der vil. Hvis

man bliver ved med at køre sin egen kultur, det er specielt dem fra de muslimske lande, det kan man

kan ikke gøre som det passer en. Der er nogle regler, som man må overholde, de må respektere

vores normer… der er grænser for hvor længe vi skal blive ved med at fornærme andre

kulturer…”(Jan).

Citatet er taget fra to af de fire informanter, som jeg har lavet interviews med, i to forskellige

folkeskoler med en andel af tosprogede elever på over 20% i X Kommune. I dette citat udtrykker

lærerne et syn på disse elever som særligt ressourcesvage, og som derfor har brug for en ekstra

indsats for at klare sig i skolen.

De forklaringer på sådanne udtalelser, der findes i skolemiljøet, handler oftest om en slags

defekt i disse elevers personlighed som forklares med en mangelfuld opdragelse og dårligt

fungerende familier (Gitz-Johansen 2006).

Jeg har valgt at se på folkeskolen som ramme for at undersøge dette. Som kulturbærende institution

spiller skolens grundsyn på tosprogede elever en central rolle for disse elevers muligheder for at

høre til eller modsat at blive ekskluderet fra elevgruppen som helhed på grund af deres

forskellighed fra danske elever.

For at afgrænse min problemstilling vil jeg indledningsvis se på skoleresultater for elever med

etnisk minoritetsbaggrunds, dele af den tidligere forskning på området samt dele af den politiske og

pædagogiske debat herom.

6

Etniske minoritetselever uddannelsessituation

Det voksende antal personer i Danmark med anden etnisk baggrund end dansk sætter sit præg på

folkeskolen. Ifølge Undervisningsministeriets statistik havde folkeskolen 27.410 tosprogede elever1

i skoleåret 1992/93. I skoleåret 1995/96 var tallet 35.951, svarende til 7 % af folkeskoleeleverne.

For skoleåret 2005/06 var det tilsvarende tal steget til 60.103 tosprogede elever svarende til 10 % af

det samlede elevtal (UVM 2006). Det vil sige, på mindre end 20 år er antallet af etniske

minoritetselever firdoblet. Der er tosprogede elever i alle skoler, men flest i de store byer (Holmen,

2006).

Nyere forskning

Niels Egelund (2003) har sammenlignet resultater fra tosprogede elever og etsprogede elever med

data fra PISA 2000. Sammenligningen viser, indenfor tre faglige områder: læsning, matematik og

natur fag, at gennemsnittet for de tosprogede elevers resultater ligger under gennemsnittet for

etsprogede elevers resultater i samme aldersgruppe. En række andre undersøgelser har påvist, at der

er forskel på tosprogede og etsprogede elever med hensyn til specifikke skolefaglige kompetencer:

fagligt ordforråd (Gimbel, 1998), tekst læsning og ordfremstilling (Nielsen 2002), samt

tekstkompetencer (Holmen, 2001). En sammenligning af præstationer mellem minoritetselever i

Danmark, Norge og Sverige (PISA 2000) viser tilmed, at danske minoritets elever klarer sig

bemærkelsesværdigt dårligere end elever fra disse lande som Danmark normalt sammenligner sig

med. Dette kan være svært at acceptere, hvis man ønsker at skabe verdens bedte folkeskole

(Globaliseringsrådet, Regeringen, 2006).

Forklaringer

På det politiske niveau koncentrerer forklaringerne sig især om manglende sprogkundskaber i dansk

og familiens kulturelle baggrund.

I regeringens handleplan for bedre integration fremhæves manglende danskkundskaber som en

væsentlig faktor (Integrationsministeriet, 2005) i afsnittet om, hvad det er, der går galt: ” Hver

anden af de tosprogede elever læser så dårligt, at de ikke har forudsætninger for at tage en

1 Undervisningsministeriets definition af tosprogede elever tager udgangspunkt i folkeskolelovens § 4a stk. 2: ”Ved tosprogede børn forstås børn, der har et andet modersmål end dansk, og som først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk.” (UVM 2006a).

7

ungdomsuddannelse eller erhvervsuddannelse” ”…det er af stor betydning, at børn, der har et

andet modersmål end dansk, behersker det danske sprog allerede før skolealderen…”.

På samme måde indgår familiernes sociale kulturelle baggrund i forskellige forklaringer. I en

pressemeddelelse valgte undervisningsministeren at fremhæve, at nogle af de dårlige PISA-

resultater for tosprogede elever i Danmark kunne forklares med hjemmets kulturelle niveau og at

sproget der tales i hjemmet, betyder noget selv om det er svært at udskiller fra en etnisk faktor

(Horst, 2006).

I forskningslitteraturen fremtræder mere komplekse årsagssammenhænge, der også vedrører

skolen måde at møde de etniske minoritetselevers forudsætninger på.

I forlængelse af PISA’s resultater fra 2000 sammenlignede Niels Egelund Danmark med Sverige,

hvor tosprogede elever klarede sig langt bedre. En af forklaringerne var, at skolesystemet i Sverige i

undervisningen af tosprogede elever satser på udvikling af modersmålet op gennem hele

skoleforløbet. Inden for tosprogsforskningen påpeger Anne Holmen (2006), at undervisning i dansk

som andetsprog, foregår i fornødent omfang og ofte får undervisning en karakter af

specialundervisning. Ifølge bekendtgørelsen skal der i fornødent omfang gennemføres både

basisundervisning og supplerende undervisning. Evaluering viser, at der i dette område er store

forskelle på undervisningstilbuddene, og at der hersker en vis forvirring om begreberne. Dansk som

andetsprog er et såkaldt timeløst fag og har en kompensatorisk funktion (Kristjándóttir, 2003).

Forskningsresultater fra en række lande (USA: Thomas og Collier (2002), Canada: Cummins

(2000), Norge: Hvenekilde (1996) peger på, at skolen og især kvaliteten af undervisning, baseret på

anerkendelse af elevernes forudsætninger spiller en langt større rolle end forhold i elevernes

baggrund set isoleret (Holmen, 2006).

Arbejdsgruppen bag Fremtidens danskfag (UVM, 2003) understreger, at der skal tages hensyn til

etniske minoritetselevers særlige baggrund i nøjagtig så stort et omfang at undervisningen bliver

effektiv for dem (Fremtidens danskfag, 2003:245). Arbejdsgruppen definerer andetsteds i

udgivelsen deres opfattelse af, hvorledes danskfaget skal opfattes som et kulturfag: ”Det er således

ikke fagets opgave at artikulere en dansk kultur, men at være et mødested for alle de kulturer som

findes i Danmark (Fremtidens danskfag, 2002: 100)”.

8

Lighed og lige muligheder

Når lighed og udviklingen af lige muligheder er et centralt felt i den demokratiske dannelse, må det

vække bekymring når OECD i sin rapport med fokus på kvalitet og lighed i skolens resultater,

skriver:

”Manglen på lighed bekymrer os også. Sammenlignet med uddannelsessystemer i

referencelandene ser det ikke ud til, at Danmark giver sine elever en lige chance for at opnå

succes”. 2

OECD understregede, at den danske folkeskole havde problemer med at skabe chancelighed for

elever med etnisk minoritetsbaggrund. Derudover fremgik det, at der i den danske skole var en fare

for, at kulturelle og sproglige forskelle blev fortolket som intellektuel utilstrækkelighed eller

adfærdsforstyrrelse.

OECD udgav en rapport i 2010, der evaluerede arbejdet for tosprogede elever i Danmark.

Rapporten pegede igen, at der er et problem, at den politiske dagsorden breder sig ind i den danske

folkeskole: ”Det er en manglende anerkendelse af den etniske mangfoldighed som grundvilkår i det

danske samfund og dermed også i folkeskolen, lød en af pointerne”. Og dette kunne være et resultat

af flere faktorer som:

Kulturel skævhed i undervisningsmaterialerne.

Utilstrækkelig undervisning i dansk som andet sprog.

En norm hos nogle medarbejder om at ikke dansk modersmålstalende børn per definit-

ion er problembørn.

Misfortolkning af sprogproblemer som læringsproblemer.3

Kompensatorisk contra interkulturel pædagogik

Thomas Gitz- Johansen (2006) sammenligner denne diskurs med begrebet kulturel deprivation, som

han henter fra den amerikanske uddannelsestænkning fra 1960’erne. Den kulturelle deprivation blev

her brugt som forklaring på, hvorfor fattige og sorte familiers børn klarede sig dårligt i skolen, og

2 Undervisningsministeriet 2004:1253 Bergthóra Kristjánsdóttir og Lene Timm (2007), dokumenterer den ulighed som bevidst politisk valg.

9

begrebet refererer til ”kognitive, adfærdsmæssige og sproglige mangler” hos (kulturelt depriverede)

børn, som er vokset op i et miljø, der beskrives som socialt og kulturelt forarmet. Dominansen af en

monokulturel diskurs pointeres af Horst (2004), der fremhæver hvordan norm og acceptabilitet

konstitueres i sociale felter og således at lighed og demokrati tænkes ud fra det kulturhomogene.

Det nationale ’vi’ afstedkommer, at den danske folkeskole iagttager og erfarer forskelligheden som

mangler hos ’de andre’. Holmen peger på, at minoriteter ofte anskues ud fra kulturelle stereotyper

og generelle pædagogiske mangelsyn, fordi minoritetsgrupper sættes i bås som en entydig gruppe

med samme sproglige og kulturelle identitet (Holmen, 2005). I Sverige eller England analyseres

disse forhold ud fra begrebet strukturel diskrimination.

En kulturanalytisk tilgang

Teoretikere som Banks (2001) og Ogbu (1998), forbinder de etniske minoritetselevers situation

med en kombination af strukturel forskelsbehandling og en stereotypisering af de etniske

minoriteter som ikke ’hvide’.

En lidt lignende position kommer Kofoed (1994) frem til. Hun har undersøgt, hvordan en

forestilling om danskhed og ’de andre’ i folkeskolens lovgrundlag og i danskfagets undervisnings

vejledning medførte, at skolen defineres som dansk, mens det fremmede betragtes som uden for

skolen. Der giver en tvetydighed i forestillingen om det danske, som i skolen kommer til udtryk i

uklarheden: ”Er folkeskolen for børn i Danmark eller er den for danske børn?” (Kofoed 1994: 88).

Horst påpeger, at diskurser om etniske minoriteter og skole, som de fx fremstår i Globaliserings

rådets tekster, i Danmark adskiller sig markant fra aktuelle europæiske diskurser. På europæisk plan

taler man om forskellighed og mangfoldighed i kulturer og kompetence til at indgå som medborger,

på tværs af kulturer. Det handler om, at styrke multikulturalismen. Bland andet ved at satse på den

faktuelle forskellighed i sprog og synliggørelse af etniske minoriteters historier i til knytning til de

nationale majoriteters historie, herunder som indhold i skole og uddannelse. I Danmark ser man

disse perspektiver i Globaliseringsrådets tekster.

For både Horst og Anne Holmen konstaterer, at forskningen viser positive resultater i forhold til

modersmålets betydning, udvikling af andet sprog og effekt af interkulturel pædagogik.

Der er således en række kompleks problemforhold, der gør sig gældende i relation til

undervisningen af tosprogede børn. Med udgangspunkt i lokale forhold ønsker jeg at undersøge

følgende:

10

Problemformulering

Er folkeskolen en skole, der i relation til etniske minoritetselever inddrager og anerkender

alle sproglige og kulturelle forudsætninger på lige fod? Eller ser skolen sig selv primært som

en dansk skole, der udvikler en pædagogisk praksis, der tilpasser andre sproglige og

kulturelle forudsætninger til de kulturelt danske normer?

Til støtte for besvarelsen af problemformuleringen stilles følgende undersøgelsesspørgsmål:

Hvordan møder lærerne børn med en anden etnisk kulturel baggrund i pædagogiske og

læringsmæssige sammenhænge?

Hvilken indflydelse har skolernes kultur for implementering af skolens værdigrundlæg i den

multikulturelle skole?

Hvordan opfatter lærerne på de to skoler, at skolen i sig selv er en skole for alle?

Hvilke didaktiske overvejelser gør lærerne når de skal inddrage minoritetselever i

undervisningen?

Problemformuleringens to hovedspørgsmål lægger op til, at jeg angriber problemområdet fra

forskellige sider, ved at kombinere kvalitativ dataindsamling og et bredt teoretisk fundament,

hvilket fremgår af figuren nedenfor.

Læsevejledning

Jeg har nu skitseret rammen for specialet og præsenteret problemstillingen. Før jeg gennemgår

specialets kapitler, vil jeg give en oversigt over specialets indhold for at skabe overblik hos læseren.

Meningen med modellen er, at den fysisk skal foldes ud, så den konstant er synlig for læseren.

11

Design:I figur 1 illustreres det, hvordan henholdsvis teori og empiri anvendes i relation til

problemformulering.

Problemformulering

Er folkeskolen en skole der i relation til

etniske minoritetselever inddrager og anerkender alle sproglige og kulturelle

forudsætninger på lige fod? Eller ser skolen sig selv primært som en dansk skole, der udvikler en

pædagogisk praksis, der tilpasser andre, sproglige og kulturelle forudsætninger til de kulturelt danske normer?

Teori Empiri

12

Litteratur om etniske minoritetselever. Tidligere forskningsprojekter Thomas Gitz – Johansen James Banks, Laura Gilliam

Metodologi Socialkonstruktionisme Kenneth J.Gergen

Teori Kvale, Gadamer Indsamling af empiriDisplay Dahler-Larsen Præsentation af empiri

Teori til at forstå min empiri Bourdieu: felt, symbolsk vold, doxa, kapital, habitus Foucault: Magtteknologier – disciplinering, normaliseringOrganisationskultur: Schein: skolekultur, artefakter, skueværdier, grundlæggende antagelser

Analyseniveau 1 Kvale, Dahler- LarsenAnalyseniveau 2:Fortolkningsteorier Bourdieu,Foucault, Schein, Banks, Gitz-Johansen, Gilliam

En sådan model gør det muligt for mig at komme i dybden i feltet, og jeg mener, at jeg med den

fremgangsmåde vil opnå en større indsigt i besvarelsen af problemformulering. Nedenfor følger en

læsevejledning af rækkefølgen og indholdet af de kommende kapitler.

Specialets første del fungerer som en illustration af de inspirationskilder, der har været til

projektet. Jeg vil tage udgangspunkt i de erfaringer, som forskeren har gjort sig med tidligere

forskningsprojekter, samt af den forforståelse forskeren sidder inde med.

Specialet er overordnet struktureret med en teoretisk del relateret til etniske minoritetselever

sproglige og kulturelle barrierer i skolelivet. Skolen er en institution præget af en forestilling om, at

den er lige for alle og bedømmer eleverne retfærdigt efter kompetencer. Minoritetselever møder

skolen med andre forudsætninger og skal til forskel fra majoriteten overvinde kulturelle og

sproglige barrierer.

Dette speciale skriver sig således ind i en overordnet ramme af kvalitative studier af etniske

minoriteter i det danske uddannelsessystem. Jeg er særligt inspireret af Thomas Gitz-Johansens

studie af etniske minoritetselever i de danske folkeskoler, ”Den multikulturelle skole – integration

og sortering” (2006), hvor han undersøger hvordan etnicitet konstrueres som problemkategori i

skolen, og hvordan skolens curriculum og pædagogik stiller elever med etnisk minoritetsbaggrund

dårligere end elever med etnisk dansk baggrund i forhold til at klare sig godt i skolen. Gitz-

Johansen forholder sig kritisk til folkeskolens håndtering af etniske minoritetselever og viser,

hvordan elever med etnisk minoritetsbaggrund ofte ender i definerede positioner som problembørn,

som er i opposition til skolen og som klarer sig dårligt fagligt. Jeg forholder også mine empiriske

data til uddannelsesforsker Jette Kofoeds (1994) studie af inklusions og eksklusionsprocesser blandt

elever med forskellige etniske baggrunde i en dansk folkeskole. Kofoed (2004) nævner hvordan

skolen kræver, at eleverne skal blive danske samtidig med det hævdes, at de aldrig kan blive det.

For at imødekomme minoritetselevernes erfaringer med etnicitet i skolen har en række forskere

udfærdiget en samling hvor de på baggrund af forskningsbaserede undersøgelser argumentere for en

undervisning der inkluderer minoritetselevernes baggrunde, og hvor de kommer med konkrete

forslag til en sådan interkulturel undervisning.

13

Konklusion, Perspektivering

Som helhed har denne del af specialet til hensigt at vise hvordan jeg er blevet inspireret med mit

genstandsfelt. På baggrund af denne inspiration, har jeg valgt at fokusere på de teoretiske optikker

som jeg går i dybden med.

Kapitel 3. Metodologi

I dette kapitel redegør jeg for og belyser de metodiske overvejelser, jeg gør mig i forhold til

specialets videnskabsteoretiske perspektiv, valg af case og valg af empiriskabelsesmetode.

Videnskabsteorien danner baggrunden for det valgte undersøgelsesdesign, som præsenteres og

begrundes. Jeg trækker på en socialkonstruktionistisik tilgang til mit forskningsfelt og vil diskutere,

hvordan jeg forstå socialkonstruktionisme som en overordnet måde at se på hvorledes viden

konstrueres.

Jeg vil fremlægge og diskutere mine interviews og undersøgelsesmetode der hovedsageligt er

inspireret af Steinar Kvale. I den anden del, findes en kort præsentation af de to skoler, fra hvilke

informanterne kommer, samt af de fire lærere fra disse.

Jeg vil introducere min empiri i form af målgruppe og de fire informanter hvis fortællinger senere

bliver genstand for analyse. Jeg vil yderligere, gennem interviewuddrag med fire folkeskolelærer,

give indsigt i det uddannelsesfelt som en rammesættende og magt skabende struktur for elever med

en anden etnisk baggrund.

Kapitel 4. Teoretisk fundament

I dette kapitel vil jeg præsentere den teoretisk ramme som trækker på en socialkonstruktivistisk

tilgang til mit undersøgelsesfelt. Frem for at arbejde med en teoretisk retning har jeg valgt en noget

mere eklektisk tilgang, hvor jeg opererer med forskellige perspektiver på mit genstandsfelt.

Grunden til, at jeg vælger at anvende disse forskellige perspektiver, er blandt andet at gøre det

muligt at læse materialet på forskellige måder, det vil sige, at perspektiverne hver især åbner op for

materialet på forskelligvis, og derigennem gør analysen mere nuanceret.

Disse teoretikere er valgt benyttet dels til at opstille den teoretiske ramme, der skal anvendes til

at analysere den inddragede teori og dels for at fungere som inspiration for min analytiske tilgang til

problemstillingen. Derfor er det også nødvendigt at introducere disse teorier først. Her fremlægges

teorier af Pierre Bourdieu, primært: symbolsk vold, felt, doxa og habitus og hans tanker om skolens

selekterende funktion og Michel Foucaults teori om disciplinering og normalisering, som kan

belyse skolens funktion.

14

Bourdieus teori kan ligeledes forstås som en positioneringsteori, hvor feltets agenter kæmper om

at besidde magten til at definere, hvad der anerkendes som legitimt og værdifuldt i samfundet. Ser

man på integrationsprocesser i et sådant positioneringsperspektiv, handler integration ligeledes om,

hvordan der mellem grupper i samfundet eksisterer kampe om at definere, hvad der er dominerende

normer og værdier i samfundet og dermed også kampe om, hvem der skal tilpasse sig hvem, og

hvem der har den legitime ret til at kategorisere hvem.

I stedet fokuserer konstruktivistiske studier på, hvordan det går til at enhedsskolen ikke giver lige

muligheder for alle.

Til sidst har jeg valgt at inddrage Edgar H. Schein som er den dominerende teoretiker indenfor

organisationskultur, med det formål at beskrive de værdier og grundlæggende antagelser, som gør

sig gældende i gruppen af folkeskolelærere, og som folkeskolen som uddannelsesinstitution hviler

på. Som sagt, jeg vil benytte Scheins kulturniveauer til at åbne for materialet, idet disse åbner for at

belyse empirien på flere niveauer. Dette skulle gerne komplementere og nuancere Bourdieus

begreber. Da kultur står centralt, når der tales om lærernes praksis og folkeskolen som felt, er

Schein et naturligt valg, fordi Scheins teori kan læses med Bourdieu ‘ske briller, idet elementer i

Bourdieus begreber kan associere i retning af Scheins kulturniveauer.

Kapitel 5. Analyse

Analysen tager afsæt i de respektive teorier som jeg har valgt. Inden for denne teoretisk ramme og

ved hjælp af teoretiske begreber analyseres der på den indsamlede empiri. Min analysemodel

fokuserer på forskellige emner, som jeg vil tage højde for i arbejdet med interviewene. Disse skal

ikke forstås som lukkede rammer, men snarere som guidelines for analysen.

Punkterne lyder som følger:

1. Her ønsker jeg at undersøge og belyse om folkeskolen er en skole, der i relation til etniske

minoritetselever inddrager og anerkender alle sproglige og kulturelle forudsætninger på lige

fod.

2. Her vil jeg fokusere på, om der bliver taget særlige hensyn til bestemte grupper eller om

skolen ser sig selv primært som en dansk skole, der udvikler en pædagogisk praksis, der

tilpasser andre sproglige og kulturelle forudsætninger til de kulturelt danske normer.

15

Fig.2. Analysen: Tre perspektiver i forståelserne af problemstillingen.

Figuren illustrerer måden, hvorpå analysen er foretaget. Interviewpersonerne har været i centrum,

da de har været omdrejningspunktet for udarbejdelsen af specialet. Derudover har Foucaults og

Bourdieus teori virket som teoretisk fundament og analyseværktøj i samspil med Gitz-Johansens,

Kofoed og Gilliams forskning af etniske minoritetselever.

Vekselvirkningen mellem de tre perspektiver har udgjort basis for specialet og besvarelsen af

problemformuleringen.

16

Interviewpersonerne

Teori: Bourdieu,

Foucault, Banks

Organisationsfo

rståelse Schein

Sh Schein

Tidligere forskning:Gilliam,

Gitz-Johansen, Kofoed

Kapitel 6. Konklusion og perspektivering

I dette sidste kapitel opsamler og diskuterer jeg analysens centrale pointer og forsøger at

sammenholde disse med de teoretiske begreber, jeg løbende har anvendt i analysen. Konklusionen

ligger i forlængelse af de spørgsmål jeg indledningsvist stillede, og jeg forsøger at besvare og

diskutere disse.

Dette kapitel udgør også perspektiveringen, som har til formål at brede specialets problemstilling ud

og diskutere udvalgte pointer i et mere generelt lys.

Terminologi

I dette kapitel vil jeg redegøre for indholdet af begreberne minoritet og etnicitet, da det spiller en

central rolle for min forståelse og analyse af lærernes udtalelser om etniske minoritetselever.

Definitionen af en minoritet

I det følgende redegør jeg kort for valget af betegnelsen etniske minoritetselever, der anvendes i

dette speciale. Jeg har valgt at benytte minoritets og majoritetsbegreberne, da jeg mener, at de

henviser til et magtforhold mellem forskellige grupper.

I en dansk skolesammenhæng er det blevet almindeligt at anvende ’tosproget’ som fælles

betegnelse for en gruppe elever, der typisk kendetegnes ved at have: et andet modersmål end dansk.

Betegnelsen elever med etnisk minoritetsbaggrund er valgt, fordi den ved at inddrage

minoritetsbegrebet, rummer en henvisning til magtrelationen eller det styrkeforhold der er mellem

etniske minoriteter og den etniske majoritet – frem for at henvise til bestemte egenskaber ved

grupperne i sig selv. Således bliver minoritet og majoritet ikke nødvendigvis et spørgsmål om,

hvilke grupper der har et numerisk flertal, men derimod hvem der har magten til at definere sig selv

og den anden. Dette er endvidere en relevant definition i forhold til brug af Bourdieu, da jeg

herigennem har fokus på magtforholdene i et felt og herunder hvorledes disse magtforhold har

betydning for, hvem der har magten til at definere, hvad der er den legitime definition af

virkeligheden.

Minoritetsgrupper har ikke nogen egenskaber, der i sig selv gør dem til minoritetsgrupper, og det

er først i mødet med majoritetsgruppens normer og definitioner, at de kommer til syne som

minoriteter. I forskningsverden taler man om, at majoriteten spejler sig i sin modsætning – ’den

17

anden’. Ideen om ’den anden’ blev anvendt af Edward Said (1978), der beskriver hvordan Orienten

igennem historien er blevet fremstillet som Vestens modsætning. Ved at fremstille Orienten som

tilbagestående, barbarisk, kommer Vesten til at fremstå som civiliseret og udviklet. Ifølge en

tilsvarende logik, når etniske minoriteter i Danmark beskrives som tilbagestående, ufrie, umoderne,

udemokratiske – konstrueres majoritetsgruppen som højtudviklede, frie, moderne og demokratiske

(Gitz- Johansen, 2006). Betegnelsen skal ikke fastslå hvad eleverne er, men i stedet at de har en

bestemt baggrund og har mulighed for at anvende denne i deres selvstændige og kreative praksis.

Til trods for dette vælger jeg alligevel at fastholde min brug af begrebet etniske minoritetselever

idet jeg begrænser begrebet til at omfatte elever fra ikke – vestlige lande. Det drejer sig således om

at udfordre den monokulturalistiske pædagogiske diskurs og bidrag til en mere interkulturel

pædagogik.

Etnicitet

Begrebet etnicitet beskriver det, at tilhøre et folk eller folkegruppe, og der er forskellige definitioner

af begrebet etnicitet og etniske grupper. Men det vigtige er, at der som regel er knyttet stærke

følelse til etnicitet, fordi den er så tæt knyttet til bærerens selvforståelse og hele identitet.

Ifølge socialantropologen Barth (1969) er det interessante ved etnicitet ikke dens indhold, men at

opdeling i etniske grupper organiserer interaktionen mellem folk. Når man møder mennesker med

en anden hudfarve, der eventuelt taler med accent, så er man tilbøjelig til at kategorisere dem i en

anden etnisk gruppe end en selv (Lehmkuhl, 2004 i Barth 1969). Man ser ikke personen som et

enkelt individ, men som en del af en gruppe. For at konstruere en individuel identitet eller en

gruppeidentitet som en etnisk identitet, må man også konstruere modsætningen – den ’anden’ (ibid

2004:28.29).

Diskurserne om etnicitet har spillet en væsentlig rolle i konstruktionen af nationalstater og

nationale grænser i det fysiske rum, men også i nedtoningen af de mangfoldige sociale fællesskaber.

Diskurserne som etnicitet og nation, er baseret på en forståelse af fælles oprindelse, hvad enten den

er af historisk, territoriel, kulturel eller fysisk art. I forhold hertil beskriver ideen om etnicitet, at den

etniske gruppe deler kultur og indebærer, at ens personligt indlejrede kulturelle former gælder for

hele kollektiver der præsenteres som et folk med en fælles oprindelse (Gilliam 2009 i Bauman

1992, Prieur 2002).

På grund af de biologiske og fysiske kriterier, bliver etnicitet og nationalitet ofte racialiserede

identiteter, der bygger på en social konstruktion af fælles ’race’ som genkendes i udseende og i

18

sprog, accent og adfærd. I sin etniske eller nationale form refererer en fælles identitet dermed ikke

kun til en følelse af kulturelt fællesskab, men forstærkes af, at den kulturelle lighed kombineres med

biologisk slægtskab. Gilliam (2009) henviser til Bauman (1992), som understreger, at nationalisme

er en af mange ’we talks’ som deler verden op i venner og fjender og giver den enkelte følelse af

’belonging’: at høre til blandt nogen, at være af samme slags.

Definition af begrebet anerkendelse

Begrebet anerkendelse tager udgangspunkt i Hegels forestilling om, at anerkendelse er en

forudsætning for, at individet udvikler en identitet, en bevidsthed om sig selv. Anerkendelse fra

andre er af afgørende betydning for udvikling af en selvfølelse, og mangel på anerkendelse, fører til

en forvrængning af individets relation til sit eget selv og en krænkelse af vedkommendes identitet

(Frazer, 2008 ). Hegels tanker om anerkendelse er ført videre af Axel Honneth. Han inddeler

behovet for anerkendelse i tre sfærer: familiesfæren, den retslige sfære og den solidariske sfære.

19

Kapitel 2

Tidligere undersøgelser om elever med etnisk minoritetsbaggrund i

skolen

Jeg fandt det relevant at benytte andres forskningsstudier i relation til udarbejdelsen af min analyse

af teori og empiri, eftersom de har beskæftiget sig med relativt samme problemstillinger som mine

og derfor udgjorde et operationelt fundament for specialet. I det følgende ser jeg nærmere på den

forskning, der findes på området.

Den følgende gennemgang af undersøgelser tager udgangspunkt i Thomas Gitz-Johansens bog

”Den multikulturelle skole – integration og sortering” (2006). Jeg vil præsentere hans forskning

som beskriver minoritetslevers vilkår i folkeskolen samt hans resultater om hvordan etnicitet

konstrueres som problemkategori i skolen og hvordan det kulturelle indhold i skolens undervisning

stiller elever med forskellig etnisk baggrund forskellige betingelser for at klare sig.

Ifølge Jette Kofoed (1994) spiller dansk kultur og de danske værdier en vigtig rolle på skolens

kulturbærende funktion, og på at skolen er en institution hvor en national selvforståelse etableres og

bekræftes. Kofoed undersøger, hvordan skolens karakter af national institution, på forhånd gør det

svært for elever med minoritetsbaggrund at passe ind i skole.

Thomas Gitz-Johansen

For Thomas Gitz-Johansen handler folkeskolens funktion om at bevæge sig væk fra den nationale

opdragelse. Han kritiserer det nationale projekt, der på flere måder er skadeligt for skolen og de

børn, der vokser op i den (Gitz-Johansen, 2006). På baggrund af et etnografisk feltarbejde beskriver

han minoritets vilkår i folkeskolen og deres oplevelse med deres lærere. I sin nære kontakt med

20

lærerne og eleverne opdager Gitz-Johansen, hvordan etnicitet konstrueres som problemkategori i

skolen, mens danskheden ikke bliver omtalt direkte, men fungerer som en uudtalt reference, som de

’andre’ måles i forhold til (ibid, 2006).

I skolen er en række særforanstaltninger sat i værk for, at de tosprogede elever kan udvikle deres

danske sprog for at kunne opnå de nødvendige kompetencer til at få uddannelse og arbejde. Som

Gitz- Johansen påpeger, er dette fokus på sprog ikke tilfældigt, idet evnen til at bruge det på en

bestemt måde, som værdsættes af uddannelsessystemet, er den betydeligste form for kulturel kapital

i næsten enhver uddannelsessammenhæng (ibid, 2006:153).

Folkeskolens integrerende og sorterende funktion

Den mest dominante diskurs om etniske minoritetselever omhandler disse børns ’integration’.

børnene beskrives oftest som ’de tosprogede elever’ og ved at beskrive dem som børn, der er

udenfor samfundet og i fare for marginalisering, markerer diskursen de etniske minoritetselever

som anderledes i forhold til skolens ’normale’ elever (Gilliam. 2006,). Gitz-Johansen (2006:31)

definerer integration som ” ved hjælp af forskellige former for magtanvendelse får et samfund til at

hænge sammen, som på samme tid foretager en sortering og hierarkisering af befolkning”.

Som Gits-Johansen påpeger, har det lige fra den første folkeskolelov i 1814 været formålet den

danske skole at udbrede forestillingen om det nationale fællesskab og identifikationen med dette, og

nationalismen, ligger da også stadig implicit i undervisningen og lovgivningen (2006:32-33).

Han skelner mellem en identitetsmæssig, en kulturel og en sproglig integration.

Den danske folkeskole har bidraget til den identitetsmæssige integration ved at formidle

forestillingen om danskerne som en nation med en fælles identitet, fortid og fremtid. I dag har

nationalismen taget form som ’banal nationalisme’(Billig,1995) som stadig formidles i skoler. I

historie lærer eleverne f.eks. først om Danmarks historie og derefter om de andre nationers historie.

I danskundervisning er det stadig den danske litterære tradition som formidles, hvilket er en af

nationalismens grundpiller (Gitz-Johansen,2006).

Ud over den identitetsmæssige integration, har skolen også bidraget til den kulturelle og

sproglige integration af befolkningen ved at formidle specifikke kundskaber og værdier. Man kan

sige, at ud over at udbrede en forestilling om en fælles national kultur har skolen også været et

instrument for bestræbelser for at producere en fælles kultur. Gennem tiden har det været en

forskellig kultur, som skolen har haft som opgave at socialisere eleverne ind i og sortere ud fra.

Skolelovens formålsparagraf har været uændret siden 1975, men der er kommet en tilføjelse. I §1,

21

stk.3, hedder det nu om folkeskolens formål, at ”Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med

dansk kultur og bidrage til deres forståelse af andre kulturer og for menneskets samspil med

naturen” (ibid, 2006).

Denne formulering henviser til: Eleverne skal præsenteres for hvad ’dansk kultur’ er og tilegne

sig det i en sådan formaliseret form. Dette ser man også i den nyere kanonisering af bestemte

literære og kulturelle værker en dansk litteratur og kulturkanon, der er rettet netop mod folkeskolen,

som skal tage sig af at videregive denne ’kultur’ til eleverne (Gilliam, 2006, Gitz-Johansen, 2006).

Sluttelig har folkeskolen bidraget til den sproglige integration gennem formidling af standard-

dansk som det eneste legitime sprog i skolen og samfundets officielle sfærer. Ved at formidle

standard-dansk sigtes der mod at bringe sproglige minoriteter til at anerkende standard-dansk som

det eneste officielt legitime sprog og dermed anerkende præmissen for ekskluderingen af deres

hjemme-sprog og dem selv som kompetente sprogbrugere. Disse implicitte intentioner ses af den

politiske nedprioritering af minoritetssprogene som medium for læring og kommunikation i skolen

og den kraftige satsning på dansk som andet sprog (Gitz-Johansen, 2006).

Gitz –Johansen ser afskaffelsen af den lovsikrede modersmålsundervisning som en tendens til, at

integrationsbestræbelser på det sproglige plan har bevæget sig i retning af et assimilativt ideal – dvs.

at den officielle satsning i højere grad er på at tilpasse hele befolkningen til de officielle sproglige

normer end at åbne folkeskolen for den sproglige diversitet, der eksisterer i samfundet (ibid, 2006).

Det er altså et ønske om at forme elevernes identitet i en dansk national retning. Dette kan ses i

lovgivningen som beskrives i formålet for dansk under ”Bekendtgørelsen for undervisning i

folkeskolens fag nr.571, (2003)”:

”Formålet med undervisningen i dansk er at fremme elevernes oplevelse af sproget som en kilde

til udvikling af personlig og kulturel identitet, der bygger på æstetisk, etisk og historisk forståelse”

De identitetsmæssige, kulturelle og sproglige integrationsprocesser

Sortering og differentieringsprocesser

Flere studier af etniske minoritetselever i Danmark har erfaret, at lærer og pædagoger

problematiserer etniske minoritetselever generelt og især minoritetsdrenge (Gitz-Johansen 2006,

Gilliam 2006, Staunæs 2003). Minoritetsdrenge forbindes med adfærdsmæssige problemer: De er

urolige, laver ballade, kan ikke begå sig socialt og er potentielle bandemedlemmer.

22

Gitz-Johansen har erfaret, at der blandt lærere er den forståelse, at de etniske minoritetselevers

problemer i skolen er forårsaget af de etniske minoritetsfamiliers sociale forarmelse: at børnenes

opvækst er præget af et hårdt lokalt miljø og manglende stimulation og omsorg i familien.

I forhold til den identitetsmæssige integration og differentiering finder Gitz-Johansen hos

skolens lærere og pædagoger en tendens til en forarmelsesdiskurs omkring etniske minoritetselever.

Ifølge Gitz-Johansen ser skolens aktører tosprogethed som problematisk. Gitz-Johansen beskriver,

at lærerne på de to skoler han har studeret ikke trækker på etnificerende4 eller racialiserende5

diskurser, men i stedet anvender betegnelsen ’tosproget’ til at betegne de etniske minoritetselever.

Betegnelsen ”tosproget” bliver forbundet med noget besværligt (som i store koncentrationer er

for vanskeligt at håndtere i klassen) eller med negative konnotationer.

Gitz-Johansens pointe er, at disse repræsentationer af minoritetselever som forarmede og som

repræsentanter for en kulturel andethed er med til at bestemme de pædagogiske praktikker, som

disse elever kan begå sig i, og at det kan have konsekvenser, hvis deres sproglige og kulturelle

baggrund ikke værdsættes og anerkendes i skolen (ibid, 2006:96).

Den kulturelle integration og sortering

I forhold til den kulturelle integration og sortering viser Gitz-Johansen, at skolen ikke blot har virket

samlende, som en del af den kulturelle integration af befolkningen. Der er foregået, og der foregår

stadigvæk en sortering af eleverne, ud fra hvor godt deres sociale og kulturelle baggrund har

forberedt dem på at deltage i den aktuelle skolekontekst. Gitz-Johansen anvender begreberne

”kulturel kapital” og ”institutionel etnocentrisme” til at analysere skolehverdagen, og hvordan de

kulturelle præferencer kan virke som en barriere i forhold til nogle af minoritetselevernes deltagelse

i skolehverdagen og muligheder for at klare sig godt i skolen.

Begrebet ”kulturel kapital” er ikke relevant i en skolesammenhæng, men i Bourdieus (1997)

arbejde med kulturel kapital har uddannelsesinstitutionerne fået særlig meget opmærksomhed, da

det i høj grad er dem, der værdisætter og foretager en sortering efter kulturel kapital.

Elever fra de økonomisk og kulturelt dominerende grupper i samfundet vil generelt opleve, at

den kultur de kender hjemmefra, og den kultur, hvori de skal begå sig i skolen, stemmer overens.

Mens etniske minoritetselever derimod oftere vil opleve, at de erfaringer de har hjemmefra, ikke har 4 Begrebet ’etnificering’ betegner, når individer identificeres med en bestemt etnisk gruppe og tillægges nogle bestemte egenskaber, som tilskrives denne etniske gruppe (Dencik, 1992, i Gitz-Johansen, 2006)5 ’Racialisering’ betegner, når individer identificeres med en bestemt racemæssig og dermed biologisk defineret befolkningsgrupper, som tilskrives nogle bestemte egenskaber (Winant og Omi 1994, Miles 10989, Cornell og Hrtmann 1998, i Gitz-Johansen, 2006).

23

den stor værdi i skolesammenhæng. Dette betyder, at børn fra minoritetsgrupper i samfundet

generelt set skal gøre en større indsats, hvis de skal klare sig godt i skolen (Gitz-Johansen 2006, i

Bourdieu og Passeron 1990).

Ifølge teorien om kulturel kapital og institutioneletnocentrisme kan man forvente, at jo mere

curriculum svarer til eller bygger videre på den viden og den erfaringer en person har med fra sin

kulturelle og familiære baggrund, jo bedre vilkår vil denne person i udgangspunktet have for at

klare sig godt i skolesammenhæng. Også den pædagogiske form6 kan have ekskluderende virkning

på elever med etnisk minoritetsbaggrund, idet disse elever ikke i samme grad, som elever med

etnisk dansk baggrund, har adgang til koderne for deltagelse i de forskellige pædagogiske

situationer i skolen (ibid 2006).

Sproglig integration og sortering

Gitz-Johansen undersøger skolens indbyggede indholdsmæssige og sproglige etnocentrisme som en

faktor, der stiller majoritets og minoritetselever forskelligt, når det gælder om at klare sig i skolen.

Opmærksomheden omkring det sproglige er så stor, at stort set alle de pædagogiske tiltag, som

retter sig specifikt mod det, man kalder integrationsarbejde, handler om at skrive, tale og læse et

formelt korrekt dansk.

Gitz-Johansen viser også, hvordan sprogtestning kan ses som en slags magtfuldt instrument, som

etablerer og legitimerer et sprogligt hierarki mellem eleverne. En teknologi hvis sociale funktion er

at sortere eleverne i forhold til deres sproglige kapital (ibid, 2006).

Bourdieu (1991) beskriver denne proces som en ensretning af ’ det sproglige marked’, så kun

den dominerende sproglige form accepteres og tillægges værdi. Gitz-Johansen pointerer, at den

ensretning af det sproglige marked, som sprogtestene er en essentiel del af, fører til, at

minoritetseleverne klarer sig dårligt i skolen (ibid 2006:164-169).

Skolens modtagerklasser har flere funktioner i praksis end det rent sproglige. Ifølge Gitz-

Johansen’s forskning, bliver minoritetselever ikke sendt i f-klassen på grund af deres relation til

standard-dansk men også fordi nogle lærere beskriver dem som uintelligente. Bourdieu kalder det

for ”intelligensracismen”, og han beskriver ”intelligens” som den måles i diverse tests, som en form

for kulturel kapital og ikke som en biologisk realitet (Bourdieu 1997, i Gitz-Johansen 2006).6 Gitz-Johansen er inspireret af Bernsteins teori om pædagogiske koder. Bernstein skelner mellem to pædagogiske former, der har nogle grundlæggende forskelle: den synlige og den usynlige pædagogik. Ved den synlige pædagogik vil kravene fremsættes helt eksplicit; hvor der er klare kriterier, hvad der skal læres. Den usynlige pædagogik er derimod karakteriseret ved, at der er mere vage kriterier, hvad der skal læres – et svag rammesætning.

24

Interkulturel pædagogik

For at imødekomme minoritetselevernes erfaringer med etnicitet i skolen har en række forskere

udfærdiget en antologi hvor de på baggrund af forskningsbaserede undersøgelser argumenterer for

en undervisning der inkluderer minoritetselevernes baggrunde, og hvor de kommer med konkrete

forslag til en sådan interkulturel undervisning (Horst, 2006).

I min forståelse af begrebet har jeg ladet mig inspireret af Christian Horsts

(2006) definition: ”Den interkulturelle pædagogik handler ikke om at

tilsidesætte majoritetskulturen til fordel for et uspecificeret etnisk

sammenskudsgilde, eller om at tilsidesætte et majoritetssprog på bekostning

af minoritetssprog. Den handler om at udvikle en undervisning, der hviler på

den erkendte etniske og sociale kompleksitet i samfundet, således at alle

medborgere erhverver den samme høje sproglige og kulturelle kompetence i

majoritetssproget og i majoritetskulturen og udvikler den samme høje grad af

indsigt i og loyalitet med det demokratiske samfunds værdigrundlag. Men

dette kan ikke ske i en læringssammenhæng uden en anerkendelse, respekt

for og inddragelse af de etniske forudsætninger… (Horst, 2006:14-15)”.

James A. Banks diskuterer i hans bog ”Cultural Diversity and Education”, hvordan den

stigende diversitet i USA udfordrer det amerikanske uddannelsessystem. Han pointerer, at en af de

største udfordringer for pluralistiske demokratiske nationer i dag er, hvorledes der skal balanceres

mellem uniformitet og diversitet. Selv fremhæver han et fænomen, han kalder en inkluderende

national demokratisk borgerkultur, som svaret. At forberede de elever til at deltage aktivt i en sådan

inkluderende demokratisk borgerkultur bliver et af hovedformålene med den multikulturelle

undervisning.

Ifølge den interkulturelle pædagogik er det skolens formål at gøre eleverne i stand til at fungere

inden for og forholde sig kritisk til såvel den nationale makrokultur, deres egen mikrokultur og

andres (Banks, 2004; Parekh, 2000; Nieto, 1992; ). Richard Paul (1990) argumenterer for den in-

terkulturelle pædagogik således: ”only if we raise children to think critically as a matter of course,

about their use of language, the information they take in, the nature of propaganda which sur-

rounds them, - only if we educate children to probe the logical structure of thought, to test proposed

knowledge against experiences, only if we reward those who think for themselves, who display intel-

lectual courage, humility, and faith in reason; only then do we have a fighting chance that children

25

will eventually become free and morally responsible adults…. (Paul, 1990, i Miramontes,

1997:24)”.

Horst (2006) og Holmen har efter inspirationen fra Bikhu Parekh (2000) sat to grundpositioner

op på følgende måde i forbindelse med udvikling af pædagogikken i danske institutioner. Horst

bruger betegnelserne flerkulturel og monokulturel begrebsliggørelse.

Fig.3. (Horst og Holmen, 2005)

Flerkulturel begrebsliggørelse Monokulturel begrebsliggørelse

Etnisk og social kompleks omverden

Forskellige normativ respons i forskellige sociale felter

Undervisning, der tager udgangspunkt i

komplekse forudsætninger ( bruger sproglige

og kulturelle forudsætninger til at skabe og nå

fælles mål).

Transformativt projekt

Ressourcerne målrettes mod

undervisning og efteruddannelse af

lærere.

Undervisning der tilpasser andre

forudsætninger til majoritetens norm (dansk

sprog, danske normer, forældreopdragelse):

Kompensation

Ressourcerne målrettes mod

organisering, grænser for kompleksitet,

kvotering – spredning af børn, busning.

Hvis man tager udgangspunkt i den monokulturelle begrebsliggørelse af den

sociale virkelighed, vil man opleve tilstedeværelsen af etnisk kompleksitet som

26

et problem (Horst, 2006). Det vil sige, minoriteter ofte anskues ud fra kulturelle

stereotyper og pædagogiske mangelsyn, fordi minoritetsgrupper sættes i bås

som en entydig gruppe med samme sproglige og kulturelle identitet (Holmen,

2006). En skole med mange elever med anden etnisk baggrund giver grundlag

for at tænke i forskellige former for problemreduktion (kvoter, busning,

ændring af børnenes sproglige og kulturelle forudsætninger). Ifølge Horst

handler det om at usynliggøre den sproglige og kulturelle forskellighed mest

muligt i en forståelse af, at det er en bestemt form for assimilation.

Denne forskning inspirerer til en række spørgsmål som er med til at forme

min empiri og min analyse. Mit speciale adskiller sig fra de ovenstående

undersøgelser ved at have en bredere sociologisk og psykologisk

indgangsvinkel som udgangspunkt for at analysere problemstilling vedrørende

inddragelsen af etniske minoritetselevers sproglige og kulturelle

forudsætninger på lige fod. Mit speciale adskiller sig fra de ovenstående

undersøgelse også, ved at inddrage Edgar H. Scheins kulturbegrebet, idet

hensigten er, at lave en kulturbeskrivelse for hver skole som åbner for at

analysere organisationernes og gruppens kultur.

Udfordringer til de danske folkeskoler

Med erkendelsen af, at ændringen i den etniske mangfoldighed i uddannelsessystemet også må

betyde ændringer i pædagogikken, taler man i stigende grad om interkulturel pædagogik. Dette

peger i flere retninger med vidt forskellige konsekvenser for skolernes pædagogiske praksis.

Til hjælp for forståelsen af lærernes multikulturelle tiltag i folkeskolen har jeg valgt at anvende

James Banks som er professor ved ”Center for Multicultural Education” på Washington University,

og som i mange år har redigeret det anerkendte opslagsværk ”Intercultural Education”. Flere

forskere har igennem årtier vist, at curriculum har en tendens til at favorisere visse sociale grupper

og gøre skolegangen vanskeligere for børn fra andre sociale grupper (Yung 1971, Taarup og

Hammerich 1979, Apple 1990 i Gitz-Johansen, 2006). Oftest antages det, at skolens curriculum

favoriserer den etniske majoritet frem for elever med etnisk minoritetsbaggrund. I mange versioner

af multikulturel pædagogik er transformeringen af et nationalt og etnocentrisk curriculum til et

27

multikulturelt og pluralistisk curriculum et centralt aspekt (Banks 1995, Grant og Billings 1997,

Nieto 1996 i Gitz-Johansen 2006).

Denne forskning inspirerer til en række analytiske spørgsmål som er med til at forme mit

feltarbejde og dermed hjælper til, at jeg kan besvare min problemformulering.

I bogen – An introduction to Multikulturel Education (1999) forklarer James Banks således:

Multikulturel Education har indbygget det syn, at alle elever, uanset socialklasse, køn, race, etnicitet

skal have lige muligheder for at lære. Multikulturel Education tager tråden op fra pædagogiske

reformbevægelser, der så dagens lys fra 1960’ernes begyndelse i tilknytning til den

nordamerikanske borgerrettighedsbevægelse. Det er tale om en positivt formuleret

synlighedsarbejde, hvor minoriteterne skulle gives mulighed for at genkende sig selv og opbygge

værdighed og stolthed over egen usynliggjorte og nedvurderede kultur (Buchardt 2009). Det er en

betingelse for, at noget kan kaldes Multikulturel Education, at følgende fem dimensioner

gennemføres til succes og vedvarende indgår:

1. Integration af indhold (Content Integration), handler om, i hvilket omfang lærerne bruger

eksempler og indhold fra en række forskellige kulturer til at illustrere centrale begreber og

teorier i deres fagområder.

2. Processen hvori viden skabes (Knowledge Construction). Eleverne støttes i at forstå,

undersøge og fastslå, hvorledes iboende kulturelle antagelser, referencerammer og

synsvinkler på et område (fag,emne) har påvirket, hvorledes viden bliver til på netop det

område. I dette grundlag ligger der et opgør med opfattelsen af visse elever som særligt

mangelfulde eller problematiske.

3. Nedsættelse af fordomme (Prejudice Reduction). I undervisningsprogrammer, der trak på

Prejudice Reduction var målgruppen principielt alle ’folkeslag’ i klasseværelset.

Minoritetskategorier, ’jøder’ og ’sorte’ var i mindre grad genstand for undervisningen, og

Prjudice Reduction strategien må primært betegnes som et majoritetsopdragende projekt

(Buchardt, 2009 i Banks). Undersøgelser viser, at de fleste små børn møder i skole med

negative holdninger til race, der er et spejl af de voksnes. Ved at inkludere positive

fremstillinger af etniske og racemæssige grupperinger i undervisningsmaterialet og ved at

give børn oplevelser, hvor de ubevidst kommer til at identificere sig med en af en anden race

28

eller anden etnisk gruppe mener Banks, at holdninger kan flyttes.

4. Ligheds pædagogik (Equity Pedagogy). “An equity pedagogy exists when teachers modify

their teaching in ways that will facilitate the academic achievement of students from diverse

racial, cultural, and social- class groups (Banks, 1997)”. Lærernes opgave er at integrere en

pædagogik, der inddrage eleverne i at tænke kritisk, løse problemer, trække på elevernes

kulturelle oplevelser og viden og hjælpe eleverne med at udvikle en positiv holdning til

forskellighed.

5. Bemyndigelse (Empowerment ). For at denne dimension kan komme til udfoldelse,

kræver det samarbejde af alle skolens personalegrupper.

Banks model indeholder en god ramme for nogle specifikke metoder til at skabe et

klasseværelse og skolemiljø, hvor alle elever kan lære uanset deres forskelligheder. For at

gennemføre en multikulturel undervisning effektivt, skal lærerne indføre alle fem dimensioner af

multikulturel undervisning, der er beskrevet ovenfor. De skal hjælpe eleverne til at forstå,

hvordan viden i de forskellige discipliner er konstrueret. Lærerne skal ændre deres undervisnings

strategier, således at eleverne fra forskellige race, kultur og social- klasser vil opleve lige

uddannelsesmulighed (James Banks, 1997).7 James Banks skelner mellem fire forskellige

niveauer, som man kan arbejde med et mere multikulturelt curriculum på.

Det første niveau: the contributions approach – det første og mest primitive niveau handler

om at indføre forskellige kulturelt eksotiske elementer i skolehverdagen.

Det andet niveau: The additive approach – indebære at inddrage historier, eventyrer og

helteskikkelser fra de lande som de etniske minoritetsgrupper stammer fra.

Det tredje niveau: The transformation approach – denne tilgang indebærer at se på alle

perspektiver med henblik på at skabe et sundt multikulturelt curriculum. På dette niveau, skal

7 http/education.washington..edu. Multicultural education

29

eleverne se på begreberne, problemerne, og temaerne fra forskellige etniske og kulturelle

perspektiver.

Det sidste niveau: The social action approach – denne tilgang øger elevernes engagement i

at udforske flere perspektiver. Ifølge James Banks er målet: ”to teach students to think critically

and to develop the skills to formulate, document, and justify their conclusions and generaliza-

tions” (Banks, 1994:31-32).

Kapitel 3

Metodologi og metodisk fremgangsmåde

I det følgende vil jeg fremlægge og belyse de metodiske overvejelser, jeg gør mig i forhold til

specialets videnskabsteoretiske perspektiv, valg af case og valg af empiriskabelsesmetode.

Videnskabsteorien danner baggrunden for det valgte undersøgelsesdesign, som præsenteres og

begrundes. Jeg trækker på en socialkonstruktionistisk tilgang til mit forskningsfelt og vil nedenfor

diskutere, hvordan jeg forstår socialkonstruktionisme som en overordnet måde at se på hvorledes

virkeligheden er et socialt konstrueret fænomen. Dette betyder, at mennesker handler på baggrund

af deres viden om verden, og når de gør dette, så medvirker de til at konstruere verden som

meningsfuld.

Socialkonstruktionisme

Mine valgte teorier og metodiske tilgange, er med til at bestemme, hvordan jeg griber

problemstillingen an, og hvad jeg analyserer mig frem til. Dette betyder, at viden bliver en subjektiv

størrelse som ikke er lig sandheden. Disse erkendelser viser, at jeg i specialet kan siges at være

inspireret af dels en socialkonstruktionistisk videnskabsforståelse og dels en hermeneutisk

analyseform.

30

Socialkonstruktivismens grundlæggende påstand er, at virkeligheden er socialt konstrueret, hvor

hovedfokus er på sproget, de sociale processer og de relationer der skaber virkeligheden, viden og

selvet (Burr,1995). I et socialkonstruktionistisk perspektiv ses personen ikke som en afgrænset

enhed, men som et kendetegn ved den sociale interaktion, personen indgår i. Socialkonstruktionister

vil således hævde, at det personlige skabes i kommunikation mellem mennesker. Kort sagt er

socialkonstruktivismens udgangspunkt, at de klassiske diskussioner om ontologi og epistemologi er

fanget i en dualisme mellem objektivitet og subjektivitet, og hvorvidt virkelighed og viden er

objektive eller subjektiver størrelser (Niels Åkerstrøm Andersen mfl. 2005). Med andre ord, jeg vil

forholde mig fortolkende, til det, jeg undersøger, da jeg er klar over at virkeligheden ikke er, som

den ser ud, tingene kan være anderledes.

Socialkonstruktionismen har altid interesseret sig for sproget som en af det væsentligste former

for relationel meningsdannelse, men socialkonstruktivismen tager udgangspunkt i et mere inklusivt

begreb om sociale konventioner. Sociale konventioner beskriver med andre ord det

meningsindhold, der knytter sig til et bestemt sæt af relationer. Socialkonstruktivismen tilbyder en

lang række begreber for disse sociale konventioner såsom: kultur, viden, praksis over regler,

institutioner, traditioner, normer mv. (ibid, 2005: 20). Både for den formalistiske strukturalisme og

senere for poststrukturalismen gælder det, at der sættes lighedstegn mellem relationel

meningsskabelse og sprog.

Diskursanalysen er en teoretisk metode, hvor igennem man kan belyse socialkonstruktivistiske

teorier. Diskursanalysens særlige styrke ligger i tydeliggørelsen af sådanne sammenhænge og

magtforhold og i synliggørelsen af effekter og konsekvenser af disse. Gennem brug af

diskursanalyse skabes en bevidstgørelse omkring sprogbrug, der medfører krav om tydelig

argumentation f.eks. i integrationsdebatten, således at diskurserne bliver tydelig som en fremstilling

blandt mange mulige.

Begrebsmetaforer som ’kulturkløft’ italesætter for eksempel kulturbegrebet som noget

problematisk, ved at kulturer betegnes som noget, der i sin natur er adskillende. Samtidig

underbetones andre aspekter af kultur, som det at være flerkulturel fx kan bidrage til en nuanceret

forståelse af individers kompleksitet og kan være kompetencegivende i form af flersproglighed. Det

er fx bemærkelsesværdigt, at tosprogedes modersmål anses for en hindring af integrationen, mens

det at beherske flere sprog i de fleste andre sammenhænge betragtes som en ressource

(Schou,Nielsen Pernille, 2007). Indenfor socialkonstruktionismen foretrækkes det at erstatte

begrebet personlighed med begreberne selv og identitet.

31

Narrativers betydning i forhold til selvet

En af de mest aktive retninger inden for den indholdsorienterede diskursforskning beskæftiger sig

med de fortællinger, vi bruger til at konstruere vores liv (Gergen, 2010). Narrativer, sprog og

relationer er vigtige elementer for Gergens forståelse af selvet. Det centrale synspunkt hos Gergen

er, at mening, virkelighed og sandhed konstrueres, dekonstrueres og rekonstrueres i sociale

relationer. Disse konstruktioner skabes gennem sprog, handling og kontekst. Relationen kan

betragtes som rammen om selvets dannelse, mens sprog, handling og kontekst kan betragtes som

midler til selvets dannelse. Ifølge Gergen, er narrativen en fortælling om en episode eller et forløb.

Gergen beskriver, hvordan en organisations medlemmer ofte er tilfredse med statusquo. Men hvis

man vil bevæge sig fra en tilstand til en ny og mere værdsat, kræver det, at man har en historie som

forklarer betydningen af den nye tilstand, og som viser vejen. Gergen argumenterer at vi forstår os

selv, hinanden og vores handlinger som en del af en kontekst eller med andre ord som del af en

narrativ (Gergen, 2010).

Socialkonstruktivistisk går Bourdieu ind med sit habitus og felt begreb, og muliggør, at det

enkelte individ kan afvige fra sit felts og kapitals normer, og teorien afviger fra at blive

strukturdeterministisk eller handlingsvoluntaristisk. Det betyder, at individet hverken er tvunget af

samfund, eller af afgrænsede handlingsmuligheder, men stadig formes af de relationer og det felt

individet befinder sig i. Bourdieu beskriver sin teori som en strukturalistisk konstruktivisme

(Fuglsang, 2007:372).

Som sagt, jeg arbejder fortolkende med at benytte også en hermeneutisk analyseform. I

hermeneutikken og for den sags skyld også i socialkonstruktionismen handler det om at forstå

snarere end at forklare. Mit mål med det projekt er, at få indsigt i andres virkelighedsopfattelser, for

dermed at sætte min egen i spil og ende med et mere nuanceret billede af de undersøgte fænomener.

Dette vil jeg blandt andet gøre gennem min empiri indsamling i form af kvalitative interviews. Jeg

vil således analysere, hvordan folkeskolens lærere gennem bestemte handlinger og udsagn i samspil

med folkeskolens strukturer er med til at konstruere den virkelighed, der omgiver dem.

32

Metodiske overvejelser over brugen af kvalitative interview

Jeg har gjort nogle overvejelser over at gennemføre en kvalitativ undersøgelse, hvor jeg gerne vil

have lærerne til at give udtryk for deres holdninger. Gennem dialog med fire udvalgte

folkeskolelærere i to forskellige folkeskoler, ønsker jeg at få et bredt billede af den praktiske

virkelighed.

Teorierne har jeg benyttet til at belyse interviewerne (deduktiv tilgang). Jeg vil gennemgå

metodiske overvejelser, som bygger på den filosofiske hermeneutik, fordi jeg ønsker at tilnærme

mig en forståelse af lærernes udsagn. Og for at kunne forstå og fortolke lærerinterviews er det

nødvendigt at forstå og fortolke den komplekse uddannelsespolitiks verden, som læreren er en del

af. Formålet med hermeneutisk fortolkning er at nå frem til en gyldig og almen forståelse af en

teksts8 betydning (Kvale,1997:56). Gadamer (1975) beskriver en ægte samtale på grundlag af

Platons dialoger. Ifølge Kvale er et interview en samtale, en dialog mellem to parter om et emne af

fælles interesse (ibid, 1997:52). Interviewerne må derfor hele tiden bevæge sig professionelt i

spændingsfeltet imellem bestræbelsen for på den ene side at producere viden om noget bestemt, og

for på den anden side at forfølge det nye, uventede der opstår undervejs (Gubrium, 2003 i

Staunæs,2005:56).

Interviewets design

Inden afholdelsen af interviewene har jeg udarbejdet en interviewguide. Interviewet baseres på det

halvstrukturerede interview, således udarbejdes der en interviewguide, der indeholder en skitse af

emner og spørgsmål, som inddrages i interviewet (Kvale, 1997: 133-134). Interviewguiden havde

jeg skriftligt formidlet til interviewpersonerne inden interviewene, og de var således forberedt på

det overordnede emne, samt på spørgsmålene. Interviewerne opfattes som eksplorative, hvilket vil

sige, at interviewet er åbent, hvor der introduceres et område eller et problemkompleks

(ibid,1997:104). Kriterierne for udvælgelsen af netop disse folkeskoler var, at disse skoler har en

andel af etniske minoritets elever.

Interviewene vil foregå gennem en samtale, som er den elementære interaktionsform mellem

mennesker. Ifølge en fortolkning er dialogen en ægte samtale i Gadamers (1975) forstand. Det er

vigtigt at pointere at en sådan samtale ikke er symmetrisk, idet jeg som interviewere bestemmer,

hvad samtalen skal drejer sig om, og hvilken retning samtalen skal tage (Kvale, 1997).

Udgangspunkt for interview bygger på interviewets hvad, hvorfor og hvordan (Kvale, 1997:102)

og på de syv stadier i interviewundersøgelse: tematisering, design, interview, transskribering,

8 Men der er sket en udvidelse af begrebet ”tekst”, så det også omfatter samtale og endog handling (Kvale).

33

analyse, verificering, rapportering (Ibid, 1997:95). Ifølge Kvale er det desuden vigtigt at have

planlagt de metodiske procedurer for hele interviewundersøgelsen, så man har en klar ide om,

hvorledes man ønsker at tilvejebringe den tilsigtede viden (Kvale, 1997:105).

Jeg har brugt en guide til de enkelte interview, der hver især varede ca. 50-60 min., og blev

optaget på bånd. I mine analyse af interviewene opfatter jeg læreres udsagn som fortællinger, hvor

det grundlæggende spørgsmål er: ”hvad fortæller interviewpersonen”?

Under interviewene stillede jeg dels forholdsvis konkrete og korte spørgsmål, dels åbne og brede

spørgsmål. Spørgsmålene har haft en deskriptiv form. Jeg har valgt at optage interviewene på bånd

for senere at transskribere disse, så jeg kan analysere centrale dele af interviewet, som kan hjælpe

mig til at belyse problemstillingerne. I transskriptionerne benytter jeg dæknavne for lærere, og

skoler for at bevare deres anonymitet. Jeg tildeler læreren og skolerne et fiktivt navn. Jeg undlader

at vedlægge mit notemateriale som bilag til specialet af hensyn til sikring af interviewpersonernes

anonymitet. Til mine interviews, havde jeg valgt at tage kontakt til to folkeskoler i Vejle. Kontakten

til lærerne etablerede jeg ved at sende en mail til de skoler, hvor jeg kort beskrev formålet med

henvendelsen og specialets problemfelt.

Kvalitetskriterier for interview

Indsamlingen af empiri udgør det empiriske materiale, der skal danne grundlag for senere analyse.

Til dette har Kvale opstillet nogle kvalitetskriterier, der kan benyttes som retningslinjer for

interview. Han pointerer, at kriterierne kan virke som uopnåelige, men at de kan tjene som

retningslinjer (Kvale, 1997: 148). Kvales kvalitetskriterier omhandler bl.a.: at være velinformeret,

strukturerende, klar, venlig, sensitiv, åben, styrende, kritisk, husker, fortolkende (Kvale, 1997:152).

Jeg mener at min empiri er valid, da den indeholder viden om den problemstilling, som jeg

spørger til i problemformuleringen. Validitetskriteriet er om interviewundersøgelsen undersøger,

det der er meningen, den skal undersøge (Kvale,1997:95).

Interviews

Under feltarbejdet anvendte jeg interviews til at undersøge lærernes erfaringer i skolen. Interviews

med lærerne er som nævnt semistruktureret, i og med at jeg var interesseret i at høre om nogle

bestemte temaer. Fortolkningen af interviewene sker således netop i en bevægelse gennem flere

niveauer, hvilket gør mig i stand til at forholde mig kritisk til de interviewede læreres udsagn. Selve

struktureringen af interviewanalyserne sker dels i henhold til de temaer, interviewguiden er bygget

34

op om, dels ud fra specialets grundlæggende problemstilling: Er folkeskolen en skole, der i relation

til etniske minoritetselever inddrager og anerkender alle sproglige og kulturelle forudsætninger på

lige fod? Eller, ser skolen sig selv primært som en dansk skole, der udvikler en pædagogisk praksis,

der tilpasser andre sproglige og kulturelle forudsætninger til de kulturelt danske normer?

I mit tilfælde vil det sige, at jeg gennem tekster og interview opnår en forståelse af det

problemfelt, jeg ønsker at undersøge, men at den forståelse først fuldbyrdes i det øjeblik, den

bringes i spil med mine valgte teorier.

I forhold til lærerne var dette en givtig interviewform, fordi det har været min hensigt at

undersøge deres forståelser af arbejdet med de etniske minoritetselever. Jeg har spurgt, hvordan

man arbejder med etniske minoritetselever i folkeskolen og spurgt til deres forståelse og

kategorisering af disse børn i forhold de etniske danske elever.

Analysestrategi

Min overordnede tilgang til analyserne er som nævnt hermeneutisk, hvilket vil sige at den viden, jeg

får adgang til, altid vil være fortolket ud fra det enkelte individ. Kvale (1994)skelner mellem fem

hovedmetoder til kvalitativ analyse og bruge ordet analyse om disse fem metoder i almindelighed.

De fem former for meningsanalyse refereres her:

1. Meningskondensering medfører, at de interviewedes udtrykte meninger trækkes sammen til

kortere formuleringer. Jeg vil reducere lange interviewtekster til kortere, med mere koncise

formuleringer. I forbindelse med min analyse vil jeg foretage en emnekondensering i

forhold til de enkelte spørgsmål med det formål at få overblik over forskellige emner.

2. Kategorisering indebærer, at interviewet kodes i kategorier. Kategorisering vil således

kunne reducere og strukturere en omfattende tekst til nogle figurer. Målet er at skabe

modeller, figurer, der giver overblik både for undersøger og aftager for analysen. Som sagt,

vil jeg opstille et display (Dahl – Larsen, 2002) der forholder sig til dokumentet, med det til

formål at danne overblik i mere overordnede kategorier.

35

3. Narrativ strukturering – jeg vil fokusere på de historier, der fortælles under interviewet, og

udarbejder deres strukturer. I mit tilfælde vil det sige, at jeg gennem tekster og interview

opnår en forståelse af det problemfelt, jeg ønsker at undersøge, men at denne forståelse først

fuldbyrdes i det øjeblik, den bringes i spil med teorier (Gadamer, 2004).

4. Meningsfortolkning – i modsætning til tekstreduktionen af udsagn, vil jeg fortolke lærernes

udsagn inden for bredere referencerammer. På den måde kan man tale om en tekstudvidelse

eller kontekstualisering. Målet er i dette tilfælde at diskutere hvordan de forskellige

fortolkninger kan være med til at skabe indsigt.

5. Ad hoc – Den mest almindelige form for interviewanalyse er nok en ad hoc anvendelse af

forskellige metoder og teknikker til skabelse af mening.

Etik

En interviewundersøgelse er et moralsk foretagende. Som udgangspunkt er det mit grundlæggende

spørgsmål om danske folkeskoler anerkender en flerkulturel grundposition for udvikling af

pædagogikken i skolen, hvis stat og kommuner vil sikre bedre uddannelsesresultater for etniske

minoritetselever. Eller handler det om, at usynliggøre sproglig og kulturel forskellighed mest muligt

i en forståelse af, at det er en bestemt form for danskhed, der er formålet i skolen.

Jeg håber således, at undersøgelsen kan være med til at nuancere og gerne sætte fokus på

debatten omkring anerkendelsen af sproglig og kulturel forskellighed i folkeskolen og at denne

debat, med tid, vil kunne ændre den pædagogiske praksis i en retning der gavner etniske

minoritetselevers udvikling samt lærernes og ledelsens professionalisme og anseelse.

Alle mine interviewpersoner har modtaget et brev, hvori jeg forsikre deres fortrolighed, hvilket

vil sige, at private data, deres navne og skolenavne bliver anonymiseret.

Displays – fremstilling af kvalitative data

Et display er en grafisk eller tabelmæssig fremstilling af kvalitative data i koncentreret form (Dahler

– Larsen, 2002). Dahler- Larsen har givet bud på teknikker til at skabe synlighed til den kvalitative

36

dataanalyse, hvad der ikke alene er med til at legitimere en undersøgelses resultat, men også med til

at tilføre analyseprocessen. Displayet er opstillet, så man kan se et helt datasæt på et sted og

desuden opstillet sådan, at det hjælper med at besvare et undersøgelsesspørgsmål (Dahler-Larsen,

2002:43).

Der gælder følgende tre regler for display:

1. Autencitet. Det betyder, at man så vidt muligt skal basere sig på data i deres oprindelige

form. Man skal f. eks. benytte interviewudskrifter direkte. Man skal ikke stole på, hvad man

tror, man mener, man kan huske, der blev sagt. Autencitetreglen skal medvire til at forhindre

hurtige konklusioner ud af ganske få data.

2. Inklusion. Inklusionsregler er en praktisk modvægt mod en ide om, at man kan få nye ideer,

opereer med et stort søgefelt og omkode hele tiden. Alle data, der er fremkommet igennem

interviewene, er kategoriseret.

3. Transparens. Det betyder, at det skal være gennemskueligt, hvordan displayet er lavet. Når

transparensreglen bliver brugt rigtigt, er det let at se på et display, hvordan de enkelte

fænomener i displayet er ordnet, hvad det betyder, og hvordan det skal forstås (Dahler -

Larsen, 2002: 49).

Nøgleordet vedrørende display er, at displayet hjælper til at producere en kondenseret,

systematisk fremstilling af analysearbejde. Det andet nøgleord er, ordet systematik, idet anvendelsen

af display medvirker til at gennemføre analysearbejde struktureret og ensartet. Det tredje ord er

fremstilling, idet display giver synlighed til det analysearbejde, der er foretaget.

Jeg vil i mit analysearbejde som nævnt anvende display ved opstilling af matrice der samler min

analyse. På den måde vil jeg kunne danne mig overblik over analysens resultater.

Præsentation af empirien

Ved at interview lærerne får jeg et bredt indblik i, hvordan de gennem deres italesættelser

konstruerer etniske minoritetselevers identiteter. Jeg vil beskrive den institutionelle ramme, hvor i

min problemformulering har sit empiriske udgangspunkt. Jeg finder det væsentligt at give læseren

et kendskab til denne kontekst, skolerne i X Kommune udgør, da denne har betydning for specialet

37

som helhed. Nedenfor findes en kort præsentation af de to skoler, fra hvilke informanterne kommer

samt af de fire lærere fra disse. Navne på skoler og lærere er ændret for at sikre anonymiteten.

X Kommunes skolepolitik vedrørende tosprogede elever

X Kommune har som mål at skabe en mere ligelig fordeling mellem tosprogede og etnisk danske

elever.

A - skolen

I X Kommune har de tosprogede elever i mange år været placeret på by skolerne. Dette betød en høj

koncentration af tosprogede på disse skoler, hvorimod kommunernes øvrige skoler stort set ingen

tosprogede elever havde heriblandt A- skole. Dette ønskede kommunen at lave om på, man ønskede

at fordele de tosprogede elever på flere skoler.

I 1999 blev M0 placeret på A- skolen, og her er den blevet lige siden. Året efter blevet der etableret

en modtageklasse (M1) for 1 og 2 klasse. Senere blev der også etableret et sprogcenter som en

støtteordning til etniske minoritetselever, der nu gik i normal klasse. Således er der ca. 20% elever

fra etniske minoritetsfamilier på skolen. De etniske minoritetselevers etniske baggrunde varierer,

men den største gruppe af disse har arabisk baggrund.

Overordnede målsætninger vedrørende tosprogede elever:

Alle tosprogede børn og unge skal sikres undervisning i dansk og dansk kultur i et sådan omfang, at

de bliver i stand til på lige vilkår med andre at indgå i det danske samfund.

X Kommune har integrationen som fokusområde, og det blev kommunalt besluttet, at skolerne

skulle udpege et indsatsområde omkring integration. Eleverne, der oftest kaldes ’de tosprogede

elever’, skal integreres i skolen og igennem skole, i samfundet.

B- skolen

B - skolen ligger i et af de sociale boligbyggerier, hvor et stort antal af kvarterets beboere er

etniske minoriteter med indvandrer eller flygtningebaggrund. B - skolen har ca. 600 elever, hvoraf

25% har etnisk minoritets baggrund. Minoritetshovedsprogene på skolen er arabisk og somalisk –

primært arabisk. B - skolen betragter sig selv som en skole, hvor flere kulturer fungerer sammen og

primært arbejdes der bevidst om fælles dansk sprog, kultur og historie. Skolen lægger vægt på

trivsel, venskaber, forpligtende fællesskab og høj faglighed.

38

B - skolens politik for kulturmødet

Skolen er stolt af at rumme børn med mange forskellige sociale og kulturelle forudsætninger og

med mange forskellige oprindelige sprog. Alle elever på B- skolen deltager i fællesskabet og

bidrager med deres forskellighed i undervisning. B - skolen respekterer retten til at være forskellig,

så langt det kan forenes med et godt socialt fællesskab og et godt læringsmiljø. Det er skolens mål,

at alle skal være glade for at komme i skole hver dag, og at personalet viser gensidig respekt og

tolerance for hinanden, og hvor den enkelte føler sig som en vigtig del af fællesskabet.

B - skolen har også et sprogcenter, hvor tosprogede elever kan modtage særlig dansk som

andetsprogsundervisning. Begge skoler har valgt at droppe modersmålsundervisningen, og den

primære indsats handler om via sprogstimulering at lære minoritetseleverne at tale dansk så tidligt

så muligt, hvilket har været den dominerende tilgang siden integrationsproblematikken for alvor

kom på dagsorden. Pædagogisk skiller skolen sig, ikke væsentligt ud fra andre skoler. Lærerne og

pædagogerne arbejder for at udvikle et stærkt og forpligtende teamsamarbejde, men deres

undervisningspraksis er uafhængig af den større lærergruppe – deres undervisningspraksis er op til

de individuelle lærere.

Alle lærere som jeg har interviewet er positivt indstillet overfor tilstedeværelsen af tosprogede

elever på skolen.

Folkeskolens uddannelsesfelt som kontekst

På baggrund af mine informanternes udtalelser på de medvirkende folkeskoler i X Kommune,

konstruerer jeg folkeskolen som kontekst, for at skabe et indblik i de strukturelle vilkår, som etniske

minoritetselever må navigere indenfor. X Kommunes skolevæsen har prioriteret indsatsområder

som undervisningsdifferentiering højt og satser primært på efteruddannelse af lærerne på skolerne.

Undervisningsdifferentiering er et princip for tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen,

hvor den enkelte elev tilgodeses, men hvor fælleskabets muligheder bevares. I bemærkninger til

Folkeskolelovens § 18 understreges det, at undervisningen skal tage udgangspunkt i den enkelte

elevs forudsætninger for det enkelte fag og udforme sin pædagogik om et møde mellem

forudsætninger og ny viden. Evalueringen af folkeskolens undervisning af dansk som andet sprog

39

viste, at ikke kun regelsættet, men også udmøntningen af dette i praksis, giver undervisningen en

usikker status. I Evalueringsinstituttet EVAs rapport om undervisnings af tosprogede elever i

folkeskolen (2007) er det en central anbefaling, at et dynamisk, læringsorienteret sprogsyn udvikles

som hovedfokus i den pædagogiske indsats, der skal til for at forbedre de tosprogede elevers

skoleudbytte (Holmen, 2009). Evalueringen peger på en række problemstillinger i forbindelse med

skolers organisering og prioritering af dansk som andet sprog, men kommer samtidigt med en

række anbefalinger til, hvordan fagområdet skal optimeres på skolerne.

Konklusionen er at dansk som andet sprog for det første fungerer rent kompensatorisk som

sprogstøtte for begyndere og for børn med indlæringsvanskeligheder og for det andet er dårligt

implementeret i skolens hverdag (Holmen, 2006, Saarup, 2004).

Ved at inddrage Bourdieus begrebsapparat som et sæt redskaber (habitus, felt, kapital, symbolsk

vold) kan jeg åbne for min empiri og på den vis få et indblik i de institutionelle sammenhænge og

kapitaler som etniske minoritets elever færdes indenfor og vurderes i forhold til.

Ifølge folkeskolelærernes udtalelser fremtræder det paradoks, der knytter an til et ønske om at

inkludere alle elevernes sproglige og kulturelle forudsætninger samtidig med at ville fastholde

ideologien om en dansk skole der stiller krav til etniske minoritets elever om tilpasning til en dansk

kultur.

Jeg betragter skolen som en kontekst, der er præget af en bestemt feltlogik og indeholder nogle

praksisser, diskurser og positioner, der er på spil i skoleverden.

For at få en bedre forståelse af skolens rolle som kontekst, er det vigtigt at se på skolernes

værdigrundlæg og skolens kultur.

Uddannelsessystemet

Figur 4. Folkeskolen som kontekst

40

Folkeskolen som kontekst Værdigrundlæg værdier Skolens kultur,

lærerens kul.

Jeg betragter her skolen som en institution, der er placeret i uddannelsesfeltet, men udgør en

kulturel verden for sine deltagere.

A-skolens værdigrundlæg

A - Skolen profilerer sig på at være en multikulturel skole, hvilket blandt andet ses gennem deres

motto: ”forskel giver styrke”. Skolen fokuserer på værdier som inklusion – hvor alle er en del af

fælleskabet og betragtes som en ressource for fællesskabet. A - skolen lægger stor vægt på deres

motto: ”forskel giver styrke” i forbindelse med skolehjem samarbejde med etniske

minoritetsforældre. Skolen arbejder på, at give alle eleverne de vigtige sociale kompetencer for at

kunne håndtere forskelle. I skolens målsætning står der: ”Vore elever skal være godt rustet til

fremtiden, hvor de skal arbejde på tværs af faglige, personlige, sociale, kulturelle og etniske

forskelle. Vi vil arbejde for at øge elevernes livsduelighed. Alle medborgere skal have en plads i

fremtidens samfund – et multikulturelt samfund”. I forhold til etniske minoritetselever, så vil skolen

arbejde med disse mål:

At der i skolens hverdag synliggøres kulturel rummelighed og åbenhed.

At alle elever betragtes som enkelte individer.

At vi styrker de tosprogede elevers to kulturelle identitet.

A - skolen har fokus på skolens værdier, som er indskrevet i deres værdigrundlag. For at forstå

skolens værdigrundlag, mener jeg, det er vigtigt at få øje på, at skolen eksisterer i en virkelighed,

hvor der er mange etniske minoriteter, skolen anser som problematisk. Dette kommer blandt andet

41

Folkeskolen som kontekst Værdigrundlæg værdier Skolens kultur,

lærerens kul.

LærerEtn.min

or.elevPædagogisk

praksis

til udtryk gennem spredningspolitik af elever. X Kommunes skolevæsen har udarbejdet en

udviklingsplan for undervisning og integration af etniske minoritetselever for at sikre bedst mulig

integration af minoritetselever. Skolevæsnet har fokus på fordeling af minoritetselever på

kommunernes skoler, således at skoler med mange minoritetselever har en elevsammensætning, der

afspejler skoledistriktet.

B- skolens værdigrundlæg

B - skolen viser ligesom A - skolen gennem deres værdigrundlæg, at de har fokus på værdier i

forhold til skolen andel af etniske minoritetselever.

Her fremhæves det, at skolen forudsætter værdier som åbenhed, anerkendelse, rummelighed,

respekt, engagement, og derudover har skolen ”integration” som en målsætning. B- skolen

profilerer sig som en skole, hvor flere kulturer fungerer sammen. I denne målsætning er blandt

andet nedskrevet, at alle føler sig som en vigtig del af et mangfoldigt fællesskab, hvor trivsel og

udvikling er i fokus. Samtidig lægges i skolens værdigrundlæg stor vægt på begreberne

anerkendelse og respekt. Skolens pædagogiske principper indvirker på, hvordan ledelse og lærere

forstår og værdisætter etniske minoritetselevers forskellighed.

Præsentation af interviewpersonerne

Jeg finder det hensigtsmæssigt at give læseren et indblik i, hvem lærerne er, hvilke fag de

underviser i, samt deres uddannelsesmæssige og sproglige baggrund. Derfor følger her en

præsentation af de fire lærere.

Signe er 38 år gammel og underviser kun i sprogcenter. Hun blev ansat som lærer i 1997 og har

været på A skolen lige siden. Hun startede først i en modtagende klasse MO. Året efter, kom der et

M1- for elever som var ikke gode nok sprogligt. Hun har arbejdet i MO og M1 i 6 år, og så

begyndte sprogcentret. Inden den tid, havde A - skolen ingen tosprogede elever. Signe er også

støtteperson for tosprogede elever i lektiecaféen.

Signe fungerer også som vejleder og koordinator i forhold til andre lærere.

Kirsten er 62 år gammel og underviser i dansk, natur teknik og kristendom på mellemtrinnet. Hun

42

blev ansat på A - skole for 25 år siden. Hun har som sådan ingen specifik formaliserede

efteruddannelseskurser med særligt henblik på tosprogede, men hun har interesseret sig for

området. Hun er fagpolitisk aktiv og sidder i bestyrelsen i Dansklærerforeningen.

Nina er 40 år gammel og underviser i dansk, musik, kristendom i indskolingen og på mellem

trinnet. Nina har arbejdet som folkeskolelærer i 17 år. Hun har været ansat på B - skole for 15 år

siden. Nina er i gang med en efteruddannelse, der hedder dansk som andet sprog. Hun fortæller, at

dansk som andet sprog er en uddannelse på 90 timer, som ligger under X Kommune. Dansk som

andet sprog består af tre dele, fordelt over to år. Nina fortæller videre, at den sidste del er en del

som trauma- centret står for omkring tortur.

Nina har 22 elever i klassen og tre af dem er tosprogede. En dreng med somalisk baggrund og to

piger med palæstinensisk baggrund.

Jan er 45 år gammel og underviser i dansk og samfundsfag i 9A, hvor den etniske fordeling er

spredt. Jan er politisk aktiv. Han har været på et kursus der omhandler anerkendelse af etniske

minoritetselever. Jan blev ansat på B skolen for 5 år siden.

43

Kapitel 4

Den teoretiske ramme

I det følgende kapitel gør jeg rede for den teoretiske ramme, som jeg vil inddrage i min fortolkning

af det empiriske datamateriale. Jeg har valgt at trække på Foucaults teori om disciplinering og

normalisering samt Bordieus begrebsapparat og hans tanker om skolens selekterende funktion.

Først vil jeg dog kort ridse Bourdieus overordnede begreber op, som vil være gennemgående i

flere felter. Det drejer sig, om felt, symbolsk vold, doxa, kapital- og habitusbegrebet. Bourdieus

feltanalyse vil fungere som et metodisk værktøj til at beskrive de felter, som indgår i analysen af

den samfundsmæssig kontekst jeg finder relevant for min problemstilling.

Jeg vil gennemgå det overordnede magtfelt: hvor også symbolsk vold indgår, og

uddannelsesfeltet: repræsenteret ved folkeskolen, hvor den pædagogiske virksomhed og den

symbolske vold per definition foregår og reproduktionen af samfundets objektive strukturer finder

sted. Jeg har valgt at inddrage Edgar Scheins teori om Organisationskultur og ledelse, fordi jeg

mener, at i hans teoretiske afsæt rummes brugbare forklaringer på institutionens værdier og

kulturbegreb samt forandringsprocesser, som efterfølgende diskuteres i forhold til folkeskolen som

kontekst.

44

Michael Foucault - magtteknologier

Gennem sit arbejde søgte Foucault at decentrere subjektet til fordel for de diskursive formationer og

den magt, der konstituerer disse. Jeg vil inddrage Foucaults teori om samfundets normaliserende

magt og det disciplinerede subjekt, som skabes af samfundets institutioner gennem en opdeling af

det normale og det unormale (Foucault 1982).

I hans værk ”Overvågning og straf”, der udkom på fransk i 1975, er det blandt andet

magt, han især fokuserer på, samt de helt konkrete mekanismer, der tages i

brug i forbindelse med udøvelsen af magten– disciplinering – i forhold til denne

subjektivering af individet. Min brug af Michael Foucault har dermed det formål at belyse,

hvordan der tages forskellige disciplineringsmekanismer, hvis formål det er at få individet til at

disciplinere sig selv. Jeg vil i det følgende fokusere på Foucault synsvinkel, på magtteknologien

disciplinering, da jeg finder denne vinkel brugbar i forhold til min problemstilling.

Disciplinering

I ”Overvågning og straf”, bliver disciplinen en begrebslig matrix for en række magtteknologier, der

individualiserer og differentierer individer, og som i sin specifikke udøvelse retter sig mod kroppen.

Disse magtteknologier, der retter sig mod kroppen, ønsker at dressere, styre og afrette kroppen for

at gøre den mere produktiv (Hermann, 2007).

I sin bog undersøger Foucault fængslets historie og samfundets overvågning af borgere gennem

tiderne. Fængslet er valgt som primær genstand for Foucaults analyse, fordi det er her, disciplinen

viser sig i sin mest eksplicitte form, men de disciplinære teknikker kan findes i hele samfundets

legeme ifølge Foucault ”Fængslet er et apparat til at omforme individerne og gøre dem lydige”

(Foucault 1975:251). Ligesom fængslet karakteriserer Foucault skolen som en disciplinær

institution, hvor disciplinering og normalisering forenes i skabelsen af lydige subjekter.

Disciplinen er en magtform, der søger at etablere sig i det meste centrale og mest produktive dele

af samfundet som f.eks. skoler og virksomheder, hvor den ikke erstatter andre magtformer, men

infiltrerer sig blandt dem, og forbinder dem med hinanden ” at tillade dem at føre virkningerne af

magten helt ned til de mindste og fjerneste elementer” (Ibid, 1975:233).

Disciplinen fungerer mere og mere som teknikker til at frembringe nyttige individer, og den kan

hverken identificere sig med en institution eller med et apparat. Den er en form for magt, der

45

omfatter en hel samling af instrumenter, teknikker, metoder, anvendelsesniveauer og formål (Ibid,

1975: 232).

Disciplinering er rettet mod kroppen, som gøres til genstand for manipulering med det formål at

gøre den mere nyttig og at gøre den produktiv og en underkastet krop. Disciplinen er rettet mod en

beherskelse og forøgelse af kroppens kræfter ved at arbejde med detaljer som f.eks. bestemte

bevægelser, holdninger, adfærd og normer. Det vil sige, der er tale om magt, der ikke længere er

synlig som sagt, det er nærmeret tale om manipulation, ved hjælp af hvilken øvrigheden fastholder

sin magt og konstruerer subjektet over imod ’det normale’. Lever subjektet ikke op til ’det normale’

bliver vedkommende straffet (Foucault, 2002).

Magtudøvelse forstås kort sagt som en sjæle og adfærdsledelse der udfolder sig i bestemte

relationer i en praksis med henblik på at fremme bestemte resultater eller at nå bestemte mål. Som

Foucault gør opmærksom på, hviler magten i bestemte praksisformer. Han mener, at der i det

moderne samfund gøres op med den gamle forståelse af, at sjælen for eksempel ikke længere er den

indre substans, der er berettiget til skyld og straf i den religiøse forstand, men direkte er skabt til at

blive overvåget og straffet, hvis ikke den lever op til den normale (Foucault, 2002).

Den normaliserende sanktion

Det er en anden central teknik i disciplinen, der ifølge Foucault bliver et vigtigt instrument for

magten fra slutningen af den klassiske tidsalder. Den normaliserende sanktion bekæmper, ifølge

Foucault, den uønskede adfærd samtidigt med at den opfordrer til korrekt/”normal” opførsel. Den

teknik fokuserer på detaljen - ved kroppen, dens bevægelser, tidsforbruget - for at kunne kontrollere

individet optimalt. Den normaliserende sanktion er en form for straffesystem som har et dobbelt

virkning: fordele eleverne efter deres evner og opførsel og efter den brug, når de forlader skolen

(Ibid 2002: 198).

Ifølge Foucault, ligger der, et stor værdibestemmende element i det at straffe da straf måler og

hierarkiserer individets evner og værdier og dermed opstilles der en målestok i forhold til hvilken,

individet bliver målt og ”dømt til at blive straffet eller ej”. De ovennævnte funktioner kobler

Foucault til en overordnet funktion, som straf har, nemlig den normaliserende: ”Det evigt straffende

element, som går igennem alle tidspunkter i de disciplinære institutioner, sammenligner,

hierarkiserer, homogeniserer og udelukker. Med et ord: normalisere.” (Foucault, 2002:199).

Den normaliserende sanktion reducerer og korrigerer selv de mindste afvigelser (fx i

klassicismens skoler var det alt fra adfærd, korrekt tale, kropsholdning mm.), den belønner (oftere

end den straffer, da det giver sanktionsmuligheder), og den bedømmer (efter en gradueret skala der

46

nuancerer sammenligninger). Målet er at homogenisere individerne og undgå anormalitet, at skabe

en grænse mod det anormale.

Skoleinstitutionen, som Foucault påpeger, er en af de institutioner, der former det ’normale

mennesker’ ved at udgrænse det uønskede som ’anormalt’ og lærernes vigtigste opgaver er at finde

de svagheder hos eleverne, som de skal afhjælpe gennem deres arbejde for at støtte det enkelte barn.

Lærernes fokus på problemer er dermed en del af deres profession, ligesom lokaliseringen og

behandlingen af problemer er en del af skoleinstitutionens centrale praksisser (Foucaul, 2002 i

Gilliam, 2009).

Anormaliteter hos individet betyder, at man fejler noget anormaliteter som før klassicismen ikke

blev betragtet som problemer, men som efter straffereformen var nødvendige at indkapsle i

videnskaber for ikke at mindske effektiviteten og besvære kontrollen af individet. Normaliteten blev

udgangspunktet for dresseringen af individet. Dette betyder ikke at alle er ens. Det straffende

element, som går igennem alle punkter: sætte handlinger, præstationer, den enkeltes opførsel i

forhold til en helhed, et differentieringsrum og princippet for en regelfølge – kontrollerer alle

tidspunkter i de disciplinære institutioner, sammenligner, hierarkiserer, homogeniserer og

udelukker.

Udøve et konstant pres på dem, for at de alle underkaster sig den samme model, for at de alle

sammen skal være tvunget ”til at underordner sig, til lydighed og til at være opmærksomme i deres

studier og øvelser” – for at de alle sammen ligner hinanden (Foucalt, 2002).

Eksamen

I kraft af at individets disciplinering er det centrale emne, som Foucault beskæftiger sig

med i ”Overvågning og straf”, beskriver han også meget nøje den betydning som eksamen har for

konstruering af individet og dets disciplinering. Blandt andet beskriver han, hvordan eksamen og

eksamination også skaber en dokumenteret individualitet. I eksamenssituation bliver individet

klassificeret og beskrevet ud fra nogle fastlagte kategorier, hvilket gør det muligt at studere og

vurdere individets egenskaber og dets udvikling.

Eksamen er et normaliserende blik, en overvågning, der gør det muligt at kvalificere og

klassificere. Eksamens teknik er for Foucault en af de helt store opfindelser fra den klassiske

periode. Det er en teknik, der producerer viden om mennesket og samtidig underkaster det gennem

denne viden. Ifølge Foucault er eksamen den teknik, hvorved magten i stedet for at udsende tegn på

sin magt, fanger det i en objektiveringsmekanisme (Foucault 2002: 203-204).

47

Gennem en kombination af den hierarkiske overvågning og den normaliserende sanktion som

består i inddeling og klassifikation, karakteriseres eksamen som en magtform, hvorledes magt og

viden går hånd i hånd i en disciplinering af individerne (Foucault 2002).

Den disciplinære magts ceremoni kan ses som en ”prægtig eksamen”, hvor den suveræne magt

ikke viser sig direkte, men hvor magtens virkninger udfolder sig gennem sit blik på de ”læselige og

lydige” kroppe, som magten udøves på (Foucault 2002).

Et arkitektonisk eksempel på ovenstående er Panoptikon som Foucault bruger som metafor for

den moderne magt. Selve systemet blev udtænkt af filosoffen Jeremy Bentham og er overordnet set

en arkitektonisk model for, hvordan en stor mængde mennesker, med få ressourcer, kan holdes

under kontrol. Panoptikon var konstrueret således, at en enkelt opsynsmand kunne stå i tårnet og se

samtlige indsatte, men ved hjælp af særlige modlysteknikker kunne de indsatte ikke se, hvorvidt de

blev overvåget eller ej. Det er faktisk en form for politisk teknologi, som man kan og bør adskille

fra enhver specifik brug. Den er polyvalent: Den tjener til at forbedre fangerne, undervise

skoleeleverne, overvåge arbejderne (Ibid 2002:217-219).

Et andet kendetegn ved eksamenens teknik er, at den inddrager individerne i et dokumentarisk

felt og placerer, fanger og fikserer dem i et netværk af skrift i form af dokumenter, rapporter,

statistikker, (ibid 2002: 205).

Disse skriftlige og dokumentariske metoder, som ledsager eksamineringen, åbner op for øgede

muligheder for sammenligninger, klassificeringer, dannelse af kategorier, udregning af gennemsnit,

og det er således også subjektet der skal normaliseres (ibid 2002: 201-208).

Pierre Bourdieus kernebegreber

Med henblik på at sætte fokus på de samfundsmæssige uddannelsesperspektiver og den kulturelle

reproduktion i samfundet vil det sociologiske perspektiv inddrages i dette speciale. I denne

sammenhæng er den franske kultur og uddannelsessociolog Pierre Bourdieus teori og metode på

flere punkter velegnet til at beskæftige sig med den problemstilling, jeg har valgt at undersøge. Han

har selv beskæftiget sig med uddannelsesområdet, og hans teori indeholder begreber, der kan give

en forståelse for den måde, hvorpå skolesystemet er med til at reproducere bestemte

forståelseskategorier. Selvom resultaterne af Bourdieus undersøgelser ikke direkte kan overføres til

det danske uddannelsessystem, idet det franske uddannelsessystems opbygning adskiller sig fra det

danske, blandt andet ved at være mere elitært og hierarkisk, så mener jeg, at Bourdieus overordnede

påpegning af den danske skoles kultur også kan bruges til at forstå det danske uddannelsessystem,

48

og at de mekanismer til kulturel reproduktion og selektion, som Bourdieu beskriver, også kan findes

i den danske folkeskole. Der er i det hele taget i hans teori en meget udviklet forståelse for, hvordan

magt fungerer i folkeskolen.

Her tænker Bourdieu på uddannelsessystemets ideologiske funktion som en

reproduktionsmekanisme der er grundlagt for samfundets sociale orden, og den kulturelle kapital er

med til at stadfæste sociale forskelle som uddannelsesforskelle. Bourdieu anser

uddannelsessystemet som den mest reproducerende instans, da den dominerende klasses

kompetence, som en kulturel kapital, er etableret og legitimeret i uddannelsessystemet (Bourdieu

1991).

Bourdieu ønskede at forklare, hvordan praksis bliver reguleret, uden at folks handlinger forstås

som et produkt af regler. Denne ambition involverede både udviklingen af en generel teori om

praksis, som tog form gennem hans forfatterskab og var relateret til begreberne habitus, kapital,

socialt rum, strategi og felt, samt en række metodiske og epistemologiske overvejelser, som angik

analysestrategier. Bourdieu foretrak begrebet agent frem for subjekt og aktør, fordi han både

betragtede individer som strukturelt determinerede og som aktiv handlende (Bourdieu og Wacquant

1992).

Ved at benytte begreberne felt, kapital og habitus mener Bourdieu at kunne forklare menneskers

handlen inden for forskellige felter.

Tesen om, at minoritetselever er mindre indforstået med kulturen og sproget i skolen, kan med

Bourdieus begreber foreløbigt udtrykkes således, at de kæmper fra en anden position og er udstyret

med en anden habitus, der vanskeliggør deres muligheder for at markere sig på den dominerende

kulturs præmisser (Moldenhawer, 2001).

En gennemgang af de vigtigste begreber i Bourdieus teori er en nødvendighed for at opnå en

forståelse af teorien. Jeg vil sætte fokus på, hvorledes de forskellige begreber fungerer i forhold til

hinanden i feltet.

Habitus

For at forstå menneskers handlen i forskellige felter har Bourdieu udviklet begrebet habitus. Habitus

skabes gennem inkorporering, og producerer som sådan individuelle og kollektive praksisser, det vil

sige historie, i overensstemmelse med de skemaer, historien har frembragt. I et ofte gengivet citat er

habitus forklaret på følgende måde:

49

”Habitus er et tilegnet system af generative skemaer og muliggør dermed den frie produktion af

alle de former for tænkning. Gennem habitusen styrer den struktur, som den er et produkt af,

praksissen, dog ikke på en mekanisk deterministisk måde, men gennem den tvang og de

indskrænkninger, dens opfindelser oprindeligt blev gjort til genstand for” (Bourdieu 1980:94).

Habitus er en samlet betegnelse for den sociale, kulturelle og økonomiske bagage, et menneske

har med sig fra opvæksten. Ifølge Bourdieu er habitus i højere grad bundet til en nonverbal og

ubevidst erfaring end til en verbal og bevidst erfaring (Bourdieu 1984). Habitusbegrebet er, ifølge

Bourdieu, at handlinger styres af en ’praktisk sans’ for, hvordan man gebærder sig i den sociale

verden. Bourdieu understreger, at habitus ikke er skæbne, men det er et åbent system, som kun

giver dispositioner for handling, der i praksis er baseret på en form for reguleret improvisation.

Habitus forandres også konstant af erfaringer som enten styrker eller modificerer dets strukturer

(Bourdieu og Wacqauant 1992 i Gilliam 2006).

Bourdieu pointerer, at habitus ikke bare er præget af sine omgivelser, men habitus fungerer også

som konstituerende for disse. Habitus skaber felter ved at tildele det, der foregår i dem, mening og

værdi (Prieuer & Sestoft, 2006).

Som et produkt af en bestemt klasse af objektive regelmæssigheder har habitus en tendens til at

frembring former for ’fornuftig’ og ’commonsenseagtigt’ adfærd, og kun disse har størst chancer

for at blive positivt sanktioneret, fordi de er objektivt tilpassede den logik, som kendetegner et

bestemt felt. Dermed har habitus også en tendens til ’uden voldsomhed eller argumenter’ at

udelukke alle former for vanvid (det er ikke noget for os), det vil sige alle de adfærdsformer, som er

dømt til at blive negativt sanktioneret (Bourdieu 1980: 95-96).

Når Bourdieu taler om sociale klasser, er det ikke for at angive en samlet population af individer,

men fordi han kan udpege en klassehabitus, som i det mindste er de samme for alle, der lever under

samme vilkår. Bourdieu skelner mellem klassehabitus og den individuelle habitus. Han definerer

klassehabitusen, sådan som den udtrykker eller afspejler klassen, som et subjektivt, men ikke

individuelt system (Ibid 1980:102).

Bourdieu har ikke et direkte fokus på etniske grupper, men er bevidst om, at den sociale praksis

udgøres af individuelle og kollektive interesser og handlingsmønstre hos enkeltpersoner og sociale

grupper. På den måde ser jeg et sammenfald mellem etniske og sociale grupper, hvor der ifølge

Bourdieu eksisterer strategiske interesser i at ekskludere og inkludere mellem sociale grupper, som

et middel til at opnå magt.

50

Bourdieu(1999) beskriver, at habitusbegrebet ikke er uforanderligt i mennesket. Det udvikler sig

i takt med, at ens livsbetingelser skifter, men det nye mødes hele tiden med det gamle som

udgangspunk. En habitus forandres gennemerfaringer i skolen, og den nye habitus, præget af

skolen, sætter i næste omgang sit præg på de senere erfaringer i livet.

Bourdieu skelnede mellem en række forskellige former for kapital. Bourdieus kapitalbegreb

eksisterer i tre hovedformer: For det første økonomisk kapital som i sin grundform repræsenterer

penge, velstand og materielle ressourcer. For det andet social kapital som kommer til udtryk ved de

sociale ressourcer, som aktøren er i besiddelse af ved at være medlem af en bestemt gruppe. For det

tredje kulturel kapital som hænger sammen med habitus forstået således, at den kulturel kapital er

indlejret i vores krop og viser sig i form af dannelse, smag og værdier, vi udtrykker.

Begrebet habitus skærper ens blik for, at lærernes udtalelser ikke skal ses som noget

udelukkende individuelt men også må ses som resultat af socialiseret subjektivitet. Jeg vil

undersøge lærernes professionelle del af deres habitus, og hvordan denne er påvirket af

strukturerende forhold i feltet for lærerarbejde i folkeskolen.

Kulturel kapital

Ifølge Bourdieu & Passeron, udsættes alle elever i skolen for et pædagogisk arbejde, der som mål

har at påføre dem en bestemt kultur9 og denne kultur kalder de arbitrær. Børn af forældre fra de

dominerende klasser, har en stor grad af fortrolighed med denne kultur. Ifølge Bourdieu &

Passeron, vil skolen af børn, der er vokset op i et ”hjem med klaver” opleves som en positiv

bekræftelse af egen familiebaggrund og lægge sig til den kultur, de allerede er initieret til

hjemmefra. Bourdieu & Passeron kalder dette for kulturel kapital og er inkorporeret som habitus

(Bourdieu & Passeron 2006:8).

Den kulturelle kapital henviser i sin institutionaliserede form til eksamensbeviser og titler, som

kan erhverves via uddannelsessystemet. Den kulturelle kapital får i kropsliggjort tilstand en

institutionel anerkendelse via akademiske kvalifikationer, titler og eksamensbeviser. Ifølge

Bourdieu og Wacquant 1996, er forklaringen for at få adgang til feltet, at den enkelte skal være

udstyret med bestemte kvalifikationer og egenskaber (ibid 1996: 94).

Kulturel kapital er den mest komplekse form for kapital. Bourdieu skelner mellem tre former for

kulturel kapital: kropsliggjort, objektiveret og institutionaliseret. I kropsliggjort tilstand findes den

9 Sammenhængende system af betydninger, opfattelseskategorier, smagspræferencer, vaner, sprogbrug og måder at gebærde sig på i bred forstand (Bourdieu og Passeron, 2006:8).

51

som mentale og legemlige dispositioner, som måder at tale, klæde og bevæge sig på. Denne tilstand

er ikke statisk for den enkelte agent, men den er først og fremmest produceret i det, Bourdieu kalder

for det pædagogiske arbejde, som henviser til socialisering i familien, og afspejler som sådan

forældrenes historie og position. Overførslen kan have karakter af bevidst opdragelse, men langt de

meste foregår umærkeligt, skjult og bag om ryggen på alle involverede (Prieur & Sestoft, 2006).

Men det er anderledes med børn fra arbejderklassen – de oplever skolens kultur som mere

fremmed. Bourdieu & Passeron understreger, at skolen i praksis kommer til at favorisere de

kulturelle arvtagere, netop fordi elevernes ulige forudsætninger lades ude af betragtning. Bourdieu

påpeger at skolen bidrager i kraft af sin autonomi til at reproducere den ulige fordeling af kulturel

kapital og derigennem til at opretholde de grundlæggende sociale skel og magtstrukturer (Bourdieu

& Passeron, 2006).

Skole og uddannelsessystemets funktion

Bourdieu og Passerons studie viser, at der foregår en reproduktion af fordelingen af den kulturelle

kapital, som de forskellige børn kommer til skolen med, og at skolen derved medvirker til

opretholdelsen af de strukturelle klasseforskelle i samfundet (Bourdieu & Passeron,1990 i

Gilliam,2009). Skolens funktion tjener ikke så meget det kapitalistiske økonomiske system som

legitimeringen af de dominerende klassers symbolske magt. Legitimeringen sker bag om ryggen på

såvel børn som lærere ved at uddannelsessystemet ophæver den dominerende klasses vilkårlige

kultur – deres kulturelle kapital til at være den legitime kultur, der definerer uddannelsesfeltets

symbolske kapital (ibid 2009).

Skole og uddannelsessystemet spiller en helt afgørende rolle i de sociale klasser og gruppers

kamp om magt og herredømme. Uddannelsessystemets opgave er at fordele kulturel kapital på en

måde, der svarer til den samfundsmæssige fordeling af sociale positioner. Bourdieu gør således

grundlæggende op med forestillingen om, at uddannelsessystemet er en demokratisk instans, der

garanterer alle lige muligheder og ensartet belønning. Tværtimod påvises det gang på gang,

hvorledes uddannelsessystemet bidrager til at reproducere en given magtstruktur i samfundet på et

materielt og symbolsk plan (Moldenhawer 2006).

52

Felt

Felt er et begreb, der deler sig på forskellige niveauer. Der er det overordnede magtfelt, som de

andre felter, underfelterne, relaterer sig til (Bourdieu & Wacquant 1996:91). Inden jeg beskriver

den historiserende feltanalyse, vil jeg først introducere begrebet felt og symbolsk vold der knytter

sig til feltbegrebet.

Magtfeltet relaterer sig til staten. Bourdieu skriver herom: “[…] koncentrationen af staten

foregår sideløbende med koncentrationen af magtens felt, forstået som det spillerum inden for

hvilket kapitalindehaverne især kæmper om magten over staten, dvs. om den statskapital der giver

magt over de forskellige kapitalformer og reproduktionen af dem (navnlig gennem

skoleinstitutionen)” (Bourdieu1997:106).

Et felt kan beskrives som det sted hvor sociale relationer konkret udfoldes, hvor habitus sættes i

spil og hvor agenter handler. Feltbegrebet skal systematisere studiet af praksis, som udspiller sig

inden for specifikke og relativt autonome områder. I praksis deltager agenter i en række forskellige

sociale kampe om kapital.

Bourdieu sammenligner et felt med et spil, hvor aktørerne på alle felter kæmper om en belønning

eller en præmie ligesom deltagerne i et spil. Når aktørerne deltager i spillet bekræfter de samtidig,

der er noget at kæmpe for, hvorfor de kan betale sig at deltage i spillet (Bourdieu & Wacquant

1996). For at få adgang til et felt skal den enkelte være udstyret med bestemte kvalifikationer og

egenskaber. Et af målene med den sociologiske forskning er at finde ud af, hvilke specifikke

kapitalformer der har gyldighed på hvilke områder (Ibid 1996). Hvis aktørerne ikke besidder de

bestemte egenskaber, kan det være vanskeligt at blive anerkendt som legitim deltager i feltet.

Bourdieu udviklede feltbegrebet som en metateoretisk ramme for konkret empirisk analyse.

Feltbegrebet er et åbent begreb, som skal relateres til begreberne habitus og kapital for at give

mening. Selvom felterne ikke udgør objektive inddelinger af det sociale rum, er de alligevel

hierarkisk ordnet og relateret til hinanden inden for det sociale rum med ”magtfeltet” eller den

dominerende klasse føjes til både magtfeltet og ”arbejderklassen” – både til toppen og bunden

(Bourideu,1996 i Wilken 2006:230).

Bourdieus feltbegreb er relativt autonomt og samtidig hierarkisk relateret; dvs. hver felt har sin

kamp om en bestemt kapitalform, og hver felt har sin doxa, som bevirker, at logikken i et felt ikke

kan reduceres til logikken i et andet felt. Doxa er resultatet af de kampe, der finder sted på feltet, og

de kampe der har fundet sted. Samtidigt virker doxa ved at få de magtstrukturer, der fremkommer

53

gennem kampene på feltet, til at fremstå som legitime (Bourdieu & Wacquant, 1996 ). Det er denne

ureflekterede accept, der er udgangspunkt for doxa. Med doxa skal forstås samfundets sunde

fornuft; det som der ikke sættes spørgsmålstegn ved.

Et karakteristika ved felterne er at de er struktureret omkring visse regler, der fungerer som

symbolsk vold. I skolefeltet opererer denne symbolsk vold ikke kun ved at eleverne opfatter

lærernes kapital som noget, de må tilegne sig. I den forstand deltager skolen i reproduktionen af den

dominerende sociale orden (Bourdieu i Kofoed, 1994).

Symbolsk vold

For Bourdieu fungerer uddannelsessystemet som en selektionsmaskine, der vælger de allerede

udvalgte og får de fravalgte til at bebrejde sig selv deres valg. Systemet virker via det, Bourdieu

kalder symbolsk vold. Det skal understreges, at denne form for vold ikke er kendetegnet ved fysisk

vold eller tvang, det handler derimod om former for vold og magtudøvelse, der ikke genkendes af

de dominerede (og de dominerende) for, hvad det er. Symbolsk vold drejer sig overordnet set om

herredømme over perceptionskategorierne og kriterierne for, hvordan man opfatter, inddeler og

vurderer verden (Prieur & Sestoft 2006:80).

Bourdieu fremlægger i Reproduktionen hvordan undervisningssystemet reproduceres og hvilke

mekanismer der gør sig gældende for, at de dominerende positioner kan reproducere deres

dominans.

Den symbolske vold knytter sig til reproduktionen – at samfundets strukturer reproduceres

bevidst såvel som ubevidst af agenterne, og at magthaverne fører deres værdier og normer videre.

Det vil sige, at teorien om symbolsk vold handler om opdragelse i bred forstand, forstået som

kulturoverføring mellem generationerne. Den symbolske vold er således magtfuld, fordi den får den

vilkårlige kultur til at fremstå som legitim, og fordi folk i kampen om symbolsk kapital sjældent

anerkender og erkender de mekanismer, der undertrykker dem og skaber sociale uligheder

(Bourdieu i Moldenhawer 2006).

Begreberne symbolsk vold og reproduktion er knyttet til begrebet felt, der udspiller sig i felterne

mellem kapitalerne. Bourdieu beskriver magtkampene i felterne således: ”Uddannelsessystemet,

staten, kirken, de politiske partier og fagforeningerne er ikke apparater, men felter. I et hvilket som

helst felt kæmper aktør og institutioner med de våben og ifølge de regler, der konstituerer feltet.

Det, der står på spil, er det specifikke belønninger, feltet kan byde på. De, der dominerer et givet

54

felt, sidder på magten i det, men de må hele tiden regne med, at de undertrykte vil gøre modstand,

protestere, stille krav for feltets måde at fungere på” (Bourdieu & Wacquant, 2002:90).

Det betyder, at selv om der er magtkampe i feltet, er der ikke ensbetydende, at alle agenter har

lige mulighed for at vinde kampene. I mit speciale undersøges hvordan symbolsk vold kan siges at

forekomme, i forhold til relationen mellem lærere og etniske minoritetselever.

Symbolsk vold foregår på flere niveauer i samfundet, men uddannelsessystemet betragtes som

den største samfundsmæssige institution, hvor reproduktion finder sted.

En pædagogisk handling er symbolsk voldsmagt, der udøves i en kommunikationsrelation, som

ikke kan frembringe sin karakteristiske, det vil sige i egentlig forstand symbolske virkning,

medmindre det arbitrære ved det indpodede indhold aldrig fremtræder i sin fulde sandhed

(Bourdieu & Passeron 2006:32). Symbolsk vold hviler på manglende indsigt. Bourdieu tillægger

det ubevidste og det kropslige stor betydning for subjektivitetsdannelsen, men hos Bourdieu ses det

ubevidste og det kropslige som socialt formet, og ikke som biologisk betinget. Det handler om at

give mennesker mulighed for at blive bevidste om, hvorledes den sociale verdens dybereliggende

strukturer styrer dem (Prieur & Sestoft, 2006).

Symbolsk vold er magten til at konstruere virkeligheden med et ubevist dominansforhold mellem

den dominerende og den dominerende. Denne undertrykkelse er symbolsk fordi den gennemsættes

uden brug af fysisk magtudøvelse. Det pædagogiske arbejde er således afhængig af en magtrelation

mellem underviser og de underviste, en relation som i sin mest effektive form er symbolsk. For at

man kan tale om undervisning, må den ene part have en symbolsk magt, en myndighed eller en

autoritet, der legitimerer hendes viden – i forhold til den anden som positioneres som manglende

denne viden (Bourdieu & Passeron i Gilliam, 2009).

Skolens symbolske vold

Skolen bidrager i kraft af sin autonomi, uden ond vilje og alene ved at gøre, hvad den skal, nemlig

undervise til at reproducere den ulige fordeling af kulturel kapital og derigennem til at opretholde

de grundlæggende sociale skel og magtstrukturer. Den symbolske vold, som læreren udføre

gennemundervisningens magtudøvelse, behøver ikke at være erkendt, da den for læreren og for

eleven blot er en overføring af sandhed. Og det er netop denne manglende erkendelse af den givne

kulturs vilkårlighed, der giver den magtfulde kulturindprentning sin legitimitet. Bourdieus &

Passerons studie viser, at i uddannelsessystemet foregår en reproduktion af fordelingen af den

kulturelle kapital, som de forskellige børn kommer til skolen med, og at skolen medvirker til

55

opretholdelsen af de strukturelle klasseforskelle i samfundet. Skolen er imidlertid en relativt

autonom institution, hvis indre arbejde og korps af specialiserede lærer følger relativt autonome,

skolespecifikke principper og metoder. Læseplaner og didaktik er ikke direkte bestemt af

udefrakommende politiske direktiver men udformes i hovedsagen inden for uddannelsessystemets

eget univers (Prieur & Sestoft, 2006).

Den institutionaliserede kulturelle kapital er den del af en persons sociale status, der hentes fra

eksamener og uddannelser og diplomer. Det er Bourdieus & Passerons grundantagelser, at

undervisning foregår i et kulturneutralt rum, men altid referer til en given kultur, som gives

legitimitet igennem underviserens autoritet, hans symbolsk magt. Det gør al opdragelse og

undervisning til en form for symbolsk vold, da de består af indprentning af en given kultur gennem

en magtanvendelse, hvis legitimitet er vilkårlig (Bourdieu & passeron, 1990, i Gilliam, 2009:67).

Doxa

Doxa er et begreb der er bundet til ethvert felt, og som indikerer feltets selvfølgeligheder. Doxa

udgør derfor et videns grundlag, der ikke stilles spørgsmålstegn ved, og er derved de fælles

forestillinger af normer og værdier som agenterne tager for givet. På den måde udgør doxa de

gyldige ’regler’ og giver anerkendelse i feltets spil (Bourdieu & Wacquant 2002:85). Det enkelte

menneske vil ofte opleve en overensstemmelse mellem den ydre verden og sine egne forståelser og

mentale kategorier. Denne overensstemmelse, som Bourdieu kalder doxa, er det, der gør, at vi

oplever verden selvfølgelig og naturlig, og som ofte bevirke, at folk igennem deres handlinger

bidrage til at reproducere verden i den form de erfarer (Bourdieu, 1977:164 i Gilliam,2009). For

eksempel, er forståelsen af viden, eller ”ordentlig opførsel” i skolen, således ofte resultat af

dominerende positioner og forskellige diskurser, der har autoritet til at definere virkeligheden og

normer for praksis. En stor del af menneskers praksis er baseret på ikke bevidste kropsligt

indlejrede dispositioner for handling og dermed baseret på ureflekteret tro, rutiner, habituelle valg

og strategier i forbindelse med deltagelse i feltets spil, hvilket betyder, at vi ofte ikke vil gribe disse

muligheder for forandring (Bourdieu & Wacquant, 1992:121, i Gilliam, 2009).

For eksempel arbejder lærerne, i dag, i teams, men disse teams fungerer uafhængigt af den større

lærergruppe eller ledelse, hvilket betyder, at undervisningspraksis er mere eller mindre op til den

enkelte lærer. Den institutionaliserede praksis får dertil en karakter af objektivitet, fordi den

eksisterer før og efter de konkrete individer, som på ethvert tidspunkt befolker institutionen, og har

konsekvenser for deres liv. Handlemåden er blevet en kulturel praksis og dermed en institution, som

56

udgør et fælles erfaringsgrundlag for dem, som kommer i kontakt med. Den er blevet en objektiv

struktur, som bidrager til doxa, i og med at den strukturerer flere menneskers habitus, deres mentale

og kropslige strukturer (Berger & Luckmann, 1967:54-60 i Gilliam 2009).

Når en ny aktør indtræder i feltet, repræsenterer de et heterodoxi, der kan ses som modpol til de

dominerende positioners doxa. Herved opstår kampen på feltet mellem doxa, der kan ses som

dominerende værdiopfattelse og heterodoxa der er modargument eller en modstand hertil.

Schein: Værdier i relation til kulturbegrebet

Jeg vil præsentere organisationsforståelse med fokus på værdibegrebet og sætte det i relation til

min problemformulering. Skoleledelsen spiller en væsentlig rolle i forhold til at implementere

skolens værdier til medarbejderen og dermed præge lærernes holdninger til at anerkende etniske

minoritetselevers sproglige og kulturelle forudsætninger på lige fod. Afsnittets værdimæssige

aspekt vil primært være baseret på Edgar H. Scheins Organisationskultur og Ledelse. Jeg vil derfor

begynde den teoretiske gennemgang af begreberne værdier og kultur.

Kulturdefinition

Edgar Schein udviklede sin kulturmodel i midten af 80’erne og ifølge Schein, kulturbegrebet

analyseres af som et fænomen, der omgiver os hele tiden, der konstant udspiller sig, og som er skabt

af vore indbyrdes kontakter (Schein, 1994:10). I denne betragter Schein kultur på en eller anden

måde, at ritualer, klima, værdier og adfærd bindes sammen til et sammenhængende hele. Kultur kan

på den måde være med til at sætte værdibegrebet ind i organisatorisk kontekst. I denne forbindelse

siger Schein at ledere først skaber kulturer, når de skaber grupper og organisationer. Kulturdannelse

er derfor en stræben hen imod strukturering og integration (Schein, 1994:19). Hvis ledere ikke

bliver bevidste om de kulturer, som de er indlejrede i, så vil disse kulturer lede dem.

Kulturforståelse er af afgørende betydning for ledere, hvis de skal kunne lede. Schein definerer

kultur således:

”Et mønster af fælles grundlæggende antagelser, som gruppen lærte sig, medens den løste sine

problemer med ekstern tilpasning og internt integration og som har fungeret godt nok til at blive

betragtet som gyldige og derfor læres videre til nye gruppemedlemmer som den korrekte måde at

opfatte, tænke og føle i relation til disse problemer (ibid, 1994:20)”.

57

Schein (1994) mener, at der i forbindelse med udvikling af en organisationskultur er tale om en

form for socialisering, hvor en gruppe af mennesker danner en fælles kultur gennem aktiv løsning af

et problem. Et af de centrale begreber i Scheins kulturmodel, som består af artefakter, skueværdier

og grundlæggende, underliggende antagelser. Schein opererer i sin model med kulturniveauer, hvor

udtrykket niveau referer til, i hvilken grad kulturfænomenet er synligt for observatøren.

Sammenhængen mellem kulturens tre niveauer er vist i nedenstående figur:

Figur nr.3.Kulturniveauer

Synlige organisatoriske strukturer og processer.

Strategier, mål og filosofier (Synlige begrundelser).

Ubevidste, ”tages for givet” anskuelser, opfattelser, tanker

og følelser.

58

Artefakter

(Symptome

r)

Skueværdie

r (synlige

værdier)

Grundlægg

ende ant.

Kilde: Schein, 1994:24

Det første niveau er artefakter, som består af alle de fænomener, som man ser, hører og føler, når

man møder en ny gruppe med en ubekendt kultur. Artefakterne omfatter også gruppens stil, som er

udtryk i påklædning, tiltaleformer, følelsesmæssige udfoldelse, sprog, myter og historier om

organisationen (ibid, 1994.25). I forhold til værdiformidling vil det betyde, at man på dette niveau

skal på efteruddannelser og kurser, der er sat i gang for at medvirke til en forståelse og

implementering af de formulerede værdier.

Værdier er en organisatorisk fælles viden, som stammer fra erfaring via fælles handlinger. Det er

værdier som er blevet skabt på baggrund af begrundede strategier, mål og visioner. Værdier på dette

bevidste niveau kan forudsige meget af den adfærd, som kan observeres på artefaktniveau (Schein,

1994).

Skueværdier (espoused values)

Schein opererer med begrebet skueværdier, og der er tale om værdier som institutionen drømmer

om, hvordan nutiden og fremtiden burde være, men som oftest ikke lever op til de mål. Schein

omtaler skueværdier som, hvad institutionsmedarbejdere vil gøre i en given situation, men det kan

være modstridende med, hvad medarbejderne gør, hvor værdinormen burde være gældende.

Skueværdier afspejler, hvad medarbejderne siger, de vil gøre i en bestemt tid, og ifølge Schein er en

organisations værdi således udtryk for organisationskultur, hvis værdierne er baseret på de

grundlæggende antagelser.

Fig.4. Kulturdannelse

Udvikling af grundlæggende antagelser begynder med, at institutionen står med en problemstilling.

En værdinorm opstår, hvis en leder overtaler en gruppe til at handle i overensstemmelse med hans

overbevisning, hvis løsningen fungerer, og gradvist sætte en kognitiv transformationsproces i gang.

Værdinormen transformeres i en værdi eller tro, og i yderste konsekvens til en fælles antagelser

(Schein, 1994). Men hvis disse værdier ikke er baseret på tidligere læring, afspejler de ofte, hvad

Argyris og Schön har kaldt skueværdier. Eksempelvis, kan en organisation således sige, at de har

høj kvalitetsstandard, men dette kan modsiges af praksis på området.

59

Problem Værdinorm Værdi Grundlægg. Antag.

I denne sammenhæng er der vigtigt at skelne mellem skueværdier og værdier. Skueværdier

afspejler, hvad medarbejderne siger, de vil gøre i en bestemt situation, mens værdier afspejler, hvad

medarbejderne gør.

Grundlæggende antagelser

De grundlæggende antagelser, der udgør kulturens kerne, afspejles i en organisations værdier og

artefakter. Når en løsning på et problem virker gentagne gange, bliver den efterhånden taget for

givet. Grundlæggende i denne forstand svarer til, hvad Argyris har identificeret som ’brugsteori’

dvs. de implicitte antagelser, som rent faktisk styrer adfærden, og som fortæller gruppemedlemmer,

hvordan de skal opfatte, tænke på og følelsesmæssigt forholder sig til ting (Schein, 1994:29).

Ved at lade værdierne skabe en sammenhængende adfærd i organisationen skabes stærke

organisatoriske identiteter, hvilket kan føre til et positiv image.

Fig. 5. Det organisatoriske isbjerg

__________________________________________________________________________________________

Formelle aspekter

-Mål

-Struktur

- Færdigheder

Uformelle aspekter

- Holdninger

- Værdier

- Følelser

60

Figuren illustrere kulturelementer der spænder fra at være synlige til at være skjulte. Den er

gengivet med inspiration fra Borum (1997). En af figurens pointer er, at de uformelle aspekter, der

umiddelbart ikke kan ses, fylder mere og har større betydning for organisationsmedlemmernes

handlinger, end de synlige, formelle aspekter.

Ledelse og kulturændring

Ofte er organisationer nødsaget til at ændre de grundlæggende antagelser, som udgør kulturen, fordi

omgivelserne ændrer karakter i en sådan grad, at antagelserne ikke længere er gyldige. Disse

dynamiske processer inden for kulturskabelse og ledelse er kernen i ledelsesbegrebet (Schein,1994).

Ledelsen spiller en vigtig rolle mht. dannelse og indlejring af kultur i en gruppe.

Kulturer kommer grundlæggende fra tre kilder:

Organisations grundlæggernes overbevisninger, værdinormer og antagelser.

De erfaringer som gruppemedlemmerne lærer af, efterhånden som deres organisation

udvikler sig.

Nye overbevisninger, værdier og antagelser, som tilføres af nye medlemmer og ledere.

Organisationer dannes ikke tilfældigt eller spontant. Tværtimod er de skabt, fordi et eller flere

individer har en opfattelse af, at koordineret og fælles handling kan frembringe noget, som

individuel handling ikke kan (ibid, 1994:197).

Ifølge Schein skabes forandringer i organisationskultur ved at vende tilbage til de faste struktur for

at undgå utryghed og uforudsigelighed. Ud fra den betragtning kan systemer således siges at være

grundlæggende for at kunne formalisere en forandringsproces. Schein som er inspireret at Kurt

Lewin har beskæftiget sig med begrebet optøning, som er nødvendigt hvis dele af de tre

kulturniveauer skal forandre sig.

Optøning

Hvis nogen del af kerne strukturen skal ændre sig, gennem gradvise forandringer, må systemet først

opleve tilstrækkelig uligevægt til at gennemtvinge en coping proces, der igen kan føre til en til en

form for ligevægt. Schein anskuer, at for at skabe motivationen til forandring, er der visse

processer, der skal være til stede:

Negativ eller afkræftende information til at afstedkomme alvorligt ubehag og uligevægt.

61

Sammenkædning af denne afkræftende information med vigtige mål, der skaber

skyldfølelse.

Tilstrækkeligt med psykologisk tryghed til at se en mulighed for at løse problemet uden tab

af identitet (Schein, 1994: 280).

I forbindelse med optøningsfasen, beskriver Schein, at dette kan være vanskeligt i organisationer,

der er præget af en ældre fast forankret kultur. Organisationen vil kunne føle angst eller skyld, hvis

den afkræftende information relaterer sig til vigtige mål, og det kognitivt er umuligt at fornægte

sådanne forbindelser, idet informationen er truende. Men angst og skyld kan også fornægtes, så selv

hvis den afkræftende information trænger ind, er det stadig ikke nok til at motivere forandring, hvis

forandring indebærer en trussel mod den basale identitet(Schein, 1994).

Ud fra Scheins teoretiske anskuelser kan det konkluderes, at optøning er væsentlig for, at det bliver

synligt for medarbejderne, hvor uhensigtsmæssige dele af den tidligere kultur var.

Kognitiv restrukturering

Når organisationen er blevet optøet, forløber ændringsprocessen, der enten afspejler læring ved at

forsøge sig frem, eller ved psykologisk identifikation med og efterligning af rollemodeller (ibid,

1994:280). De fleste forandringsprocesser understreger behovet for adfærdsændringer. Disse

adfærdsændringer kan fremtvinges men vil ikke vare ved, når den tvingende kraft fjernes, med

mindre kognitiv redefinition er gået forud eller ledsager ændringer.

De kulturelementer, der fungerer som forsvarsmekanismer, vil sandsynligvis blive bibehold og

styrket gennem årene, men de kan forfines og udvikles til en integreret og mere kompleks struktur.

Grundlæggende antagelser kan blive bibeholdt, men den form, de viser sig i, kan forandres, hvilket

skaber nye adfærdsmønstre, der til sidst påvirker de grundlæggende antagelser.

Genfrysning

Når en organisation er blevet optøet, kan man gennemføre forandringer, hvorefter den sidste del af

forandringsprocessen udgør det, Schein kalder for genfrysning. Begrebet genfrysning handler om

den opmærksomhed, der bør rettes mod de forandringer, der er sket i organisationen.

Genfrysning er en form for forstærkelse af forandringer via bekræftelser. Ifølge Schein,

stabiliserer de bekræftende data, der modtages fra vigtige kilder, de nye antagelser gradvist.

62

Lederes nøgleproblem er, at de er nødt til at skabe sig en marginal position i deres egen kultur, så de

kan erkende, hvad der er uhensigtsmæssige antagelser og selv lære nogle nye måder at tænke på

(ibid,1994:290). Dvs. ledelsen må medvirke til atter at genfryse de nye adfærdsmæssige mønstre

eller vaner hvis sandsynligheden for forandring skal optimeres.

Modstand mod forandring

Schein argumenterer for, at organisationer ligesom individer også har behov for at skabe en vis

orden i sin omverden. Modstand mod forandring må grundlæggende opfattes som en reaktion på

forandringens ukendte konsekvenser og fraværet af den psykologiske tryghed, som de kendte vaner

giver. Argyris (1990) og Schein (1994) pointerer, at de fleste af mennesker, der skal lære noget nyt,

føler sig utrygge. Dette skyldes at de ikke besidder de tilstrækkelige kompetencer, som læring

kræver. Ifølge Argyris, bliver mennesket dygtig ved at være inkompetent, ved at udvikle en evne,

han kalder det ”skilled inkompetence”. Disse mennesker er meget dygtige til at beskytte sig selv

mod den trussel, det kan være at lære noget nyt. Derfor lærer de aldrig at nå frem til de resultater.

Hvis de kompetencer og den viden samt de handlinger, de tidligere har mestret, således ikke er

tilstrækkelige i forhold til de nye krav, som en forandring stiller, kan forandring blive en trussel

mod individets identitet og selvopfattelse og dermed lede til forskellige modstandsformer.

Opsamling

Teoretisk sammenfatning

I ovenstående er gennemgået de vigtigste teoretiske begreber der, skal danne grundlaget for min

analytiske tilgang til problemstillingen.

Til forskel fra Foucault er subjektet for Bourdieu ikke blot en illusion. Det eksisterer som en agent,

der er socialt konstitueret som aktiv og handlende i bestemte felter (Bourdieu & Wacquant 1992).

Individet eksisterer som agent i feltet for Bourdieu, og subjektet eksisterer som subjektposition i

diskursen for Foucault. Bourdieu opererer dermed med en ide om de diskursive systemers formative

kraft i forhold til de sociale agenter, som er parallelle til visse elementer i Foucaults diskursteori.

Men hvor Foucault så, giver alt magt til diskursen og gennem sin manglende interesse for

praksisniveau, implicerer at diskurs kan forklare handling, forestiller Bourdieu sig ikke nogen

direkte sammenhæng og viser i stedet, hvordan praksis ofte divergerer fra diskursive konstruktioner

(Callewaert i Gilliam 2006).

63

For både Bourdieu og Foucault, er det en pointe at argumentere mod humanismens,

eksistentialismens, individualismens og rationalismens bevidste og strategisk vælgende individ

(Bourdieu og Wacquant 1992:132). Ifølge Foucault (1982) er subjektet underkastet diskursens

objektivering, som er konstitueret af dens magtviden. Foucault har vist, at arkitekturen i

disciplineringsinstitutioner bidrager til at disciplinere massen af subjekter ved at opdele den fysisk

og i kategorier. Gennem de diskurser og de kategorier, der benyttes i skolekonteksten, objektiveres

flokken af børn, og i det omfang det foregår den stærkeste disciplinering. Disciplinering gennem

tildeling af subjekt positioner, Foucaults videns magt, er ikke en magt, der anvendes bevidst, med

strategiske mål af lærerne, men er en i institutionen indbygget differentierings og sorteringslogik

(Foucault, 1982 i Gilliam, 2009: 82). Bourdieu med sit habitusbegrebet viste, i hvor høj grad

menneskers praksis og fornuftige valg er skabt på baggrund af ikke-bevidste kropsligt indlejrede

dispositioner for handling.

Endvidere er specialets teoriapparat tilføjet Scheins organisationskultur, som udgør et

dybereliggende niveau af grundlæggende antagelser, som er fælles for lærerne af den pågældende

folkeskole. Schein understreger, at de grundlæggende antagelser oftest er uformulerede og tages for

givne størrelser af folkeskolens aktører. Schein pointerer, at det er vanskeligt at opnå nogen form

for forandring hvis forandringsbudskabet strider mod organisationens grundlæggende

antagelse.Kapitel 4

Analyse og fortolkningsstrategi

Min analysestruktur tager udgangspunkt i Kvales og Dahler – Larsens analysemetoder. Min analyse

tegner et billede af fire læreres pædagogisk praksis og deres holdninger som både har mange

lighedspunkter men som også adskiller sig fra hinanden.

Displays

Lærernes udsagn er blevet inddelt i 5 displays, der samlet dækker adspurgte områder:

1. Lærernes holdninger og handlinger i forhold til etniske minoritetselever.

2. Skolens formål og dets betydning i lærergruppen.

3. Inddragelsen af minoritetselevers sproglige og kulturelle forudsætninger.

4. Lærernes forståelse af begrebet multikulturel skole.

5. Lærernes holdninger i forhold til skolens kultur, værdier og visioner.

64

Ud fra de fem displays er der blevet udarbejdet en kondenseret opsummering af displayet og

interviewsvarene er kategoriseret i fem temaer:

1. Tosprogede som problem

2. Tosprogede som sproglige mangler og problemer

3. Skolen som dansk institution – den multikulturelle udfordring

4. Skolens kultur og værdier

5. Inddragelsen af etniske minoritetselevers sproglige og kulturelle forudsætninger.

I det følgende vil jeg, i overensstemmelse med teorier og i henhold til interviewguide, analyserer

folkeskolelærernes holdninger. Gennem kapitlet vil jeg derfor primært fokusere på, hvorledes

lærerne på A - skole og B - skole italesætter etniske minoritetselever. Da jeg gennem det holistiske

analytiske blik er af den opfattelse, at sproglige kategoriseringer er med til at konstruere den sociale

virkelighed, finder jeg det interessant at belyse, om lærerne gennem kategoriseringer konstruerer

bestemte syn på denne gruppe børn. Jeg mener, at dette kapitels analyse er af væsentlig betydning

for at give et indblik i, om etniske minoritetselever sproglige og kulturelle forudsætninger

anerkendes på lige fod, eller om folkeskolen ser sig selv som en dansk skole, der tilpasser andres

sproglige og kulturelle forudsætninger til de danske normer. Lærerne indgår som den primære aktør

i samarbejdet, hvorfor deres syn på de etniske minoritetselever spiller en central rolle i forhold til,

hvordan de opfatter og anerkender dem. Se figuren nedenfor.

Figur nr.6.

65

A -skolens kulturskueværdier

Lærernes grundantagelser

Anderkendelse af sproglige forudsætninger

Anderkendelse af kulturelle

forudsætninger

B -skolens kulturskueværdier

Lærernes grundantagelser

Flere lærer giver udtryk for bekymring, der knyttes til præsentationen af børn og familier med

etnisk og minoritets baggrund. Nogle lærer bruger udtrykket som ’det er jo en dansk folkeskole’.

Resultater, analyse og fortolkning

Interviewsvarene er kategoriseret i 5 meningskategorier. I dette afsnit vil jeg undersøge, hvad det er

for oplevelser og forståelser, der produceres i de to folkeskoler og hvordan lærerne opfatter elever

med etnisk minoritetsbaggrund. Undervejs vil jeg diskutere, hvordan kategorien ’tosprogethed’ ofte

anskues som negativt og problematisk som et resultat af en mangelfuld opvækst i familien.

Matrice 1. Lærernes udsagn om etniske minoritets elever

Menings-

kategori

1. Tosprogede som problem

Lærer 1

Signe

Det er en ekstra byrde at have tosprogede elever.Det er samfundet og især politikerne, der betegner de tosprogede som problem.

Lærer 2

Nina

Jeg bruger meget krudt på, at opdrage de børn. Arabiske drenge overholder ikke skolens regler.De lever ikke op til de danske normer og værdier.

Lærer 3

Kirsten

I vores skole har vi et stort problem. Arabiske drenge virker truende overfor de danske børn. De har et hårdt sprogbrug. De kan virke skræmmende. De har temperament og laver store arme bevægelser.

Lærer 4

Jan

Det er meget spændende at arbejde med tosprogede elever. Jeg betragter dem ikke som problematiske. Man skal give eleverne tid.De føler sig udenfor og ikke velkomne.

66

Teoretisk

optik

Bourdieu Focault

Habitus

Kulturel kapital

Differentiering

Magt

Normalisering

Menings-

kategori 2. Som sproglige mangler og problemer

Lærer 1

Signe

De mangler ideer. De er præget af forældrenes kultur. Der er ikke bevis på, at araberne er dummere end de andre.

Vi sprogvurderer vores tosprogede elever. Det er et pædagogisk redskab, hvor man går ind og undersøger, hvor de har mangler.

Lærer 2

Nina

”Det er jo begrænset hvad jeg kender til litteratur fra arabiske lande. Primært bruger jeg den danske litteratur. Og det er jo mit ømme punkt. Jeg har forsøgt før, at tænke de tosprogedes kultur og deres værdier.

Lærer 3

Kirsten

De forstår dansk lige som jeg forstå russisk.En del af de børn med sprogproblemer, er ikke de kvikkiste. De kan heller ikke skrive på arabisk. Jeg skal brug meget tid på at forklare ordene. Jeg plejer at lave forforståelse med dem, og så får de ekstra lektier med hjem.

En del af de tosprogede elever har problemer med forståelse, forforståelse og skrivning.

Lærer 4

JanMange af dem ligger under middel.

Teoretisk

optik

Bourdieu Foucault James Banks

Symbolsk vold Normalisering

Eksamen/test

Multikulturel

curriculum

Menings-3.Skolen som ’dansk’ institution – den multikulturelle udfordring

67

kategori

Lærer 1

Signe

Vi har haft en antropologi studerende, som i sine studier har bevist, at vores skole er en skole for danske elever.

Tosprogede elever føler sig udenfor. Vi er blevet mere bevidst omkring begreberne ’os og dem’.

Lærer 2

Nina

”Tal dansk”. Danske børn føler sig utrygge.

Lærer 3

Kirsten

Drengen kom ofte i konflikter med danske elever. Han mente, det er pga. hans hudfarve. Han følte sig dårligt tilpas på vores skole. Nogle kaldte ham for ’sort’. Han var altså ’sort’.

”Det er en dansk skole og vi har for få indvandrere børn”.

Lærer 4

Jan

I dag har vi flere tosprogede end for 10 år siden. Vores samfund er blevet mere multikulturelle. De kommer med en anden viden og erfaring end den, jeg er vant til at opleve hos de danske elever. Jeg mener bestemt, at de skal repræsentere deres kultur og den danske kultur.

Teoretisk

optik

Bourdieu James Banks Gitz- Johansen Laura Gilliam

Kategorisering Prejudice reduction Institutionel racisme

Menings-

kategori

4.Skolens kultur og værdier

Lærer 1

Signe

Vi gør tingene på forskellige måder.Vi har debatteret temaer som: racisme, ’os og dem’.Vi arbejder i teams.Mine kolleger anerkender ikke de tosprogede.

68

Lærer 2

Nina

Skolelederen er ikke engageret i skolens værdier og målsætninger.Vi mangler tosprogede lærere.Vi mangler støttelærere. Lærere, der arbejder med de tosprogede er slet ikke engageret.Tal dansk. Danske børn føler sig utrygge.

Lærer 3

Kirsten

Skolelederen er ikke egnet til ledelse.Vi har forskellige holdninger.Tal dansk.

Lærer 4

Jan

Vi gør tingene på forskellige måder.De må gerne tale deres modersmål.Jeg er bange for,at vi ikke anerkender de tosprogede.

Teoretisk

optik

Edgar H. Schein

Skueværdier

Grundlæggende antagelser

Menings-

kategori5. Inddragelse af minoritetselevs sproglige og kulturelle forudsætninger

Lærer 1

Signe

”Nogen gang, nægter de at sige ordet på arabisk, og nogle gange så siger de, hvad det hedder på

arabisk. Så, kan jeg også lærer det ord på arabisk. Vi griner alle sammen”.

Lærer 2

Nina

”På vores skole gør vi meget ud af, at snakke traditioner året igennem, synge en hel masse danske sange. Jeg synes, at det største problem er, når der kommer folk som har andre rødder”.

Det er jo begrænset, hvad jeg kender til litteratur fra de arabiske lande. Et andet eksempel er, at jeg har forsøgt at tænke de tosprogede elevers kultur ind.

Lærer 3

Kirsten

”Hvis man skal være integreret i det danske samfund, så skal man kende H.C. Andersen, nordiske myter og vores fælles arv. Mange tosprogede elever har slet ikke den sammen viden som danske børn. Hvis jeg vælger at sende mine børn til Tyskland, så vil de også lærer om tysk kultur og historie”.

Fint nok, at de taler arabisk sprog, men jeg mener, at man skal passe på ikke at gøre de danske børn usynlige. Det kan virke uhøfligt, og vi ved ikke hvad de taler om. Jeg bliver meget vred når jeg ser den arabiske bande der taler arabisk.

Lærer 4

Jan

Jeg forsøger at inddrage deres baggrund i undervisning.

Teoretisk

optik

James Banks Bourdieu

Multikulturel

pædagogik

Symbolsk vold

69

Analyse og fortolkningsstrategi

Jeg har valgt at strukturere analyseniveau 1 i fire afsnit, som hver sætter fokus på en enkelt lærer og

har til formål at fremhæve deres pædagogiske praksis og deres syn på etniske minoritetselever

gennem deres fortællinger. Disse fortællinger ligger til grund for den videre analyse og dette kan

begrundes med, at lærerne har mange fællestræk hvad angår deres praksis, men de adskiller sig fra

hinanden, hvad angår efteruddannelse, køn og alder. I afsnittet Analyseniveau 1 præsenteres

fortællingerne om Signe (A skole), Kirsten (A skole), Nina (B skole) og Jan(B skole). Disse

ligheder og forskelle åbner for en række diskussioner, som følger på analyseniveau 2.

Analyseniveau 2: Teoretisk fortolkning

På dette niveau inddrages teoretiske begreber som er blevet præsenteret tidligere i kapitlet ”Den

teoretiske ramme” til fortolkning af udsagns betydning. De mønstre og sammenhænge som er blevet

fundet på niveau 1, bliver dermed genstand for den teoretiske fortolkning på niveau 2.

Analyseniveau 2 kobler således analyseniveau 1 med specialets teoretiske fundament. Analyse 2

tager udgangspunkt i følgende fokusområder:

1. Tosprogede som problemer 2. Som sproglige mangler

Lærernes habitus Sproglige kapital og sproglige hierarkier

Kategorisering af etniske minoritetselever Den normaliserende sanktion

Symbolsk vold Sprogtestning

Monokulturalistisk tilgang til minoritets elever

Modersmålets status

3.Skolen som ’dansk institution’- den multi- kulturelle udfordring

4.Skolekulturen,værdier og grundlæggende antagelser

70

Skueværdier og grundlæggende antagelser

Kategorisering af etniske minoritetselever i forhold til danskhed

Grundlæggende antagelser

5.Inddragelsen af minoritetselevers kulturelle forudsætningerEtniske minoritetselevers kulturelle og religiøse traditioner

Analyseniveau 1

I den tidligere kapitel ”Præsentation af lærerne” gav jeg en indblik i, hvem lærerne er, hvilke fag de

underviser i samt deres uddannelsesmæssige baggrund. Analyseniveau 1 er, som nævnt i det

tidligere afsnit, hvor jeg holder fokus på empirien.

Signe

Signe har efteruddannet sig i dansk som andet sprog, og hun fungerer også som vejleder og

koordinator for området på skolen. Signe oplever at hun med uddannelsen har opnået en teoretisk

ballast med hensyn til at undervise de tosprogede elever. Signe finder, at hendes tilgang til

didaktikken, har ændret sig, og hun er blevet mere opmærksom på, hvordan tosprogede kan

inddrages i undervisning. Signe fortæller, at hun ikke altid er tilfreds med kollegers praksis i forhold

til de tosprogede, fordi den har en negativ effekt på de svage elever.

Tema 1: Tosprogede som problem

Med nedenstående fortælling af Signe vil jeg illustrere lærernes fremstilling af etniske

minoritetselever. Lærerne ser som udgangspunkt en mangel ved de etniske minoritetselever. De

påpeger elevernes sociale baggrund som afgørende for elevernes faglige formåen.

Signes fortælling

Der er mest problemer med de arabiske drenge. De kan ikke sidde stille i timerne og kan ikke følge med i undervisning.

Lærerne skal bruge meget energi på at opdrage dem. Det er meget tidskrævende. Det er ikke godt, fordi det går ud over

71

resten af klassen. Vi har lærere på skolen, som har det svært med at rumme dem – og tosprogede elever kan godt mærke

det. Jeg bange for, at vores lærere ikke behandler dem retfærdigt.

Vi har ikke modtagerklasser mere på vores skole. Men vi har et sprogcenter – og vi skulle også have støtte til

normale klasser. Sprogcentret bliver langsomt bygget op. Jeg underviser kun i sprogcenter og så hjælper jeg i

lektiekafféen. Jeg tror, at mange af de tosprogede elever kan få glæde af. Og det tror jeg, at man giver et godt

fundament inden man går i gang med et emne (Signe).

Ovenstående fortælling er et eksempel på hvordan lærerne på A skole frustreres over den

umulige opgave og kategoriserer eleverne som ’problematiske’.

Tema 1 viser at der blandt lærerne konstrueres et problemfokus på etniske minoritetselever.

Etniske minoritetselever som en gruppe med problemer og besvær, og den gruppe, der tilskrives

identiteten ’tosprogede’, ’de arabiske drenge’ osv. bliver fremstillet som manglefulde, frem for som

elever, der har adgang til særlige sproglige ressourcer. Man kan derfor pege på, at det syn på etniske

minoritetselever, der eksisterer i folkeskolen, gennem symbolsk vold har indlejret sig i

uddannelsessystemets opfattelse af etniske minoritetsbørn.

For Signe som har en efteruddannelse i dansk som andet sprog er relationer og anerkendelse

vigtige redskaber for arbejdet med de tosprogede elever.

Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler

Tema 2 fokuserer på hvordan Signe oplever minoritetselever og hvordan de sproglige

mangler/forudsætninger foregår i den multikulturelle skole.

Signes fortælling

”De tosprogede mangler fantasi og ideer. Mine kolleger tror at de er ikke dygtige nok og derfor har de svært med at

håndtere dem i klassen. Der er ikke bevis på, at araberne er dummere end de andre, men jeg tror at de opfatter skolen

anderledes. Når jeg gør min kollega opmærksom på, at hun må tage hensyn til Mustaffa, så siger hun: Skal jeg også

tænke på de tosprogede?

Vi sprogvurderer vores tosprogede elever. Det er et pædagogisk redskab, hvor man går ind og undersøger, hvor det

sproglige mangler er, de har”.

Signe giver udtryk for, at etniske minoritetselever ikke er i stand til at tænke selvstændigt og

efter hendes opfattelse har disse elever nogle huller i deres viden i forhold til de etnisk danske

elever.

Det som Signe udtrykker - kompetencen til at formulerer sig og tænke selvstændigt, som

privilegeres af uddannelsessystemet, er i Bourdieus optik en af de vigtigste former for kulturel

72

kapital i en skole sammenhæng. Signe oplever, at hun også må kæmpe mod den diskurs der foregå i

klasserne, som ikke anerkender tosprogede elever. Signe oplever, at dansk som andet sprog på A

skolen prioriteres ikke højt og derfor fungerer heller ikke optimalt. Hun understreger at skolens

aktør skal arbejder meget mere med ændring af skolens kultur på at opfylde skolens mål og visioner

med hensyn til undervisning af tosprogede elever.

Tema 3: Skolen som dansk institution – den multikulturelle udfordring

Tema 3 omhandler Signes oplevelser, hvad angår den danske folkeskole som institution, der skal

sikre den nationale selvforståelse, som viderebringer den danske kulturarv i form af det danske

sprog og litteratur, den danske historie og det der beskrives som danske værdier.

Signes fortælling

”Vi har haft en antropologi studerende fra Odense, som i sine undersøgelser har bevidst, at vores skole er en skole for

danske elever. Vores tosprogede føler sig ekskluderet fra fællesskabet. Undersøgelserne har gjort os mere bevidste

omkring begreberne ’os og dem’. Vi vil gerne lave om på tingene. Jeg ved det, at der lærere på skolen der behandler de

tosprogede dårligt. Vi har også taget emnet op sammen med arabiske forældre, og de giver udtryk for at deres børn føler

sig som en del af skolen”.

Signe er meget reflekterende omkring skolens position og relationerne imellem etniske

minoritetselever, det vil sige, hun reflekterer over hvad skolens aktør gør og bør gøre, hvad der er

normalt og hvad der er passende og forkert inden for skoleverden. Med Bourdieu kan det forstås at

skoleverdenes doxa på nogle områder er brudt af heterodoxi, det vil sige, at skolens personale

forsøger gennem diskussioner at ændre holdninger blandt lærerne til minoritetselever.

Tema 4. Skolens kultur, værdier og grundantagelser

Tema 4 omhandler skolen som felt med et nyt fokus på det flerkulturelle hvor skolen betragter

”forskelligheden som styrke”. På A skolens nedskrevne skolens værdigrundlæg fremkommer en

tydelig vision og målsætning om at skolen profilerer sig som en multikulturel skole.

Signes fortælling

”Der er nogle lærere på vores skole, især de ældre lærere, som synes, de tosprogede skal ikke have fri på deres

helligedage, og de tager ikke hensyn til deres forskellighed. Lærerne er ofte uenige om, hvilke hensyn der skal tages til

de etniske minoritetselever”.

73

Signe oplever, hvordan nogle af hendes kolleger på skolen ikke vise tolerance og respekt overfor

minoritetselever. Hun fortæller at holdninger også har ændret sig meget i de sidste par år. Signe

oplever at lærerne er uenige hvilke kulturelle værdier, normer og praksisser skal videreføres.

Tema 4 viser, at Signe oplever at lærernes tilgange viser en del af den variation, som peger tilbage

til den monokulturelle tilgang, hvad angår håndtering af etniske minoritetselever. Men hun

understreger også, at skolen gennem diskussioner og efteruddannelser forsøger at ændre holdninger

hos lærerne.

Tema 5:

Inddragelse af minoritetselevers sproglige og kulturelle forudsætninger

Tema 5 omhandler hvordan Signe oplever at minoritetselevers sproglige og kulturelle

forudsætninger bliver inddraget i undervisning. Signe ønsker at give minoritetselever en oplevelse

af, at deres modersmål er en styrke og ressource. Dette gør hun, ved at inddrage elevernes

modersmål i undervisning.

Signes fortælling

”Jeg forsøger at inddrage nogle elementer at deres modersmå i undervisning, ved at spørge dem hvad de hedder på

arabisk. Nogen gang, nægter de at sige det på deres modersmål og nogen gang så siger de på arabisk. Jeg vil også gerne

lære nogle ord på arabisk. Vi griner alle sammen”.

Signe lægger vægt på, at lære og kende de minoritetselevers sproglige forudsætninger som et

redskab i undervisningen. Tema 5 viser, at Signe forsøger at inddrage minoritets sproglige

forudsætninger der giver en synlighed og elevernes eksistens anerkendes. Signe oplever at eleverne

ikke har glæde af at inddrage deres modersmål elementer, fordi Signe føler at det er ikke relevant da

hun ikke er kompetent til arabisk sprog.

”På vores skole indstiller vi børnene til dansk som andetsprog undervisning på baggrund af deres manglende

dansksprogsfærdigheder. Den undervisning der tager udgangspunkt i tosprogede sproglige forudsætninger iværksættes

efter en hierarkisering af elevernes mangler. Og, dette kan forstås som en erkendelse af gruppen af tosprogede elevers

sproglige forudsætning. Vi har et problem på skolen, at mange forældre er ikke enige om at deres børn går til dansk

som andetsprog undervisning”(Signe).

74

Kirsten

Tema 1: Tosprogede som problem

Som nævnt tidligere, Kirsten har mange års erfaring som lærere og hendes erfaring med

minoritetselever har hun opnået gennem de sidste år. Kirsten har ingen efteruddannelse i dansk som

andet sprog. Hun underviser i dansk, kristendom og natur – teknik på A skole.

Kirstens fortælling

”Vi ved ikke hvad vi skal stille op med dem. De har meget vrede i sig. Vi oplever ofte, at lige så snart vi spørger noget,

så kalder de os for racister. De dækker over hinanden og det er en teknik de bruger. Jeg tror ikke de bliver dårligt

behandlet på vores skoler. Vores forestilling er, at de arabiske drenge har meget fri tøjler der hjemme og de er dem der

bestemmer over deres mødre og søskende. Hvor det grundlæggende, de danske børn, har et indre styring, er moralske

og samvittighedsfulde. Vi kan ikke håndtere dem på vores skole. De har det en uacceptabel opførsel, temperament og de

lærer ikke den danske sprog. Jeg forstår ikke hvorfor kommunen placerer dem på vores skole. Vi er ikke klædt på, at

undervise de tosprogede”.

Tema 1 viser at, Kirsten oplever at det er enormt svært at håndtere etniske minoritetselever, både

i forhold til deres kulturelle baggrund, adfærd og faglighed. Kirsten oplever at drengenes baggrund

og erfaringer ikke hører til skolekulturen.

Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler

Tema 2 belyser, hvordan Kirsten oplever minoritetselevers sproglige færdigheder.

Kirstens fortælling

”En stor del af de tosprogede har sproglige problemer. De er ikke det kvikkiste. Jeg skal være meget opmærksom på

deres sproglig forforståelse, de faglige færdigheder, arbejdsmetoder og samarbejdsformer. De kan heller ikke tale

ordentlig på arabisk og de kender ikke til den arabiske kultur”.

Kirsten fremhæver at de tosprogede skal have meget hjælp og giver dem gode danskkundskaber

og danske traditioner, således at de kan gebærde sig i samfundet. Tema 2 viser at Kirsten tolker

præferencerne i forhold til læring som mangler ved eleverne eller som noget problematisk, således

hun ser en barriere for at klare sig godt i skolen og samfundet.

75

Tema 3: Skolen som ’dansk institution’ – den multikulturelle udfordring

Kirstens fortælling

”Hvis man ønsker at gå i en dansk skole så må de lærer om vores kultur og værdier. Skole A er en dansk skole og

desuden har vi ikke ret mange med indvandrer baggrund. Jeg kan ikke klare det, når de taler arabisk og de danske børn

kan heller ikke. Vi ved ikke hvad de snakker. Jeg stopper dem med at tale på deres modersmål fordi de danske børn

bliver ked af det”.

Tema 3 viser at Kirsten oplever at de kulturellemæssige forskelle er svært at håndtere og skolen

mangler nogle pædagogisk redskaber. Kirsten argumenterer med den assimilationsorienterede

diskurs, at minoritetselever skal tilpasse sig skolen og ikke omvend.

Tema 4. Skolens kultur og værdier

Tema 4 viser, at A skolen profilerer sig for at være en flerkulturel skole, hvilket blandet ses gennem

deres motto: ”forskel er en styrke”.

Kirstens fortælling

Hvis jeg nu snakker med Merjems far, at eleverne skal på lejreskole, så siger han: det er en god ide, men en pæn pige

tager ikke på lejreskole. Hun overnatter ikke væk fra hjemmet. Skoleledelsen (bedre sent end aldrig) har påtaget sig at

holde særskilte etniske forældremøder. Og det ser ud til, at det virker rigtig godt. Nu, deltager de muslimske elever også

til svømning. Det betyder meget, at skolen har en fælles holdning – hvad vi gør her og ikke gør”.

Kirsten oplever på skolen, at skoleledelsen, nu i højere grad end tidligere prioriteter skole – hjem

samarbejdet med minoritetsforældre. Kirtsen giver udtryk for at skoleledelsen spiller en afgørende

rolle for, hvordan skolen giver etniske minoritetselever og deres forældre mulighed til at deltage i

skolens aktiviteter.

Tema 5: Inddragelse af tosprogede sproglige og kulturelle forudsætninger

Tema 5 fokuserer på, hvordan Kirsten inddrager etniske minoritetselevers sproglige og kulturelle

forudsætninger i undervisning. Som tidligere nævnt Kirsten har ikke kendskab til dansk som andet

sprogundervisning, men hun gør alt, ved at give den støtte som eleverne har brug for. For Kirsten er

inddragelsen af de kulturelle forudsætninger i undervisningen, en metode til at give de tosprogede

en oplevelse af, at forskellighed er en forudsætning.

76

Kirstens fortælling

”Mine tosprogede elever har ikke fantasi og de kan ikke tænke abstrakt. Det ligger ikke generne, at de skal tænke selv

og det bliver ved med at blive sådan i de to næste generationer. Jeg forsøger at hjælpe dem med at komme med deres

udsagn, men det er svært for dem. De vil godt svare med noget de ved. Men de svarer ikke med noget de synes, mener

eller føler”.

Tema 5 viser at Kirsten oplever etniske minoritetselever som ”uintelligente” og dårligt stillet og

hun italesætter dem som en gruppe der er i besiddelse af en uforanderlig kultur, som er kendetegnet

ved at befinde sig i et mindre udviklingsniveau. Kirsten tror at disse elever er født i en kultur som er

uforanderlig og hun viser et fastlåst syn på deres identiteter og kultur.

”Vores tosprogede mangler forståelse af teksterne i danskundervisning. Vi arbejder meget med at give vores

tosprogede noget dansk kultur, fordi det er noget de ikke har. Men, jeg har også prøvet at anerkende pigens religiøse

forudsætninger ved at inddrage hendes historie om islam i undervisningen. Hun har lavet et rigtigt godt stykke arbejde.

Hun fik 10 og sidste år fik hun 2 i kristendom. Det er et stort fremskridt. Jeg tager ofte den arabiske kultur i

undervisning, fordi jeg mener det er vigtigt at gøre dem stolte af deres kultur. Og så spørger jeg til sidst om det var

rigtigt det hvad jeg fortæller. De ved ikke noget om deres kultur”.

Tema 5 viser at Kirsten forsøger på at give de minoritetselever de samme muligheder som elever

med etnisk dansk baggrund, men hun betoner også vigtigheden af at være bevidst om de

minoritetselever kulturer og religioner og tager hensyn til disse ved at ved at inddrage dem i

undervisning.

Nina

Tema 1: Tosprogede som problem

Nina er lærere på B- skole og hun er rigtig glad for at arbejde på den skole hvor der er mange

tosprogede elever, derfor valget af dansk som andetsprog er oplagt for Nina. Hun oplever at

efteruddannelsen giver hende en bedre forståelse for disse børn samt en faglig ballast. For Nina er

den faglige ballast ikke tilstrækkeligt nok, når hun skal tænke at tilrettelæge undervisning der tager

udgangspunkt i 20 forskellige elever og skolen mangler tosprogede lærere.

Ninas fortælling

”I vores skole, er vi gode til at melde ud hvad vi accepterer og ikke accepterer. Jeg bruger meget krudt på at opdrage

disse børn. Vi har også nogle klare regler hvad vi gør hvis der opstår problemer. Det er rigtig svært at håndtere elever

77

med arabiske baggrund. De tænker ikke logisk og de bliver ved med at ikke respektere skolens regler”.

”Forældresamarbejde med skolens personale fungerer til en vis grad. De problemer der opstår på vores skole, er, at de

ikke kommer til skolens arrangementer – skolefest, fastelavnsfest, julefest osv. De gider heller ikke forældremøderne.

Jeg synes, at mine kolleger gør et stort stykke arbejde, med at ringe til dem flere gange. Jeg tror, at det er fordi, de har

sproglige barriere”

Tema 1 viser, at Nina også har et negativ billede af disse børn som har en anden etnisk baggrund

end dansk. Hun også pointerer, at hendes holdning er ændret ved at tage efteruddannelsen og hun er

ikke i besiddelse af et fordomsfuldt syn.

Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler og problemer

Tema 2 viser hvordan Nina oplever, at den viden hun får om dansk som andetsprog giver hende en

række opmærksomhedspunkter som hun bliver bevidst om i sin undervisning. Hun oplever arbejdet

med de tosprogede som meningsfuldt og udfordrende.

Ninas fortælling

”Man gør ikke nok for de børn for at få deres kulturelle baggrund med. Og det er jo, som sagt, den manglende viden

omkring deres kultur og historie. Man, kan nogle gange glemme, at der sidder faktisk nogle elever som har helt en

anden baggrund. Selvom, at de virker som er meget integreret”.

”Desværre, så er der nogen gang svært for de tosprogede elever. For eksempel, min tosprogede pige der ligger helt

fagligt i top – har nogle forældre der i den grad bakker op. Min anden tosprogede pige – skulle jeg i den grad spørge,

rigtig mange gange til. Så kom der noget til sidst. Men, der har moren heller ikke så mange ressourcer. Det er et tydeligt

billede – har forældrene ressourcer, har de overskud – så bliver deres børn løftet meget fagligt og socialt”.

Tema 2 viser, at Nina har gjort sig overvejelser over etniske minoritetselevers kulturelle

baggrund og har indarbejdet et kritisk element i sin undervisning. Nina giver udtryk for, at det kan

være svært for etniske minoritetsforældre, fordi de ikke har tilstrækkelige dansk sproglige

kompetencer at leve op til skolens værdier.

Tema 3: Skolen som dansk institution – den multikulturelle udfordring

Ninas fortælling

”Min holdning har også ændret sig. For 10 år siden har jeg også været en af dem der har sagt ”tal dansk”. Når, der er

danske børn i nærheden, så vil jeg have at, de taler dansk. Fordi, de danske børn føler sig utrygge. Sidste år, en pige fra

parallelle klasse, talte rigtig meget med en anden pige på arabisk. Så, sagde jeg til dem at de skulle tale dansk, fordi de

78

andre børn er utrygge. Den anden pige kiggede på mig vredt og sagde ingenting. Næste dag, har jeg bemærket at hun

havde dækket sit hår med et tørklæde. Og jeg ved det ikke hvorfor hun har gjort det. Men det var kun den dag”.

Tema 4: Skolens kultur og værdier

Ninas fortælling

”At være integreret i det danske samfund er, når deres forældre kommer til skole – hjem samtaler, når børnene er med

omkring fødselsdagene. Men det kan være svært, fordi de er ikke så gode til ringe til de danske forældre og give besked.

Det er sådan noget, der kan give irritation. Men når jeg kigger på omkring integrationen, hvordan de leger sammen, så

mener jeg at det går bedre nu. Da de var små, så valgte de altid hinanden, men de gør de ikke mere. Når de skal arbejde

i grupper, så sætter jeg aldrig de tosprogede sammen. Men, når de får lov til vælge f.eks. omkring projekt arbejde så

vælger de ikke hinanden. Det er dejligt. For mig, det er tegn på at de er godt integreret”.

Tema 4 viser at Nina oplever, at nogle elementer af hendes pædagogisk praksis har ændret sig

og den virker inkluderende i forhold til minoritetselever og deres forskelligheder. Med ovenstående

fortælling, ligger der også en signalisering af Ninas opfattelse af integration. Det handler om,

hvorvidt etniske minoritetselever omgås børn med majoritetsbaggrund og ikke holder sig til børn

med samme etnisk baggrund som en selv. Og dette indebær en forventning om, at etniske

minoritetselever bør tilpasse sig majoritetsbefolknings normer og værdier. For Nina en vellykket

integration er, når etniske minoritetselever er holdt op med at vælge hinanden. Temaet illustrer det

spændingsfelt Nina arbejder i, hvor hun med et multikulturelt syn på minoritetselever er imod

ledelsen og kollegernes praksis. Temaet viser, hvordan Nina må tage kampen og gøre ledelsen

opmærksom på problemerne.

Tema 5: Inddragelse af tosprogede sproglige og kulturelle forudsætninger

Ninas fortælling

”I min klasse, er der en arabisk pige, som er ekstrem dygtig i klassen. Meget, meget dygtig.

Meget ambitiøs. Den anden arabisk pige, er ikke så fagligt stærk som jeg har oprindeligt troet.

Og, jeg fandt ud af det, via en læseprøve, hvor man går ind og tjekker læseforståelsen. Det var

der, jeg har set. Så har jeg også lavet en ordforråds analyse i kraft af det kursus jeg går på. Og

det bekræfter meget, at hun er ved at hænge i bremsen rent fagligt. Men, jeg har kontaktet

hjemmet og fortalt, at pigen har brug for ekstra undervisning i dansk. Forældrene var meget

åbent overfor min bekymring og virkede op bakkende. De gør det rigtig godt”.

79

På vores skole gør vi meget ud af, at snakke traditioner året igennem. Jeg synes det største problem er, når der kommer

folk som har andre rødder. Jeg kender ikke til litteratur fra de arabiske lande. Et andet eksempel er, at jeg har forsøgt at

tænke at inddrage de tosprogede kulturelle forudsætninger i min undervisning.

Tema 5 viser, at Nina oplever, at på hendes skole, skolens aktør arbejder meget med danske

traditioner som: jul, påske, fødselsdage osv. Hun påpeger, at hun tager udgangspunkt (ikke altid)

tosprogede elever hun har i klassen. Som et eksempel giver hun et projekt om juletraditioner og

ramadanen. Nina understreger, at hun kunne blive bedre til at bruge elevernes baggrund i

undervisning og hun ønsker også at arbejde med den multikulturelle dimension, men hun mangler

viden om den multikulturelle pædagogik.

Jan

Tema 1: Tosprogede som problem

Tema 1 viser, hvordan Jan oplever tosprogede på skolen og i hans klasse.

Jans fortælling

”Jeg lægger meget vægt på at mine elever udvikler selvstændighed og den kritiske sans. Jeg giver eleverne noget

litteratur til læsning, og dette skal ikke læses som udtryk for særlige danske værdier, det skal blive muligt at inddrage

andre fortolkninger. Jeg oplever, at mine elever har evnen til at tænke selvstændig”.

Jan oplever ikke etniske minoritetselever som problem for skolen og klassen og han er bevidst

omkring de kulturelle forskelle i klassen. Han mener at det er vigtigt at man anerkender disse unge

og deres anderledes liv. Tema 1 viser, at Jan inkluderer minoritetselever i det uproblematiske

kategori og signalerer dermed tolerance.

Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler og problemer

Jans fortælling

”Jeg medtænker den kulturelle forskel der er i min klasse, men jeg synes der er rigtig svært at relatere begreberne til

elevernes kulturelle baggrund”. I dag har vi flere tosprogede end for 10 år siden. Vores samfund er blevet mere

kulturelle og derfor skal vi blive bedre til at inddrage deres kulturelle baggrund”.

Jans tilgang til etniske minoritetselever er præget af ressourcer syn og hans undervisning

forsøger at tage udgangspunkt i minoritetselevers forudsætninger men han oplever at han ikke kan

altid realisere en sådan undervisning. Tema 3 viser, at Jan ønsker at tage udgangspunkt i en form for

den multikulturelle tilgang der anerkender minoritetselever som gruppe i skolen. Jan oplever at et

sådan undervisning er krævende og klassen skal hurtig videre fordi kravene er mange. Jan oplever,

80

at de tosprogede føler sig ekskluderet fra fællesskabet og han viser forståelse for deres følelser,

fordi, på den samfundspolitisk debat konstrueres et problemfokus på etniske minoriteter.

Tema 4: Skolens kultur og værdier

Jans fortælling

”Jeg føler at jeg har et ansvar som dansklærer at give alle eleverne kendskab til den danske kultur som er en vigtig del

integrationsprocessen.

Tema 4 viser, at med ovenstående udsagn, et billede hvorledes Jan på trods sine gode hensigter

stadigvæk har en monokulturelle syn som påvirker de etniske minoritetselevers identitetserfaringer i

skolen.

Analyseniveau 2: Teoretisk fortolkning

Analyse niveau 2 kobler analyseniveau 1 og inddrager begreber fra kapitlet ” Den teoretiske

ramme”. Dette afsnit tager udgangspunkt i Bourdieus og Foucaults begreber for at analysere

lærerenes udsagn og deres praksisser og hvorfor de problematiseringer af beskrivelser af

minoritetselever er så fremtrædende. Afsnittet ”Tosprogede som problemer” tager udgangspunkt i

Bourdieus begreber: habitus, kategorisering af etniske minoritetselever, symbolsk vold.

Tema1: Tosprogede som problemer

Lærernes habitus

Lærerenes udsagn og vendinger i relation til etniske minoritetselever, giver et billede af, hvilke

strukturer der styrer individet.

Habitus hos de fire lærere er præget af de dominerende strukturerende forhold, men på

forskelligvis, og deres habitus er påvirket af, hvilke generation kommer. Min analyse viser, at

lærergruppens praksis ikke har ændret sig i takt med samfundsudvikling. Det betyder, at praksissen

ikke er blot gentagelse, men denne praksis har opnået institutionens selvfølgelighed og legitimitet.

Lærernes habitus i forhold til etniske minoritetselever er karakteriseret sådan, at ingen sætter

spørgsmålstegn ved vigtigheden af inddragelsen og anerkendelsen af minoritetselevers sproglige og

kulturelle forudsætninger. Signe har et kritisk syn over for sin kollega, da hun med et smil på læben

siger: ”Ham der, er ikke rigtig tosproget”. Dette betyder, at den gode tosprogede elever opfører sig

i overensstemmelse med danske normer, det vil sige så dansk som muligt og underkaste sig den

symbolske vold, ved at anerkende majoritetens fremherskende opførsel på skolen. Næsten hos alle

81

lærerne fremhæves problemsynet på minoritetselever. Kirtsen giver udtryk for, at det var lettere at

være lærere tidligere, hvor der var ikke så mange krav. Kirsten er uddannet på en tid hvor der var

helt andre krav til lærerne, som har opnået doxisk status. Kirsten har heller ikke en efteruddannelse i

dansk som andet sprog dvs. hun har lavere symbolsk kapital end Signe. Signe set i relation til

Kirsten, gennem hele sit sprogbrug bakker op om disse strukturerende forhold.

Analysen viser, at lærernes habitus er præget af doxa om danskfokus og at de trækker på den

kompensatoriske tilgang – en struktur, som er blevet styrket gennem mange år, blandt andet gennem

sprogtest og fordeling af elever. Denne type af uddannelsesmæssig tænkning er blevet kritiseret

siden starten af 70’erne. Joan og Stephen Baratz, der blandt andet har forsket i spørgsmål om

uddannelse af minoriteter i USA, rejser en kritik af begrebet ’kulturel deprivation’, som de

beskriver som en type socialpatologi, der placere samfundsmæssige problemer hos nogle af

samfundets mest udsatte grupper (Gitz- Johansen, 2006).

Nina har også indlejret i sin habitus, at man skal tage fat i problemerne og mangler, hvor Jan har

mere fokus på elevernes ressourcer. Nina og Signe giver udtryk for, at det er meget nemmere at

indgå i samarbejde med danske forældre og ifølge Bourdieu, personer der har sammen kulturelle

kapital som dem selv og derfor i højere grad som har det sammen habitus, idet de kender og

anerkender denne og derfor vil anerkende forældre med sammen kulturelle kapital. Derfor på A

skolen har ledelsen besluttet at organisere særskilte forældremøder, fordi minoritetsforældre er ikke

i besiddelse af kulturelle kapital, herunder sprogligfærdigheder som danske forældre.

Min analyse peger på, at nogle lærere har svært ved at leve op til de nye krav og ikke formår at

omstille deres habitus til de nye tider.

Med nedenstående figur vil jeg præsentere hvordan lærernes position indenfor skolefeltet

afhænger af kombinationen af de forskellige kapitalformer, hvilket betyder nogen lærere begår sig

bedre i takt med samfundets udvikling frem for et andet.

Fig.7. Lærernes kapital (jeg har vurderet, at den økonomiske kapital er ikke relevant i denne sammenhæng).

J Feff

82Felt

Doxa

Alle mine informanter besidder en vigtig position i feltet, kan det tolkes som, at de alle er i

besiddelse af den kulturelle kapital, som er blevet opbygget gennemuddannelse og deres

erhvervserfaringer. Denne kulturelle kapital er også et udtryk for deres meninger og værdier, og da

alle, forsøger at overbevise hinanden omkring arbejdet med etniske minoritetselever, ser jeg et

billede af, at alle er i besiddelse af den kulturelle kapital, mere eller mindre. Signe som er i

besiddelse af den kulturelle kapital og som har deltaget i forskellige kurser i forbindelse med

tosprogethed, har taget den magtkamp mellem forskellige positioner.

Ifølge Bourdieu, jo mere kulturel kapital man besidder, jo mere styrke har man til at indtage en

dominerende position i et felt. Signe har mulighed for at opnå indflydelse på feltet men det kræver

anerkendelse fra gruppen. Signe er privilegeret blandt ledelsen, det vil sige, at hun har legitimitet til

at definere virkeligheden – Bourdieu kalder den for ’symbolsk kapital’. På den anden side i forhold

til minoritetselever, en gruppe lærere er også autoriseret til at sætte deres forståelser igennem som

det normale og til at bedømme, kategorisere og navngive minoritetselever som f.eks. ’problem

børn’, ’ dårlig danskkundskaber’, ’ikke så kvikke’, ’ligger i deres kultur’, ’virker skræmmende’ osv.

Ifølge Bourdieu disse symbolske systemer som anvendes inden for felter er medskaber af

virkeligheden og menneskers identiteter (Bourdieu & Wacquant, 1992).

83

symbolsk kapital

kulturel kapital

social kapital

Felt

Doxa

Kategorisering af etniske minoritetselever

På trods af at skolen ikke ønsker at gøre forskel på grund af etnicitet, kan de etniske

minoritetsdrenges anderledes etnicitet, race og kulturelle og religiøse former ikke indgå umarkeret i

skolen. På begge skoler i X Kommune hører jeg, at etniske minoritetselever markeres som fremmed

i skolen.

I citatet ’arabiske drenge’ associeres med noget problematisk, hvorved ’danske elever’ fremstilles

som normale og opdragende. Etniske minoritetsdrenge i den danske folkeskole omtales ofte som

adfærdsmæssige problematiske eller mangelfulde børn. Denne kategorisering kan have betydning

for minoritetselevers identitet, da den kan fungere som symbolsk vold, såfremt drengene

ureflekteret kan acceptere den kategorisering, og derved resultere i en opfattelse af dem selv som

problembørn og svage faglig elever. Ved at bruge betegnelsen ’arabiske drenge har et hård

sprogbrug’ og ’de danske elever bliver bange’ oplever lærerne drengene som vilde og voldsomme.

Signe påpeger, at de fleste lærere mener, at det gør deres arbejde væsentligt vanskeligere, hvis der

er en del af børn med minoritetsbaggrund. Udtrykket ’de forstår ikke den danske skole’ er en

enighed om de ønskeværdige i, at skolen opretholder sin danskhed.

I disse konstruktioner af andethed er det påfaldende, de distinktioner, der etableres mellem ’det

danske elever’ og ’den danske skole’ på den ene side og forestillinger om minoritetsdrenge på den

anden, mens danskheden fungerer som en uudtalt reference eller som den bagvedliggende

normalitet, som de andre måles i forhold til (Gitz-Johansen 2006).

Kirsten fortæller, hvordan der er enormt svært at håndtere de tosprogede elever, både i forhold til

deres kulturelle baggrund, adfærd og faglighed.

Min analyse viser, hvorledes disse lærere er med til at konstruere et negativt billede af etniske

minoritetselever. Lærerne foretager en hierarkisering af kultur, hvor etniske minoritetselever er

mere problematiske og mindre socialt udviklede, hvorfor de samtidig skaber en forståelse af dansk

majoritetselever som værende bedre og på et højere udviklingsstadie.

Med ovenstående analyse har jeg vist, at de fleste lærere på begge skoler italesætter

minoritetsbaggrund som problematiske, men på trods af dette, lærerne forstår disse problematiske

forskelligheder primært, som anderledes forudsætninger, der er resultat af en anderledes opvækst

frem for som manglende forudsætninger, der er resultat af en depriverende opvækst. Herved vil jeg

understrege Bourdieus pointe om, at skolen igennem den manglende anerkendelse af

minoritetselever, skaber konsekvenser for deres identitetsforståelse og forståelse af forskellige

sociale kategorier, uden at det opfattes som forskelsbehandling på baggrund af sociale positioner.

84

Det er interessant her, fordi det har vigtige konsekvenser, hvilke identiteter skolen promoverer og

gør relevante.

Symbolsk vold

Min analyse viser, at i forbindelse med interview og uformelle samtaler med lærerne (gennemført i

april, maj, november 2009), bliver etniske minoritetselever opfattet og problematiseret forskelligt,

hvor bekymringerne omkring disse elever oftest udtrykkes som manglende danskkundskaber,

ustimulerende, uorden, for vilde, går i bander, er provokerende overfor danske børn, manglende

respekt for lærerne (de kalder dem for racister). Kirsten giver udtryk for, at minoritetsdrenge fra

forskellige klasser holder sig i en større gruppe på et bestemt sted, hvor de spiser ’deres rullekebab’.

Det sted kaldes for ’arabernes sofa’.

For at præcisere lærernes udsagn, er det vigtigt at pointere at ifølge Bourdieu, så er der tale om

symbolsk vold uden at eleverne er bevidste om det. Lærernes syn på disse elever, der eksisterer i

magtfelt, har indlejret sig i uddannelsessystemets opfattelse af minoritetselever. Kirsten og Nina har

i højere grad indlejret i deres habitus, at man skal tage fat om problemerne, hvor Signe i nogen grad

har fokus i ressourcerne. Jan giver udtryk for, at han opfatter dem ikke som ressourcesvage og

problembørn og med dette formulering hans syn adskiller sig også fra de andre lærere.

Lærerne konkluderer at minoritetselever klarer sig dårligt sprogligt, fagligt og socialt og de er

efter deres opfattelse for tidskrævende. Der er på begge skolerne stor opmærksomhed over for

sproget, stor set alle de pædagogiske tiltag, er initiativer, der handler om at stimulere, korrigere

minoritetselevernes danske sprog dvs. de skal lære at tale, skrive og læse et korrekt dansk.

Denne forståelse referer ikke til minoritetselevers anderledes modersmål som en forklarende

faktor, men forholder sig udelukkende implicit til skolens dansksproglige norm.

Analysen viser, hvordan skolens doxa er med til at stille børn med forskellig kulturel baggrund

forskelligt i skolen, fordi deres kulturelle baggrund ikke i samme grad anerkendes som kulturel

kapital. Nina giver udtryk for et kendskab til den danske nationalkultur, historie og kultur. Nina er

klar over, at etniske minoritetselever repræsenterer andre kulturer, som ikke svar til skolens normer

og værdier, og hun forsøger at tage hensyn til de forskellige kulturer, der er til stede i klassen. Men

det er ikke nok, som hun siger. Doxa på skolerne er medvirkende til, at der opstilles en række

forventninger om, at forbedre minoritetselevernes færdigheder i at forstå, tale, læse og skrive

standard dansk.

Ifølge Bourdieu, skolens aktør deltager i spillet og handler i overensstemmelse med feltets doxa,

hvorfor de ikke stiller spørgsmålstegn ved de gældende grundlæggende antagelser for handling.

85

Med Bourdieu kan jeg pege på, at det er svært for mange forældre at hjælpe deres børn, fordi de

besidder en anden kulturel kapitel og habitus, end den som efterspørges i den danske folkeskole.

Mange fag i folkeskolen, karakteriseres ved at være kulturbærende fag, der fokuserer på specifikke

danske forhold. Her kan jeg pege på, at fagene dansk, historie, kristendom og musik i væsentlig

grad fokuserer på danske forhold og i mindre grad inddrager etniske minoritetselever sproglige og

kulturelle forudsætninger, der er repræsenteret blandt eleverne i skolen. På begge skoler, er

juletraditionen en integreret del af skolekulturen som folkeskolen bygger på og reproducerer,

selvom julen ikke er en del af alle børnenes bagage. Med Bourdieu kan jeg pege på, at

uddannelsessystemet sorterer eleverne på baggrund af etnisk tilhørsforhold, da særligt den etniske

majoritet af elevernes sprog og kulturelle referencer tilgodeses i curriculum.

Tema 2: Tosprogede som sproglige mangler

Sproglig kapital og sproglige hierarkier

I og med folkeskolen som institution gennem pædagogisk virksomhed reproducerer samfundets

legitime strukturer, kan lærerne på begge skoler ikke undgå at medvirke i denne reproduktion

(Bourdieu & Passeron,1992) .

Begge skoler i X kommune har valgt at nedprioritere modersmålsundervisning og kommunen

har besluttet ikke at tilbyde den. Minoritetssprogene har ret lav symbolsk værdi i skolerne i X

Kommune. Sproglig kapital må også ses i relation til sproglige hierarkier, hvor hierarkiet i det

magtfelt kendetegnes af, at beherskelse af de sprog som er genstand for folkeskolen

fremmedsprogsundervisning anerkendes som legitim sproglig kapital, mens beherskelse af arabisk

sprog ikke har sammen status. På begge skoler har man et sprogcenter, hvor lærerne eller

sprogvejlederne arbejder med at styrke minoritetselevers danske sprog. Men skolerne har derimod

ikke modersmålsundervisning da X Kommune har afskaffet den. Det hele handler om at lære

minoritetseleverne at tale, at opføre sig ordentlig, at læse, at forstå og skrive standard dansk. Som er

blevet nævnet tidligere i afsnittet, er der tale om symbolsk vold.

Den normaliserende sanktion

Som sagt tidligere i afsnittet, på baggrund af lærernes sproglige tiltag overfor minoritetselevers

sproglige forskelligheder, omhandler, at få disse elever til at leve op til de sproglige normer i

86

uddannelsesinstitutioner. Disse tiltag kan med Foucaults teori forstås som en form for intensivering

overfor de elever.

Kirsten som er lærer på A - skole nævner, at etniske minoritetselever har vanskeligheder med

det danske sprog. Hun giver udtryk for at de fleste af etniske minoritetselever der har sproglige

problemer, kommer fra sprogcentret. Med Foucault kan det forstås som en form for overvågning

fordi institutionerne har til hensigt at kategorisere eleverne og dermed at analysere og tildele dem

rang og kategori (Foucault, 1980). For eksempel, Kirsten giver udtryk for at minoritetselever er ”

ikke så kvikke” eller ”de forstår dansk ligesom jeg forstår russisk”. Ifølge Kirstens mening, har

sprogcentret gjort et godt stykke arbejde med at styrke minoritetselevers dansk sprog. I det omfang

dette sker, foregår den stærkeste disciplinering. Foucaults vidensmagt, er ikke en magt, der

anvendes bevidst med strategiske mål, men er en i institutionen indbygget differentierings og

sorteringslogik (Foucault, 1980 i Gilliam, 2009:83).

Med Gitz – Johansens ord, har begrebet ”kvik” i denne forbindelse kraftige undertoner af

manglende intelligens. Bourdieu har kritiseret intelligensbegrebet for at løsrive spørgsmål om

menneskers kompetencer fra dets sociale sammenhæng (Gitz- Johansen 2006 i Bourdieu 1997).

Bourdieu taler om det, han kalder ”intelligensracisme”, som betegner, når intelligensbegrebet

bruges til at retfærdiggøre visse gruppers dominans over andre. Han beskriver intelligens, som den

måles i diverse tests, som en form for kulturel kapital, og ikke som en biologisk realitet (Ibid

2006:174-175). Gennem interviewene med lærerne forstod jeg, at korrekt dansk og kendskab til den

danske kultur er en vigtig del af integrationsprocessen.

Kirsten taler om forforståelse som nøglen til den sprogfærdighed, som giver flere af

minoritetseleverne problemer i skolen. Læreren nævner, at generelt etniske minoritetselever

mangler nogle sproglige og kulturelle forudsætninger for at kunne klare sig godt i skolen.

Beherskelsen af et bestemt dansk bliver regnet som vejen til succes og kulturel kapital i skolen

(Gilliam 2009:131, Gitz-Johansen 2006:152). Kirsten har taget en læseprøve, der har til formål at

evaluere og korrigere Mejrems faglige evner i forhold til en standardiseret dansk sprogpraksis. Det

ser således ud til, at Kirsten griber tilbage til forskellige former for kompensatoriske og

uddannelsesteknologisk værktøjer og tests, når hun skal forholde sig til minoritetselever. Når

Kirsten stiller sig over for minoritetselever, så ser hun forbi de pædagogiske idealer, som hun ellers

referer til, ”at tage udgangspunkt i det enkelte barn”, eller ”at tage udgangspunkt i elevens

forudsætninger”. Det kompensatoriske syn på barnet kan karakteriseres som et perspektiv, der

fratager barnets egen erfaringsverden værdi, idet al viden og kompetence, der ikke kan rummes i

87

test identificeres som problemets rod (Gitz – Johansen, 2006). Læseprøven kan ses som en slags

magtteknologi, der har til formål at vurdere og tilpasse individer og grupper af individer (Foucault,

1980 i Gitz-Johansen 2006:164). Den særlige foranstaltning til at teste, evaluere og korrigere pigens

sprog kan med Foucault forstås som intensiverende normaliserende sanktion. For at sikre de etniske

minoritets elevers forståelse af undervisningens indhold bruger Jan, Nina og Signe ekstra tid på at

snakke og forklare ord og rette deres sætninger og er opmærksomme på, at de bliver ved med at

læse.

Lærerne på begge skoler forstår primært normaliseringstiltag, der stiller etniske minoritetselever

mere lige med majoritetselever som tiltag– for at skabe en form for chancelighed bland eleverne i

forhold til de sproglige forudsætninger. På baggrund af lærernes udtalelser, peger min analyse på, at

lærerne arbejde med den sproglige udfordring som minoritetselever står overfor. Dette kan ifølge

Foucaults terminologi ses som normaliserende blik som minoritetselever udsættes for, at den

sproglig udfordring dels er lettere at få øje på, dels er mere forbundet med normbaserede forhold

end arbejdet med et kulturelt forforståelsesarbejde.

Det kan også karakteriseres som normalisering når eleverne sendes til undervisning på skolernes

sprogcentre. Lærerne er bevidste om at de sproglige krav stiller minoritetseleverne dårligere, men

det understreger for dem, hvor vigtig det er, at børnene lærer standarddansk. Disse indsatsområder

medfører en kompensatorisk praksis, som er karakteriseret ved, at man tage elever ud af klassen i

begrænsede tidsrum og undervise dem i dansk som andet sprog som sprogundervisning med fokus

på dansktilegnelse eller undervise dem i dansk som andetsprog med fokus på det faglige indhold

(Horst, 2006:49). En sådan tilgang har ”normalisering” som mål, hvilket medfører, at de elever der

ikke passer ind i denne ”normale” kategori, vil blive opfattet som mangelfulde, som det er

nødvendigt at rette op eller ændre på det. Et sådant afsæt tager udgangspunkt i en monokulturel

grundposition, der tilpasser andre forudsætninger til majoritetens norm (Horst, 2006:17).

Med Foucault forstås, at denne institutionslogiske disciplinerende kategorisering og

normalisering af børn er en af institutionaliseringens væsentligste konsekvenser for børns liv.

Jeg kan vælge at sammenligne Foucaults eksamens begreb med test, i form af læseprøve, hvilket

jeg vil komme nærmere ind på i det følgende.

Sprogtestning

Ifølge Foucault, bliver individet i eksamenssituation klassificeret og beskrevet ud fra nogle fastlag-

te kategorier, hvilket gør det muligt at studere og vurdere individets egenskaber og dets udvikling.

88

Man bruger dokumentet som en slags teknik imod etniske minoritetselever, hvis de ikke formår

at leve op til skolen normer, eller som et bevis på den udvikling som eleverne har

gennemgået (Foucault 2002:207). Signe som er sprogvejleder og lærer på A -

skolen siger:

Vi sprogvurderer vores tosprogede elever. Det er et pædagogisk redskab, hvor man går ind og undersøger, hvor er de mangler de har.

Foucaults begreb eksamen, fremstår som et klart udtryk for en form for

magt, og Foucaults magt forståelse hviler på tanken om, at magten i sig selv er

usynlig i det moderne samfund (Ibid 2002:209). Sprogtestestene legitimerer fra

starten at en del af minoritetseleverne sorteres fra, og de skjuler det forhold, at

der er tale om sortering baseret på, hvilke sociale og kulturelle grupper i

samfundet der har magten til at definere hvilke sprogpraksisser, der tæller som

kapital i skolen (Gitz-Johansen 2006:169). Bourdieu beskriver denne proces

som en ensretning af ”det sproglige marked”, så kun den dominerende

sproglige form accepteres og tillægges værdi (Gitz-Johansen 2006 i Bourdieu

1991:45-46). Også, Nina ser testene som et godt fundament.

Gitz-Johansen refererer til Iben Jensens (1998) begreb ”national kapital” eller med andre ord det

at blive identificeret som dansker. Det vil sige, at den ene arabisk pige bliver identificeret som

dansker og er sikret en plads i den ”normale” klasse. Den anden arabisk pige har ikke den gyldige

nationale kapital. Hun henvises til ekstra undervisning. På grund af testresultaterne, forhandler Nina

med etniske minoritetsforældre om, hvad der skal ske med deres børn. I sådanne situationer kan

resultaterne af sprogtests være et magtfuldt instrument, fordi disse magtteknologier får

minoritetsforældre til at acceptere skolens beslutninger. Bourdieu kalder det for symbolsk vold. Den

symbolske volds funktion er, at den skaber konsensus om tingenes tilstand og blokere for

alternative synspunkter. Med Bourdieus ord, baserer sig den symbolske volds effektivitet på evnen

til at overtale eller overbevise og understøttes af styrkeforhold mellem forskellige grupper (Gitz-

Johansen 2006 i Bourdieu 1990). Ifølge Foucault (2002), er den form for eksamen en magtform, der

beskriver, analyserer, vurderer, inddeler og klassificerer individet, producerer en omhyggelig,

detaljeret viden om det, og lader denne viden være udgangspunkt for yderligere undersøgelse og

intervention. Subjektet gøres til et tilfælde, der skal beskrives, vurderes, måles og sammenlignes

med andre, og som man så evt. skal afrette, normalisere eller udelukke.

89

Monokulturalistisk tilgang til minoritetselever

Den tilgang viser sig i et særligt fokus på etniske minoritetselever som beskrives i sproglige og

kulturelle mangelterm, og i tråd hermed anskues som et problem og en belastning. Den

monokulturalistiske tilgang orienterer sig mod at identificere de områder, hvor minoritetsbørnene

har nogle sproglige mangler, for derefter at etablere pædagogiske indsatser, der skal kompensere for

disse mangler. På dette grundlag har X Kommune iværksæt diverse særordninger – som f.eks.

kommunal elevfordeling. James Banks pointerer, at tankegangen i ’multikulturel education’ ikke

er, at ændre på minoritetselevers kulturelle baggrund, men derimod at ændre på skolens

monokulturelle indhold. Intentionen er via anerkendelse og viden om minoritetskulturerne, at gøre

dem til ligeværdige med majoriteten. Jeg har nævnet tidligere i kapitlet, at James Banks skelner

mellem fire forskellige niveauer, som man kan arbejde med et mere multikulturelt curriculum på.

Det første: the contributions approach – det første og mest primitive niveau handler om at

indføre forskellige kulturelt eksotiske elementer i skolehverdagen. Det anden niveau: The additive

approach – indebærer at inddrage historier, eventyrer og helteskikkelser fra de lande som de etniske

minoritetsgrupper stammer fra. Det tredje niveau: The transformation approach – denne tilgang

indebærer at se på alle perspektiver med henblik på at skabe et sund multikulturelt curriculum. På

dette niveau, skal eleverne se på begreberne, problemerne, og temaer fra forskellige etniske og

kulturelle perspektiver. Det sidste niveau: The social action approach – denne tilgang øger

elevernes engagement i at udforske flere perspektiver. Ifølge James Banks, er målet: ”to teach stu-

dents to think critically and to develop the skills to formulate, document, and justify their conclu-

sions and generalizations” (Banks, 1994:31-32).

Ideen er, at alle elever skal opdrages til deltagelse i et multikulturelt samfund, idet

majoritetselever skal lære noget om minoritetskulturerne, og dermed overvinde uvidenhed og

fordomme, som antages at ligge til grund for den diskrimination og racisme, der befinder sig

indenfor og udenfor skolesystemet. Idealet er at give lærerne mulighed for at kunne ændre på disse

magter og dominansforhold, og derved skabe mere lighed i skolesystemet. Realisering af det ideal

består ikke i nogen færdige opskrifter, i stedet er vejen selvrefleksion og kritisk bevidsthed hos den

enkelte lærer.

Med Bourdieus kapitalbegreb kan jeg forstå, at lærerne på begge skoler i X kommune forsøger

at give etniske minoritetselever den sproglige kapital som anerkendes og forudsættes i folkeskolen.

Det vil sige, at lærerne forsøger at give etniske minoritetselever kompetencer for at leve op til

skolens forventninger. Om de forskellige kompenserende tiltag kan rette op på de uligheder, som

90

installeres af skolen, eller ej, så er der under alle omstændigheder tale om, at kompetence i

minoritetssprogene ikke anerkendes på linje med kompetence i standardformen af majoritetssproget

(Gitz-Johansen 2006: 182).

Modersmålets status

På begge skolerne, må etniske minoritetselever gerne tale deres modersmål i skoletiden. Ud fra

lærernes udtalelser, hører jeg ikke at lærerne inddrager elevernes modersmål i undervisning for at

vise eleverne at tosprogethed er en ressource. Jeg hører kun en enkelt gang, at Signe som er

sprogvejleder på A -skole, inddrager etniske minoritetselevers modersmål i undervisning ved at

spørge: ”hvad hedder det på arabisk?”. Signe oplever, at hverken hun selv eller etniske

minoritetselever er kompetente på det sprog.

Hun forsøger at inddrage andre sprog end dansk i undervisning, for at vise dem, at de kan

udnytte deres sproglige kompetencer, som er væsentlige for deres identitet og ikke skjule og være

flove over, at de er tosprogede. Signe forsøger med små symbolske tiltag at signalere, at andre

sproglige ressourcer også har en plads i skolen. Ved at inddrage etniske minoritetselevers sproglige

forudsætninger som ressourcer, anerkendes deres eksistens, mener Signe.

Nina som er lærer på B -skolen mener, at børnene burde gå til modersmålsundervisning. Hun

siger for eksempel: ”Angående modersmålsundervisning, de får det ikke mere. De har fået det, da de var mindre. Og

jeg har opfordret dem til gå til modersmålsundervisning, fordi alle undersøgelser viser, at hvis de har deres eget sprog

på plads, så lærer de også et andet sprog.

De må godt tale deres sprog, men de gør det ikke. Jeg har nogle dygtige tosprogede elever i klassen som behersker

det danske sprog godt”.

Jeg oplever, at Nina på den ene side anerkender minoritetssprogenes betydning, men på den

anden side prioriteter hun, at etniske minoritetselever taler dansk så meget som muligt.

Kirsten som er lærer på A -skolen taler om ”høflighed”, dvs. man taler dansk så alle kan være

med.

Dette høflighedskriterium bygger på antagelsen, at dansk er normen og at ingen ekskluderes fra

kommunikationen. Denne omtale af sproget og negligering af minoritetssprogenes legitimitet som

sprog, må opfattes som udtryk for uddannelsessystemets grundlæggende institutionelle

etnocentrisme. Etnocentrisme findes ikke blot i lærernes bevidsthed og retorik, men er indbygget i

skolen som institution (Gitz-Johansen 2006:190). Alle lærere giver udtryk for, at de ser fejl hos de

fleste af etniske minoritetselever, og det er dette billede, de giver til eleverne. De giver udtryk for at

91

de ikke kan se særlige sproglige ressourcer og at det er deres svage side at inddrage elevernes

sproglige forudsætninger i undervisning.

Tema 3:Skolen som ’dansk’ institution – den multikulturelle udfordring

Som der også fremgår af skoleprofilerne ovenfor, så er det interessant at se på, hvorvidt de

multikulturelle indgår som element i skolens værdigrundlæg.

På begge skoler lærerne taler meget om integrationsdiskursen. I X Kommune fokuseres på

integrationsdiskursen særligt på de etniske minoritetsbørns tilegnelse af det danske sprog. X

Kommunes skoleafdeling har udarbejdet en fælles model for udslusnings af elever fra

modtageklasserne. I skolerne, er en række særforanstaltninger sat i værk, med henblik på at de

minoritetselever opnår de nødvendige kompetencer. Det er et mål i X Kommune at sikre spredning

af minoritetselever på kommunernes skoler, således at skoler med mange minoritetselever har en

elevesammensætning, der afspejler skoledistriktet. Men det tætte forhold mellem

integrationsdiskursen og kommunens generelle projekt viser samtidigt, hvilken forståelse af

integration der ligger i diskursen, nemlig den kulturoverføring og reproduktion af det danske

fællesskab. Disse elever skal normaliseres, standardiseres som elever, differentieres og så formes

som ’ordentlige mennesker’ (Gilliam, 2009:98).

Ifølge Signe, forstår etniske minoritetselever skolen i kategoriseringen ”os” og ’dansker’. Med

Kofoed (1994), er den in- og eksklusionspraksis baseret på den nationale ide. Signe fortæller videre,

at personalet på A- skole blev overrasket, da de havde fået at vide, at etniske minoritetselever føler,

at de ikke høre til skolen og heller ikke til fællesskabet. Etniske minoritetselever føler, at når

lærerne bliver sure på dem, så er det pga. af deres hudfarve, hår, accent osv. Gilliams studier viser,

at minoritetsdrenge, ender i, som ballademagere, og det giver dem en negativ oplevelse af deres

muligheder og status i skolen.

Med Gilliams ord, oplever drengene at de er dårligt begavede og problematiske. Disse oplevelser

forstærkes dels af, at mange lærere behandler dem som socialt og emotionelt inkompetente, dels af

erfaringen med en disciplinering, som især er rettet mod dem og som de oplever som

undertrykkende. Lærerne på A- skole bryder sig ikke om, at de bliver kaldt for ”racister” og de

bryder sig heller ikke om, at de har fået at vide af den antropologi studerende at etniske

minoritetselever oplever skolen som en dansk skole.

92

Gitz- Johansen henviser til Gillborn, 2002, hvor han kalder dette mønster ”institutionel

racisme”. Flere studier har således vist, at etniske minoritetselever markeres som fremmed i den

danske folkeskole (Gilliam 2006, 2009,Gitz-Johansen 2003, 2004, Moldenhawer 1994, 1998,

Kofoed 1994, Staunæs 2003, 2004). Og ifølge den antropologisk studerende som har lavet

undersøgelser på A- skole, føler etniske minoritetselever det samme. Institutionel racisme handler

ikke om eksplicitte ideer om biologiske eller kulturel overlegenhed, som man almindeligvis

forbinder med racisme (Gitz-Johansen 2006 i Gillborn 1995, Anthias og Yuval-Davis 1992,

Conolly 1998, Miles 1989, Van Dijk 1991). Begrebet ”institutionel racisme” betegner de forskellige

måder, hvorpå fordomme og etnocentriske synspunkter bidrager til at skabe forskel på elever (Gitz-

Johansen 2006:73). Skolens praksis har racistiske effekter, uden at der ligger racistiske ideer bag –

det betyder at skolen privilegerer nogle børn kulturelt og marginaliserer andre (Gilliam 2006,

2009:190, Gitz-Johansen 2006:13, Anthias og Yuval-Davis 1992:13). Jeg vil gerne nævne, at

Kirsten kom med en fortælling omkring den ”racemæssige” baggrund.

” For nogle år siden, havde vi en dreng, som var adopteret af de danske forældre. Han var fuldt integreret i det

danske samfund. Og det var ikke mange indvandrere på vores skole, dengang. Drengen kom meget tit i konflikter med

andre danske børn. Han var meget hidsig. Hver gang, efter en konflikt, så sagde han: det er bare, fordi jeg er ”sort”. Så,

på et tidspunkt, kom han hen til mig og pegede på en pige der gik i tredje klasse: Hun siger, at jeg er ”sort”. Og, jeg

tænkte: Det er du også. Pigen altså, var meget sød, velopdraget og dygtig”.

Læreren oplever drengen som vild eller hidsig, hvilket gør det til et problem i hendes optik, fordi

han ofte kommer i konflikter med andre ”hvide” børn. Der er også en interessant bemærkning, som

jeg lige vil kommentere. Kirsten nævner, betegnelsen ”fuld integreret”. Drengen som er adopteret af

danske forældre, taler kun dansk og kender kun til det danske kultur og traditioner, men har en

anden farve. Det er interessant, fordi konflikterne er baseret på drengenes hudfarve og udseende og

drengen bliver stemplet som problematisk og hidsig. Kirsten inkluderer den ”sorte” dreng i et

problematisk kategori og signalerer ikke tolerance. Når drengen i citatet siger til Kirsten, der er

bare fordi jeg er sort, siger han også at følelsen af tilhørsforhold kan være svær at finde. Hvis jeg

vender tilbage til diskussionen af ”normaliteten”, hænger de to ovenstående citater sammen med

den forestilling der er om majoritetselever som værdifuld og etniske minoritetselever som mindre

værdifuld.

Ifølge James Banks, kan en anerkendelse af minoritetselever i den optik ske ved, at alle elever på

skolen skal opdrages til deltagelse i multikulturelt samfund, idet også majoritetseleverne skal lære

noget om minoritetskulturerne, og dermed overvinde uvidenhed og fordomme, som antages at ligge

til grund for den diskrimination og racisme, der eksistere både i og uden for uddannelsessystemet.

93

Flere amerikanske og engelske skole og raceforskere ser et lignende mønster i forhold til, hvilke

børn der udpeges som dårlige elever og ballademagere, ved at de ikke går op i race – at de er

farveblinde (Gilliam 2009:148 i McDermott 1997, Ferguson 2004, Lewis 2003, Davis 2001). Ifølge

Forman (2004) er ”colour blind racism” kendetegnet ved, at man underkender eksistensen af

racisme, og forestiller sig, at samfundet ikke diskriminerer, men fungerer som et meritokrati og

opfatter den eksisterende ulighed som begrundet i kulturelle mangler på gruppe eller individniveau

og derfor mener, at man ikke behøver at gøre systematiske tiltag for at rette op på uligheden

(Gilliam 2009:149).

James Banks understreger at multikulturel pædagogik indebærer en helhedsorienteret tilgang til

skolen som både omfatter en multikulturel politik, ansættelse af multietniske medarbejdere og en

eksplicit udmelding om, at racistisk adfærd er uacceptabel. Et aspekt af multikulturel pædagogik,

der bliver relevant i denne sammenhæng, er det, der kaldes ”prejudice reduction”. Der er tale om

undervisning som søger at hjælpe med at udvikle positive og demokratiske race holdninger. Ifølge

Banks, bør alle lærere arbejde på at reducere fordomme i klasseværelset og hjælpe eleverne til en

mere positiv race udvikling (Banks 1994).

Kategorisering af etniske minoritetselever i forhold til danskhed

I overensstemmelse med de ovenstående beskrivelser af skolens aktør, lærerne kategoriserer etniske

minoritetsforældre som dårligere stillet og problematiske. De viser derved indirekte, at de normalt

ikke ser etniske minoritetsforældre som velfungerende. Begge lærer begrunder etniske minoritets

forældres handlinger med deres kultur og udtrykker fordomme og stereotype holdninger overfor

etniske minoritetsforældre. Et sådan syn fremkommer gennem deres udtalelser om, at de etniske

minoritetsforældre ikke møder op til skolefest, julefest, fastelavn, forældremøder eller de ikke lade

deres børn deltage til lejrskole osv.

Med Foucault, lærerne på begge skoler hierarkiserer etniske minoritetselever og deres forældre, i

forhold til hvor ”danske” de er. Dette hierarkiserende straffesystem har følgelig en dobbelt virkning:

fordele eleverne og deres forældre i efter deres evner og opførsel og efter den brug, som man kan

gøre af dem, når de forlader skolen. Udøve på dem et konstant pres, for at de alle underkaster sig

den samme model, for at de alle sammen skal være tvunget til at underordner sig, til lydighed. For

at de alle sammen ligner hinanden. Med et ord: den normaliserer (Foucault 2002:198-199). Det er

min opfattelse, at lærerne konstruerer en kategori om, at de danske elever og deres forældre opfattes

som ’normale, og etniske minoritetselever udelukkes fra at blive opfattet ud fra de samme kriterier

94

som danske elever. Lærerne, i høj grad vurderer og kategoriserer elever og deres forældre på

grundlæg af deres adfærd og deres sprog.

Tema 4: Skolekultur, værdier og grundantagelser

I en tid hvor globalisering dominerer diskussionerne om, hvorledes Danmark kan sikre sig en plads

som en vigtig medspiller på det globale marked, stilles der nye krav til uddannelsessystemets rolle.

I denne del af analysen, vil jeg se på A og B- skolerne, som felt, indenfor hvilket der ageres, og

hvordan lærerne formidler den nationale ide. Ifølge Jette Kofoed (1994), er den danske skole en

institution hvor en national selvforståelse etableres og sammenhængen mellem et land, et folk, en

kultur, et sprog bekræftes. Ifølge Bourdieu fungerer uddannelsessystemet som forlængede arm og

gennem dette reproduceres den dominerende kultur, den legitime nationale kultur hvor ’den

kulturelle og sproglige ensretning foregår sideløbende med, at det dominerende sprog og den

dominerende kultur sættes igennem som legitime, og med at alle de øvrige forkastes som uværdige’

(Bourdieu 1994:114). Statsapparatet og uddannelsessystemet går i Bourdieus forstand hånd i hånd:

”It follows that the construction of the state goes hand in hand with the constitution of the field of

power over the different species of capital and over their reproduction (Bourdieu og

Wacquant,1992:112). Det er også forskelligt, i hvor høj grad, det multikulturelle indgår som

element i skolernes værdigrundlag. F.eks. har A -skolen en særskilt multikulturel målsætning, som

blandt andet lyder: ” A -skolen skal være en inkluderende skole, hvor alle er en del af fællesskabet og

betragtes som en ressource for fællesskabet – forskel giver styrke. Og ” Alle medborgere skal have en

plads i fremtidens samfund – et multikulturelt samfund. Det er meget vigtigt, at A -skole er med til at

gøre eleverne klar til at leve i dette samfund”. ”I forhold til tosprogede elever betyder det, bland

andet: at der i skolens hverdag, synliggøres kulturel rumlighed og åbenhed; at alle elever betragtes

som enkelte individer; at vi styrker tosprogedes to kulturelle identitet”. Og ” Integration er en vigtig

opgave for samfundet, og skolen er naturligvis vigtig for at kunne løse denne. Det er en vigtig social

kompetence at kunne håndtere forskelle. Denne sociale kompetence skal eleverne opleve og lære, så

det bliver en del af deres almene dannelse.

Vore elever skal være godt rustet til fremtiden, hvor de skal arbejde på tværs af faglige, personlige,

sociale, kulturelle og etniske forskelle. Vi vil arbejde for at øge elevernes livsduelighed”.

Til sammenligning, rummer B -skolens virksomhedsplan kun få generelle formuleringer, som ” At

understøtte skolens trivselspolitik ved at forebygge mobning, og sikre hurtig indgriben, hvis

95

mobning alligevel finder sted”. Og at: skolen arbejder ud fra værdierne: anerkendelse,

rummelighed, ærlighed, respekt, engagement og åbenhed.

Jeg mener, at det er relevant at fortolke lærernes fremstilling af deres syn på skolen i relation til,

om folkeskolen er en skole der inddrager og anerkender alle sproglige og kulturelle forudsætninger

på lige fod. Eller om skolen ser, sig selv primært som en dansk skole, der udvikler en pædagogisk

praksis, der tilpasser andre sproglige og kulturelle forudsætninger til de kulturelt danske normer.

Et karakteristika ved felterne er, at de er struktureret omkring visse regler, der fungere som

symbolsk vold. I skolefeltet opererer denne symbolske vold ikke kun ved, at lærerne formidler en

bestemt ideologi, i den forstand deltager skolen i reproduktionen af den dominerende sociale orden,

ved den regulerende fordeling af kulturel kapital (Kofoed 1994). Nina som er lærer på B- skole og

Kirsten bekræfter antagelsen om at A og B -skole er en dansk skole, hvor det nationale formidles til

børnene.

Lærerne mener, at kendskabet til landets kulturhistorie er en vigtig del af integrationsprocessen.

Kendskabet til dansk kultur gælder både danske elever og etniske minoritetselever, men hvad denne

danske kultur består af, problematiseres ikke. Ifølge lærerne skal den danske kultur og danske

traditioner forstås som udtryk for særlige danske værdier og normer, som eleverne skal dannes efter.

Det bliver tydeligt, at lærerne værdsætter den danske skole og danske værdier, på trods af et ideal

om inkludering og fokus på et multikulturel samfund, udgør skolerne et effektivt redskab til

kulturoverføring. Til spørgsmålet om skolen er en multikulturelle skole, svarer læreren således:

”Der er en dansk skole”. Her bekræftes i, lærernes egne formuleringer, at de oplever en stærk

vægtning af folkeskolens rolle som formidler af en fælles national kultur. Kirsten og andre lærere på

A- skolen vurderer etniske minoritetselever på en skala alt, hvor danske de er. Lærerne er enige om

det ønskeværdige i, at skolerne opretholder sin danskhed. De bruger udtrykket ’dansk skole’ eller

taler de mere om skolens forankring. Lærerne bekræfter antagelsen om at folkeskolen er en dansk

skole, de taler i den nationale diskurs og antagelsen om det nationale reproduceres i folkeskolen.

Skueværdier og grundlæggende antagelser

Begge skoler har valgt gennem nye indsatsområder at forbedre deres arbejde med etniske

minoritetselever og deres forældre. Begge skoler har prioriteret at efteruddanne lærerne i dansk som

andet sprog og profilerer sig på de positive værdier der er i kulutur møde. Signe som er lærer på A –

skole, fortæller, at der er en opgivende stemning blandt lærerne på skolen i forhold til arbejdet med

etniske minoritets elever. Hun fortæller, at hun som vejleder på sprogcentret forsøger at påvirke

96

lærernes holdninger. Signe fortæller, at skolelederen har fokus på skolens værdigrundlæg og en

gang havde de afholdt et pædagogisk møde med udgangspunkt i emnet os og dem.

Ifølge Schein (1994) så har lederen fra A -skolen sat en kognitiv transformationsproces i gang.

Denne proces består af, at løsninger gradvist omdannes til en fælles værdi. Schein understreger, at

ledelsen er den oprindelige kilde til de opfattelser og værdier, som sætter lærerne i bevægelse, når

de beskæftiger sig med interne og eksterne problemer.

Min analyse peger på, at skueværdier på begge skole befinder sig på et højtbevidstheds niveau,

og de er synlige eller udtrykte værdier som ikke efterleves i praksis.

Figur 7. Skolekultur, skueværdier (A -skolen).

Inddragelse af tosprogede kulturelle forudsætninger Undervisningsdifferentiering

Anderkendelse Forskellighed er en styrke Respekt Tosprogede som ressourcer

Multikulturel skole

Inklusion

Denne kultur er indstillet på at understøtte minoritetselevernes identitet og at kvalificere deres

forskelligheder. Skolerne er indrettet på at kunne rumme disse børn og give dem de rigtige

muligheder for at lære. Min analyse viser at skolerne er bygget på en forventning om, at alle børn

kommer med vigtige ressourcer, og at forskellighed er en styrke samt evnen til at lære, som det er

uddannelsessystemets opgave at bygge videre på og kvalificere. Lærerne har endnu ikke en fælles

97

viden, da den ikke har haft en fælles handling i løsningen af disse pædagogiske tiltag. Jeg kan ud fra

Bourdieus teori, forstår det som en del af lærernes habitus at være uforandringsvillige. De føler, at

de ikke er i besiddelse af symbolske kapital til at kunne agere i udviklingsarbejde. Ifølge Schein,

skal folkeskolens ledelse engagere sig i skolens pædagogiske praksis og definere det fælles

værdigrundlag som skolen arbejder ud fra.

Fig.7. Skolekultur, skueværdier (B -skole).

Forebygge mobning

Vision:

Del af et mangfoldigt fælleskab Bevidsthed Anderkendelse om børnenes kulturelleRespekt baggrundÅbenhed

Differentiering, teamsamarbejde Anerkendende tilgang

Skueværdierne som ”bevidsthed om børnenes kulturelle baggrund”, ”anerkendelse, respekt og

åbenhed” befinder sig på et højt bevidsthedsniveau, som dog ikke efterleves i praksis. Der benyttes

også begreberne differentiering – således at den enkelte elevs behov og forudsætninger

imødekommes.

Nina som er lærer på B -skolen fortæller, at hun har gjort skolelederen opmærksom på, at det er

vigtigt at igangsætte nogle indgangsområder, der skaber trivsel og udvikling hos tosprogede elever.

I denne forbindelse, efterspørger Nina mere viden og handling på området. Lærerne på denne skole

har meget fokus på integration med formål til at forbedre skole-hjem samarbejde med forældrene.

Nina fortæller ikke at skolen lægger vægt på at diskutere skolens værdier som anerkendelse,

respekt, åbenhed osv. Min analyse viser at lærergruppen på B -skolen, ikke har en fælles opfattelse

af værdier og derfor er der ikke sat i gang en kognitiv transformationsproces (Schein, 1994).

For at forstå betydningen af de værdier og for at påvise forbindelsen til synlig adfærd, må man finde

frem til de underliggende antagelser og forudsætninger, som organisationen hviler på.

98

Grundlæggende antagelser

Gennem lærernes umiddelbare italesættelse af etniske minoritetselever, ser det ud til, at skolerne

ikke altid har et positivt syn på disse elever. Nina giver udtryk for at hendes syn har ændret sig

positiv i de sidste 10 år.

Med den ovenstående fortælling af Nina, vil jeg illustrere en læreres fremstilling af etniske

minoritetselever, som, jeg mener, indeholder et in- eksklusions princip. Når børnene på den ene side

hører til og på den enden side ikke gør, så hænger denne in- eksklusionspraktik sammen med den

nationale idés tvetydighed (Kofoed, 1994:146). Pigerne får ikke lov at tale på deres modersmål i

frikvarteret fordi danske børn føler sig utrygge. Det paradoksale er, at pigen etablere en ny strategi,

hun vælger at gå med tørklæde næste dag, for at markere, som ikke umiddelbart kan kategoriseres

dansk.

På baggrund af den foreliggende skole analyse og lærernes artefakter, kan der tegnes et mønster

af lærernes grundlæggende antagelser som tilsammen udgør folkeskolens kultur.

Figur 8. Skolekultur, grundlæggende antagelser (A og B -skole).

Forældrene forstår ikke den danske Man bekymrer sig skolehvorvidt de taler dansk Vi bruger energi på opdragelse og forklaringer

formidle dansk kultur og historie

Hun magter ikke at tage hensyn til Det er begrænset hvad jeg de tosprogede.kender til den arabiske kultur

Vi er en dansk skole

”Vi er en dansk skole” og ”at formidle dansk kultur og historie” er centrale grundlæggende

antagelser, som lærere på begge skoler giver udtryk for. Lærerne signalerer direkte eller indirekte et

99

test

forbud mod, at minoritetselever taler deres sprog. Min analyse viser at folkeskolen er en

reproduktion af normer og værdier udtrykt gennem lærernes opfattelse. Ved at anvende disse

grundlæggende antagelser, lærerne føler sig trygge og kompetente og hver enkelt ændring i

organisationen eller spørgsmålstegn ved grundlæggende antagelser skaber utryghed hos lærerne.

Ifølge Schein, den menneskelige tankegang har behov for kognitiv stabilitet, derfor vil enhver

udfordring til eller sætten spørgsmålstegn ved en grundlæggende antagelse udløse utryghed og

forsvarsberedskab (Shein, 1994:30). Hvis ledelsen på begge skoler ikke står i spidsen for

forandringer, vil organisationen med stor sandsynlighed ikke føre frem til det ønskede resultat om

en multikulturel skole.

Alle disse udsagn er grundlæggende antagelser, som bliver taget for givet i kulturen, og som

hverken udfordres eller debatteres men som realt styrer adfærden. Ifølge Schein, det mønster af

grundlæggende antagelser som lærerne har udviklet, er skolens kultur kerne. Schein mener, at det er

de grundlæggende antagelser i en kultur der kan udgøre den største barriere for forandring for en

organisation. De er usynlige og er derfor vanskelige at gribe fat i.

Ifølge den socialkonstruktionistiske tilgang kunne tolkes som et udtryk for, at lærerne og lederen

ikke ønsker at arbejde med de nye pædagogiske tiltag, da disse områder ligger for fjernt fra noget,

de kan relatere til deres egen selvforståelse. Lærerne og ledelsen har det svært med at nå målet og

opfylde sin mission, fordi gruppen er uenige. De midler, der skal bruges, har med den daglig adfærd

at gøre, og de kræver derfor en større grad af enighed om, hvorledes man opnår skolens mission

(Schein, 1994). Forholdet mellem lærernes undervisningsstrategier og holdninger til

undervisningens indhold, viser at den pædagogiske praksis er et kompliceret felt. Alle lærere

fortæller, at formidling af dansk kultur og historie er afgørende for en vellykket integrationsproces.

En sådan holdning til de etniske minoritetselever kan netop være et tegn på, at skolen anses som

multikulturel og ”at forskel er en styrke”, men at tilstedeværelsen af minoritetselever opleves som

problem.

Analysen viser at, begge skoler i X Kommune opfatter kulturelle forskelligheder som ekstra

byrde der skal løses, som forbliver normen. Værdierne om flerkulturel rummelighed, anerkendelse,

trivsel, respekt åbenhed, ressourcestærke, osv. besvares oftest ved hjælp af den traditionelle

kompensatorisk tilgang, og dermed gennem velvillige men overfladisk tiltag, der lægges som tynd

lag oven på den eksisterende struktur (Gillliam,2009:132).

100

På A -skolen er der tale om en ledelse som er motiveret at tage udviklingsinitiativ i et tilfælde,

hvor skolen blev stemplet som en skole der ikke anerkender minoritetselever på lige fod, og skolen

havde brug for nytænkning og forandringer.

Lærerne på B -skole efterspørger mere fokus og viden omkring inddragelsen af minoritetselevers

sproglige og kulturelle forudsætninger.

Tema 5: Inddragelsen af minoritetselever kulturelle forudsætninger

I dette afsnit vil jeg fokusere på, hvordan A og B -skole har forsøgt at inddrage etniske

minoritetselevers sproglige og kulturelle forudsætninger i undervisningen. I de følgende afsnit vil

jeg fremlægge de vigtigste pointer fra interviewene med det formål at tydeliggøre, om folkeskolen i

X kommune inddrager og anerkender etniske minoritetselevers kulturelle forudsætninger på lige fod

med majoritetselever. Lærerne på begge skoler mener, at det er vigtigt at give minoritetseleverne

kendskab til den danske kultur. Til spørgsmålet om hvilke didaktiske overvejelser lærerne gør sig,

for at inddrage etniske minoritets elevers kulturelle forudsætninger, mødte jeg forskellige

holdninger. Nina ønskede en sådan inddragelse som hun forsøgte at gennemføre en gang gennem et

juleprojekt hvor minoritetselever arbejdede med ramadanprojektet. Gennem et sådan projekt, skulle

eleverne arbejde sammen med deres forældre. En sådan projekt og flere af den slags oplevelser

fører til, at etniske minoritetselever i større grad vil opleve, at skolen er imødekommende over for

dem og deres baggrund. Fælles for alle lærerne var dog, at de sjældent fik skabt en sådan kulturelt

mangfoldig undervisning.

Under alle omstændigheder understreger Signes udtalelse, at generelt læreren tænker

kompensatorisk, hvor de ser på de etniske minoritetselevers sproglige og kulturelle forudsætninger,

som mangler. Ifølge Horst (2006) er det en skolepolitisk tænkning, hvor man har sigtet mod at give

de etniske minoritetselevers ”danske” forudsætninger så hurtigt og så tidligt som muligt.

Trods skolernes indsats har jeg gennem specialets analyse vist, at der på skolerne stadig er

barrierer i forbindelse med at give etniske minoritetselever samme muligheder for inddragelse som

danskmajoritetselever.

Etniske minoritetselevers kulturelle og religiøse traditioner

Lærerne på begge skoler nævner en række kulturelle og religiøse normer og traditioner. Lærerne

oplever de muslimske traditioner som et stærkt religiøst udtryk, som det er nødvendigt at forholde

sig til. For eksempel, har man på begge skoler i X Kommune besluttet at give eleverne med

101

muslimsk baggrund fri 1 dag til Eid. Skolerne betoner vigtigheden af at være bevidst om

minoritetselevers kulturer og religioner og tage hensyn til dem ved at give fri en dag på deres

helligdage.

I forbindelse med minoritetselevernes helligdage, fortæller Signe, at ikke alle lærere er positiv

indstillet overfor dette. Kirtsen fortæller hvordan hun imødekommer deres baggrund i undervisning

ved at inddrage Mejrems erfaringer og viden og hun forsøger at indføre et multikulturelt curriculum

der repræsenterer minoritetselevernes baggrund. Kirsten betoner vigtigheden af at være bevidst om

elevernes kulturer og religioner og tage hensyn til disse.

Signe og Nina giver udtryk for, at de forsøger at arbejde med at inddrage minoritetselevers

kulturelle baggrund ved at spørge dem hvordan de fejrer deres helligdage. Jan fortæller at hans

praksis kan skabe problemer i mødet med minoritetselever, fordi hensynet til monokulturel tilgang

kræver kompensatoriske tiltag, for at disse elever tilpasses curriculum. Med Banks (1994) forstå jeg

at Kirsten er i stand til at sætte etnisk indhold i læseplanen, men hun giver ikke muligheder for at se

på begreberne, temaer, problemerne fra flere perspektiver og synspunkter. James Banks

argumenterer for vigtigheden af, at lærerne skal hjælpe eleverne med at blive reflekterende over

deres værdier, holdninger og følelser i forbindelse med race, etnicitet, fordomme og diskrimination

(Banks, 1994:53-54).

Nina fortalte i løbet af interviewet, hvordan hun forsøgte at operer med det interkulturelle aspekt

i undervisning: ”Vi bruger altid dansk litteratur i undervisning. For mange år siden, har vi haft et

emne omkring Afrika, indianerne i USA og Guatemala”. Nina tager ikke udgangspunkt i

undervisning som børnene kan identificere sig med.

Nina gør opmærksom på, at jule og påsketraditioner er en del af skolens kultur og curriculum og

hun ved, at julen og påsken ikke er en del af alle børnenes ”bagage”. Nina har en intention om at

arbejde med den multikulturelle dimension, men i timerne er det ikke noget hun trækker på. Hun

fortæller at den usikkerhed om, hvordan kultur skal genkendes og imødekommes, er et problem hos

lærerne. Nina ønsker at tage hensyn til etniske minoritetselevers baggrund som hun forsøgte en

gang at realisere gennem en religion projekt. Det er et godt eksempel på, hvordan man anerkender

elevernes forskellige baggrunde og erfaringer. Denne ide bekræftes af James A. Banks (2004) som

skriver om forskellige niveauer, hvorpå man kan arbejde med et multikulturelt curriculum. Det ene

niveau er, at man kan inddrage ”eksotiske elementer” fra skolens hverdag, eller afholde ”etniske

fester”, hvor forældre og børn kan fremvise traditionelle klædedragter. Dette niveau af multikulturel

pædagogik, indebærer, at man inddrager visse historier, eventyr og helteskikkelser fra de lande, som

102

de etniske minoritetsgrupper stammer fra. Denne anerkendelse kunne føre til, at etniske

minoritetselever i større grad vil opleve, at skolen er imødekommende over for dem og deres

baggrund.

Ifølge Banks (1993), fokuserer elevernes læring om andre kultur på kostumer, fødevarer, musik

og andre kulturelle emner. Majoritetselever kan se disse kulturelle elementer som udenlandske

erfaringer, som er adskilt fra deres eget liv. Banks (1993), mener at dette niveau er overfladisk og

skadeligt både for eleverne der identificere sig med den dominerende kultur, og dem fra ikke

dominerende kulturer.

Ifølge Banks (1993) har dette niveau negative konsekvenser: ”styrker deres falsk følelse af

overlegenhed, giver dem en vildledende opfattelse af deres forhold til andre race og etniske

grupper, og nægter muligheden for at drage fordel af den viden, perspektiver og referencerammer,

der kan opnås ved at studere og opleve andre kulturer og grupper (s.195)”10.

Både, Kirsten og Nina kom med et eksempel på hvordan de anerkender og respekterer de

forskellige kulturer inden for en ramme af demokratiske værdier.This is done while at the same time

helping students to understand the nation's common heritage and traditions. Dette sker samtidig

med, at hjælpe eleverne til at forstå deres kulturarv og traditioner. Et sådan projekt opleves dog af

lærerne som krævende, hvis disse ønsker at gøre inddragelsen til en fortsat del af undervisning og

ikke begrænse det til et enkeltstående projekt. Signe oplever, en modvilje blandt sine kolleger mod

at forholde sig til etniske minoritetselevers forudsætninger.

I Jans tilfælde resulterer det i, at han ikke inddrager elevernes baggrund og livshistorie så tit i sit

arbejde med et temaforløb, hvilket han mener problematisk. Som sagt tidligere, Jans beskrivelse

peger på problematikken som er i uoverensstemmelse mellem den nationale curriculum og

minoritetselevers ståsteder. Ifølge Banks, er der ikke længere fokus på den dominerende gruppe,

men på en begivenhed, der er set fra mange perspektiver og synspunkter. En multikulturel

undervisning kan være befordrende både for de elever, der tilhører majoritetskulturen og for de, der

tilhører minoritetskulturen, eftersom samtlige elever på denne måde vil blive rustet til at begå sig i

en globaliseret verden. Disse tiltag rummer en form for anderkendelse af forskelligheden hos elever

med en anden etnisk baggrund, blandt andet ved at give dem plads i skolens symbolske rum. Jan og

Signe reflekterer over disse tiltag og hvordan man vil implementere og effektuere skolens vision om

at medtænke forskelligheden i dagligdagen.

10 James A. Banks: ”Multicultural curriculum reform”Videnskabelige artikler for multicultural curriculum

103

Min analyse peger på, at den pædagogiske praksis har en inkluderende symbolværdi for de

minoritetselever, selvom lærerne tager hensyn til de elever. Hvis A -og B skole profilerer sig som

flerkulturelle skoler og hvis mål er at fremme den kulturelle forskellighed, så må skolernes

curriculum indeholde viden om andre kulturer og undervisning i kulturel empati. Lærerne må have

forståelse for børnenes kulturelle baggrunde og sprog, og pædagogikken skal tage højde for andres

videns former og måder at lære på (Gilliam, 2009).

Signe oplever en modvilje blandt sine kolleger mod at forholde sig til minoritetselevers

tilstedeværelse. Signe mener, at mange lærere på A- skolen ikke synes, at det er noget, de bør bruge

tid på. Hun begrunder den opfattelse forskelligt, dels i at det er krævende, dels i det faglige niveau

hvor kendskabet til dansk kultur og historie er afgørende for en vellykket integration.

Min analyse viser, at de fleste lærere befinder sig i en vis ambivalens mellem på den ene side de

ønsker om at være åbne, tolerante og respektfulde overfor alle elever og på den anden side er

udgangspunktet i den monokulturelle grundholdning.

104

Kapitel 5

Konklusion og perspektivering

Jeg har med dette speciale haft til formål at belyse, om folkeskolen i det lokale område er en skole,

der i relation til etniske minoritetselever inddrager og anerkender alle sproglige og kulturelle

forudsætninger på lige fod. Eller om skolen ser sig selv primært som en dansk skole, der udvikler en

pædagogisk praksis, der tilpasser andre sproglige og kulturelle forudsætninger til de kulturelt

danske normer. Dette har jeg undersøgt gennem en analyse af lærer interview på to folkeskoler i X

Kommune.

Afslutningsvist vil jeg perspektivere min undersøgelse og introducere perspektiver på fremtidig

forskning omkring multikulturel pædagogik, som udspringer af specialets konklusion.

I dette kapitel vil jeg sammenfatte specialets vigtigste pointer. Denne sammenfatning tager

udgangspunkt i specialets indledende undersøgelsesspørgsmål, som har haft til formål at give en

nuanceret billede af ovenstående problemformulering.

1. Hvordan møder lærerne børn med en anden etnisk kulturel baggrund i pædagogiske

og læringsmæssige sammenhænge?

Min analyse viser at, på begge skoler, er der en tendens til, at etniske minoritetselever bliver

forbundet med problemer og mangler. De børn der tilskrives identiteten ”tosproget”, bliver på den

måde ofte fremstillet mangelfulde frem for som børn, der har adgang til nøgle særlige sproglige og

kulturelle ressourcer.

Jeg har med specialet belyst, at lærerne gennem deres ubevidste italesættelser kategoriserer

etniske minoritetselever som problematiske. Denne diskurs om ”de tosprogede barn” og deres

forældre er en diskurs, der i vid udstrækning fremstiller de pågældende børn som en mangelkategori

eller problemkategori. Min analyse viser at lærerne tager udgangspunkt i danske majoritetselever

105

som ”normale” og etniske minoritetselever beskrives som ”unormale” da deres sproglige, kulturelle

og adfærdsmæssige udvikling ikke lever op til de kriterier for en normal udvikling, som skolen

tager udgangspunkt i. Hvad der angår etniske minoritetselevers bidrag til undervisningen, ofte er

blevet anset som utilstrækkelige, ligesom deres sproglige problemer betyder, at de kategoriseres

som fagligt svage. Min analyse har vist at skolerne på mange måder opleves som ekskluderende, og

at det i høj grad er folkeskolen en skole der har en monokulturalistisk tilgang.

Modersmålsundervisningen bliver nedtonet, og den tidligere VK-regering sætter med støtte fra

Dansk Folkeparti et stærkt monokulturelt fokus på dansk sprog. Udviklingen skal også ses i

forlængelse af de dårlige resultater i PISA-undersøgelserne, hvor især etniske minoritetselever

klarede sig dårligt. Det lader ikke umiddelbart til at have en negativ effekt, men understøtter ikke en

tilgang til børnene, der tager udgangspunkt i deres kulturelle kapital, og som vi vist, kan tilgangen

meget nemt få et assimilatorisk præg.

Analysen viser, at lærernes habitus er præget af doxa om danskfokus og at de trækker på den

kompensatoriske/monokulturalistiske tilgang – en struktur, som er blevet styrket gennem mange år,

blandt andet gennem sprogtest og fordeling af elever. Denne tilgang er karakteriseret ved en

pædagogik, der søger at tilpasser minoritetselever til den måde skolen allerede fungerer på. Min

analyse viser at den type tiltag, der passer ind i den monokulturalistiske diskurs, er

ekstraundervisning, sprogstimulering af andet sprog, satsning på tests for at finde ’afgivelser’ osv.

Analysen viser, hvorledes disse negative kategoriseringer af etniske minoritetselever indebære en

fare i forhold til at klare sig godt i skolen.

2. Hvordan opfatter lærerne på de to skoler, at skolen i sig selv er en skole for alle?

Det er et af specialets centrale pointer, at lærerne, på trods af deres goder hensigter ikke formår at

anerkende deres sproglige og kulturelle forskelligheder i undervisningen.

I og med at folkeskolen som institution gennem pædagogisk praksis, reproducerer samfundets

legitime strukturer, kan lærerne ikke undgå at medvirke i denne reproduktion. Flere lærere bruger

udtryk som ”det er en dansk skole” og har det svært med at medtænke den kulturelle forskellighed i

klassen. På begge skoler, lærerne giver udtryk for at de ikke har en fælles politik for, hvordan man

vil inkludere og medtænke de forskellige kulturer i undervisningsformen. Signe som er vejleder og

koordinator på skolen gør opmærksom sine kolleger og ledelsen på dilemmaer.

Min analyse viser, at på de to flerkulturelle folkeskoler, disse monokulturelle værdier stadigvæk

influere på skolerne.

106

Det er derfor en hovedkonklusion i specialet, at selvom skolerne forsøger at implementere nogle

multikulturelle elementer, vil monokulturelle værdier stadig være dominerende så længe

monokulturalisme har et politisk hegemoni. Det er derfor en konklusion i specialet, at den danske

folkeskole har mere eller mindre implicitte nationalistiske træk, hvor disse ekspliciteres fra politisk

side gennem fokus på, at folkeskolen skal være en dansk skole, som viderebringer den danske

kulturarv i form af det danske sprog, den danske litteratur, den danske historie og det der beskrives

som de danske værdier (Gilliam, 2009).

Jeg mener, at de interviewede folkeskolelærer fra A og B- skole i X Kommune, gennem

udtalelser om tosprogede som problem, belyser, at skolerne i det lokale område, at majoritetselevers

sproglige, vidensmæssige og opførselsmæssige præferencer anerkendes som legitime i skolerne,

mens etniske minoritetselever oplever at deres habitus ikke værdsættes i et skolesammenhæng.

Med Gilliams ord, skolen er et sted, hvor de etniske minoritetselevers kompetencer og

referencerammer er ikke relevante, og hvor kulturelle former, som de identificerer sig med, kun

dukker op, når det kan inkluderes som markeret forskel eller er et problem, der skal håndteres.

3. Hvilken indflydelse har skolernes kultur i implementering af skolens værdier og

målsætninger

Min analyse har vist at lærerne på begge skoler har en opfattelse af, at der i pædagogiske kredse

dominerer en holdning om, at minoritetsbørns opvækstmiljø ikke i tilstrækkelig grad stimulerer

deres børn intellektuelt, sprogligt og adfærdsmæssigt. Derfor har A- skolen indført en heterodoxi

som har fokus på at ændre strukturerne i skolen. Dette peger på, at skolerne har svært ved at bryde

den struktur, hvorfor lærerne trækker på den kompensatoriske tilgang, der ser mangler ved de

elever, hvilket kan ses som manglende af anderkendelse af de kapitaler børnene besidder.

Jeg har fremhævet at skoleledelsen spiller en vigtig rolle i forhold til implementering af

indsatsområder og værdier til lærerne. Hvis ledelsen på begge skoler ikke står i spidsen for

forandringer, vil organisationen med stor sandsynlighed ikke føre frem til det ønskede resultat om

en multikulturel skole. På A skolen er der tale om en ledelse som er motiveret at tage

udviklingsinitiativ i et tilfælde, hvor skolen blev stemplet som en skole der ikke anerkender

minoritetselever på lige fod, og skolen havde brug for nytænkning og forandringer. Min analyse

viser, at A-skolen er på vej til at ændre skolens praksis, idet de reflekterer over hvordan man vil

effektuere skolens vision.

107

Min analyse viser at lærere gruppen på B- skolen, ikke har en fælles opfattelse af værdi, og

derfor er den ikke sæt i gang en kognitiv transformationsproces.

4. Hvilke didaktiske overvejelser gør lærerne for at inddrage etniske minoritetselever i

undervisning?

Specialets hovedkonklusion er, at etniske minoritetselever har et vanskeligt udgangspunkt for at

blive inddraget i undervisning. Lærerne griber denne opgave forskelligt, dvs. nogle lærere på begge

skoler tager udelukkende udgangspunkt i elevernes manglende sproglige forudsætninger, mens

andre pædagogiske tiltag forsøger at inddrage disse sproglige og kulturelle forudsætninger, og

kvalificerer disse.

Analysen har vist, at den monokulturalistisk tiltag er den mest anvendte tiltag over for etniske

minoritetselever. Nina og Kirsten som er danske lærere på mellemtrinet, fremhæver at kendskabet

til danske eventyr, Bibelen, juletraditionen og nordiske historie, er vigtige tema hvis man skal

kunne deltage succesfuldt i timerne. Ifølge James Banks, etniske minoritetselever ville have det

svært med at identificere sig med stoffet og genkende elementer fra deres kulturelle baggrund.

Min analyse viser, at lærerne på begge skoler meget sjældent og ofte usystematisk har inddraget

minoritetselevernes erfaringer og kulturelle baggrund i undervisning.

Perspektivering

Dette speciale rejser en række interessante diskussioner og spørgsmål, som det grundet specialets

begrænsede omfang ikke har været mulige at komme ind på.

Til skoleniveauet foreslår jeg, at det er vigtigt at skoleledelsen igangsætter en proces, der sikrer

en organisering af lærerteamet, som indebærer, at der i alle team, er lærere med uddannelse i dansk

som andet sprog og interkulturel/multikulturel pædagogik. Flere undersøgelser viser, at der skal

skabes rammer for, at alle bevidst fokusere på udvikling og implementering af interkulturel

pædagogik, herunder integration af dansk som andet sprog i alle fagene.

Ud fra et udviklingsperspektiv har lærerne på B- skole svært ved, at forholde sig til den

flerkulturelle skole, fordi skolekulturen er identisk med gruppen, dvs. de har et fælles mønster af

tanker, følelser og værdier der er resultat af fælles erfaringer og fælles læring. Når kulturen bliver

dysfunktionelt, er der brug for ledelse til at hjælpe gruppen med at aflære nogle af dens kulturelle

antagelser og lære nye antagelser. Ledelsen skal organisere begivenheder og processer, der sætter

gruppen i stand til at udvikle nye kulturelle antagelser (Schein, 1994).

108

Det er vigtigt at fagteamet reflekterer og bør gør didaktiske overvejelser omkring undervisning i

menneskerettigheder hvis formålet er at skabe et samfund, der forbereder elever til at gå

globaliseringen i møde med et åbent sind. Globaliseringen har medført internationale aftaler og ofte

kontrolsystemer i tilknytning hertil, der forpligter staterne, at ingen grupper kan undertrykke andre

gruppe, heller ikke hvad angår sprog og kulturel identitet.

Til kommunale niveau foreslår jeg, at det er vigtigt at der sættes mere fokus på dansk som andet

sprog, udvikling af interkulturel pædagogik og udvikling af undervisning i minoritetsmodersmål.

Anne Holmen er ikke i tvivl om, at inddragelse af flere sprog og kulturer i undervisningen er en

nødvendighed for at styrke alle elevers færdigheder. Det er der også en voksende bevidsthed om i

de andre europæiske lande. Hun understreger at, EU-kommissionen har for eksempel udformet en

rammestrategi for flersprogethed i medlemslandene og udgivet en række rapporter om, hvordan

man kan udvikle et ressourcesyn på alle sprog – også minoritetssprog, som for eksempel tyrkisk.

Derudover har Europarådet startet et helt initiativ, der fokuserer på at udvikle sprog i Europa. Et

af de få lande, der ikke er med, er Danmark. Danmarks fravær blev endda nævnt i åbningstalen til

det sidste møde i den internationale forsamling. Anne Holmen mener, at Danmarks fravalg af at

deltage i Europarådets arbejde for at styrke flere sprog blandt andet kan hænge sammen med

indflydelsen fra Dansk Folkeparti (Artikel, KK 2011, nr.01: Den Danske folkeskole er for

nationalistisk).

Det er utroligt vigtigt at lærerne udvikler en multikulturel pædagogik og løbende problematisere

den monokulturelle tilgang, idet en eksplicitering af begrebet kan medvirke til en bevidstgørelse om

værdiers og grundantagelsers indflydelse på undervisningen. I forhold til de nationale

undervisningsindhold, mener jeg ikke, at undervisningens indhold skal ændres, men derimod man

skal reflektere og diskutere formidlingen af den danske kultur. I denne sammenhæng er det vigtigt

at pointere at alle fagene i uddannelsessystemet bør have et flerkulturelt grundsyn og et

interkulturelt perspektiv.

I relation til ovenstående, finder jeg, at det kunne være interessant at tage spørgsmålene som

fordomme, racisme og diskrimination op. Et andet tema i interkulturel pædagogik er indholdet af

undervisning og dens betydning for elevernes identitetsudvikling og deltagelse i skolen.

På baggrund af specialets resultater og konklusion anbefales det at folkeskolens ledelse i samspil

med lærerne og pædagogiske konsulenter fra skolevæsnet udarbejder standarder der bygger på

pædagogisk vejledning til undervisning på viden om undervisning af minoritetselever.

109

Abstract

Within the last 20 years the number of children with ethnic minority background in the Danish pub-

lic school has increased from 13, 457 in 1987 to 57,523 in 2004, making op approximately 10% of

all pupils (Holmen & Horst, 2006).

I have been chosen this focus because the topic of multicultural schools is a widely discussed

issue in Denmark seeing that more and more schools become multicultural. Several studies have

shown that minority pupils do worse than pupils with the Danish background. I have been investi-

gated the question how the Danish public schools are contributing to include and to acknowledge

the minority pupils linguistic and cultural assumptions on an equal basis. Or maybe the Danish

schools are considering themself primarily as a Danish schools which are developing an educational

practice to adapts another’s cultural assumptions into the Danish standards.

The theoretical approach to the problem definition is based upon concepts such as teachers work

with the minority pupils. The theoretical approach used to analyze the social context is based upon

Pierre Bourdieu, Michael Foucault and Edgar Schein. I have introduced also the theory of James A.

Banks which theory describes five dimensions of multicultural education, which should be incorpo-

rated in the curricula, method of teaching and the school system. Nevertheless I have found these

theories relevant to my analysis.

The empirical material consists of interviews with class teachers and school principals from the

two Public schools in X Kommune.

Analysis shows, that the minority pupils have to adapt to the values and culture expressed by the

schools. Many teachers usually are considerate the minority pupils as problematic, but some of the

teachers are trying to avoid this institutional discrimination or ‘symbolic violence’ and they are

working to give the cultural and language differences some place in the classroom. These teachers

are using the pupil’s differences as resources in the classroom.

Analysis shows, that the teachers demand more knowledge how to include the minority pupils in

the school and the classroom. The results of analysis shows that the schools values such as: recogni-

tion, respect, multicultural school etc. haven’t been used in educational practice by the schools pro-

fessional members.

110

The Danish schools members should to be debate more how to include and recognize others cul-

tures in the curriculum to secure a multicultural education.

I have highlighted, that the schools management plays an important role in relation to the imple-

mentation of priorities and values to the teachers. On the A- school, there is talked at the leadership

is motivated to take a development initiative in case where the school was branded as a school

which doesn’t recognize minority pupils on an equal basis. My analyses indicate that the A- school

is on the way to change the school’s practice, by reflecting about how to execute the school’s vi-

sion.

My analyses shows that teachers group in B – school, don’t have a common perception of value,

and therefor is not set in motion a cognitive process of transformations.

111

Litteraturliste

Andersen, Niels Åkerstrøm mfl.(2005): Poststrukturalistiske analysestrategier. Frederiksberg:

Samfundslitteratur

Banks, James A. (2004). Approaches to Multicultural Curriculum Reform. In J. A. Banks &

C.A.M. Banks (Eds.), Multicultural Education. Issues and Perspectives. New York: John Wiley &

Sons

Banks, James A. ( 2005): Cultural diversity and education. Allyn and Bacon

Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean Claude (2006): Reproduktionen, Bidrag til en teori om

undervisningssystemet. København: Hans Reitzels Forlag

Bourdieu, Pierre & Wacquant, Loic J.D.(1996): Refleksiv sociologi – mål og midler. København:

Hans Reitzels Forlag

Callewaert, Staf mfl. (1994): Pierre Bourdieu – Centrale tekster indenfor sociologi og kulturteori.

Akademisk Forlag

Dahler-Larsen, Peter (2002): At fremstille kvalitative data .Odense: Odense Universitetsforlag

112

Foucault, Michel (2002): Overvågning og straf – Fængslets fødsel. Frederiksberg: Det lille Forlag.

Gergen, Kenneth J.(2010): En invitation til socialkonstruktion. København: Forlaget Mindspace

Gergen, Kenneth J. (2010): Relationel Tilblivelse. Psykologisk Forlag

Gilliam, Laura (2009): De umulige børn og det ordentlige menneske. Århus Universitetsforlag.

Gitz – Johansen, Thomas (2006): Den multikulturelle skole- integration og sortering. Roskilde

universitetsforlag.

Herman, Stefan (2007): Magt & oplysning. København: Unge Pædagoger og forfatteren.

Holmen, Anne (2005): Tosprogethedspædagogik, i Pædagogiske teorier (red. Bisgaard, Niels

Jørgen & Rasmussen, Jens): Værløse, Billesø & Baltzer.

Horst, Christian (2006): Interkulturel pædagogik – en introduktion i Horst, Christian (red.):

Interkulturel pædagogik – Flere sprog – problem eller ressource? Vejle: Kroghs Forlag.

Horst, Christian & Lund, Karen (2004): Norm og acceptabilitet – Sproglige og kulturelle

forskelligheder i det flerkulturelle samfund. København: Danmarks Pædagogiske Universitets.

Haslebo, Gitte (2009):Relationer i organisationer.Psykologisk Forlag

Järvinen, Margaretha (2000):Pierre Bourdieu i Andersen, Heine & Kaspersen, Lars Bo (Red.)

(2000): Klassisk og moderne samfundsteori. København: Hans Reitzels Forlag.

Kofoed, Jette (1994): Midt i Normalen – Om minoriteter og den nationale idé. Københavnerstudier

i tosprogethed; bind 24. Danmarks Lærerhøjskole.

113

Kristjánsdóttir, Bergthora S. & Timm, Lene (2007): Tvetunget uddannelsespolitik – dokumentation

af etnisk ulighed i folkeskolen. Forfatterne & Nyt fra Samfundsvidenskaberne 2007

Kvale, Steinar (1997): InterView. København: Hans Reitzels Forlag.

Laursen, Helle Pia (2002): Dansk som andetsprog – et linjefag I læreruddannelsen.

Undervisningsministeriets tidsskrift Uddannelse nr. 4, april 2002.

Lindgren, Sven Åke (2000): Michel Foucault i Andersen, Heine & Kaspersen, Lars Bo (red.):

Klassisk og moderne samfundsteori. København: Hans Reitzels Forlag

Moldenhawer, Bolette (2001): En bedre fremtid – Skolens betydning for etniske minoriteter.

København: Hans Reitzels Forlag

Nielsen, Pernille Schou (2007): Tag ordet og brug det – om sprogets betydning for integration. Fry-

denlund Forlag.

Parekh, Bhikhu (2000): Rethinking Multiculturalism – Cultural Diversity and Political Theory.

Macmillan press LTD.

Pedersen, Peter Møller & Søren Gytz Olesen(2010): Pædagogik i sociologisk perspektiv. Special

Trykkeriet Viborg.

Prieur,Annick & Sestoft Carsten (2006):Pierre Bourdieu –en introduktion. København: Hans

Reitzel Forlag

Schein, Edgar H. (1994): Organisationskultur og ledelse. København: Forlaget Valmuen

Wilken, Lissane (2006): Pierre Bourdieu. Roskilde Universitetsforlag

Artikelarkiv, KK 2011nr. Den danske folkeskole er for nationalistisk.

114

Undervisningsministeriet (2005): Fælles Mål. Faghæfte 19. Dansk som andetsprog.

Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 4 – 2005

Hjemmesider:

http://www.folkeskolen.dk

http://www.uvm.dk

http://www.tosprogede.kk.dk

http://www.vejlekommune.dk

Bilag 1

Interviewguide til folkeskolelærere

1. OECD –gruppens review satte fokus på kvalitet og lighed i skolens resultater. I reviewet fremgik det, at i danske skole var en fare for, at kulturelle og sproglige forskelle blev fortolket som intellektuel utilstrækkelighed eller adfærdsforstyrelser. Rapporten sluttede med: ”Manglen på lighed bekymrer os også. Sammenlignet med uddannelsessytemer i referencelandene ser det ikke ud til, at Danmark giver sine elever en lige chance for at opnå succes.” Hvad er din holdning til det?

2. Hvilke holdninger og handlinger har du i forhold til minoritetsgrupper?

3. Hvordan kommer inklusion/eksklusion af sproglig mangfoldighed til udtryk? Hvordan inddrages modersmålene i undervisning?

4. Hvad er skolens integrationsmål? Hvad betyder det for dig, teamsamarbejdet, ledelsen?

5. Hvordan kan man gøre diskriminationen til tema: i undervisning med eleverne, i teamsamarbejdet, på skolen i den fælles planlægning?

115

6. Er det problematisk at have de tosprogede elever i klassen? Rummer formålsparagraffen alle elever?

7. Hvad synes du det kræver af en lærer at være i en klasse med tosprogede? Kræves det noget specielt af dig, i forhold til at have en klasse hvor der er danske elever?

8. Hvad forstår du ved et begreb som ”flerkulturel skole”? Hvordan skulle sådan en klasse fungere? Hvordan skulle undervisning foregå?

9. Oplever du nogensinde, at der nogen kulturelle forskelle eller barriere, der gør sig gældende i undervisning?

10. Hvad med de sproglige, at tale andre sprog i klassen, har du oplevet det?

11. Hvilke rammer sætter du for de etniske minoritetsbørns identitetsdannelser?

12. Hvorvidt skal man sprede de flerkulturelle elever – med risiko for at de møder uforberedte lærer? Eller – at de møder specialuddannede lærer, men også færre etnisk danske klassekammerater? Hvad er din holdning?

13. Hvor rummeligt er faget i forhold til de flerkulturelle elever?

14. National eller international dannelse – Hvordan disse to dannelsesopfattelser skal integreres i den konkrete undervisningssituation?

15. Hvilke normer og værdier der implementeres i undervisning? Hvilken plads det religiøse aspekt spiller i skolen/klassen?

116