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ESCUELA NACIONAL SUPERIOR DE ARTE DRAMATICO “GUILLERMO UGARTE CHAMORRO”
Ley 30220 DEL 9 DE JULIO DEL 2014 Ley No. 25064 de Registro de Grados y Títulos ANR
Resolución N° 1557-2011-ANR Registro ANR N°825
TESIS
TALLER DE DRAMATURGIA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA
PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN ESTUDIANTES DEL 4° AÑO DE
SECUNDARIA DE LA IE. “SIMÓN BOLÍVAR” DEL DISTRITO DE
CERCADO DE LIMA.
PRESENTADA POR:
CERPA MARTINEZ, VERA LUCIA. DNI. 46447857
TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN
EDUCACIÓN ARTÍSTICA, ESPECIALIDAD ARTE DRAMÁTICO
LIMA, AGOSTO 2014
ii
A mis padres por su esfuerzo, a mis papitos por su apoyo y a mis profesores por
su ejemplo.
iii
ÍNDICE
Carátula……………………………………………………………………………………………I
Dedicatoria………………………………………………………………………………………..II
Índice………………………………………………………………………………………………III
Resumen…………………………………………………………………………………………..IV
Introducción……………………………………………………………………………………….V
Capítulo I: Planteamiento del problema……………………………………………………….1
Descripción del problema………………………………………………………………1
Formulación del problema………………………………………………………………5
Determinación de objetivos…………..…………………………………………………………5
Justificación……………………………………………………………………………………….6
Alcances y limitaciones de la Investigación……………………………..……………….……7
Capítulo II: Marco teórico………………………………………………………………………..9
Antecedentes de la Investigación…………………………………………..………….……….9
Fundamentos de la Investigación……………………………………………………………….9
Fundamentos filosóficos…………………………………………………………………………9
Fundamentos científicos…………………………………………………………………………10
Producción de textos en la adolescencia………………………….………………….15
Desarrollo del lenguaje en el adolescente…………………………….………………17
Proceso neurológico de la producción de textos……………………………...……..18
Fundamentos pedagógicos…………………………………………………………...…………21
Definición de texto………………………………………………………………………..24
Características de un texto………………………………………...……………………25
Tipos de textos………………………….………………………………………………..25
iv
Las técnicas del lenguaje escrito…………………………………………………….28
El recurso de la metáfora……………………………………………………………….……..31
El proceso de comunicación dentro de un texto…………………………………………….33
La producción de textos………………………………………………………………………..36
Taller de dramaturgia……………………………………………………………………………44
Definición de taller………………………………………………………………………44
Definición de dramaturgia………………...……………………………………………44
Naturaleza de la obra dramática……………………………………………………….50
La estructura dramático-teatral……………….………………………………………..55
Desarrollo de la acción dramática……………………………………..………………59
Elementos para escribir una obra de teatro………..…………………………………62
Capítulo III: Método de Investigación………………………………………………….……….72
Matriz operacionalización de variables………………………………………………………...76
Matriz de Consistencia………………………………………….……………………………….84
Capítulo IV: Trabajo de Campo………………………………………………………….……..88
Propuesta pedagógica……………………………………….………………….………………88
Modelo didáctico………………………………………………….………………...……………90
Unidades didácticas desarrolladas……………………………………………………………..91
Capítulo V: Análisis de los resultados……………………………………………….……..…136
Conclusiones…………………………………………………………………………………….151
Recomendaciones…………………………………..………………………………………….152
Referencias bibliográficas……………………………………………….…………………….153
Anexos……………………………………………………………………………..…………….157
v
INTRODUCCIÓN.
La presente Tesis, busca afianzar la producción de textos en estudiantes del 4to
año de Secundaria en un colegio estatal, por medio de la aplicación de un taller de
dramaturgia, el cual permitirá a los estudiantes mencionados, redactar sus propios
diálogos de acuerdo a un tema seleccionado por ellos, enmarcado en una historia
con personajes creados por cada uno de dichos estudiantes; de manera que,
mientras redactan sus textos, corrigen las dificultades gramaticales que se les
presentan al escribir.
En el primer capítulo se presenta el problema de la investigación, así como su
justificación e importancia dentro del marco educativo. Es importante en este
capítulo resaltar, la necesidad de tener una buena redacción y coherencia al
escribir, además de, ampliar los caminos y vías para llegar a iniciar la escritura de
una obra de teatro.
En el segundo capítulo se presenta el sustento tanto filosófico, pedagógico y
científico que respalda la hipótesis planteada tanto en la variable dependiente
como en la independiente. Los autores consultados establecen los criterios a
evaluar frente a la producción de un texto escrito, así como los procesos que se
consideran óptimos para la aplicación de un taller de dramaturgia.
En el tercer capítulo, se expone el método de la investigación, considerándose la
población y la muestra, las hipótesis generales y específicas, así como la matriz
de consistencia, la cual brinda un panorama general y claro de lo que se ha
trabajado en la investigación.
Para el cuarto capítulo, la investigación aborda de manera profunda el trabajo de
campo, brindando una propuesta pedagógica concebida por la autora de dicha
investigación. Se presentan las unidades trabajadas, las sesiones aplicadas, así
como toda la trayectoria de la aplicación del taller de dramaturgia llevado a cabo
con estudiantes del 4to año de secundaria.
vi
Para finalizar, se exponen los resultados y el análisis de los mismos, de acuerdo al
pre y post test aplicado al inicio y término de la investigación respectivamente.
Dichos resultados se contrastan unos con otros de tal manera que éstos permitan
arrojar las conclusiones y recomendaciones detalladas de acuerdo a lo obtenido,
así como validar la hipótesis propuesta al inicio de la Tesis.
vii
RESUMEN.
Esta Tesis tiene como objetivo presentar y validar una propuesta pedagógica que
afiance la producción de textos por medio del desarrollo de un taller de
dramaturgia. Parte presentando el problema en los estudiantes adolescentes al
redactar un texto y la calidad de los mismos, luego el proyecto se concentra en el
respaldo teórico acerca de la definición de un texto y cómo se produce. De ahí se
muestra el diseño y método de la investigación, con el modelo didáctico y análisis
de los resultados de la ejecución de dicho taller.
Palabras claves: Texto, sintaxis, semántica, tema, acción dramática, escena,
diálogos, personajes.
1
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA.
La presente investigación tiene como punto de partida el interés particular de
presentar un aporte al conocimiento de una situación problemática detectada
por el Ministerio de Educación y observada a partir de la práctica docente.
En el estudio realizado se encontró información que permite confrontar esta
situación problemática frente a la situación ideal que persigue el Estado en el
campo de la educación.
El diagnóstico realizado por el Ministerio de Educación (MINEDU, 2006)
sobre el curso de comunicación en los tres niveles de la Educación Básica
Regular, que se llevó a cabo luego de declararse la emergencia educativa a
consecuencia de los desastrosos resultados en la evaluación PISA (UMC,
2004), determinó que uno de los problemas fundamentales era la
comunicación escrita, específicamente, la producción de textos.
Entre otras causas de esta situación se encuentran: la falta de conciencia
sobre la importancia de las capacidades comunicativas en el desarrollo de
niños, niñas, adolescentes y personas en general, la baja expectativa acerca
de los logros de aprendizaje de los estudiantes; la falta de compromiso con
los resultados, es decir, que los propios educadores no valoran la
importancia de la producción escrita; el poco conocimiento de los avances
en la didáctica de la lectura y escritura, en relevancia a la investigación, la
escritura.
Por esta razón el Ministerio de Educación llevó a cabo una evaluación del
rendimiento estudiantil en el año 2004 a estudiantes de secundaria enfocado
en la producción de textos, para lo cual se utilizó como instrumento una
2
prueba de ensayo en la que se le solicitaba al estudiante redactar un texto
de opinión. De este modo se señalaron tres capacidades claves para dicho
desarrollo como vías de solución: La expresión y comprensión oral y en
diversos lenguajes, la comprensión lectora y la producción de textos
escritos.
A esto se añade que, la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del
Ministerio de Educación, llevó a cabo una medición de la calidad de la
producción de textos a alumnos de tercero de secundaria (UMC, 2006),
encontrando que tienen dificultades en el proceso de composición, la
adecuación a la consigna, el registro, la coherencia textual, la cohesión
textual, la adecuación gramatical, el léxico, la ortografía y el análisis global.
En el año 2006 el Ministerio de Educación se propuso como meta educativa:
“Lograr que los niños, niñas y adolescentes del país, en especial los más
pobres y vulnerables, comprendan lo que lean y escriban y que expresen en
diferentes lenguajes lo que piensan y sienten, que sean usuarios de la
cultura escrita y se desarrollen como personas éticas con el respaldo de la
ciudadanía.” (MINEDU, 2006:13).
El Diseño Curricular Nacional 2009, en la fundamentación del área de
comunicación explica puntualmente que pretende fortalecer la competencia
comunicativa desarrollada por los estudiantes desde su Educación Primaria
para que logren comprender y producir textos diversos, en distintas
situaciones comunicativas y con diferentes interlocutores, con la finalidad de
satisfacer sus necesidades funcionales de comunicación, ampliar su acervo
cultural y disfrutar de la lectura o la creación de sus propios textos.
Como se puede apreciar en los textos anteriores, existe una urgente
demanda de solución de las citadas deficiencias detectadas.
Ante esta situación, surgen interrogantes no respondidas que frenan el
camino hacia la intervención pedagógica que aporte las medidas correctivas
pertinentes.
3
Queda por resolver el conocimiento de las formas pedagógicas que pueden
aplicarse para contribuir al mejoramiento de la comunicación escrita en los
estudiantes del sistema educativo.
Siendo relevante aportar soluciones a la situación detectada (en mi
condición de maestra de Arte Dramático y para el desarrollo de mi vocación),
el problema investigado se ha centrado en conocer de qué manera mediante
un Taller de Dramaturgia, como propuesta didáctica, influye en el
mejoramiento de la producción de textos.
En lo relacionado con el taller de Dramaturgia, éste fue seleccionado por las
acepciones de Dramaturgia, que de acuerdo a la información investigada, se
relaciona con el producto esperado que es la producción de textos.
Dramaturgia:
Arte de la composición de obras teatrales, en una concepción clásica del
término (Pavis).
Forma teatral que utiliza los procedimientos de comentario y distancia
narrativa conocida como dramaturgia épica (Pavis)
Conjunto de sistema escénico que se trasluce en el escenario para dejar
ver lo creado en escena, llamado también dramaturgia (Enrique
Buenaventura).
Otros autores, tales como Diana Ospina, Tania Maza, entre otros,
designan frases para definir tales como: Diseño textual, partitura teatral,
texto literario escrito para la representación, etc.
Ha de considerase que la dramaturgia no sólo forma parte del Teatro,
sino que a su vez comparte créditos con la Literatura al ser pues un
género literario.
Producción de textos:
La producción de textos consiste en elaborar textos de diferente tipo con el
fin de expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta
capacidad involucra estrategias de planificación, de textualización, de
4
corrección, revisión y edición del texto. También incluye estrategias para
reflexionar sobre lo producido, con la finalidad de mejorar el proceso (DCN,
2009).
La producción de textos es- y debe ser en la escuela- concebida como un
proceso de composición en el que el escritor, utilizando ciertas estrategias y
recursos del código escrito, produce un texto entendible y eficaz
comunicativamente. Tomando en cuenta ello, la calidad de los mismos
radica en la elección del tipo adecuado de texto, el público lector al que se
dirige ese texto y un desarrollo organizado de las ideas con coherencia y
cohesión.
Según el Diseño Curricular Básico (MED 2003), a lo largo de la educación
secundaria, redactar se relaciona con: escribir textos de diverso tipo
respetando su estructura y propósitos, tener criterios de coherencia,
corrección lingüística y adecuación a la situación educativa, considerar el
proceso de elaboración de un texto, el plan, el borrador y la corrección; y
reflexionar sobre algunos conceptos y nociones básicas de gramática que
apoyen el desarrollo de la expresión escrita (UMC: 2006).
En la presente investigación se han utilizado específicamente textos
dramáticos y algunos narrativos de acuerdo a los ejercicios propios del taller.
En la presente investigación se ha considerado también el hecho motivador
que implica la dramaturgia para el estudiante de secundaria por los intereses
propios de su edad que lo llevan a una búsqueda de expresar sus ideas y
sentimientos.
En relación con la dramaturgia se puede añadir que: “El arte de la
dramaturgia es quizá nuestra más temprana forma de entretenimiento y
educación. La dramaturgia enseña destrezas lingüísticas y mejora la
comunicación escrita, desde la gramática y el vocabulario hasta la escritura y
la ortografía. Uno puede desarrollar habilidades de pensamiento crítico
cuando construye un personaje o un argumento. Además, la oportunidad
5
para expresarse en un medio creativo puede construir conocimiento de
temas en nuevas áreas”. (VSArts, 2002).
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:
1.2.1. PROBLEMA GENERAL.
¿De qué manera el Taller de Dramaturgia mejora la producción de
textos en estudiantes del 4to año de Secundaria de la I.E: “Simón
Bolívar”, del distrito de Cercado de Lima?
1.2.2. PROBLEMAS ESPECÍFICOS.
¿De qué manera la naturaleza de una obra dramática mejora las
técnicas del lenguaje escrito en estudiantes del 4to año de
Secundaria de la I.E: “Simón Bolívar”, del distrito de Cercado de
Lima?
¿De qué manera el desarrollo de la acción dramática mejora el
recurso de la metáfora en estudiantes del 4to año de Secundaria
de la I.E: “Simón Bolívar”, del distrito de Cercado de Lima?
¿De qué manera los elementos para escribir una obra de teatro1
mejoran la producción de textos: composición, revisión y edición,
en estudiantes del 4to año de Secundaria de la I.E: “Simón
Bolívar”, del distrito de Cercado de Lima?
1.3. DETERMINACIÓN DE OBJETIVOS:
1.3.1. OBJETIVO GENERAL:
Conocer cómo el taller de dramaturgia mejora la producción de textos
en estudiantes del 4to año de secundaria de la Institución Educativa
“Simón Bolívar” del distrito del Cercado de Lima.
1 Se han considerado los siguientes elementos para escribir una obra de teatro:
argumento, personaje y dicción (diálogos).
6
1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Conocer cómo influye la naturaleza de una obra dramática para
mejorar la producción de textos en los estudiantes de la Institución
Educativa “Simón Bolívar” del distrito del Cercado de Lima.
Conocer cómo influye la acción dramática para mejorar la producción
de textos en los estudiantes de la Institución Educativa “Simón
Bolívar” del distrito del Cercado de Lima.
Conocer cómo influyen los elementos para escribir una obra de teatro
para mejorar la producción de textos: composición, revisión y edición,
en los estudiantes de la Institución Educativa “Simón Bolívar” del
distrito del Cercado de Lima.
1.4. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN:
La I.E. “Simón Bolívar” del Cercado de Lima es un colegio nacional ubicado
en la Urbanización Palomino. Atiende solamente el nivel de secundaria. Su
población es de aproximadamente 800 estudiantes de ambos sexos. Consta
de dos turnos, mañana y tarde, y posee alrededor de 10 aulas, dos por
grado, con dos secciones de acuerdo al turno.
Su directora es la Lic. Rosa Paredes Álvarez, educadora especializada en el
curso de Comunicación Integral con más de 30 años de experiencia en las
aulas comunica que, el contexto de los alumnos se torna en cierta manera
complicada ya que la zona en la que está ubicada es peligrosa por la
presencia de pandilleros que consumen alcohol, drogas y roban.
Lastimosamente una parte del alumnado pertenece a estas mencionadas
pandillas en mayor evidencia los estudiantes del turno tarde.
El aula de 3ro “B” de secundaria posee 33 alumnos de los cuales, el 65 % de
ellos sufre carencias en lo relacionado con la lectura, escritura, ortografía,
redacción y caligrafía.
Según como comenta la docente encargada del área de Comunicación en
dicho salón, se han llevado a cabo trabajos para mejorar la producción
escrita, como el concurso realizado por el Ministerio de Educación a través
7
de un texto narrativo con el tema de “Cómo hacer crecer la institución en la
que estudian”. Sin embargo, la profesora reconoce que se le ha dado mayor
énfasis a la lectura, quedando a un lado el campo de la escritura.
Aduce además, que dichos alumnos están acostumbrados a obtener sus
tareas del Internet de manera textual, sin revisarlos, ni producirlos, en otras
palabras, no están acostumbrados a escribir sus propias ideas; y si lo hacen
se encuentran con grandes problemas tales como, los errores ortográficos la
falta de coherencia al redactar, la secuenciación de ideas, en fin, una serie
de carencias que se deben a la falta de práctica y al limitado desarrollo de
estas capacidades teniendo entre estas falencias como la principal, su
manera de expresarse tanto vía electrónica (Chat, correo electrónico, etc.),
como en redes sociales, al recortar las palabras, obviar letras o signos de
puntuación así como también, en su expresión cotidiana.
Por tanto, este trabajo de investigación encuentra su trascendencia al
pretender disminuir la carencia de producir textos en los estudiantes del
mencionado colegio por medio de un Taller de Dramaturgia aplicado en el
curso de Comunicación Integral. De tal manera que los involucrados en la
investigación se acerquen de manera creativa y coherente al fenómeno de la
escritura y la comunicación.
1.5. ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN:
1.5.1. ALCANCES:
La presente investigación se aplicó a los alumnos del 4to año de
Secundaria de la Institución Educativa “Simón Bolívar”, en el distrito
del Cercado de Lima, aplicada en el año 2011.
De igual manera, los resultados de dicha investigación corresponden
al grupo investigad, pero dejando en claro que metodologías similares
aplicados a otros grupos pueden obtener similares resultados.
1.5.2. LIMITACIONES:
8
La poca importancia que se le brinda al Arte en la Educación y de
manera específica en el arte teatral como papel integrador para el
aprendizaje y desarrollo de habilidades en los jóvenes de secundaria.
La indiferencia de muchos docentes frente a esta situación que
genera rechazo frente a los temas sugeridos como lo es la
dramaturgia.
9
CAPÍTULO II.
MARCO TEÓRICO.
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN.
Caracterización de los procesos cognitivos de la escritura en alumnos
de 3er. grado de educación primaria de colegios estatales y
particulares de Lima Metropolitana. Autor: Yauri León, Angélica Pilar.
UNMSM Facultad de Psicología, 2010.
La escritura. Autor: Víctor Rada Y Paz Soldán. Para obtener el grado
de Licenciado en Letras. UNMSM Facultad de Letras, 1880.
Importancia de la escritura. Autor: Julio Loredo. UNMSM Facultad de
Letras, 1882.
2.2 . FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN.
La investigación realizada ha considerado los siguientes fundamentos que
sirven de base a la propuesta pedagógica que busca mejorar la producción
de textos.
2.2.1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS.
Según los autores Ertmer y Timothy J. Newby, “Conductismo, cognitivismo y
constructivismo: Una comparación de los aspectos críticos desde la
perspectiva del diseño de la instrucción”, asumen en su investigación que,
los supuestos filosóficos subyacentes tanto en la teoría conductista como en
la cognitivista son primordialmente objetivistas, esto es, que el mundo es real
y externo al estudiante. La meta de la instrucción consiste en representar la
estructura del mundo dentro del estudiante. Ciertos teóricos contemporáneos
cognitivos han comenzado a cuestionar estos supuestos objetivistas básicos
y están comenzando a adoptar un enfoque más constructivista hacia el
aprendizaje y la comprensión: "el conocimiento es una función de cómo el
individuo crea significados a partir de sus propias experiencias”, y en el caso
10
de la producción de textos, cómo estas experiencias se comunican y
expresan de manera escrita.
FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS.
2.2.1.1. TEORÍA DEL PARADIGMA COGNITIVO.
Según la investigación “Conductismo, cognitivismo y constructivismo: Una
comparación de los aspectos críticos desde la perspectiva del diseño de la
instrucción”, llevada a cabo en 1993, establece que, de acuerdo a los
autores Ertmer y Timothy (1993), el paradigma cognitivo enfatiza la
adquisición del conocimiento y estructuras mentales internas. El aprendizaje
se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento más que
con los cambios en la probabilidad de respuesta. Las teorías cognitivas se
dedican a la conceptualización de los procesos del aprendizaje del
estudiante y se ocupan de cómo la información es recibida, organizada,
almacenada y localizada. Por tanto, la presente investigación se rige frente a
estos procesos, en donde el estudiante ha buscado la información relevante
con el tema que desea redactar, la ha organizado y ha registrado sus
diálogos, localizándolos según los personajes que ha diseñado. La
adquisición del conocimiento se describe como una actividad mental que
implica una codificación interna y una estructuración por parte del estudiante.
El estudiante es visto como un participante muy activo del proceso de
aprendizaje.2
El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel que juegan las
condiciones ambientales en la facilitación del aprendizaje. Las explicaciones,
las demostraciones, los ejemplos y la selección de contraejemplos
correspondientes, se consideran instrumentos para guiar el aprendizaje del
alumno. Igualmente, el énfasis se localiza en el papel que juega la práctica
con retroalimentación correctiva. El enfoque cognitivo se concentra en las
2 Ertmer y Timothy J. Newby. “Conductismo, cognitivismo y constructivismo: Una
comparación de los aspectos críticos desde la perspectiva del diseño de la instrucción” https://www.galileo.edu/wp-content/blogs.dir/4/files/2011/05/1.-ConductismoCognositivismo-y-Constructivismo.pdf, 1993,p. 9
11
actividades mentales del estudiante que conducen a una respuesta y
reconocen los procesos de planificación mental, la formulación de metas y la
organización de estrategias (Ertmer y Timothy, 1993).
Elementos claves adicionales incluyen la manera cómo los estudiantes
atienden a, codifican, transforman, ensayan, almacenan y localizan la
información. Se considera que los pensamientos, las creencias, las actitudes
y los valores también influyen en el proceso de aprendizaje. El verdadero
centro del enfoque cognitivo se localiza en cambiar al estudiante animándolo
para que utilice las estrategias apropiadas. Es por ello, que en la presente
investigación, los estudiantes al redactar sus propios diálogos, expresan su
mundo interior, sus pensamientos y actitudes, tal cual como lo señalan los
autores quienes citan a Jonassen, y afirman que: “La meta de la instrucción
consiste en representar la estructura del mundo dentro del estudiante”
2.2.2.1. a. EL CONSTRUCTIVISMO.
El constructivismo es una teoría que equipara al aprendizaje con la creación
de significados a partir de experiencias. Aun cuando el constructivismo se
considera una rama del cognitivismo (ambas teorías conciben el aprendizaje
como una actividad mental), se diferencia de las teorías cognitivas
tradicionales en varias formas. La mayoría de los psicólogos cognitivos
consideran que la mente es una herramienta de referencia para el mundo
real; los constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo
para producir su propia y única realidad. (Ertmer y Timothy, 1993).
Los constructivistas afirman Ertmer y Timothy, no comparten con los
cognitivistas ni con los conductistas la creencia que el conocimiento es
independiente de la mente y puede ser "representado" dentro del alumno.
Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen
que lo que conocemos de él nace de la propia interpretación de nuestras
experiencias. Los humanos crean significados, no los adquieren. Dado que
de cualquier experiencia pueden derivarse muchos significados posibles, se
puede pretender lograr un significado predeterminado y “correcto”. Los
12
estudiantes no transfieren el conocimiento del mundo externo hacia su
memoria; más bien construyen interpretaciones personales del mundo
basado en las experiencias e interacciones individuales. En consecuencia,
las representaciones internas están constantemente abiertas al cambio. No
existe una realidad objetiva que los estudiantes se esfuercen por conocer. El
conocimiento emerge en contextos que le son significativos. Por lo tanto,
para comprender el aprendizaje que ha tenido lugar en un individuo debe
examinarse la experiencia en su totalidad (Ertmer y Timothy, 1993). Por ello,
en esta investigación, las experiencias personales que ha tenido cada uno
de los estudiantes van a regir de manera vital en el proceso de redacción de
sus propios textos dramáticos.
Tanto el estudiante como los factores ambientales son imprescindibles para
el constructivismo, así como también lo es la interacción específica entre
estas dos variables que crean el conocimiento. Así como el aprendizaje de
un vocabulario nuevo se enriquece con la exposición y la subsiguiente
interacción con esas palabras existentes en un contexto (contrario a
aprender su significado con la ayuda de un diccionario), igualmente es
esencial que el conocimiento esté incorporado en la situación en la que cual
se usa (Ertmer y Timothy, 1993).
Ertmer y Timothy, además citan a Brown, Collins y Duguid (1989) quienes
sugieren que las situaciones realmente coproducen el conocimiento (junto
con la cognición) a través de la actividad. Cada acción se ve como "una
interpretación de la situación actual basada en la historia completa de las
interacciones previas". Así como los significados de ciertas palabras
cambian constantemente de matiz en la comprensión que de ellas tiene el
estudiante, igualmente los conceptos cambian evolucionan continuamente
con cada nueva utilización que se hace de ellos. Por esta razón es
fundamental que el aprendizaje tenga lugar en ambientes reales y que las
actividades de aprendizaje seleccionadas estén vinculadas con las
experiencias vividas por los estudiantes. (Ertmer y Timothy, 1993).Y es en
esta investigación donde los mismos estudiantes han elegido temas que se
13
relacionen con ellos y los motive a redactar, y mayormente los temas
seleccionados se relacionan íntimamente con su realidad.
2.2.2.1. a.1. TEORÍA DE PIAGET.
La página web www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379 en su
artículo sobre la teoría de Piaget establece que, en dicha teoría se divide el
desarrollo cognitivo en cuatro períodos importantes, de los cuales, los
estudiantes con los cuales se ha trabajado en esta investigación se
encuentran en la etapa de las operaciones formales que abarca desde los 12
años en adelante hasta bordear los 18 años, el cual se ubica en el
“pensamiento hipotético deductivo”, pueden construir hipótesis sin
someterlas a pruebas empíricas. Pueden partir de lo general a lo particular,
formular leyes, propiedades generales y ver significados comunes. Además
del pensamiento abstracto, formal, flexible, en donde, discute, debate y
reflexiona. Posee también, noción de proporción, de equilibrio y de
probabilidad.3
Piaget, continúa mencionando que para él la educación tiene como finalidad
favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del alumno, pero
teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos
evolutivos naturales. Dentro de los principios generales del pensamiento de
Piaget sobre el aprendizaje se pueden rescatar los más relevantes para la
investigación que son los siguientes, según Ardila (1980):
Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el
alumno, partir de las actividades del alumno.
Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos
al servicio del desarrollo evolutivo natural.
El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del
método de descubrimiento.
El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
3 Psicopedagogía.com, Psicología para padres y profesionales. “Teoría de Piaget”
www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379
14
El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos
cognitivos o contradicciones cognitivas.
La interacción social favorece el aprendizaje.
La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad
que facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje.
Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que
se privilegie la cooperación, la colaboración y el intercambio de
puntos de vista en la búsqueda conjunta del conocimiento
(aprendizaje interactivo).
2.2.2.1. a.2. TEORÍA DE AUSUBEL.
Según Manuel de Vega en su libro “La psicología cognitiva: ensayo sobre un
paradigma en transformación” de la Facultad de Psicología, de la
Universidad de Barcelona, llevada a cabo en 1998, menciona que la
psicología cognitiva debe mantener una buena comunicación inter-disciplinar
con la neurociencia y estar al corriente de los avances de ésta en técnicas
de investigación. Según la teoría del aprendizaje significativo de David
Ausubel, nos dice el autor, plantea que el aprendizaje del alumno depende
de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información,
debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas
que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así
como su organización. En el proceso de orientación del aprendizaje, es de
vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata
de saber la cantidad de información que posee, sino cuáles son los
conceptos y proposiciones que maneja, así como de su grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para
el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una
mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor
que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los
alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen
15
una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y
pueden ser aprovechados para su beneficio.
“Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición” (Ausubel, 1983:18).
Por tanto la investigación pretende desarrollar el aprendizaje de los
estudiantes por medio de sus experiencias vividas, en relación con los
demás al redactar sus propios diálogos y al encontrarse estrechamente
vinculados con ellos.
2.2.1.2. LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN LA ADOLESCENCIA:
La adolescencia es un proceso de cambios, establece Juana María Álvarez
Jiménez en su libro “Características del desarrollo psicológico de los
adolescentes”, dichos cambios tanto físicos como psicológicos hacen que se
afiancen como personas estableciendo relaciones con su familia y con los
demás. Es un período muy crítico donde el adolescente puede tomar
caminos diferentes, en función a la educación que reciba. Esta etapa se
inicia a los doce años y culmina aproximadamente entre los 18 años, siendo
éste un período de transición entre la infancia y la edad adulta.
Para la autora, quien cita a Palacios (1999), las características básicas del
desarrollo psicológico del adolescente se pueden resumir en los siguientes,
de acuerdo a lo relevante en la investigación: Autoafirmación de la
personalidad, deseo de intimidad, descubrimiento del yo y del otro sexo,
aparición del espíritu crítico, oposición a los padres, notable emotividad.
Todas estas características se han evidenciado en los estudiantes de la
investigación al seleccionar el tema de sus obras y en los diálogos que
desarrollan en ellas.
En esta etapa se va hablar sobre las cosas, además de actuar sobre ellas,
por ello el lenguaje pasa a ocupar un papel mucho más importante pues lo
16
posible sólo puede formularse en términos verbales. Por tanto el lenguaje es
el vehículo ideal para estas representaciones, a la vez que desempeña una
labor de importante crecimiento en el pensamiento formal. (Álvarez. 2010).
Desde el punto de vista cognitivo, la teoría genética de Piaget determina que
en la adolescencia a partir de los doce años se adquiere y se consolida el
pensamiento abstracto, el cual trabaja operaciones lógico-formales,
permitiendo la resolución de problemas complejos. Este tipo de pensamiento
implica las capacidades de razonamiento, argumentación, reflexión, análisis,
entre otras. En el tercer y cuarto año de la Educación Básica Regular (14-16
años) comienza a razonar más complejamente. El desarrollo de la
inteligencia operativa-formal posee mayor flexibilidad del pensamiento, la
posibilidad de contemplar un mayor número de alternativas a las situaciones
dadas en su entorno, incidiendo de forma directa en la formación de su
identidad personal (Ardila, 1980).
Para Vigostky, nos dice M. de Vega, el lenguaje cumple importantes
funciones en el período de la educación secundaria, ya que, formula
hipótesis para explicar, observa los hechos y los experimenta, comprueba
las hipótesis, elaborando explicaciones y teorías. De acuerdo a ésto, los
estudiantes de la investigación han formulado sus premisas en cuanto a las
obras que redactaron. Premisas como técnica dramatúrgica que consiste en
escribir una hipótesis frente al tema seleccionado para sus obras.
Según la fundación universitaria Konrad Lorenz en su revista
Latinoamericana de psicología, expone que, los cambios que se presentan
en la adolescencia son los siguientes: Atención selectiva y atención dividida,
memoria de trabajo y memoria de largo plazo, velocidad del procesamiento,
organización y metacognición. (Álvarez y Orellana. 1975).
17
2.2.1.3. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EL ADOLESCENTE:
De acuerdo a lo que establecen Contanza Castex Contreras et al. en su
estudio sobre rendimiento en pruebas de procesamiento auditivo central de
adolescentes con y sin déficit del discurso oral y escrito; el desarrollo del
lenguaje aún se sigue manifestando en etapas posteriores a la infancia, es
así, que se conoce acerca del desarrollo lingüístico en la adolescencia. A
ello, añade los siguientes aspectos:
Desarrollo sintáctico en el adolescente: El desarrollo de la sintaxis se
manifiesta en el aumento de la longitud de las oraciones, así como
también en el mayor uso y variedad de oraciones subordinadas,
especialmente de tipo sustantivas, aunque tanto las adverbiales como
las adjetivas, experimentan un aumento en el uso durante la
adolescencia.
Desarrollo semántico en el adolescente: Según los autores, es el
aspecto del lenguaje que experimenta un cambio más evidente en la
adolescencia. Su desarrollo se basa específicamente con las
temáticas que se relacionan con su realidad, tales como el contenido
escolar, literatura, ciencia, deporte, etc., lo que provoca el aumento y
precisión del léxico afectando particularmente a los verbos. A esto se
puede agregar los nuevos entornos de comunicación que guardan un
estrecho vínculo con ellos tal como las redes sociales y el internet.
Establece la autora además, que la adquisición de este tipo de verbos
implica una mayor sofisticación de la habilidad metalingüística que
permite inferir significados a partir del contexto y la situación. En otras
palabras, existe un aumento del léxico especializado y abstracto. Otra
habilidad, mencionan los autores, es que se incrementa de forma
notoria el manejo del lenguaje figurado, junto con su mayor uso; lo
que se relaciona también con el incremento de la habilidad para inferir
significados a partir de la situación y el contexto. Por tanto, aumenta
la comprensión de metáforas, es por ello que se introduce el recurso
de la metáfora dentro del proceso que se siguió en la investigación.
18
Cabe señalar también que en el desarrollo semántico inciden de
manera muy importante variables socioculturales (exposición
educacional y experiencia vital, entre otras), además de factores
evolutivos propiamente tales, como el cambio cognitivo entre
pensamiento formal e hipotético. 4
Constanza Castex Contreras et al. mencionan además que los estudiantes
adolescentes incrementan las habilidades para usar el lenguaje
eficientemente en diferentes situaciones sociales, es decir, el adolescente
realiza un cambio del código y utiliza distintas formas de comunicación en
base a las características del interlocutor. Esta comunicación hace que
utilicen habilidades asociadas a empatía, uso de jerga juvenil, tienden a ser
más importantes en la comunicación con sus compañeros.
2.2.1.4. PROCESO NEUROLÓGICO DE LA PRODUCCIÓN DE
TEXTOS:
El uso del lenguaje, según el informe de Neuropsicología “Lenguaje, afasias
y trastornos relacionados”, llevado a cabo por Francisco Román Lapuente et
al. En la Universidad de Murcia, en el 2010, establece que es una
adquisición peculiar del ser humano, que requiere mecanismos neuronales
especiales en las áreas de asociación de la corteza cerebral. Dos áreas
corticales se han especializado en las funciones del lenguaje, estas son el
área sensorial del lenguaje que consiste de la corteza auditiva de asociación
(área de Wernicke) y de las partes adyacentes del lóbulo parietal. La otra es
el área motora del habla (área de Broca). La integridad del área motora
suplementaria en la cara medial del hemisferio es necesaria para el habla
normal, con pocas excepciones las áreas del lenguaje están situadas en el
hemisferio izquierdo y éste es por regla el hemisferio dominante con
4 Constanza Castex et al. Rendimiento en pruebas de procesamiento auditivo central de
adolescentes con y sin déficit del discurso oral. Universidad de Chile. Facultad de Medicina. Escuela de Fonología. http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2006/castex_c/sources/castex_c.pdf 2006, p. 9
19
respecto al lenguaje. Las áreas sensorial y motora del lenguaje están en
comunicación entre ellas.5
Imagen 1. El área de Broca y de Wernicke.
Un enfoque de proceso en la escritura o producción de textos escritos se
centra, entre otros, en aspectos tales como el descubrimiento del estudiante
y de la voz de éste como autor; el proceso de escritura entendido como un
proceso regido por metas en donde el subproceso de planificación es crucial;
y la retroalimentación durante todo el proceso de escritura a través de la pre-
escritura y borradores múltiples. Es por ello, que es conveniente seguir la
siguiente secuencia de redacción: Pre- escritura, composición, revisión y
edición, el cual el secuencia que se tomó de referencia en esta Tesis. Dicho
esquema se desarrollará líneas adelante. (Gustavo de Iglesias. 2002).
A continuación se exponen los diversos enfoques acerca de la producción
de un texto, desarrollado por Gustavo Iglesias en la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santiago de Chile (Chile). Al final
de lo mencionado se establecerá qué enfoque se ha trabajado en la
investigación.
5 Román Lapuente et al. Lenguaje, afasias y trastornos relacionados. http://ocw.um.es/cc.-
sociales/neuropsicologia/material-de-clase-1/tema-5.-lenguaje-afasias-y-trastornos-relacionados.pdf, 2010, p. 3
20
2.2.2.4. a. EL ENFOQUE EXPRESIVO:
Corresponde a la visión expresiva de la producción de textos escritos en que
aquellos que escriben, deben seguir sus voces y buscar expresarse
libremente. En esta postura, prácticamente no se aprende a escribir, más
bien el escritor nace, no se hace; en otras palabras, existe una base
biológica que permite al individuo realizar un proceso creativo y de libre
expresión cuando escribe (Gustavo de Iglesias. 2002).
2.2.2.4. b. EL ENFOQUE COGNITIVO
Describe la producción de textos escritos como un proceso recursivo, a
través del estudio de casos y la metodología del pensamiento en voz alta- el
papel de las pausas, de la relectura en la revisión de los escritos y de los
tipos de revisión en el componer por escrito. (Gustavo de Iglesias. 2002).
El modelo representa los procesos de componer por escrito (de un escritor)
mediante tres componentes principales: los procesos del componer por
escrito propiamente tales, el entorno de la tarea y la memoria de largo plazo
del escritor. Como procesos operativos dentro del proceso de componer por
escrito, se encuentran la planificación, la traducción y la revisión. El proceso
de planificación, a su vez, contiene tres subcomponentes: la generación de
ideas, la organización de la información y la formulación de metas
2.2.2.4. c. EL ENFOQUE SOCIAL:
Una línea más estrictamente social del proceso de producción de textos
escritos emerge a partir de la etnografía educacional, de la lingüística
funcional y de la aplicación del concepto de “comunidades discursivas”.
(Iglesias. 2002).
En los años 80, cita Iglesias a Cooper (1986), Miller (1984) y Reither (1985)
argumentaron que la escritura ocurre dentro de una situación socio-retórica.
Cooper, especialmente, reconoce que la escritura se produce, se lee e
interpreta en contextos sociales y agrega «la escritura es una actividad
21
social, dependiente de estructuras sociales...» (1986: 336). Esta postura ha
sido extendida por Berkenkotter y Huckin (1995), Flower (1994), Freedman y
Medway (1994) y Witte (1992). En este enfoque, el lenguaje es inseparable
del contenido y del contexto y es el medio a través del cual el significado se
realiza. Los que aprenden a escribir, por ejemplo, necesitan comprender
cómo la forma lingüística y la estructura genérica del texto proporcionan
recursos para la presentación de la información y la interacción con otros
individuos (Iglesias, 2002).
Siguiendo a Halliday, Martin (1989) continúa el autor, argumenta que la
escritura en situaciones escolares debe poner el acento en la conexión entre
uso del lenguaje y propósito social de los textos. En otras palabras, saber
usar la escritura para comprender el mundo y esto puede realizarse a través
de la noción de la escritura (Iglesias. 2002). 6
Por tanto, esta investigación se inserta dentro de los parámetros del enfoque
cognitivo, al establecer la producción de textos escritos como un proceso
recursivo, a través del estudio de casos y la metodología del pensamiento en
la relectura, en la revisión de los escritos y de los tipos de revisión en el
componer por escrito. Así como el de incluir los procesos operativos dentro
del mecanismo de componer por escrito; vale decir, la planificación, la
traducción y la revisión de los mismos. Asimismo se acoge también en los
postulados que presenta el enfoque social, el cual propone que el lenguaje
es inseparable del contenido y del contexto, además de saber usar la
escritura para comprender el mundo.
2.2.2. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS.
2.2.2.1. NORMATIVIDAD DEL DCN.
El alumno del 4to año de secundaria debe estar capacitado en el
área de comunicación hacia la producción de textos,
6 Iglesias. Enfoques didácticos de la enseñanza de la redacción y composición.
unb.revistaintercambio.net.br/24h/pessoa/temp/anexo/1/170/152.doc, 2002, p.6
22
planificándolos y organizando la información en función al tema
que abordará Presentando una secuencia lógica de sus ideas y
logrando tener coherencia en base a las premisas, el desarrollo
temático y las conclusiones. Crea textos literarios, en prosa o
verso, así como ensayos en las características de las obras de la
literatura peruana e hispanoamericana. . Por ello en la
investigación realizada, el estudiante selecciona su tema a trabajar
y sigue un procedimiento de redacción, en el cual organiza lo que
ha investigado para poder producir sus textos.
En el área de “Arte” debe conocer el teatro y la dramaturgia, así
como el triángulo argumental y los textos dramáticos, valorando
las diversas manifestaciones artísticas que se producen en su
comunidad. En el caso puntual de la investigación se ha seguido
un proceso dramatúrgico para redactar una obra de teatro
fundamentado en dramaturgos reconocidos y desarrollados en
líneas posteriores.
2.2.2.2. DE LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL PERÚ 1993:
Artículo 14˚.- La educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la
práctica de las humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación
física y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad.
Es deber del Estado promover el desarrollo científico y tecnológico del país.
2.2.2.3. DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN:
Artículo 9: Fines de la educación peruana.
Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística,
cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y la
consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y
crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su
entorno, así como el desarrollo de sus habilidades para vincular su vida con
el mundo de trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y
el conocimiento.
23
2.2.2.4. DEL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL:
El objetivo estratégico N° dos establece que, los estudiantes e instituciones
deben lograr aprendizajes pertinentes y de calidad. En todas las instituciones
de educación básica los estudiantes realizan un aprendizaje efectivo y
despliegan las competencias que requieren para desarrollarse como
personas, contribuir al desarrollo del país y hacer realidad una cohesión
social que supere exclusiones y discriminaciones.
2.2.2.5. DE LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN, RELEVANTE A LA
INVESTIGACIÓN.
EL PENSAMIENTO DIVERGENTE:
Con el control de los medios expresivos se manifiesta el pensamiento
divergente, a través de la forma como se expresa la fluidez, la flexibilidad y
la originalidad o novedad de las respuestas, todo lo cual sienta bases de esa
personalidad observadora, reflexiva y crítica que sabe vivir en permanente
contacto sensible con la realidad social mediante la revelación o el
reconocimiento de su propio ser. El pensamiento divergente redescubre al
propio yo en permanente renacimiento y, al mismo tiempo, al percibir el
mundo y descubrir al otro, es capaz de concebir y expresar las cosas de
manera distinta.
2.2.2.6. DE LOS PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN
POR EL ARTE:
a) Principio de la Pedagogía de la expresión independiente, libre,
espontánea sobre la base de la sensibilización frente al objeto
(desarrollo de percepciones y sensaciones). De acuerdo a la
investigación, el estudiante selecciona un tema de su interés, el cual
lo sensibiliza y se vincula con él. Se expresa independientemente al
redactar sus propios diálogos de manera personal e independiente al
de sus compañeros.
b) Principio de la Comunicación plena, que significa integrar o globalizar
vivencias emocionales y conceptuales tomando en cuenta la
24
utilización de los distintos lenguajes: oral, escrito, por el movimiento,
el color, el sonido, etc.
En la investigación al redactar sus textos y al desarrollar sus historias
han involucrado sus vivencias personales, sus dudas y
cuestionamientos propios de la edad en la que se encuentran.
2.2.3. LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS.
2.2.3.1. DEFINICIÓN DE TEXTO.
La investigación educativa realizada en el año 2007, “Estrategias
Mertacognitivas para la comprensión y producción de textos continuos” por
Manuel Inga Arias, docente investigador de la Facultad de Educación de la
UNMSM, concluye en definir al texto como un conjunto de enunciados
elaborados en torno a una unidad temática sustentada en los principios de
jerarquía, coherencia y cohesión. Sus constituyentes incluyen ideas,
significados o contenidos proposicionales. Por tanto, incide en que las ideas
en el texto no tienen el mismo estatus; hay entre ellas una relación
jerárquica, de tal modo que una idea presenta primacía o se pone de relieve
frente a las demás: la idea principal e ideas secundarias. Entre éstas hay
enunciados que expresan ideas que se configuran como introducciones,
ejemplificaciones, digresiones o corolarios.
Por ello, agrega el autor, se parte de la premisa de que todo enunciado que
tenga unidad significativa es un texto y éste, para su interpretación, requiere
ser analizado en su contexto (medio lingüístico) o situación (medio no
lingüístico). En consecuencia, el significado de un término, de una frase u
oración, se deduce por la relación que se establece con los otros vocablos y
proposiciones presentes en el texto. Aunque se debe tener en claro que no
todos los textos poseen la misma estructura, ni la misma función. 7
7 M. Inga. Estrategias metacognitivas para la producción y comprensión de textos continuos. 2007, p. 47 http://www.cdlmadrid.org/cdl/multimedia/didactico/Estrategias_metacognitivas.pdf,
25
2.2.3.2. CARACTERÍSTICAS DE UN TEXTO:
Tanto para los atributos que posee un texto hasta para los diversos tipos que
existen, se tomará de base lo redactado por el libro de Aptitud Verbal del
Centro Pre-Universitario de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
(UNMSM) del año 1999.8
2.2.4.2. a. UNIDAD: Se afirma que cada texto desarrolla una idea
determinada y cada idea principal requiere un texto nuevo. La unidad
es, entonces esencial y el autor debe trabajar pensando en que cada
texto contendrá una idea principal.
2.2.4.2. b. AUTONOMÍA: Autonomía es sinónimo de independencia.
Pero conviene tenerlo en cuenta que cada oración y cada frase aporta
algún sentido. Es un eslabón de la cadena textual, con la autonomía
relativa del eslabón y la dependencia final. La autonomía es la que
permite extraer un determinado párrafo de una cadena de párrafos y
citarlos o analizarlo en otro contexto.
2.2.4.2. c. ESTRUCTURA NUCLEAR: Un texto tiene un núcleo central
y elementos que se subordinan a él. Ese núcleo central es la idea
central y estará al comienzo, al medio o al final, y hasta puede no
estar dicho (por ejemplo, cuando se trabaja con una idea principal
implícita). En este último caso, debe de poder suplirse o reconocerse.
2.2.3.3. TIPOS DE TEXTOS:
2.2.3.4. a. POR SU ESTRUCTURA:
Circulan diversas clasificaciones de los textos, según atiendan a aspectos
formales (extensión, número de oraciones, etc.), a la estructura (ubicación
de las ideas, naturaleza de la técnica de argumentación, etc.) o a elementos
de contenido (naturaleza del tema tratado, de la idea central que al respecto
se plantea, de las ideas secundarias que la desarrollan).
8 UNMSM. Aptitud Verbal, Centro Pre Universitario. 2002, p. 19
26
En este trabajo, de manera especial, sólo se expondrán las clases de textos
desde el punto de vista de la estructura y del contenido, considerando dónde
se encuentra ubicada la idea principal, extraído del libro de Lenguaje de la
Pre- UNMSM:
Texto analizante: La idea principal se halla al comienzo, en la primera
oración.
Texto sintetizante: La oración principal se encuentra al final del texto.
Texto sintetizante- analizante: La idea principal está ubicada dentro
del texto.
Texto paralelo: No hay una idea principal, todas poseen igual
importancia y se encuentran en el mismo nivel.
Texto por contraste: En esta modalidad, el autor utiliza las oraciones
secundarias por contraste para rechazar aquello con lo que no está
de acuerdo.
2.2.4.3. b. POR SU CONTENIDO: Se consideran los literarios y los no
literarios. Es dentro de los literarios donde se encuentran los textos
dramáticos.
De igual manera Manuel Inga Arias clasifica los textos de la siguiente
manera:
Textos informativos, que dan datos precisos con un lenguaje claro,
directo y conciso, buscando la mayor objetividad posible.
Textos descriptivos, que buscan captar los rasgos peculiares de
objetos, seres, paisajes y situaciones, logrando la atmósfera más
adecuada, de allí que la subjetividad se complementa adecuadamente
con la objetividad del hecho.
Textos narrativos, donde relatan hechos en circunstancia tempo–
espaciales determinados y donde interactúan personajes en medio de
conflictos y desenlaces, muchas veces, inesperados.
27
Textos expositivos, los cuales presentan fenómenos, hechos e ideas
con la finalidad de explicarlos en la forma más analítica posible y,
posteriormente, explicitar la síntesis de lo expuesto.
Textos argumentativos, aquellos que presentan opinión fundamentada
sobre los diversos aspectos del quehacer político, económico, social,
educativo, etc.; aquí se presentan hipótesis, argumentos y
conclusiones.
En el caso de la presente investigación se tomó en cuenta el ítem de textos
narrativos, ya que, los estudiantes deben redactar los diálogos para sus
personajes, aunque se debe acotar que los textos que se desarrollaron y el
proceso que se siguió en la investigación, también se tomó en cuenta toda la
clasificación.
En una concepción semiológica del texto (De Toro.1989:53) lo define como
productividad, en este sentido el texto se considera como la puesta en
ejecución en la escritura de la relación destinador-destinatario, escritura-
lectura, como dos productividades que se recortan y crean un espacio al
recortarse. Implica un terreno de lecturas, de combinaciones, de
interpretaciones infinitas. Por lo tanto, el texto es percibido como algo
dinámico-infinito, como reproductor de la lengua.
Una concepción literaria del texto, agrega De Toro (1989:57) es la superficie
fenomenal de la obra literaria, es el tejido de palabras en lo posible únicas,
es en la obra, lo que suscita la garantía de la cosa escrita, de la cual reúne
las funciones de salvaguardia. Por una parte la estabilidad, la permanencia
de la inscripción, destinada a corregir la fragilidad y la imprecisión de la
memoria; por otra parte, es la legalidad de la letra, huella irrecusable,
indeleble, pensamiento total del texto que el autor de la obra ha
intencionalmente sobrepasado. Desde esta perspectiva el texto se concibe
simplemente como la permanencia del discurso en la escritura. Por ello,
asume De Toro, el texto es la superficie fenomenal productiva, entendiendo
ésto como la fijación del discurso por la escritura. Es necesario pues, hacer
una clara y diferenciada distinción entre texto y discurso: Por una parte, el
texto es el poema del discurso, lo inscrito, por otra parte, lo que se inscribe
28
no es el acto del lenguaje mismo como acontecer, sino el sentido del acto
del lenguaje (De Toro.1989:57).
2.2.3.5. LAS TÉCNICAS DEL LENGUAJE ESCRITO:
Una lengua es un complejo de variedades idiomáticas distribuidas según los
ejes espacial, social y de estilo. La lengua es diversa y multiforme en su
naturaleza más íntima. El lenguaje humano es, en realidad, una multiplicidad
de lenguas. Lo que se llama lengua es una abstracción, está formada por un
conjunto de dialectos que, a su vez, se dividen aún más en subdialectos o
hablas hasta tropezar con los usos locales e individuales. Los gramáticos se
han esforzado en buscar entre este cúmulo de consideraciones incorrectas,
ultracorrectas, arcaizantes, dialectales o vulgares. Pero ésta tiene su propia
norma de corrección. Aún más: cada individuo tiene su propia norma, su
gramática y hasta su diccionario, todo lo cual se refleja en las palabras que
usa, que entiende y en el modo de combinarlas. (Delmiro. 2007:25)
Al hablar de la lengua que los estudiantes emplean para expresarse, el
mismo autor señala que ellos (los alumnos), suponen que con su forma de
hablar (ligada a la edad, a su grupo social, a su sexo y a su ámbito territorial)
consiguen el suficiente éxito en términos comunicativos, comprueban a
diario que con su actual competencia comunicativa se defienden sin
problemas en cada exigencia de interacción con sus pares. Es decir, buscan
la integración y la aceptación de los demás compañeros en sus formas de
hablar, logrando así el reconocimiento social en el aula.
Por ello, se considera importante hacer la intervención del conocimiento de
la lengua para poder aproximarlos a las diversas situaciones de
comunicación, no sólo a las que ellos manejan, sino a todo el bagaje posible
de interacción comunicativa que les permita hacer uso la lengua.
2.2.4.4. a. LAS TÉCNICAS DEL LENGUAJE ESCRITO. RELACIONES
SINTÁCTICO – SEMÁNTICAS: COHERENCIA Y COHESIÓN.
Según, Inga Arias, la cohesión textual y la coherencia son propiedades
fundamentales del texto. Aunque están relacionadas y son solidarias,
29
pueden y deben distinguirse. Mientras que la coherencia es un asunto de
semántica, la cohesión se construye o genera sobre la base de mecanismos
gramaticales. Las oraciones pertenecientes a un texto están conectadas por
la presencia de pronombres, conjunciones u otros elementos de relación.
Así, la cohesión es esa interconexión de enunciados producida por ciertas
relaciones gramaticales que se guardan entre sí.
Según una investigación realizada en Colombia por Rafael Cañas Vargas,
sobre la canción vallenata como estrategia pedagógica para la producción
textual designa que la gramática, es un sistema de reglas, categorías y
definiciones que abarcan el sistema de un lenguaje, explica sobre todo el
sistema de normas que forman la base de la producción y la comprensión de
los enunciados de una lengua determinada.
La semántica ha aportado una descripción en el nivel de los significados de
la palabra, grupo de palabras y del papel de las categorías y sus
combinaciones en el significado de las frases. Se ha referido no sólo a los
significados generales y conceptuales de palabras, sino a las relaciones
entre estos significados y la realidad, denominadas relaciones referenciales.
(Rafael Cañas. 2008).
A la sintaxis, continúa Cañas, se le asigna un determinado tipo de unidad, y
a una relación entre categorías se le asigna una relación entre diferentes
tipos de unidades. Esta interpretación denominada referencial de frases se
basa en la asignación de significados a las oraciones, es decir, en la
compresión. El autor de un texto construye relaciones significativas entre los
términos y utiliza diferentes expresiones para referirse a un mismo referente
o establecer relaciones entre diversos referentes. Es claro que esta
estrategia no obedece a razones puramente mecánicas sino a aspectos
tanto semánticos como pragmáticos que permiten que los términos estén
conectados significativamente unos de otros. Se establecen relaciones
semánticas como, por ejemplo, términos que pertenecen a un mismo campo
semántico y relaciones pragmáticas relativas a las interacciones y el punto
de vista del locutor con respecto al enunciado.
30
Al planificar actividades que estimulen la producción de textos escritos, en
forma individual o en grupo, el profesor necesitará emplear una metodología
tendiente a estimular la reflexión de fenómenos tales como la subordinación,
la yuxtaposición, los sinónimos textuales, de relevante trascendencia para la
coherencia y cohesión de los textos. Las dificultades ortográficas que ponen
en evidencia los estudiantes deben ser objeto de un estudio integrado a la
planificación de cada tema del curso, para así aprovechar todas las
instancias en las que sea relevante hacer observaciones. Una de las claves
en la enseñanza y el aprendizaje de la ortografía es la provocación de la
duda ortográfica. A partir de la duda, el estudiante se orienta hacia la
búsqueda de información específica (en la memoria, en lo morfológico, lo
sintáctico, por ejemplo) a efectos de construir sin errores su texto. (Álvarez,
Segurola.2006:4)
Es por ello que la investigación trabaja de manera especial como técnicas
del lenguaje escrito la sintaxis y la semántica.
Añade, Chávez, J. (2006) Creación de desarrollo de las zonas del
metapensamiento con la escritura productiva o creativa. Revista de
Investigación en Psicológica de la UNMSM, que para producir un texto
escrito hay que tener en cuenta los siguientes puntos:
• Habilidades motrices. Caligrafía buena y fluida.
• Ortografía. Respeta las normas ortográficas de escritura de palabras
y acentuación.
• Puntuación. Utiliza signos de puntuación para dar coherencia y
cohesión al texto escrito.
• Gramática. Construye palabras de diferente categoría gramatical
combinando lexemas y morfemas. Construye oraciones con
gramaticalidad respetando las relaciones sintagmáticas y
paradigmáticas.9
9 Chávez, J. Creación de zonas de desarrollo del metapensamiento con la escritura
productiva o creativa. . 2006, p. 105.
31
2.2.3.6. EL RECURSO DE LA METÁFORA:
Según el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) define lo
siguiente por metáfora:
“Tropo que consiste en trasladar el sentido recto de las voces a otro
figurado, en virtud de una comparación tácita; p. ej., Las perlas del
rocío. La primavera de la vida. Refrenar las pasiones. 2. Aplicación de
una palabra o de una expresión a un objeto o a un concepto, al cual
no denota literalmente, con el fin de sugerir una comparación (con
otro objeto o concepto) y facilitar su comprensión; p. ej., el átomo es
un sistema solar en miniatura. f. Ret. Alegoría en que unas palabras
se toman en sentido recto y otras en sentido figurado”.
Según el libro de Literatura de la UNMSM del centro Pre-Universitario
presenta que la principal función de dicha materia es la estética (aunque
señala otras más, ésta la coloca en el primer lugar), ya que, produce
emoción y placer estético en el ejercicio de la lectura y la escritura. A esto,
agrega, que para ello, recurre a las figuras literarias, las cuales son los
recursos estilísticos utilizados por el escritor para recrear e intensificar el
lenguaje, buscando un efecto figurado. La metáfora, es una figura literaria.
Es la más importante de los tropos. Consiste en cambiar el sentido de una
palabra por otra que aluden indirectamente a ella (sentido figurado).
Existen dos tipos de metáfora:
a) La metáfora que establece la relación donde “a” está en vez de “b”,
vale decir “a” sustituye a “b”. Ej.:
Las perlas de tu boca. (“perlas” sustituye a “dientes”).
El invierno de la vida (“invierno” sustituye a “vejez”).
El lamento de la paloma (“paloma” sustituye a “mujer”).
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/investigacion_psicologia/v09_n1/pdf/a07v9n1.pdf
32
b) Metáfora cuya fórmula es “a” es “b”. Ej.
Las piedras son rosas.
Los animales son dioses.
El sol es un tranvía.
Otro autor (Sainz1954:781) propone que la metáfora es el primero y más
usado de los tropos. Está fundado en la semejanza y consiste en expresar
una idea con el signo de otra, con la cual guarda analogía o semejanza
Existen tres especies de metáforas: simple, continuada y alegórica.
Metáfora simple es la traslación de una sola palabra en una frase: El pecado
es la (muerte) del alma.
La metáfora continuada o compuesta, llamada también alegorismo, es la
intercalación en una frase de algunas palabras metafóricas mezcladas con
otras de significación literal y no trasladadas, verbigracia: El arrepentimiento
es la aurora de la virtud, en su surgimiento viene el sol de la gracia y la
santificación del alma.
En la metáfora alegórica, todas las palabras están trasladadas ofreciendo el
conjunto de la frase dos sentidos perfectos, uno literal y otro intelectual.
Las metáforas se pueden tomar de todos los objetos existentes o
imaginados, y como todos ellos se pueden considerar como animados o
inanimados, de aquí la división que muchos retóricos hacen de la metáfora
simple en cuatro clases:
De lo animado por lo animado, cuando se dice: Nerón era un
(tigre).
De lo inanimado por lo inanimado, así: Las (perlas) del rocío.
De lo inanimado por lo animado: Atila fue el (azote) con que Dios
castigó a Europa.
De lo animado por lo inanimado: El (gusano roedor) de la
conciencia.
33
A cerca de las palabras que pueden ser tomadas en sentido metafórico, se
puede notar que puede serlo todas las partes de la oración que significan
ideas de sustancia y modo como son el nombre sustantivo, el adjetivo, el
participio y el adverbio.
Otros retóricos, continúa Sainz, han dividido las metáforas simples en dos
clases:
Metáforas en que se expresa lo ideal por lo material, así: Un buen
hijo es el (báculo) de la ancianidad de su padre. O La juventud es
la (primavera) de la vida.
Metáforas deben de ser exactas y coherentes, tomadas
semejanzas conocidas. Las metáforas continuadas deben ser
sostenidas.
Con los estudiantes de esta investigación se trabajó con mayor énfasis las
metáforas de tipo animado por lo inanimado, dentro del proceso de la
producción de textos.
2.2.3.7. EL PROCESO DE LA COMUNICACIÓN DENTRO DE UN
TEXTO:
El hombre es un ser gregario, es decir, que vive en comunidad con otros
hombres, y por ello mismo, desde los principios de la humanidad se ha visto
en la necesidad de comunicarse con los demás. (Norma Román.2003)
La misma autora quien cita a Umberto Eco dice: “En el momento en que yo
dirijo a alguien una palabra, un gesto, un signo, un sonido (para que conozca
algo que yo he conocido y que deseo que él conozca también), me baso en
una serie de reglas hasta cierto punto estipuladas que hacen comprensible
el signo”. (Román.2003)
Basado en dicho surgimiento, Norma Román Calvo cita a Jakobson quien
considera que cualquier acto de comunicación verbal requiere de los
siguientes factores:
El destinador o emisor, quien elabora interiormente el mensaje que
comunicará al destinatario.
34
El destinatario o receptor, quien capta el mensaje y responde a él.
El mensaje, aquello que se desea comunicar y el cual requiere de un
código y de un contexto o referente.
El contexto o referente, que es lo que se habla o se alude en el
mensaje.
El código o conjunto de signos estables y constantes (elementos
convencionales en la comunicación), que debe ser conocido tanto por
el emisor como por el receptor, pues de otra manera no se lograría la
comunicación.
El contacto o canal, que viene siendo el medio por el que se realiza
la comunicación, un canal físico y una conexión psicológica entre
destinador y destinatario que permite, tanto al uno como al otro,
establecer y mantener una comunicación.
Román (2003) establece que todos estos factores, indisolublemente
implicados en toda comunicación verbal, pueden ser esquematizados
debla siguiente manera:
Esquema 1: “Factores de la comunicación verbal”
Contexto o canal
Código
Audición Fonación
Descifrado Receptor Cifrado Emisor
Mensaje
Lectura Escritura
Referencias
Respuesta
Interferencias Interferencias
35
Un proceso perfecto de la comunicación, dice la autora explicando el
esquema superior, requiere que el emisor y el receptor coparticipen en
determinadas pautas culturales (contexto o referencia).
Cada uno de estos seis factores, continúa la autora (destinador, destinatario,
mensaje, contexto, código y canal) origina una función diferente del lenguaje,
las cuales Jakobson las plantea de la manera siguiente:
a) La llamada función emotiva o “expresiva”, centrada en el destinador,
apunta a una expresión directa de la actitud del hablante ante aquello
de lo que está hablando. Tiende a producir una impresión de cierta
emoción, sea verdadera o fingida. El estrato puramente emotivo lo
presentan en el lenguaje las interjecciones, secuencias fónicas
peculiares que, sintácticamente, son equivalentes a oraciones: ¡Bah!
¡Pse! ¡Oh!.
b) La orientación hacia el destinatario, la función conativa, halla su más
pura expresión en el vocativo y en el imperativo, que tanto
sintácticamente como morfológicamente, y a menudo fonéticamente,
se apartan de las demás categorías nominales y verbales: ¡Bebe!
¡Ven! ¡Jaime!
c) La orientación hacia el contexto constituye la función referencial que
es la base de toda comunicación y define las relaciones entre el
mensaje y el objeto al que hace referencia.
d) La orientación hacia el contacto o función fática, que pueden
patentizarse a través de un intercambio profundo de fórmulas
ritualizadas, en diálogos enteros, con el simple objeto de prolongar la
comunicación: ¡hola! ¡Qué tal!, Uno, dos tres, etc., para probar un
altavoz.
e) Cuando el destinador y/o destinatario quieren confirmar que están
usando el mismo código, el discurso centra el código: entonces
realiza una función metalingüística Ej. No acabo de entender ¿qué
quieres decir?
36
f) La orientación hacia el mensaje como tal, el mensaje por el mensaje,
es la función poética del lenguaje.
De manera especial en la investigación, al ser un taller de dramaturgia, se ha
trabajado la función emotiva al redactar diálogos acorde a los personajes
creados por ellos dentro de sus obras. De igual manera, las otras funciones
del lenguaje mencionadas por el autor se trabajarán de maneramenos
significativa.
2.2.3.8. LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS: Composición, revisión,
edición
Mayra Rodríguez Ruiz (2001:54) aduce que algunos estudios muestran que
los marcos de enseñanza y aprendizaje escolares típicos parecen ser el
lugar idóneo donde pueden enseñarse y adquirirse las estrategias de
escritura, de forma tal que la escritura se convierte en un instrumento tanto
para desarrollar el conocimiento como para transformar el pensamiento.
Sin embargo -continúa diciendo la autora- se puede encontrar estudiantes
que aun estando en el nivel universitario, presentan dificultades para
redactar textos coherentes adaptados a situaciones de comunicación
específicas. Esto muestra que no siempre la instrucción en la escritura
cumple su objetivo, y que el proceso de enseñanza-aprendizaje no
contribuye al proceso reflexivo de la composición que caracteriza la función
epistémica de la escritura.
Por ser la escritura una de las formas del lenguaje, está necesariamente
ligada a las dos formas de verlo: de un lado como fenómeno intraorgánico y
del otro como fenómeno interorgánico. Desde la primera perspectiva el
lenguaje es un fenómeno psicológico, es decir, el lenguaje es visto como
conocimiento; mientras que de acuerdo con la segunda el lenguaje es una
forma de conducta, un instrumento social. Cómo se aprecian estos dos
puntos de vista a la escritura. Por una parte cuando se produce un texto el
escritor hace uso de diferentes tipos de conocimiento, mientras que por otra,
él produce el texto con el objetivo de interactuar con otros individuos en un
contexto social. Por tanto, en esta interacción el escritor hace uso de sus
37
conocimientos acerca de los mecanismos de interacción y de esa forma la
escritura se convierte en un fenómeno psicosocial y lingüístico; como
fenómeno psicosocial la escritura se relaciona con las características
psicofisiológicas del lenguaje y como fenómeno lingüístico con la interacción
de los individuos con el medio. (Rodríguez.2001:52)
Es necesario recordar que en el proceso de la escritura se deben tener en
cuenta los conceptos de texto y contexto. De este modo el proceso de
escritura variará en dependencia de la interpretación de la situación de
comunicación, de la representación particular del texto y del contexto que el
escritor construye.
Mayra Rodríguez Ruiz (2001:55), cita a Tribble (1996) y Castelló (1999), y
coincide con ellos, quienes plantean que antes de iniciar una tarea de
escritura específica, los estudiantes deben poseer, al menos, determinados
conocimientos. Estos conocimientos pueden resumirse de la manera
siguiente:
Conocimiento del contenido: Conocimiento de los conceptos
relacionados con el tema. Dentro de la investigación los estudiantes
exploran toda la información acerca del tema seleccionado.
Conocimiento del contexto: Conocimiento del contexto en el cual se
leerá el texto. Dentro de la investigación se diseñaron cada una de las
características de sus obras, de manera especial, al redactar sus
argumentos de la obra.
Conocimiento del sistema de la lengua: Conocimiento de aquellos
aspectos del sistema de la lengua necesarios para completar la tarea.
En la investigación se desarrollaron de manera previa, algunos
ejercicios preparatorios basados en las técnicas del lenguaje escrito.
Conocimiento del proceso de escritura: Conocimiento de la forma más
apropiada de prepararse para una tarea de escritura específica. En la
investigación los estudiantes estuvieron inmersos dentro de un
38
proceso de redacción los cuales se iban dando paso a paso de
acuerdo al ritmo de cada estudiante. 10
El conocimiento del contenido, afirma Rodríguez, permite al individuo
expresar algo si pretende redactar un texto con cierta significación, es decir,
debe poseer algún conocimiento del contenido para expresarse de manera
significativa. Por tanto, es imposible escribir un texto acerca de un tema del
cual no se tiene información suficiente. A ello se le añade que el
conocimiento del contexto le permite al individuo escribir textos apropiados
para un público determinado; todo esto lo ayuda a activar su sistema del
conocimiento de la lengua y a seleccionar el vocabulario adecuado para un
propósito particular.
El conocimiento acerca del proceso de escritura complementa los
conocimientos del contenido, del contexto y del sistema de la lengua, al
hacer posible que el individuo tome decisiones acerca de la mejor forma de
enfrentar una tarea particular de escritura. Se debe puntualizar que el
proceso de escritura es el medio por cual se produce un texto, es decir, todo
el trabajo preparatorio previo a la escritura, así como las acciones que se
ejecutan durante la escritura del texto, su revisión y edición. (Mayra
Rodríguez.2001.55).
Es obvio que si todos los conocimientos mencionados anteriormente se
integran adecuadamente en una tarea de escritura, la misma será eficiente.
Un escritor competente, cuando redacta un texto se nutre del conocimiento
del contenido y del contexto, del conocimiento del sistema de la lengua y del
conocimiento del proceso de escritura apropiado.
En los últimos años se ha observado un interés creciente por los aspectos
social y cultural del lenguaje, debido a los avances alcanzados tanto en los
estudios literarios como en los estudios lingüísticos. En tal sentido, la
pragmática, la sociolingüística y el análisis textual se han ocupado del
10 Rodríguez, M. Algunas consideraciones acerca de la producción de un texto escrito. Islas. http://local.cenit.cult.cu/sites/revista_islas/pdf/129_06_Mayra.pdf 2001, p. 55
39
estudio del lenguaje en relación con el contexto. Con anterioridad, el
contexto estaba limitado a la situación inmediata de comunicación, pero de
acuerdo con las nuevas tendencias en el estudio del lenguaje, el contexto
abarca las relaciones sociales y culturales que sirven de base para los usos
del lenguaje, de modo que texto y contexto son dos conceptos inseparables
e interrelacionados. (Rodríguez.2001:56)
Rodríguez (2001:57) quien nuevamente cita a Camps y Castelló (1996:324)
añade que, según el concepto de diálogo de Bajtin, se anticipa a muchos de
los planteamientos actuales acerca del origen y la función social del
lenguaje. Según este autor, el uso del lenguaje escrito siempre es dialógico
porque determinado texto nunca es un primer texto independiente de otros;
este es siempre una respuesta a otros textos anteriores y el mismo está
insertado en un entramado comunicativo que hace posible su interpretación.
Por tanto, cuando se escribe, se habla a lo que otros ya han expresado y se
imagina las respuestas que se anticipan en el texto que se está produciendo.
Se debe recordar, que no se escribe un texto de forma aislada, sino que el
mismo, es el resultado del diálogo referido anteriormente. Un escritor hace
hablar a otros en su texto, bien de forma directa o indirecta, porque su propia
experiencia discursiva se conforma y se desarrolla gracias a la interacción
con los planteamientos de otros.
Rodríguez (2001:57) aduce que en investigaciones realizadas acerca de la
interacción verbal entre los estudiantes en el proceso de composición de un
texto escrito, así como en investigaciones directas acerca de lo que en
realidad hacen los escritores cuando redactan (grabaciones de su
pensamiento en voz alta en el proceso de producción de un texto escrito),
han revelado las diversas rutas que tanto los estudiantes como los escritores
siguen para componer un texto, así como las formas en que asumen las
tareas asignadas, dependiendo de la forma en que interpretan el contexto en
el cual se inserta el discurso que se produce. Esta interpretación está
condicionada por factores del tipo cultural, social y personal. Los factores
culturales van desde las diferencias culturales del medio en que viven hasta
40
las diferencias culturales típicas del entorno escolar; los factores sociales se
refieren a los usos del lenguaje en el ámbito social, incluyendo el escolar. Y
por último, los factores personales incluyen las relaciones con el lenguaje
escrito y en el éxito o no en el aprendizaje de la escritura en el marco
escolar.
Es decir, el proceso de escritura no es estático sino dinámico e impredecible
y en cada etapa de la producción de un texto, los autores pueden ir hacia
delante o hacia detrás en cualquiera de ellos de acuerdo con su
conveniencia para alcanzar los objetivos deseados. Al hacer esto, el escritor
puede cambiar su esquema inicial, cambiar el estilo, e incluso recopilar
nueva información para completar su tarea de escritura.
A esto, Delmiro Coto agrega que las cuatro fases de la composición de un
texto deberían ser. Contextualización, planificación, textualización, revisión y
fijación.
Al citar Rodríguez (2001:58) a Meurer (1993), propone un modelo para la
producción de textos escritos basado en una perspectiva psicosocial y
lingüística y exento de toda intención prescriptiva.
Pre-escritura Composición Revisión Edición11
Este autor se concentra en la formalización y la descripción del camino que
de forma hipotética siguen los escritores cuando escriben sus textos. Ambas
incluyen un conjunto de operaciones recursivas que responden a la
reescritura y al pulimento del texto. Las operaciones recursivas incluyen no
solamente los procesos relacionados con la producción del texto, sino
además la totalidad del texto y los principios de síntesis en un intento por
explicar el doble papel que desempeña el escritor como productor de texto y
al mismo tiempo como lector de su propio texto.
11 Rodríguez, M. Algunas consideraciones acerca de la producción de un texto
escrito. Islas. http://local.cenit.cult.cu/sites/revista_islas/pdf/129_06_Mayra.pdf 2001, p. 58
41
Este modelo que señala el autor, pretende describir un determinado número
de operaciones generales para la producción de un texto escrito consta de
dos componentes principales:
Un plan que el escritor sigue, incluyendo un conjunto de operaciones
recursivas que llevan a la recomposición y pulimento del texto.
Un conjunto de parámetros que el escritor tiene en cuenta cuando
compone y recompone su texto hasta alcanzar el nivel que considera
como satisfactorio.
Para producir textos de calidad, los alumnos necesitarán aprender a
“comprometerse mentalmente” y a trabajar cada una de las fases del
proceso de producción (generación de ideas, elaboración de pre-textos y
borradores, revisión). (Álvarez, Segurola.2006:3)
Rafael Cañas Vargas, establece que el escrito es el producto de un proceso
largo y complejo en el que están inmersos otros subprocesos que el
estudiante debe realizar agrupados en cinco pasos.
Pre desarrollo. Contiene los ejercicios de generación de ideas cuyo
objetivo es estimular la creación y selección de los hechos e ideas
antes de iniciar a escribir el primer borrador.
El desarrollo verdadero, Es decir iniciar el proceso de transformación
de las ideas en un primer borrador.
Las reacciones y comentarios, No solo del maestro, sino de otros
maestros, compañeros y familiares.
La revisión, que incluye reescrituras totales o parciales teniendo en
cuenta los comentarios recibidos.
La redacción, que consiste en la presentación final del texto.
Otros a la vez, como Chávez, José. (2006) “Creación de desarrollo de las
zonas del metapensamiento con la escritura productiva o creativa”. Revista
de Investigación en Psicológica de la UNMSM. Agrega a lo expuesto al
proponer que la escritura creativa implica resolver los siguientes tres
problemas de planificación:
42
a) Establecimiento de Objetivos. Presenta los siguientes niveles de
desarrollo:
Redacción no automatizada: El escritor está concentrado en evitar
cometer errores porque aún no tiene automatizada sus destrezas
motrices, ortográficas, de puntuación y/o gramaticales.
Redacción asociativa: El escritor se concentra en resolver el problema
de traducir su lenguaje oral al lenguaje escrito. Hace una lista de
ideas o proposiciones predominando la conjunción aditiva
(y…y…y…). Se concentra en el significado del texto descuidando la
eficacia de la comunicación.
Redacción para comunicar significados: El escritor ya tiene conciencia
del lector potencial. Se concentra en el significado del mensaje y en
su comunicación eficaz.
b) Generación de ideas. El desarrollo de la recuperación de la
información relevante desde la memoria depende de estrategias
metacognitivas de autointerrogación. Presenta los siguientes indicadores
de la fluidez de ideas:
Cantidad de palabras escritas: Escritas con coherencia y claridad.
Media de palabras escritas: En relación a otros alumnos del grupo.
c) Organización de ideas. La planificación de ideas implica el uso de
estrategias en la organización local (lazos entre frases) y global
(estructuras en párrafos) para resolver el problema de traducir el
lenguaje oral a lenguaje escrito. Estructura coherente entre párrafos:
Implica la organización de todo el texto y llegar a determinar el
significado global o tema.
1
PRODUCCIÓN DE
TEXTOS
La producción de textos consiste en elaborar textos
de diferente tipo con el fin de expresar lo que
sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta
capacidad involucra estrategias de planificación, de
textualización, de corrección, revisión y edición del
texto. También incluye estrategias para reflexionar
sobre lo producido, con la finalidad de mejorar el
proceso (DCN, 2009).
Tipos de textos
Pro
ceso
de
la p
rod
ucc
ión
de
un
tex
to
Características de un texto:
Unidad.
Autonomía.
Estructura nuclear.
(UNMSM. Aptitud Verbal)
Pre- escritura:
Las técnicas del lenguaje
escrito coherencia y cohesión
Composición:
El recurso de la metáfora
Composición, revisión y
edición:
Producción de textos.
CA
LID
AD
TEX
TUA
L
T. In
form
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T. D
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44
2.2.4. EL TALLER DE DRAMATURGIA.
2.2.4.1. DEFINICIÓN DE TALLER.
De acuerdo a lo que define el Diccionario Breve de la Educación, el taller, es
el lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado.
Aplicado a la didáctica, es una forma de enseñar y sobretodo de aprender,
mediante el trabajo grupal. Es aprender, pero haciendo en grupo, lo cual
para el educador implica:
Integrar la teoría y la práctica mientras se trabaja.
Otorgar prioridad a los objetivos mediante la aplicación de
procedimientos específicos.
Implica estimular aprendizajes significativos, continúa mencionando dicho
diccionario. Pasar de la clase magistral y de su propio protagonismo a un
segundo plano para facilitar a través de la acción y la reflexión sobre la
acción, el trabajo mancomunado. Estimular actitudes y comportamientos
participativos y cooperativos. Formar a los alumnos en lo que respecta a la
participación.
Por tanto, tomando en cuenta dichas citas, la presente investigación buscará
trabajar a través de la dinámica de un taller de acuerdo al proceso de
redacción y el desarrollo de la dramaturgia. De manera que los resultados de
la investigación puedan ser apreciados en torno a las capacidades que se
pretenden desarrollar mediante dicho taller.
2.2.4.2. DEFINICIÓN DE DRAMATURGIA.
Según el Diccionario de Teatro (Dramaturgia, estética y semiología) de
Pratice Pavis dice, en un sentido original y clásico del término, que es el
“arte de la composición de obras teatrales”, en un sentido más general del
término, explica que es la técnica (o ciencia) del arte dramático que busca
establecer los principios de construcción de la obra, ya sea inductivamente,
a partir de ejemplos concretos, o deductivamente, a partir de un sistema de
principios abstractos. Esta noción presupone la existencia de un conjunto de
45
reglas específicamente teatrales, cuyo conocimiento es indispensable para
escribir una obra y analizarla correctamente. La dramaturgia examina de una
forma teatral y de un contenido ideológico, en donde se articula lo estético y
lo ideológico, es decir, el fondo y la forma. (Pavis. 1980)12
Más adelante, el mismo autor señala, el sentido que cobra dicha noción en el
campo brechtiano, considerándolo como la estructura a la vez ideológica y
formal de la obra. La práctica totalizante del texto puesto en escena y
destinado a producir cierto efecto en el espectador.
De este modo, Pavis refiere que, “dramaturgia épica” designa para Brecht
una forma teatral que utiliza los procedimientos de comentario y distancia
narrativa para escribir mejor la realidad social considerada y contribuir a su
transformación.
Dentro de las formas de la dramaturgia Pavis señala dos grandes formas
que a su vez se encuentran sub divididas: En el primer grupo se encuentra
primero una dramaturgia de lo particular, que entrega imágenes en bruto,
casi no transpuestas de la realidad reproducida en sus ambigüedades y su
riqueza. Y segundo, una dramaturgia de lo general, que a diferencia de la
anterior, interpreta la realidad para entregar los principios fundamentales, sin
que el recurrir a la experiencia propia de cada espectador sea siempre
posible.
En el segundo grupo, el cual el autor lo considera de origen brechtiano es la
de, primero, una dramaturgia épica, que no oculta la situación de
comunicación y de representación, provocando de este modo la denegación
de todo mundo representado. Y segundo, es una dramaturgia “dramática”
fundada en la creación y en la ilusión de un referente ficticio a partir de la
escena.
12
Pavis, P. Diccionario de Teatro: Dramaturgia, estética y semiología. Barcelona: Paidós. 1980, p.
46
Otros, prefieren designarle la denominación de “diseño textual”, como lo
refiere Diana Patricia Ospina Pineda, docente de la Universidad de
Antioquia, quien recoge los pensamientos del dramaturgo español Sanchís
Sinesterra, en donde añade que, además de ser diseño y texto, es también
un proceso para la producción y la recepción de sentido, basado en la
narración de historias. Dicha construcción del texto obedece a una triple
dimensión: primero la de representación, definida como la imitación, reflejo,
mímesis, de un aspecto real o virtual de la experiencia humana; segundo de
la estructura, que obedece a los principios de la composición, crea un
“microcosmos” con oposiciones, fuerzas, funcionalidad de los personajes,
formas discursivas dimensión espacio temporal, etc.; y tercero el de proceso,
en el cual se establece el modo en el cual el autor organiza la percepción de
los acontecimientos, la energía que mueve al espectador, la relación lector-
texto. Y bajo esta triple dimensión se crea una sintaxis dramatúrgica a través
de la dosificación y conducción de los elementos.13
Sin embargo, existen otros dramaturgos que no sólo se limitan a llamar
dramaturgia al texto teatral, sino que también lo consideran como el conjunto
o sistema escénico que se trasluce en el escenario para poder dejar ver al
espectador lo creado en la escena, hablando así del texto teatral como la
forma en que cada director lo interpreta para representarlo; así como lo
expresa el dramaturgo colombiano Enrique Buenaventura, quien asume el
nuevo término de “dramaturgia del actor”, ya que, dicho actor escribe en el
espacio escénico a través de imágenes y partituras corporales que son
creadas para los espectadores de un espectáculo teatral.
Tania Patricia Maza, actriz, directora teatral, profesora de teatro y redactora
de la revista trimestral “La casa del Asterión”, de estudios literarios del
Departamento de Idiomas de la Facultad de Ciencias Humanas y la Facultad
de Educación de la Universidad del Atlántico, de Barranquilla, Colombia;
13 Ospina, D. “¿Qué es la dramaturgia?” Universidad de Antioquía. 2007, p. 01 http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/ova/mod/resource/view.php?id=1352
47
habla de la nueva dramaturgia, en donde prescinde en algunas ocasiones
del autor dramático:
“La dramaturgia es el arte de composición de las obras teatrales. Desde el punto de vista de su significación estética, la dramaturgia se refiere a la esencia, función y estructura del drama y de los elementos que lo integran, ya sean internos (fábula, personajes, lenguaje) como externos (composición, formas de construcción y leyes de duración de las escenas). Todo lo anterior en función de la puesta en escena”. (Revista: “La casa del Asterión”). 14
Dicha autora que concuerda con lo expuesto por Enrique Buenaventura, nos
detalla en la revista que existe también una dramaturgia del texto de un
espectáculo teatral, la cual está constituida por un conjunto de segmentos
escénicos que conforman la dramaturgia total de la obra a representar,
precisa inclusive que esta nueva visión de la dramaturgia daría cabida a
considerar un texto del actor, texto de la música, texto del escenógrafo, texto
del maquillaje, hasta un texto del vestuario y del luminotécnico conforme a
los segmentos escénicos mencionados.
Agrega además que, toda obra literaria descansa exclusivamente sobre la
palabra, mientras que el espectáculo exige poner en juego diversos modos
de expresión. Así el texto dramático, en su composición, construye los
límites de la libertad del director de escena y delinea el territorio para su
labor.
Ahora en la dramaturgia actual también llamada la nueva dramaturgia, tiende
pues a superar el marco de un estudio del texto dramático, para abarcar
texto y realización escénica. (Pavis.1980:157).
Ha de considerarse también que la dramaturgia no sólo forma parte del
Teatro sino que, a su vez, comparte créditos con la Literatura al ser pues un
género literario, denominado género dramático. Aquí entonces, es donde
sobresalen las contradicciones sobre si considerar a un texto dramático
14 Maza T. Nueva Dramaturgia: Ausencia del autor dramático o conocimiento de la revuelta íntima. La casa del Asterión. 2006, p. 01 http://casadeasterion.homestead.com/v7n26nueva.html
48
como un producto netamente literario o un producto teatral y aun así sobre
si considerarlo como teatro o no.
“Durante décadas se ha debatido acerca de si el teatro, o más bien, el
texto dramático, es o no es un género literario, o si se trata de una
práctica escénica. Pensamos en la problemática, o si se quiere, el
origen de la disputa entre practicantes del teatro o teatristas y críticos
o teóricos teatrales, reside en una confusión con respecto al objeto
teatral, si entendemos por éste un tipo de práctica significante, se
plantea diferentemente para el director de teatro (y sus asociados:
comediantes, decoradores, escenógrafos, diseñadores, etc.), que
para el crítico teatral y para el semiólogo. En el primer caso, el texto
dramático, cuando lo hay, es un objeto casi plástico, el cual el director
modela, adapta, adopta, cambia: diríamos que se trata de un trabajo
de escultor. La tarea es dar forma, resolver problemas de
especialización, de concretización del sentido, de proxémica y
kinésica, problemas de relación teatral, problemas ideológicos, etc.,
esto es, todo lo que tiene que ver con la práctica escénica. En el
segundo caso se trata del texto dramático como objeto de estudio
literario, cuya función es explicar aspectos históricos, interpretar el
texto de diversas maneras, incluso establecer su estructura y
elementos formales diversos (…)” (Fernando de Toro. 1987:51).
La Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) en su centro Pre-
Universitario presenta en su libro de Literatura la siguiente definición:
“Tradicionalmente las obras literarias se distinguen en tres géneros… El
género dramático es la representación de acciones a través del diálogo y
movimiento de los personajes. La obra dramática está concebida y dispuesta
para su representación teatral (…)”.
Asimismo, Alonso Alegría en su “Manual para escribir Teatro y entender una
obra dramática” elaborado para el curso de Dramaturgia de la especialidad
de Artes Escénicas de la Facultad de Ciencias y Artes de la Comunicación
49
de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) concluye en decir que:
“El libreto no es una obra dramática. Es un anteproyecto o receta de un
espectáculo teatral dramático. El libreto contiene la obra. Es equivalente a la
partitura de una pieza musical, que es el anteproyecto o receta de la música
que contiene. Sucede, sin embargo, que el libreto comparte con la obra
literaria (el cuento, la novela, la poesía) dos características importantes: son
también palabras sobre una página (y no notas sobre un pentagrama) y
también relata algo (cuenta una historia). Estas dos coincidencias con la
obra literaria y todo lo que de ellas se deriva, hacen pensar a muchos que la
dramaturgia es una arte literario: No lo es. La dramaturgia no es parte de la
literatura. Pertenece a otro arte, el arte del teatro… y tiene mucho más que
ver con las realidades concretas y sudorosas del escenario, de los actores y
de lo que siente” (Alegría. 2006)
Se considera entonces que el texto dramático no es o no llega a ser aún
teatro propiamente dicho.
A esto María del Carmen Bobes Naves, fija los términos, sobretodo los
necesarios para esta investigación y propone que al referirse a un “drama”
hay que centrarse en los textos literarios escritos para la representación y al
referirse al término “teatro” centrarse sólo al espectáculo.
A ello añade Tania Maza la propuesta de Tadeusz Kowsan, en su obra “El
signo del Teatro. Introducción a la semiología del arte del espectáculo”,
establece tres diferencias puntuales de la obra literaria y el espectáculo:
La obra literaria se desarrolla en el tiempo, mientras que un
espectáculo necesita el tiempo y el espacio para poder manifestarse.
La obra literaria se dirige únicamente a la imaginación del lector,
mientras que un espectáculo exige la percepción sensorial de un
espectador.
50
La obra literaria se crea en soledad y se dirige a la percepción
solitaria, mientras que un espectáculo se basa en la creación y la
recepción colectivas.15
2.2.4.3. NATURALEZA DE LA OBRA DRAMÁTICA.
Se entiende por naturaleza de la obra dramática lo que desarrolla
Aristóteles en su libro “La Poética”:
“La tragedia es, pues, la imitación de una acción de carácter elevado y
completo, dotada de cierta extensión, en un lenguaje agradable, llena
de bellezas de una especie particular según sus diversas partes,
imitación que ha sido hecha o lo es por personajes en acción y no por
medio de una narración, la cual moviendo a composición y temor,
obra en el espectador la purificación propia de estos estados
emotivos”. (Aristóteles.1972:22).
Así pues, de acuerdo a lo expuesto por el autor, la naturaleza de la obra
dramática en esencia trabaja con una acción de carácter elevado, la cual no
se desarrolla de forma narrada, sino por medio de diálogos los cuales
reflejan diversos estados emotivos.
Para desarrollar de manera plena esta naturaleza dramática, es conveniente
entender lo que Fernando Cuadra explica en las siguientes líneas.
Fernando Cuadra en su obra: “La estructura dramático teatral”, señala que
tanto lo narrativo, lo lírico, así como lo dramático-teatral, inician su proceso
en un acto en común: la creación, entendida ésta como un antes, un durante
y un después. El proceso así esquematizado, implica obviamente, la
presencia de un creador, es decir, el autor, cuya identificación específica es
15
Maza T. Nueva Dramaturgia: Ausencia del autor dramático o conocimiento de la revuelta íntima. La casa del Asterión. 2006, p. 01 http://casadeasterion.homestead.com/v7n26nueva.html
51
novelista, poeta o dramaturgo, quienes utilizan el mismo material: el
lenguaje.16
Dicho lenguaje, se articula dentro de un proceso de comunicación donde
existe un emisor y un receptor, como se puede ver en los siguientes
esquemas dentro de la obra de Cuadra:
Esquema 2: “Comparación del acto creador” de Fernando Cuadra
De esta manera, explicando el esquema, la novela, el poema y el drama van
dirigidos a alguien que es el receptor, pero al identificar a ese “alguien”,
surge una clara diferencia. En la novela y el poema, el alguien es
denominado como lector, en el drama en cambio, la nominación corresponde
a espectador. Las etimologías de lector y espectador indican funciones
distintas, aun cuando ambas aluden a la actitud de ver y mirar, sin dejar de
considerar los significados de estos verbos con una sutil pero clara
gradación de matices (Cuadra. 1988:12).
16 Cuadra F. La escritura dramático-teatral. Santiago de Chile: Universitaria. 1988, p. 11
Acto creador
Épico-lírica
Autor
Narrativa Dramático teatral
Obra
Lenguaje
Acto creador
Drama Novela Poema
Receptor
Espectador Lector
Autor
52
En el caso que compete al hecho teatral, se manifiesta claramente en los
siguientes dos esquemas de la comunicación del texto dramático propuesto
por Castagnino, extraído de la obra de Norma Román Calvo: “Para leer un
texto dramático. Del texto a la puesta en escena.
Esquema 3: “La comunicación del texto dramático”
En este esquema del texto dramático se identifica claramente al emisor, que
viene siendo el autor dramático; el mensaje, que es el texto dramático y el
receptor, que será aquella persona que lee el texto.
Esquema 4: “El fenómeno teatral”
Mediador Mediador
Lector Espectáculo
Director
Actor/ Técnicos
Como se puede apreciar, los códigos empleados en la representación teatral
son numerosos.
Al examinar la naturaleza de una obra dramático-teatral, se observa que,
cuando una persona se encuentra frente a una obra literaria es capaz de
Códigos
MENSAJE Texto
dramático
EMISOR Autor dramático
RECEPTOR Lector del
texto Mediador Mediador
Referencias
Códigos Códigos
Espectador Representación Texto Autor
Referencias Referencias
53
distinguir frente a qué género se encuentra, normalmente el género lírico se
encuentra escrito en verso y tiene la particularidad de que casi siempre se
encuentra escrita en primera persona, en el género épico-narrativo se narra
una historia o se exponen ideas referentes a una situación determinada y
puede estar escrita tanto en primera, segunda, tercera persona o
simplemente no establecer ningún vínculo con sus lectores en sus escritos.
Pero frente a un texto dramático, los referentes se tornan distintos.
A esto Anne Ubersfeld añade: “En la medida de que el discurso teatral es
discurso de un sujeto-autor, se trata del discurso de un sujeto
inmediatamente desprendido de su Yo, que se niega como tal, que se afirma
como por boca de otro o de muchos otros, que habla sin ser sujeto; el
discurso teatral es un discurso sin sujeto. La misión del autor consiste en
organizar las condiciones de emisión de una palabra de la que niega, al
mismo tiempo, ser el responsable… “El discurso teatral es, por naturaleza,
una interrogación sobre el estatuto de la palabra: ¿quién habla a quién? Y
¿en qué condiciones es posible hablar?” (Ubersfeld.1993:186)
En tanto, Ubersfeld apuesta por la teoría de las cuatro voces en el discurso
teatral, donde tiene el mérito de no hacer caer sobre el “pensamiento”, la
“personalidad” o hasta la “biografía” del autor. Una vez descubiertas estas
cuarto “voces”, el discurso teatral consistirá en la relación entre ellas. En el
interior del diálogo, particularmente, la voz del locutor I (el autor) y la voz del
locutor II (el personaje) están ambas presentes, aunque no se les pueda
reconocer como tales; la voz del autor autoriza y desautoriza a la voz del
personaje por medio de una especie de latido, de pulsación “elaborada” por
el texto de teatro.
Ya en el año 1950, nos expone Román Calvo que Étienne Souriau presenta
una lista interesante, en donde analiza la obra dramática y propone:
Distinguir las grandes funciones dramáticas sobre las que reposa la
dinámica teatral.
Estudiar morfológicamente sus principales combinaciones.
54
Buscar las causas de las propiedades estéticas, tan diversas y
variadas de estas combinaciones o situaciones.
Observar cómo estas situaciones se encadenan, o por qué
inversiones se modifican y hacen avanzar la acción teatral.17
Pero también es necesario considerar, cómo dicho proceso de comunicación
que involucra al teatro se desarrolla en un medio espectacular. Para esto se
examinarán las seis funciones de la comunicación en el teatro, según como
lo propone Jakobson a continuación:
La función emotiva, que remite al emisor, es capital en teatro; el
comediante la impone con todos sus medios físicos y vocales; el
director y el escenógrafo la disponen “dramáticamente” en los
elementos escénicos;
la función conativa se dirige al destinatario; obliga al doble
destinatario de todo mensaje teatral- al destinatario- actor (personaje)
y al destinatario-público- a tomar una decisión, a dar una respuesta,
aunque ésta sea provisional y subjetiva;
la función referencial hace que el espectador tenga siempre presente
el contexto (histórico, social, político y hasta psíquico) de la
comunicación; remite a un real;
la función fática, recuerda en todo momento al espectador las
condiciones de la comunicación y su presencia como espectador
teatral; interrumpe o estrecha el contacto entre el emisor y el receptor
(mientras que en el interior del diálogo asegura el contacto entre
personajes). Texto y representación pueden, uno y otro, garantizar
concurrentemente esta función;
la función metalingüística, no frecuentemente en el interior de los
diálogos -que no reflexionan mucho sobre sus condiciones de
17 Román N. Para leer un texto dramático. Del texto a la puesta de escena. México
D. F.: Pax México. 2005
55
producción-, se presenta de lleno en todos aquellos casos en que se
da la teatralización (por ejemplo, en el teatro y en cualquier caso en el
que la escena advierta que se está en el teatro); es como si dijera: “mi
código es el código teatral”;
la función poética, lejos de ser sólo un modo de análisis del discurso
teatral (y particularmente de texto dialogado), el conjunto del proceso
de comunicación puede explicar la representación como práctica
concreta; la función poética, que remite al mensaje propiamente
dicho, puede aclarar las relaciones entre las redes sémicas textuales
y las de la representación. El funcionamiento teatral es, con mayor
razón que cualquier otro, de naturaleza poética (entendido el trabajo
poético, según Jakobson, como proyección del paradigma sobre el
sintagma, de los signos textuales representados sobre el conjunto
diacrónico de la representación).
Por tanto, se puede concluir ante lo expuesto que, la naturaleza hablada y
no narrada del texto dramático que está dirigido a un receptor, el cual no
sólo se limita a ver o leer lo que sucede en ella como en los otros géneros,
es el material en el cual se trabajará en esta investigación, donde las
diferencias con los otros géneros será una de las características a trabajar
en esta investigación.
2.2.4.4. LA ESTRUCTURA DE UNA OBRA DRAMÁTICO-TEATRAL.
Debe entenderse que cuando se habla de una obra dramática, no se refiere
a los elementos que la conforman, sino a la forma en que la obra está
construida en la superficie.
Norma Román Calvo, en su obra: “Para leer un texto dramático. Del texto a
la puesta en escena”, indica que esta forma puede ser cerrada o abierta. La
forma cerrada, que corresponde a la dramaturgia clásica o aristotélica y la
forma abierta o no aristotélica. Estas dos modalidades de estructura no
existen en estado puro.
56
“Se trata más bien de un recurso cómodo para comparar dos tendencias
formales de la construcción de la obra y de su modo de representación”
(Pavis. 1983:27).
Los motivos que impulsan a cada una de estas tendencias, continúa
explicando Román Calvo, están relacionados con el enfoque de la
dramaturgia, respecto a la concepción del hombre y de la sociedad en que
éste se desenvuelve. En cuanto a las formas de estructura, la autora señala
lo siguiente: La forma cerrada o aristotélica, también llamada dramaturga
clásica, designa un tipo formal de construcción dramática y de
representación del mundo. Es un sistema autónomo y lógico, con
determinadas leyes dramáticas, entre las que destaca el sistema llamado de
las tres unidades: unidad de acción, de lugar y de tiempo.
Sin embargo, Lope de Vega en “El arte nuevo de hacer comedias”, continúa
Román Calvo, presenta su propia estética, la de un “arte natural” cuya fuente
de inspiración es la vida misma, frente a la de “un arte culto” de los
preceptistas aristotélicos. Ante el dogma de las tres unidades, rechaza las de
tiempo y de lugar, que son limitantes del transcurso natural de la acción,
pues obligan a narrar todo lo que sucede fuera de la escena. Acepta la
unidad de acción, aunque no en la manera clásica, sino desarrollando una
trama principal y otras secundarias.
En la forma abierta o no aristotélica, prosigue explicando Román Calvo, se
manifiesta como una tendencia en la que los dramaturgos se oponen a la
construcción aristotélica; rechazan el orden tradicional del relato (principio,
nudo y desenlace), así como, al acatamiento a las reglas de las tres
unidades. Dentro de este tipo de estructura existen dos tendencias
principales: la del teatro épico y la del teatro del absurdo.
Las obras dramáticas con estructura abierta presentan las siguientes
características:
La historia se presenta fragmentada y discontinua.
57
Se construye la obra en cuadros o escenas sin que sean causa o
efecto unas de otras.
El final de la historia queda abierto, es decir, no se cierra en una
conclusión.
Las divisiones del texto dramático según Norma Román Calvo.18
2.2.5.4. a. LOS ACTOS.
En el texto dramático tradicional aristotélico, podemos distinguir tres grandes
segmentos: El punto de partida. (Situación inicial de aquí y ahora). El texto-
acción. (Situación media o de mediaciones). Un punto de llegada. (Situación
de término).
Estas divisiones suponen una interrupción visible indicada una pausa que
propicia la reflexión del espectador.
Estas divisiones, que llamamos actos se marcan en las obras griegas con
los comentarios del coro. En los dramas posteriores se marcan con los
entreactos, cortes en la representación que suelen hacerse por medio del
cierre de un telón o por cualquier otro medio de ruptura (un oscuro,
inmovilización de los actores, una intervención musical, etc.).
Durante el esplendor del Renacimiento, el drama español se divide en tres
actos, llamado en aquella época jornadas; en tanto que las dramaturgias
francesa, inglesa y alemana prefieren la división en cinco actos, atendiendo
las opiniones de sus teóricos, quienes consideraban que eran cinco los
pasos inherentes al drama: exposición, intensificación, culminación con
“peripecia”, declinación y desenlace.
2.2.5.4. b. LOS CUADROS.
18 Román N. Para leer un texto dramático. Del texto a la puesta de escena. México
D. F.: Pax México. 2005, p.
58
La designación de “cuadro” tiene, dentro de la preceptiva dramática, dos
opciones.
La primera, que ya resulta obsoleta, se refiere a la subdivisión de un acto en
dos o tres cuadros. Fue empleada por el teatro realista del siglo XIX, para
indicar cambios de lugar y de tiempo durante el transcurso de un acto. En
esa época, intentando mostrar una cierta realidad en el escenario, se
recurría a bastidores, bambalinas y telones pintados, por lo que a medio
acto, se cerraba el telón a tiempo para que los tramoyistas hicieran los
cambios requeridos por el texto.
La segunda acepción de la palabra cuadro es del todo moderna y contraria
al concepto aristotélico. En una dramaturgia en actos los elementos de
suspenso son más evidentes. El espectador se al final de cada acto con una
interrogante planteada violentamente, cuya respuesta se ha de esperar en el
acto siguiente (Román Calvo.2005)
.
2.2.5.4. c. LAS ESCENAS.
También se debe de distinguir con esta palabra dos aplicaciones. Una, que
corresponde a la parte externa de la estructura de la obra, donde el principio
y fin de la escena está determinado por la entrada o salida de los
personajes, de modo que dentro de la misma escena, hay en el escenario el
mismo número de personas. Y otra, que pertenece a la estructura interna.
En este caso se considera escena a la unidad de acción que representa u
punto de partida; una situación por resolver, un punto de llegada que deja
una interrogante, la cual da lugar al nacimiento de una nueva escena. Así
puede ocurrir que para construir una verdadera unidad (una escena) desde
la acción dramática sean necesarias varias escenas de entradas y salidas de
personaje, así explica Norma Román Calvo.
A esta exposición de Román, se puede añadir lo expuesto por Fernando de
Toro en su obra: “Semiótica del teatro. Del texto a la puesta en escena”, el
59
autor manifiesta que: La forma teórica del texto dramático se constituye en
dos planos: (a) el plano textual que comprende las unidades sucesivas de
réplica y didascalias y (b) el plano escénico que comprende unidades no
sucesivas, tales como el personaje, el decorado, etc. Ambos planos forman
un todo sintético donde la réplica siempre obedece a un personaje, por ello,
entre réplica y personaje hay una relación de selección. En el primer caso
hay una presencia/permanencia que se sitúa tanto en el texto dramático
como en el texto espectacular, en la medida en que ambos comparten las
mismas réplicas y personajes. En el segundo caso la realización de la régie
en decorado es selectiva, en la medida en que ésta puede realizarse de
diversas maneras en distintas puestas en escena, por lo tanto la didascalia
opera como elemento virtual en cuanto a su realización en el texto
espectacular. Estas cuatro categorías son definitorias de todo texto
dramático, es decir, su presencia es obligatoria para designar a un texto con
este nombre.
Además agrega que, la situación es la unidad mínima de la obra dramática
que da coherencia a los elementos textuales y es, a su vez, la parte más
sintética de un texto capaz de formar una obra. Cada obra se compone de
una o más situaciones. El texto dramático se propone como componente
parcial o fragmentado de la forma dramática y la obra dramática como
componente totalizador. El texto se encuentra en la obra dramática que es el
todo. Y finalmente puntualiza que, el texto dramático se compone de un
plano textual y un plano escénico (con sus respectivos elementos); los
cuales son organizados en situaciones que pueden articularse
diferentemente (cadena/conjunto), formando una estructura coherente.
2.2.4.5. DESARROLLO DE LA ACCIÓN DRAMÁTICA.
2.2.5.5. a. EL TEMA.
Según Alonso Alegría, el tema es lo que nos movió o nos motivó o nos
impulsó, en primera instancia, a escribir la obra. El tema tiene mucho que ver
con lo que estamos tratando de explorar o decir, el tema está muy cercano al
60
propósito del autor o la premisa. El tema es la entraña misma de la obra, en
términos de lo que significa para los autores y para el público. Pero no sirve
de casi nada para la práctica de la dramaturgia propia ni para el estudio
dramático y teatral de la dramaturgia ajena.
2.2.5.5. b. LA PREMISA.
Para entender con mayor precisión la explicación se basará en los
postulados del maestro Lajos Egri en su obra “Cómo escribir un drama”:
Todo tiene un propósito o premisa, nos dice Egri, cada segundo de la vida
tiene su propia premisa, ya sea conscientes o no de ello. Esa premisa puede
ser tan simple como respirar o tan compleja como una decisión emocional
vital, pero siempre existe. La premisa de cada segundo contribuye a la
formación de la premisa del minuto, de la cual es parte, lo mismo que cada
minuto da de sí para la hora y la hora al día. Y así, al final, hay una premisa
para la vida en su totalidad.
El mismo autor, cita al Diccionario Internacional de Webster, y dice:
“Premisa: Una proposición anteriormente supuesta o demostrada; una base o argumento. Una proposición establecida o supuesta como guía para llegar a una conclusión”.19
La premisa exige una “meta” en el drama a comenzarse, aclara Alegría, la
cual se encuentra seccionada en tres partes: El carácter, que encierra la
emoción o tema central con el cual se trabajará, el conflicto, que implica el
cambio o proceso que asumirá el carácter y por último, el final del drama,
que es cómo quedará dicho carácter tras su transformación por medio del
conflicto. Por ejemplo: En la obra “Romeo y Julieta”, la premisa sería: Un
gran amor supera aún la muerte.
1. Carácter: Un gran amor
2. Conflicto: supera
19 Diccionario Internacional Webster, edición 1890, Reino Unido.
61
3. Final del drama: la muerte.
Así se pueden citar diversos ejemplos de la dramaturgia universal,
menciona Egri, tales como: “La confianza ciega conduce a la perdición” (El
Rey Lear), “La ambición cruel conduce a su propia destrucción” (Macbeth),
“Las culpas de los padres recaen en los hijos” (Espectros), entre otros.
Todo buen drama, continúa Egri, debe tener una premisa bien formulada.
Puede haber más de un camino para expresar la premisa, pero de cualquier
modo que se la formule, el pensamiento debe ser el mismo.
La cuestión es saber si esa idea, o esa situación, proporciona suficiente
base para un drama.
“Usted debe tener un premisa, una premisa que le conducirá
inequívocamente a la meta que su drama espera alcanzar”.
(Egri.1959:25)
Añade Alegría, ninguna emoción hizo nunca, ni hará, un buen drama, si no
sabemos qué clase de fuerzas ponen en actividad a la emoción. Así el
primer elemento que se debe tener es la premisa. Y debe ser expresada de
tal modo que cualquier persona pueda entenderla de la manera que el
autor desea que sea entendido. El autor que emplea una premisa mal
expresada, llega a encontrarse, “llenando espacio y tiempo” con diálogos
insubstanciales-acción uniforme-y sin llegar aproximadamente a la
demostración de la premisa.
Una buena premisa es una sinopsis exacta del drama y a través de él, se
debe por lo tanto, demostrar la validez del argumento. Ésta indicará el único
y solo camino que se debe tomar. Hay muchas premisas que pueden tratar
por ejemplo, los celos; pero en este caso, existirá sólo una fuerza motriz que
conducirá el drama a la conclusión inevitable. Aunque se pueda tener el
argumento establecido en la mente del dramaturgo, o aún en el papel, no se
puede, necesariamente, pasar sin una premisa enteramente clara.
62
“Para llegar a una premisa hay tantos caminos como dramaturgos, más aún, que la mayoría de los dramaturgos emplean más de un método”. La carencia de una premisa manifiesta en un drama un signo de poca consistencia. (Egri.1959:40)
2.2.5.5. c. LA ACCIÓN DRAMÁTICA.
Es el material natural del dramaturgo, debe ser lo que una obra dramática es
en su esencia más interna. El material del dramaturgo, lo que inventa y
maneja que es la acción y de ella se desprende todo lo demás.
(Alegría.2006: 71).
2.2.5.5. d. ATRIBUTOS DE LA ACCIÓN DRAMÁTICA:
Según Alegría.
a) Es la voluntad rectora de la obra dramática.
b) Es un enunciado cuyo corazón es un verbo productivo.
c) Entraña un conflicto.
d) Es asumida por uno o más personajes.
e) Es asumida en forma consciente.
f) Organiza y unifica toda la obra
g) Rige de comienzo a fin de la obra.
2.2.4.6. ELEMENTOS PARA ESCRIBIR UNA OBRA DE TEATRO.
En este capítulo se tomará en cuenta los seis elementos aristotélicos de una
obra dramática que propone el autor Alonso Alegría, cabe decir: argumento,
personaje, pensamiento, dicción, melodía y espectáculo. Cabe aclarar que
para la aplicación de la presente investigación sólo se tomarán tres de ellos,
argumento, personaje y dicción (diálogos). Los restantes quedarán definidos
para entender la propuesta en su totalidad.
2.2.5.6. a. ARGUMENTO.
“La trama es el elemento más importante, y por decirlo así, el alma de la
tragedia. El carácter ocupa el segundo lugar”, dice Lajos Egri, citando a
Aristóteles en su libro “La Poética”.
63
Según Alonso Alegría.
El argumento es una cadena ininterrumpida de eventos (cada evento es un
“eslabón de la cadena”) que suceden delante de los ojos del espectador,
conectados el uno al otro por una relación de causa y efecto, organizados y
unificados por la acción dramática y está compuesto de tres partes
distinguibles entre sí.
Partes del argumento:
El argumento, que sucede en el tiempo, tiene tres partes: principio, mitad y
final.
El principio comienza con la primera imagen que vemos sobre el escenario y
continúa hasta el inicio de la mitad. El prólogo, es una presentación de una
situación entre la primera imagen y el evento con el que comienza la acción.
La mitad, sigue al principio y nos lleva hasta el inicio del final. El final, sigue a
la mitad y es la parte concluyente de la obra, cabe recalcar que no es la
última imagen, sino la parte última de la historia. El epílogo, al igual que el
prólogo, es un momento posterior al final de la acción dramática y que, de
alguna forma, redondea no la acción sino el contenido filosófico o tema de la
obra. Ocasionalmente el epílogo también “ata cabos” argumentales que
podrían haber quedado sueltos y define el destino de los personajes más
allá del momento en que terminó la acción dramática.
2.2.5.6. a.1. Atributos del argumento:
Verosimilitud argumental.
Magnitud suficiente para contener la acción.
Integridad argumental.
2.2.5.6. b. PERSONAJE-CARÁCTER.
Alonso Alegría al definir qué es un personaje, concluye en la definición
aristotélica: “Personaje es el agente ficticio que, ejerciendo su voluntad,
produce los eventos que son parte del argumento”.
64
2.2.5.6. b.1. ATRIBUTOS DEL PERSONAJE SEGÚN ALONSO ALEGRÍA:
Ficticio: Por más que haya sido real o sea real, un personaje no es
una persona real.
Eficaz: Las acciones del personaje son consecuencia de una
voluntad. Esta voluntad de lograr algo (también llamada objetivo o
súper objetivo) es congruente con las características de la
situación que el personaje enfrenta y está referida a esta situación.
Apropiado: Las voluntades del personaje son compatibles con su
naturaleza.
Reconocible: La naturaleza del personaje se ve reflejada de
alguna manera en la experiencia del espectador.
Consecuente: Las voluntades del personaje tienen continuidad a
través del argumento. Un personaje errático en sus voluntades
debe serlo consecuentemente para que sea verosímil.
2.2.5.6. b.2. TRIDIMENSIONALIDAD DEL PERSONAJE:
Cada objeto tiene tres dimensiones: ancho, altura, espesor, comenta Egri.
Los seres humanos tienen, además, otras tres dimensiones inseparables:
fisiología, sociología, psicología. Sin un conocimiento de estas tres
dimensiones no se puede apreciar a un ser humano.
El ordenamiento de la estructura de un carácter tridimensional: Solo se
mencionan las que se trabajaron con los estudiantes de la investigación.
Fisiología
1. Sexo.
2. Edad.
3. Aspecto: Bien parecido, gordo, flaco, limpio, gallardo, simpático,
desaliñado. Forma de la cabeza, cara, piernas.
Sociología
65
1. Ocupación: Tipo de trabajo, horas de trabajo, renta, condición de
trabajo, agremiado o no, actitud hacia la organización, adaptabilidad
al trabajo.
2. Educación: Cantidad, clase de escuelas, calificaciones, materias
favoritas, materias más pobremente estudiadas.
3. Vida de hogar: Si viven los padres, autoridad que merecen, huérfano,
padres separados o divorciados, costumbres de los padres, desarrollo
mental de los padres, vicios de los padres, descuido. Coeficiente
Intelectual.
4. Pasatiempos, manías: Libros, diarios, revistas que lee.
Psicología
1. Premisa personal, ambición.
2. Temperamento: Colérico, sereno, pesimista, optimista.
3. Actitud hacia la vida: Resignado, combatiente, derrotista.
4. Facultades: Lenguaje, talento.
5. Cualidades: Imaginación, criterio, afición.
Todo lo que suceda en el drama debe provenir directamente de los
caracteres que ha elegido para demostrar la premisa y deben ser lo
suficientemente fuertes, como para demostrarla sin forzamientos (Egri:
1959).
2.2.5.6. b.3. CARÁCTER CENTRAL:
Es el carácter central cuya fuerza, determinación y dirección son
responsables del conflicto, a lo que Ubersfeld llamará fuerzas actantes.
Dicho carácter central es el único que siempre fuerza el conflicto.
2.2.5.6. b.4. INSTRUMENTACIÓN:
“Si todos los caracteres son del mismo tipo, por ejemplo, si todos son rufianes, será como una orquesta constituida sólo por tambores”. (Egri. 1959:133)
66
2.2.5.6. b.5. UNIDAD DE OPUESTOS:
Lajos Egri, en su obra “Cómo escribir un drama” comenta acerca de la
unidad de opuestos como aquella estrategia dramatúrgica en donde los
caracteres contrarios están en la plena facultad de conservar sus conflictos
durante toda la obra, ya que, por la naturaleza de su ser no pueden coincidir
ni llegar a una solución. Ambos jamás llegarán a un acuerdo conveniente. A
esto se pueden citar los siguientes ejemplos de total contrariedad: Ciencia-
Superstición. Religión-Ateísmo. Capitalismo-Comunismo.
2.2.5.6. c. PENSAMIENTO DE LA OBRA.
Como lo propone Alonso Alegría, posee dos escuelas, una es antigua y de
gran utilidad conceptual, define al pensamiento como el contenido filosófico
o ideológico de la obra. La otra, más moderna y útil para la técnica
dramatúrgica, define pensamiento, como aquello que está en el cerebro y en
el corazón del personaje.
2.2.5.6. c.1. Atributos del pensamiento según Alonso Alegría:
Eficaz: El pensamiento causa decisiones que a su vez causan
eventos. Todos los eventos son producto del pensamiento. Ningún
personaje toma decisiones-que es lo que causa los eventos-sin
antes ‘pensar/sentir’.
Visible y audible: Sobre el escenario, el pensamiento no
verbalizado de un personaje es directamente visible a través de su
gestualidad y de su expresión facial.
El pensamiento también es audible, pero no necesariamente a
través de la dicción (del lenguaje) sino a través de la forma en que
se interpreta esa dicción.
Auténtico: El pensamiento no miente ni disimula. El personaje
puede mentirle a otros personajes, y mentirles muy bien, pero su
67
pensamiento no miente: lo que el personaje está
pensando/sintiendo es lo que está pensando/sintiendo, aunque
logre ocultarlo totalmente, tanto a otros personajes como al
público.
2.2.5.6. d. DICCIÓN.
Dicción es sencillamente, el texto escrito por el dramaturgo y verbalizado por
los personajes, dice concretamente Alonso Alegría. Puede, además, incluir
sonidos que no son precisamente lenguaje: gritos, murmullos sin palabras,
sonidos balbuceantes, etc. Dicción es, entonces, lo que dicen los
personajes.
2.2.5.6. d.1. Atributos de la dicción:
Apropiada: La dicción del personaje es compatible con su
naturaleza, un campesino puede hablar como un banquero pero
sólo si no es un campesino “normal”. Por la forma de hablar, por la
dicción que usan, se pueden comp0render a las personas de la
vida real, su cultura, su clase social, su rol, su personalidad
general, se refleja muy claramente en las palabras que usan, es
decir, su vocabulario, y en cómo construyen sus frases, es decir,
su sintaxis.
Consistente: La dicción del personaje debe tener continuidad a
través de todo el argumento. Este debe expresarse siempre de la
misma forma cuando está en el mismo rol.
Rítmica: La dicción de un personaje, por más realista que la obra
sea, debe tener cierto ritmo y cierta cadencia, ambos apropiados a
la personalidad del personaje y a las circunstancias que está
viviendo.
Concisa: La dicción en la obra dramática es un producto artístico,
vale decir, una “imitación”, en el sentido aristotélico, de la dicción
que se usa en la vida real. Por ello, es más compacta, concreta y
ajustada (Alegría.2006).
68
El diálogo, por su parte, es el intercambio de dicción que hacen los
personajes con propósitos tan variados como la vida misma. Hace falta
distinguirlo de la simple conversación, que también es un intercambio de
dicción.
Se llama conversación al intercambio de frases que no necesariamente
llevan intenciones consigo. El diálogo, por otro lado, si acarrea
intenciones, cada frase que se dice es dicha para algo y cuando un
diálogo es apropiado, cada réplica es dicha para algo y produce (o no
produce, pese a su intención) un efecto en la réplica siguiente. El diálogo
es intencionado, necesario, contiene subtexto, además de acotaciones o
didascalias (Alegría.2006)
Según Norma Román Calvo (2005) el texto dramático posee diversas clases
de acotaciones tales como:
Las acotaciones generales, que están escritas en cursiva y sin
paréntesis, las cuales señalan:
a) El lugar donde se presenta la acción.
b) La época.
c) La escenografía o aspecto del espacio escénico.
d) Las apariencias exteriores del personaje.
e) Los movimientos de los personajes fuera del diálogo.
f) Los efectos sonoros.
g) La iluminación.
Las acotaciones particulares, que se refieren al personaje y están
intercaladas en el diálogo. Éstas, que van escritas en cursiva y
dentro de paréntesis indican: Entonación, mímica, gesto y
movimiento.
69
2.2.5.6. d.1. Conflicto:
Existen tres clases de conflictos como lo establece Egri, estos son: El
conflicto “estático”, el conflicto “a saltos” y por último el conflicto que “crece
lentamente”.
En el conflicto “estático”, los caracteres son incapaces de tomar una
resolución. En suma significa, falta de crecimiento. “¿Qué es un carácter
débil? Uno que, por cualquier razón, no puede tomar ninguna decisión” .En
el conflicto “a saltos”, nos dice Egri, se da cuando se introducen a los
caracteres en una acción ajena a ellos. “Si se sabe que su carácter tiene que
recorrer desde un polo hasta el otro, usted está en una posición ventajosa
para procurar que él o ella crezca de una manera constante…” En el
conflicto “creciente”, se ve el resultado de establecer una premisa
enteramente clara y de caracteres tridimensionales, correctamente
instrumentados, entre los cuales se establece fuertemente la unidad. El
verdadero conflicto creciente es aquel en donde los antagonistas pueden
luchar con igualdad de condiciones; ataque, contraataque; conflicto. Si un
carácter, por cualquier motivo, pierde su tridimensionalidad, se vuelve
incapaz de generar un conflicto creciente. Un drama puede tener sólo una
premisa mayor, pero cada carácter tiene su propia premisa que antagoniza
con las restantes. (Egri. 1959).
2.2.5.6. d.2. Crisis y culminación:
La crisis, como dice Lajos Egri, es pues, el punto decisivo, un estado de
cosas en el que un cambio decisivo, de manera u otra es inminente.
La crisis y la culminación se siguen la una a la otra; la última siempre se
halla en un plano superior a la primera. Una sola contiene la exposición de la
premisa, del carácter, del conflicto, la transición, la crisis, culminación y
conclusión para esa escena particular. Este procedimiento se repetirá tantas
veces como escenas tenga el drama, en escala ascendente. La escena más
breve contiene todos los elementos de un drama en tres actos.
70
Por ejemplo, un hombre roba: conflicto. Es perseguido: conflicto creciente.
Lo atrapan: crisis. El tribunal lo condena: culminación. Su traslado a la
prisión es la conclusión.
Es interesante observar, continúa agregando Egri, que “un hombre roba” es
una culminación en sí misma, como lo es “noviazgo” o la “preñez”. Cada
decisión es una culminación menor, que conduce a la culminación mayor de
un drama o una vida.
“En cada acto, la crisis, culminación y resolución se siguen unas a otras
como el día sigue a la noche…” (Egri. 1959:253).
2.2.5.6. e. MELODÍA.
La melodía, aunque no es trabajada en la investigación se desarrolla así: Es
la obra percibida solamente por el sentido del oído. Vale decir, lo que ocurre
con las cuatro variantes principales que puede tener el sonido: primero,
fuerza (más fuerte o alto, más débil o bajo), segundo, tono (más agudo, más
grave), tercero, pulso (más rápido, más lento) y cuarto, color (pastoso, ronco,
vibrante). Es, en fin, la obra sentida como una composición musical
(Alegría.2006).
2.2.5.6. f. ESPECTÁCULO.
Este ítem tampoco se contempló en la investigación pero también es
necesario indicarlo. Espectáculo es todo aquello que se ve en el escenario.
Espectáculo es la obra percibida solamente por el sentido de la vista. Incluye
el movimiento de los actores y su gestualidad, la escenografía, la utilería, el
vestuario, las luces y los efectos especiales. Incluye también el local o el
ámbito en el que se desarrolla la obra y excluye todo aquello que es melodía
y que también pertenece a los otros cinco elementos aristotélicos
(Alegría.2006).
71
Arte de la composición de obras teatrales, en una concepción clásica del término
(Pavis).
Forma teatral que utiliza los procedimientos de comentario y distancia narrativa
conocida como dramaturgia épica (Pavis)
Conjunto de sistema escénico que se trasluce en el escenario para dejar ver lo creado
en escena, llamado también dramaturgia (Enrique Buenaventura).
Otros autores tales como: Diana Ospina, Tania Maza, entre otros, designan frases para
definir tales como: Diseño textual, partitura teatral, texto literario escrito para la
representación, etc.
Ha de considerase que la dramaturgia no solo forma parte del Teatro, sino que a su vez
comparte créditos con la Literatura al ser pues un género literario.
TALLER:
Forma de aprender mediante el
trabajo grupal, la integración de la
teoría y la práctica mientras se
trabaja y otorgar prioridad a los
objetivos mediante la aplicación
de procedimientos específicos.
(Diccionario breve de la
Educación.)
Acepciones
Naturaleza de la obra
dramática.
Imitación de una acción de
carácter elevado y completo, en
un lenguaje agradable llena de
bellezas (…) que ha sido hecha
en acción y no por medio de una
narración.
(Aristóteles. La poética)
Proceso
Selección de tema
Formulación de la
premisa
Creación de la
acción dramática.
Creación del
argumento
Diseño de los
personajes
Creación de diálogos,
corrección y edición
Composición de la
acción dramática
Elementos para escribir
una obra de teatro
DRAMATURGIA
72
CAPÍTULO III
METODO DE INVESTIGACION
3.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
Pre experimental.
Se llevó a cabo una selección de conceptos, luego la elaboración de una
matriz de consistencia, fundamentados por aspectos teóricos por cada
variable de la investigación.
De ahí se llevó a cabo la elaboración y validación del instrumento, selección
de la muestra, aplicación del pre test, aplicación del modelo pedagógico,
aplicación del post test y finalmente los análisis de los resultados.
3.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN.
Por su finalidad: Aplicada, busca conocer resultados de la propuesta
pedagógica para una futura aplicación.
Por su profundidad: Explicativa, pues establece relaciones de influencia
entre las variables.
Por su carácter: Mixta, cualitativa y cuantitativa.
Por su naturaleza: Experimental, prevé los hechos y resultados.
3.3. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN UTILIZADO.
Pre experimental (de pre- post test).
O1-X-O2
O1= Pre Test
73
X= Variable independiente
O2= Post Test
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA.
Población: Cuatro secciones en el grado de 4to año de Secundaria, dos en
el turno mañana y dos en el turno tarde en la Institución Educativa “Simón
Bolívar”. N° total: 100 estudiantes.
Muestra: Estudiantes del 4to año de Secundaria, sección “B” de la
Institución Educativa “Simón Bolívar” del distrito del Cercado de Lima. Los
cuales son 23 estudiantes.
3.5 SISTEMA DE HIPÓTESIS.
3.5.1. HIPÓTESIS GENERAL.
El taller de dramaturgia mejora la producción de textos en estudiantes
del 4to año de secundaria de la Institución Educativa “Simón Bolívar”
del distrito del Cercado de Lima.
3.5.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS.
1. El desarrollo de la naturaleza de la obra dramática del Taller de
Dramaturgia afianza las técnicas del lenguaje escrito para mejorar la
producción de textos en estudiantes del 4to año de secundaria de la
Institución Educativa “Simón Bolívar” del distrito del Cercado de Lima.
2. El desarrollo de la acción dramática del Taller de Dramaturgia impulsa
el empleo del recurso de la metáfora para mejorar la producción de
textos en estudiantes del 4to año de secundaria de la Institución
Educativa “Simón Bolívar” del distrito del Cercado de Lima.
3. El desarrollo de los elementos para escribir una obra de teatro del
Taller de Dramaturgia, colabora en la producción de textos dramáticos
para mejorar la producción de textos en estudiantes del 4to año de
74
secundaria de la Institución Educativa “Simón Bolívar” del distrito del
Cercado de Lima.
3.6. VARIABLES E INDICADORES.
3.6.1. VARIABLE DEPENDIENTE.
Mejora de la producción de textos.
3.6.1.1. INDICADORES.
La producción de textos (composición, revisión y edición).
3.6.2. VARIABLE INDEPENDIENTE.
Dramaturgia.
3.6.2.1. INDICADORES.
Elementos para escribir una obra de Teatro (Argumento,
personajes y dicción).
3.7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.
Los instrumentos han sido desarrollados por la autora (ver anexos), tomando
en cuenta las dimensiones e indicadores de la variable dependiente. A
Técnicas del lenguaje escrito (problemas de sintaxis,
problemas de semántica).
El recurso de la metáfora (empleo de recursos metafóricos).
La Naturaleza de una obra dramática.
Desarrollo de la acción dramática.
75
continuación se presentan los instrumentos de la investigación y sus
respectivas calificaciones.
76
Matriz de operacionalización de variables.
Variables Definición conceptual Dimensiones Definición operacional Indicadores Ítems.
Variable
Dependiente:
Mejora de la
producción de
textos.
Es el conjunto de enunciados
elaborados en torno a una
unidad temática sustentada en
los principios de jerarquía,
coherencia y cohesión. Sus
constituyentes incluyen ideas,
significados o contenidos
proposicionales. Por tanto, incide
en que las ideas en el texto no
tienen el mismo estatus; hay
entre ellas una relación
jerárquica, de tal modo que una
idea presenta primacía o se
pone de relieve frente a las
demás: la idea principal e ideas
secundarias.
Las técnicas del
lenguaje escrito.
El recurso de la
metáfora.
Son un conjunto de enunciados
elaborados en torno a una unidad
temática sustentada en los principios de
jerarquía, coherencia y cohesión. Sus
constituyentes incluyen ideas,
significados o contenidos
proposicionales. Por tanto, incide en que
las ideas en el texto no tienen el mismo
estatus; hay entre ellas una relación
jerárquica, de tal modo que una idea
presenta primacía o se pone de relieve
frente a las demás: la idea principal e
ideas secundarias.
Para producir un texto escrito se tiene en
cuenta la sintaxis y la semántica.
1. Problemas
de sintaxis.
2. Problemas
de semántica.
-Redacta una
anécdota de su
familia.
-Corrige un texto
dado el cual
presenta
problemas de
sintaxis.
-Transforma
diversos diálogos
de un nivel de la
lengua
determinado a
otro.
-Transforma
diversas
oraciones
propuestas a
través de
77
La producción de
textos
(Composición,
La metáfora, es una figura
literaria. Es la más importante de
los tropos. Consiste en cambiar el
sentido de una palabra por otra
que alude indirectamente a ella
(sentido figurado).
El proceso de escritura es el
medio por cual se produce un
texto, es decir, todo el trabajo
3.Empleo de
los recursos
metafóricos
para el
desarrollo de
los textos .
4.Ejercicios
para la
creación de
metáforas
libres.
5.Redacción
de textos y
corrección de
textos.
sinónimos.
-Escribe diversas
ideas
espontáneamente
de acuerdo a
cada frase
metafórica
propuesta.
-Escribir en una
página un
bosquejo de
personaje sacado
de una metáfora
de su elección.
-Responde a las
preguntas
formuladas a
partir de una pista
78
revisión y edición). preparatorio previo a la escritura,
así como las acciones que se
ejecutan durante la escritura del
texto, su revisión y edición. Así se
propone el siguiente modelo: Pre
escritura- Composición-Revisión-
Edición.
visual propuesta.
-Escribe una
escena de
acuerdo a la pista
visual presentada
anteriormente.
-Construcción del
argumento.
-Lectura de los
textos escritos.
-Corrección de
textos
Variable
Independiente:
Taller de
Dramaturgia.
En un sentido original y clásico
del término, que es el “arte de la
composición de obras teatrales”,
en un sentido más general del
término, explica que es la técnica
(o ciencia) del arte dramático
que busca establecer los
principios de construcción de la
obra, ya sea inductivamente, a
La naturaleza de
una obra
dramática.
La obra dramática es una
imitación de una acción, completa
y de cierta magnitud, de bello
lenguaje, siendo esta acción
representada y no narrada.
La acción dramática es la
1.¿Qué es una
obra dramática?
2. La estructura
de la obra
dramática.
79
partir de ejemplos concretos, o
deductivamente, a partir de un
sistema de principios abstractos.
Esta noción presupone la
existencia de un conjunto de
reglas específicamente teatrales,
cuyo conocimiento es
indispensable para escribir una
obra y analizarla correctamente.
La dramaturgia examina de una
forma teatral y de un contenido
ideológico, en donde se articula
lo estético y lo ideológico, es
decir, el fondo y la forma
Desarrollo de la
acción dramática.
Elementos para
escribir una obra
de teatro.
voluntad rectora de la obra
dramática, expresada a través de
un enunciado cuyo corazón es un
verbo productivo que entraña un
conflicto; esta voluntad rectora es
encarnada por uno o más
personajes en forma consciente y
organiza y unifica toda la obra de
comienzo a fin.
Son los siguientes: Argumento,
personaje, pensamiento, dicción,
melodía y espectáculo. De los
cuales, la investigación sólo
trabajará tres: Argumento,
personaje y dicción.
3.Elección de un
tema.
4.Formulación de
la premisa.
5.Creación de la
acción dramática.
6.Creación del
argumento.
7. Diseño de los
personajes.
8. Creación de
los diálogos.
80
Instrumentos
Redacta una anécdota de su familia. Debe contener: Correcta
ortografía literal y acentuada. Signos de puntuación básicos, empleo
de conectores con funciones específicas, concordancia nominal
(género y número) y verbal (tiempo y persona). Oraciones escritas
con claridad, sin reflejar errores de construcción (ambigüedades,
repeticiones, etc.).
Rúbrica:
1. Deficiente.
2. Con carencias.
3. Correcto.
4. Óptimo.
Corrige un texto dado, el cual presenta problemas de sintaxis:
Problemas ortográficos, de gramática, signos de puntuación,
concordancia nominal y verbal, redundancias, etc.
Rúbrica:
1. No corrige ningún problema de sintaxis.
2. Ha corregido incorrectamente.
3. Corrige sólo algunos problemas de sintaxis.
4. Corrige todos los problemas de sintaxis de manera óptima.
Transforma diversos diálogos de un nivel de la lengua
determinado a otro: Precisión semántica de las palabras en los tres
niveles de la lengua: Sub estándar o vulgar, estándar o coloquial y
súper estándar (científico y/o literario). Coherencia textual.
Rúbrica:
Al transformar:
1. Redacta sin coherencia
2. Redacta bien sólo en un nivel
81
3. Redacta bien sólo en 2 niveles
4. Redacta bien en los 3 niveles.
Transforma diversas oraciones propuestas a través de
sinónimos: Sin romper con el sentido inicial de dichas oraciones.
Teniendo en cuenta que la sinonimia siempre altera el sentido de la
oración ya que no es absoluta.
Rúbrica:
1. No emplea sinónimos para transformar la oración.
2. Altera el sentido de la oración.
3. La transformación sufre pequeñas carencias.
4. Escribe guardando relación con el sentido inicial de dichas
oraciones.
Escribe diversas ideas espontáneamente de acuerdo a cada frase
metafórica propuesta. No implica la cantidad de escritura, sino la
fluidez de la mente al aportar sus ideas.
Rúbrica:
1. No aporta ideas.
2. No es claro en las ideas que aporta.
3. No posee fluidez al escribir sus ideas.
4. Escribe con fluidez sus ideas.
Escribir en una página un bosquejo de personaje sacado de una
metáfora de su elección: El título debe contener una frase
metafórica en donde resuma el carácter del personaje. Luego, la
descripción del mismo debe contener rasgos generales, los cuales
tienen que coincidir con dicha metáfora.
Rúbrica:
1. La descripción del personaje es inconsistente.
82
2. La metáfora es inconsistente.
3. La metáfora no es coherente con la descripción del personaje.
4. La metáfora es coherente con la descripción del personaje.
Responde a las preguntas formuladas a partir de una pista visual
propuesta: imagen, pintura, fotografía, etc. ¿Qué sucedió antes de
que esta foto fuese tomada? ¿Quiénes son estas personas? ¿Por qué
están en este lugar? ¿Cómo termina esta escena? Dichas preguntas
servirán para iniciar el diálogo.
Rúbrica:
1. No responde.
2. Sus respuestas no guardan coherencia con la pista visual dada y
son irrelevantes.
3. Sus respuestas son poco creativas y simples.
4. Responde con creatividad y coherencia de acuerdo a la pista
visual propuesta.
Escribe una escena de acuerdo a la pista visual presentada
anteriormente.
Rúbrica:
1. La escena es irrelevante con lo que se refleja en la pista visual
utilizada.
2. La escena es inconsistente. No hay relación en los diálogos.
3. La escena no es del todo consistente, falta reflejar algunos
detalles de la pista visual propuesta.
4. La escena es consistente, refleja cada detalle de la pista visual
propuesta.
Construcción del argumento:
Redacta una historia de acuerdo al personaje que trabajó basándose
en una secuencia de inicio medio y fin.
Rúbrica:
83
1. La historia se encuentra incompleta. Existe una secuencia lógica
argumental.
1. No existe secuencia lógica entre los eventos argumentales
descritos.
2. La secuencia lógica argumental sufre carencias.
3. Existe una secuencia lógica argumental.
Lectura de los textos escritos: Que permitirá conocer los avances
de sus propias producciones.
Rúbrica:
1. No presenta su avance.
2. Presenta su avance fuera del tiempo acordado.
3. Presenta su avance pero lee con inseguridad y desconfianza
sobre lo escrito.
4. Presenta su avance y lo lee con seguridad y confianza sobre lo
escrito.
Corrección de textos: Que brindará los alcances necesarios para
revisar y mejorar lo ya trabajado.
Rúbrica:
1. No acepta las correcciones y no corrige su texto.
2. Acepta las correcciones pero no corrige su texto.
3. Le cuesta aceptar las correcciones pero lo corrige.
4. Acepta las correcciones y trabaja en ellas o su trabajo no
necesita correcciones.
84
MATRIZ DE CONSISTENCIA
Título Planteamiento del problema. Objetivos Hipótesis Variables e
Indicadores Diseño Población y muestra
Taller de
dramaturgia
para mejorar la
producción de
textos en
estudiantes del
4to año de
secundaria de la
Institución
Educativa
“Simón Bolívar”
del distrito del
Cercado de
Lima.
Problema general:
¿De qué manera el taller de
dramaturgia mejora la
producción de textos en los
estudiantes del 4to año de
secundaria de la Institución
Educativa “Simón Bolívar” del
distrito del Cercado de Lima?
Problemas específicos:
¿De qué manera la naturaleza
de una obra dramática mejora
las técnicas del lenguaje escrito
en estudiantes de la Institución
Educativa “Simón Bolívar” del
distrito del Cercado de Lima?
¿De qué manera el desarrollo
de la acción dramática
afianzará el recurso de la
metáfora en estudiantes de la
Institución Educativa “Simón
Bolívar” del distrito del Cercado
de Lima?
Conocer los efectos del taller de dramaturgia
sobre la producción de textos en estudiantes del
4to año de secundaria de la Institución Educativa
“Simón Bolívar” del distrito del Cercado de Lima.
ESPECÍFICOS
-Conocer los efectos de la naturaleza de una obra
dramática sobre las técnicas del lenguaje escrito
en los estudiantes de la Institución Educativa
“Simón Bolívar” del distrito del Cercado de Lima.
-Conocer los efectos de la acción dramática sobre
el recurso de la metáfora en los estudiantes de la
Institución Educativa “Simón Bolívar” del distrito
del Cercado de Lima.
-Conocer los efectos del desarrollo elementos
para escribir una obra de teatro sobre la
producción de textos en los estudiantes de la
Institución Educativa “Simón Bolívar” del distrito
del Cercado de Lima.
El taller de
dramaturgia mejora
la producción de
textos en estudiantes
del 4to año de
secundaria de la
Institución Educativa
“Simón Bolívar” del
distrito del Cercado
de Lima.
Hipótesis
específicas:
1.El desarrollo de la
naturaleza de la obra
dramática dentro del
taller de dramaturgia
mejora la aplicación
de las técnicas del
lenguaje escrito para
el incremento de la
producción de textos
en estudiantes del
Variable Independiente:
Taller de Dramaturgia
Pre
experimental
de pre-post
test
O1-X-O2
O1= Pre
Test
X= Variable
independient
e
O2= Post
test
Población: 4
secciones del 4to año
de Secundaria de la
I.E. “Simón Bolívar”.
Muestra: 23
estudiantes del 4to “B”
de Secundaria.
85
¿De qué manera los elementos
para escribir una obra de teatro
mejoran la producción de textos
en estudiantes de la Institución
Educativa “Simón Bolívar” del
distrito del Cercado de Lima en
el año 2011?
4to año de
secundaria de la I.E
“Simón Bolívar” del
distrito del Cercado
de Lima.
2.El desarrollo de la
acción dramática
dentro del taller de
dramaturgia impulsa
el empleo del
recurso de la
metáfora para el
incremento de la
producción de textos
en estudiantes del
4to año de
secundaria de la I.E
“Simón Bolívar” del
distrito del Cercado
de Lima.
3.El desarrollo de los
elementos para
escribir una obra de
teatro dentro del
taller de dramaturgia
colabora en la
producción de textos
dramáticos en
estudiantes del 4to
año de secundaria
Indicadores:
1. La naturaleza de una obra dramática.
2. El desarrollo de la acción dramática.
3. Elementos para escribir una obra de
teatro.
86
de la I.E “Simón
Bolívar” del distrito
del Cercado de Lima.
Variable Dependiente:
Mejora de la producción de textos.
Indicadores:
1. Las técnicas del lenguaje escrito
(sintaxis, semántica).
87
2. El recurso de la metáfora.
3. Producción de textos. (Composición,
revisión y edición).
88
CAPÍTULO IV
TRABAJO DE CAMPO.
4.1 PROPUESTA PEDAGÓGICA.
4.1.1 CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES DE LA PROPUESTA
PEDAGÓGICA.
La fase experimental presenta una propuesta pedagógica que consta de una
unidad de aprendizaje, un módulo de aprendizaje y un taller con tres etapas
de aplicación, los cuales abarcan las dimensiones de la variable
independiente, pero que, se relacionan con las dimensiones de la variable
dependiente en relación a las hipótesis específicas (Ver gráfica de la página
90).
En la PRIMERA UNIDAD llamada: “La naturaleza de la obra dramática”, se
trabajaron las herramientas esenciales que involucra la producción de textos:
La semántica y la sintaxis, a manera de resolución de problemas. Todo ello
articulado como estrategia didáctica con el conocimiento de la estructura de
una obra teatral. Aquí se buscó demostrar la primera hipótesis específica.
En EL MÓDULO llamado: “Componiendo la acción dramática”, se trabajará
el recurso literario para componer obras, la metáfora. Al mismo tiempo de
manera integrada con la elaboración de la acción dramática como estrategia
didáctica. Aquí se buscó demostrar la segunda hipótesis específica.
Para desarrollar la tercera hipótesis específica, se vio conveniente
trabajarlos en UN TALLER llamado “Elementos para escribir una obra de
teatro”, el cual consta de tres etapas. El primero llamado “Creación del
argumento”, el segundo llamado “Diseño de los personajes” y el tercero
llamado “Creación y corrección de diálogos”. En esta etapa se dedicó mayor
89
énfasis a la redacción, los cuales arrojarán como resultado el afianzamiento
de la producción de textos.
90
MODELO DIDÁCTICO
UNIDAD:
“La
naturaleza
de la obra
dramática”
MÓDULO:
“Componiend
o la acción
dramática”
TALLER:
“Elementos para
escribir una obra
de teatro
Resolución de problemas lingüísticos Sintaxis y semántica
Coherencia
Producción de textos
Composición. Revisión y edición
Coherencia y cohesión
lingüística.
Creación
de
metáforas
libres
Redacción y lectura Edición,
revisión y
corrección.
El recurso de la metáfora
Composición Las técnicas del lenguaje escrito Pre-escritura
Cohesión
Composición
metafórica
Estructura de la obra dramática. (3Hrs.)
Actividad de Aprendizaje Significativo:
¿Qué es una obra dramática? (2Hrs.) Selección del Tema. (1Hrs.)
Formulación de la premisa. (3Hrs)
Creación de la acción dramática. (2Hrs.) Creación del
argumento. (3 Hrs.)
Diseño de los
personajes. (3Hrs.)
Creación de diálogos
y corrección. (3Hrs.)
Etapas
Sesiones
Variable
Dependiente
Variable
Independiente
91
4.1.2. UNIDADES DIDÁCTICAS DESARROLLADAS.
-DISEÑOS-
UNIDAD DE APRENDIZAJE N° 1
1. DATOS GENERALES:
1.1. Institución Educativa : “Simón Bolívar”
1.2. Grado : 4°
1.3. Nivel : Secundaria.
1.4. N° de alumnos : 23
1.5. Nombre del investigador : Vera Lucía Cerpa Martínez.
2. NOMBRE DE LA UNIDAD: “Naturaleza de la obra dramática”
3. JUSTIFICACIÓN:
En la primera unidad llamada “La naturaleza de la obra dramática” se
consideraron las herramientas esenciales que involucra la producción
de textos: La semántica y la sintaxis, a manera de resolución de
problemas escritos. Todo ello articulado como estrategia didáctica con
el conocimiento de las características y la estructura de una obra
teatral. De acuerdo como lo plantea el Diseño Curricular Nacional en
el área de comunicación: El alumno del 4to año de secundaria debe
estar capacitado en el área de comunicación hacia la producción de
textos, planificándolos y organizando la información en función al
tema que abordará. Presentando una secuencia lógica de sus ideas y
logrando tener coherencia en base a las premisas, el desarrollo
temático y las conclusiones. De igual manera, en el área de Arte, se
debe de conocer el teatro, la dramaturgia y los textos dramáticos.
Aquí se tiene en cuenta la primera hipótesis específica.
4. DURACIÓN: 5 horas pedagógicas.
92
5.CUADRO DE CAPACIDADES POR ÁREA:
ÁREAS CAPACIDADES INDICADORES DE
EVALUACIÓN
Dramaturgia
(Arte)
Reconoce las características
específicas de una obra
dramática, bajo la premisa
de que el teatro es acción y
que todo texto dramático
debe estar dirigido y
concebido hacia una
representación.
Identifica la estructura de
una obra dramática aplicado
en diversos textos, reconoce
cada criterio con sus
respectivas divisiones.
Identifica el texto
teatral.
Establece
características
propias de un texto
presentado.
Identifica cómo se
encuentra
estructurada una
obra dramática de
acuerdo a los
ejercicios
propuestos.
Comunicación Coordina y ordena
lógicamente las palabras al
producir textos y expresar
conceptos.
Reconoce el significado de
diversas palabras, las adapta
según el contexto al cual se
dirige ampliando su propio
vocabulario.
Ordena diálogos
dentro del tiempo
establecido.
Redacta en orden
una secuencia de
acciones dentro del
tiempo establecido
con una correcta
sintaxis.
Reconoce y utiliza
diversas palabras
adaptadas al
contexto al que se
dirige.
93
6.PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO QUE INTEGRAN LA UNIDAD:
Actividad de
aprendizaje
significativo.
Estrategias Fecha Medios y
Materiales.
Actividad 1: “¿Qué es
una obra dramática?”
Ejercicios
escritos.
Trabajos
grupales.
Improvisaciones.
2 H. Papelógrafos,
textos escritos,
imágenes.
Actividad 2: “La
estructura de la obra
dramática: Los actos y
los cuadros y las
escenas”
Lluvia de ideas.
Trabajos
grupales.
2 H. Obras
seleccionadas,
carteles.
Actividad 3:
Evaluación de la
unidad.
Ejercicios
escritos.
Conclusiones.
1 H. Textos escritos,
esquemas,
cuadros.
94
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO N°1:
1. Institución Educativa: “Simón Bolívar”
2. Profesor: Vera Lucía Cerpa Martínez.
3. Grado: 4° Sección: “B” N° alumnos: 23
4. Nivel: Secundaria.
5. Área: Comunicación.
6. Nombre de sesión de aprendizaje: ¿Qué es una obra dramática?
Nociones,
vocabulario.
La obra dramática.
La sintaxis.
Procedimientos. Reconoce la
naturaleza de una
obra dramática.
Identifica las
características de
una obra
dramática de
acuerdo a los
textos propuestos.
Reconoce los
errores de sintaxis
sobre un
determinado texto.
Indicadores de
evaluación:
-Diferencia un texto
teatral de los demás
textos propuestos.
-Ordena una escena
que contiene diálogos
que presentan
problemas de sintaxis.
- Redacta oraciones
con problemas de
sintaxis.
Actitudes. Se dispone para el desarrollo de la clase.
Muestra respeto hacia sus compañeros y
profesor.
Está atento.
95
7. Estrategias didácticas:
Secuencia
metodológica.
Acciones Tiempo Recursos
Contextualización. Se presenta a
todo el grupo por
medio de un
papelógrafo, tres
textos de
diversos
géneros: lírico,
narrativo y
dramático.
Identificar el
texto teatral y
encontrar como
mínimo tres
características
que se denotan
en el texto
dramático
presentado con
respecto a los
otros.
10´
Papelógrafos,
textos
diversos.
Motivación.
Contestar:
¿Alguna vez han
visto una obra de
teatro? Comentar.
5´
Desarrollo del
aprendizaje.
Explicación sobre
qué es una obra
dramática:
20´
Imágenes.
Textos
escritos.
96
definición y
características.
Ordenan una
escena que
contiene
diálogos que
presentan
problemas de
sintaxis de
manera que el
corregido sea
entendible y
parejo con todo
el grupo.
Leen lo ordenado
(los diálogos
deben mantener
un mismo orden)
Se corrige en
grupo los errores
que se presenten
en el trabajo.
Escribir 7
oraciones que
presenten
problemas de
sintaxis.
15´
2´
3´
8´
Carteles.
Aplicación. Responden de
manera escrita y
con correcta
sintaxis: ¿Qué es
10´
Hojas.
97
una obra
dramática?
Establecen las
características
y/o diferencias
que se pueden
encontrar al
compararlo con
un género lírico o
narrativo.
Transferencia. Presentar para la
próxima sesión
algunas escenas
conocidas de
diversas obras
dramáticas.
2´
Metacognición. ¿Qué trabajamos
hoy? ¿Qué pude
lograr? ¿En qué
fallé?
5´
98
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Nº 2:
Institución Educativa: “Simón Bolívar”
Profesor: Vera Lucía Cerpa Martínez.
Grado: 4° Sección: “B” N° alumnos: 21
Nivel: Secundaria.
Área: Comunicación.
Nombre de sesión de aprendizaje: La estructura de una obra
dramática.
Nociones,
vocabulario.
La estructura de una obra dramática.
La semántica.
Procedimientos. Identifica cómo se
estructura una obra
dramática y las
reconoce sobre un
texto determinado.
Adapta las palabras
de acuerdo al
contexto al cual se
dirige ampliando su
propio vocabulario.
Indicadores de
evaluación.
-Separa por escenas
el texto dramático:
“El torito de la piel
brillante”.
- Redacta diálogos y
los adapta
semánticamente
entre dos
personajes
diferentes.
Actitudes. Se dispone para el desarrollo de la clase.
Muestra respeto hacia sus compañeros y
profesor.
Está atento y cumple con los trabajos
encomendados.
99
1. Estrategias didácticas:
Secuencia
metodológica.
Acciones Tiempo Recursos
Contextualización. Se recuerda lo
trabajado la clase
anterior: ¿Qué es
una obra
dramática? ¿Qué
características
posee?
5´
Motivación.
Comentar: ¿Qué
lugares se pueden
apreciar en nuestra
serie favorita?
¿Qué personajes
encontramos en
ella?
5´
Desarrollo del
aprendizaje.
Se aclaran
aquellas fallas
que se
presentaron en
los ejercicios
realizados la
clase anterior.
Revisión de las
tareas
encomendadas:
Traer escenas
conocidas de
diversas obras
dramáticas.
5´
5´
15´
Papelógrafos.
Textos
escritos.
100
Explicación de la
estructura de una
obra dramática:
Actos, cuadros,
escenas.
Comparar con las
escenas traídas
por el grupo.
Aplicación. Separar por
escenas una
obra en
particular.
Se corrige en
grupo los errores
que se presenten
en la división de
la obra.
Crear dos escenas
en las cuales dos
personajes
reconocidos
conversan con
otras personas.
Acondicionar los
diálogos según el
carácter de cada
uno de ellos. Por
ejemplo:
- Mario Vargas
10´
10´
20´
Obras
escogidas.
Hojas.
101
Llosa y un
niño de 6
años.
(Conversan
sobre el
clima: Hace
mucho calor,
frío o llueve,
etc.)
- Daddy
Yanque y un
sacerdote.
(Conversan
sobre las
elecciones
presidenciales
en Perú).
Transferencia. Se leen las
escenas
realizadas y se
comenta entre
todos los trabajos
realizados.
10´
Metacognición. ¿Qué trabajamos
hoy? ¿Qué pude
lograr? ¿En qué
fallé?
5´
102
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO N° 3:
1. Institución Educativa: “Simón Bolívar”
2. Profesor: Vera Lucía Cerpa Martínez.
3. Grado: 4° Sección: “B” N° alumnos: 23
4. Nivel: Secundaria.
5. Área: Comunicación.
6. Nombre de sesión de aprendizaje: “La estructura de una obra
dramática”
Nociones,
vocabulario.
La naturaleza de una obra dramática.
La estructura de una obra dramática.
La semántica.
La sintaxis.
Evaluación
de la Unidad.
Reconoce las características específicas de
una obra dramática, bajo la premisa de que el
teatro es acción y que todo texto dramático
debe estar dirigido y concebido hacia una
representación
Identifica la estructura de una obra dramática
aplicado en diversos textos, reconoce cada
criterio con sus respectivas divisiones.
Coordina y ordena lógicamente las palabras al
producir textos y expresar conceptos.
Reconoce el significado de diversas palabras,
las adapta según el contexto al cual se dirige
ampliando su propio vocabulario.
Actitudes. Se dispone para el desarrollo de la clase.
Muestra respeto hacia sus compañeros y
profesor.
Está atento y cumple con los trabajos
encomendados.
103
7. Estrategias didácticas:
Secuencia
metodológica.
Acciones Tiempo Recursos
Evaluación del
Aprendizaje
Se completa la
tarea trabajada la
semana anterior
sobre las
conversaciones
entre:
Mario Vargas Llosa
y un niño de 6 años.
Daddy Yanque y un
sacerdote.
10´
Hojas.
Se recuerda:
¿Cómo se divide
una escena, un
cuadro y un acto?
De modo grupal: Se
lee la obra
entregada: “El torito
de la piel brillante”.
Se corrige el texto
dado (problemas de
sintaxis y
semántica) para ser
dividido por
escenas, actos y
cuadros.
Se transforma las
oraciones
5´
10´
5´
Textos
104
resaltadas con otros
sinónimos tratando
de no romper el
sentido de la
oración.
Se entrega un
listado de
proposiciones
donde deben
colocar verdadero o
falso según
corresponda a las
afirmaciones sobre
la naturaleza de una
obra dramática y su
estructura.
10´
¿Qué trabajamos hoy?
¿Qué pude lograr? ¿En
qué fallé?
5´
105
MÓDULO N° 1
Institución Educativa: “Simón Bolívar”
Profesora: Vera Lucía Cerpa Martínez.
Nivel: Secundaria Área: Teatro Sección: “B” № alumnos: 23
Duración total: 6 horas
NOMBRE DEL MÓDULO: COMPONIENDO LA ACCIÓN DRAMÁTICA
Enfoque:
Componentes generales a trabajar.
Acción
dramática
Premisa Tema
Creación de
metáforas
libres. Composición
metafórica. Composición.
Reconocimiento
Selección
Formulación
106
Sistematización.
Creación de metáforas
Libres. Formulación.
Tema Premisa
Reconocimiento
Composición metafórica.
Selección.
CAPACIDADES ESPECÍFICAS E INDICADORES DE EVALUACIÓN.
Capacidades específicas Indicadores de Evaluación
COMPOSICIÓN
METAFÓRICA
1. Selección del tema.
2. Formulación de la premisa.
3. Creación de la acción
dramática.
4. Composición metafórica.
5. Creación de metáforas
Selecciona de manera libre y
presenta de manera escrita el
tema específico con el cual
trabajará su propia obra.
Formula una proposición que
manifiesta la intención de su
obra.
Crea y enuncia la acción
dramática propia de la obra
que trabajará.
Compone la acción dramática
utilizando elementos
simbólicos-metafóricos.
Crea de manera grupal y
Composición de la
acción dramática
107
libres. personal diversas metáforas
libres a través de los
ejercicios propuestos.
Interpreta y reconoce el
significado que connotan
diversas metáforas.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS:
Capacidades y
destrezas según
enfoque.
Sesión
Estrategias
Tiempo
Medios y
Recursos
Selección
del tema.
Creación de
metáforas
libres.
Sesión
1
Motivación:
Observación del
papelógrafo el cual
contiene diversos
temas según los
intereses de todos.
Proceso del
aprendizaje:
Responder:
¿Qué será un
tema?
¿Cómo puedo
identificarlo?
Se presentan
diversas acciones
dramáticas donde
5´
5´
Papelógrafos.
Hojas.
108
se deben formular
los temas que se
trabajan en ellas.
Responder: ¿Qué
es una metáfora? Y
al ser
proporcionado un
listado de
metáforas. Escribe
ideas diversas
referentes a las
metáforas
propuestas.
Ejemplo: “La
primavera de la
vida”
Tarea: Escoger
para la próxima
semana el tema que
les gustaría tratar
en sus obras.
Metacognición:
¿Qué trabajamos
hoy? ¿Qué pude
lograr? ¿En qué
fallé?
5´
13´
2´
Sesión
2
Motivación: Se
109
presenta
nuevamente el
papelógrafo que
contiene varios
temas de diversos
intereses.
Recordar:
Todo tema de
preferencia debe
de ser
específico.
Proceso del
Aprendizaje:
Escribir en un
papel cuál será
el tema con el
que trabajarán
su obra.
Redactan por
qué eligieron su
tema y
especifican el
punto clave el
cual desean
abordar.
Crear una metáfora
libre de manera
escrita y a partir de
ella redactar una
historia que
2´
5´
5´
20´
5´
3´
110
desarrolle dicha
metáfora elaborada.
Se entregan los
trabajos realizados
y evaluados. Se
evalúan los fallos y
logros con algunas
recomendaciones.
Tarea: Investigar y
traer toda la
información posible
acerca del tema que
desean desarrollar.
Metacognición:
¿Qué trabajamos
hoy? ¿Qué pude
lograr? ¿En qué
fallé?
111
Formulación
de la
premisa.
Composición
metafórica.
Sesión
3
Motivación:
Se entregan los
temas formulados
por los estudiantes.
Y se comentan
algunos en
referente a las
expectativas que les
provoca al escribir
en base a ellos.
Proceso del
Aprendizaje:
Elaborar una
metáfora con
respecto al tema
que trabajará en su
obra.
Explicación sobre lo
que es una premisa
y su importancia al
escribir una obra.
Ejercicio:
Se colocan en la
pizarra diversos
temas, se elige a un
estudiante para que
escriba una premisa
acorde con lo
expuesto. Luego
2´
10´
15´
10´
20´
20´
3´
Papelógrafos.
Hojas.
112
todo el grupo
comenta y aporta
sobre lo trabajado.
Formular por escrito
la premisa de su
obra.
Improvisación de
metáforas dadas la
semana anterior
dividida por grupos.
Ejemplo: La
primavera de la vida
Metacognición:
¿Qué trabajamos
hoy? ¿Qué pude
lograr? ¿En qué
fallé?
Creación de
la acción
dramática.
Composición
metafórica.
Sesión
4
Motivación:
Se pegará en la
pizarra dos
acciones
dramáticas sobre
temas de interés
común.
Desarrollo del
Aprendizaje:
2´
15´
Papelógrafos,
hojas.
113
Sesión
5
Explicación sobre la
acción dramática.
Ejercicios de
redacción de
acciones
dramáticas, en base
a las siguientes
preguntas: ¿Quién,
hace qué? ¿En qué
circunstancias y
para qué?
Se entregan
pequeñas historias.
De acuerdo a ello,
componer
metáforas de
acuerdo a los
diversos textos
dados.
Metacognición:
¿Qué trabajamos
hoy? ¿Qué pude
lograr? ¿En qué
fallé?
Motivación:
Se pegarán en la
10´
10´
3´
2´
10´
15’
10´
Papelógrafos,
hojas
114
pizarra dos
acciones
dramáticas sobre
temas de interés
común.
Según lo explicado
la sesión anterior se
pregunta: ¿Qué es
la acción
dramática?
Desarrollo del
Aprendizaje:
Formulación de la
acción dramática de
su obra.
Ejercicios de
metáforas: Escribe
diversas ideas y/o
imágenes de
acuerdo a cada
metáfora propuesta.
Escribe una
metáfora de
acuerdo a la
formulación de la
acción dramática
como recurso para
escribir su obra.
3´
115
En dos equipos se
seleccionan dos
metáforas
trabajadas para ser
improvisadas a
manera de
concurso.
Metacognición y
conclusiones:
¿Qué trabajamos
hoy? ¿Qué pude
lograr? ¿En qué
fallé?
¿En qué nos
ayudan las
metáforas al
componer nuestra
acción dramática?
¿Se pudo transmitir
el sentido de
nuestra metáfora
improvisada?
116
TALLER DE DRAMATURGIA.
DATOS GENERALES:
Institución Educativa: “Simón Bolívar”
Nivel: Secundaria.
Sección: 4 “B”
Nombre del taller: “Elementos para escribir una obra de teatro”
JUSTIFICACIÓN:
El taller que a continuación se presenta surge de la necesidad de propiciar
en los estudiantes la producción de textos escritos para el afianzamiento de
su desarrollo académico, recurriendo a sus necesidades de expresión y
utilizando un canal poderoso ofrecido por la dramaturgia.
De esta manera el alumno puede descubrir su capacidad comunicativa,
convirtiendo su mente pasiva en activa, favoreciendo su autonomía en la
producción de textos que redacta.
OBJETIVOS DEL TALLER:
Lograr el desarrollo del alumno mediante la práctica del Arte
Dramático, en especial la Dramaturgia.
Considerar la creatividad, toma de decisiones y la autonomía al
escribir.
Dar oportunidad a los estudiantes de producir sus propias obras
dramáticas de calidad.
117
ASPECTOS FORMATIVOS:
El taller desarrolla las siguientes capacidades:
ÁREAS CAPACIDADES CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
COMUNICACIÓN
INTEGRAL.
Redacta y enuncia sus
propios textos de acuerdo a
los ejercicios propuestos
con coherencia lingüística
dentro del tiempo
establecido.
Revisa y corrige sus propios
textos de acuerdo a las
necesidades del trabajo
realizado.
Redacción de
textos.
Creación de
diálogos.
Revisión de textos.
Corrección de
textos.
DRAMATURGIA Crea el argumento de la
obra que está realizando
con una secuencia lógica de
inicio, medio y fin.
Diseña los personajes que
desarrollarán la historia
creada, con sus
características y rasgos
específicos.
Redacta los diálogos de su
obra, desarrollando en ella
la historia planteada, de
manera secuencial y
ordenada.
Creación del
argumento.
Diseño de los
personajes.
Redacción de los
diálogos.
118
PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES:
ACTIVIDADES ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
FECHA MEDIOS
RECURSOS
RESPONSABLE
Taller I Etapa:
Creación del
argumento.
-Secuencias
grupales de
creación.
-Ejercicios de
redacción.
-Creación a
partir de
imágenes
dadas.
3
horas.
Imágenes.
Carteles.
Vera Lucía
Cerpa Martínez.
Taller II Etapa:
Diseño de los
personajes.
- Ejercicios de
redacción.
-Ejercicios de
creación a
partir de
frases,
situaciones
dadas.
- Creación a
partir de
imágenes
dadas.
-
Improvisacione
s.
3
horas.
Imágenes.
Frases
motivadoras.
Taller III
Etapa:
Creación de
diálogos y
-Secuencias
de redacción.
-Secuencias
de corrección.
3
horas.
Carteles.
119
corrección. -Lecturas
grupales.
-Intercambio
de trabajos.
120
TALLER DE DRAMATURGIA I ETAPA.
DATOS GENERALES:
Institución Educativa: “Simón Bolívar”
Nivel: Secundaria.
Sección: 4 “B”
NOMBRE DEL TALLER: “Elementos para escribir una obra de teatro”
Creación del argumento.
ASPECTOS FORMATIVOS:
CAPACIDADES/DESTREZAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
INDICADORES
Redacta y enuncia sus propios textos de acuerdo a los ejercicios propuestos con coherencia lingüística dentro del tiempo establecido.
Crea el argumento de la obra que está realizando, con una secuencia lógica de inicio, medio y fin.
Redacción de textos.
Creación del argumento.
Enuncia diversos diálogos de manera grupal y creativa.
Redacta diversos textos de acuerdo a partir de imágenes propuestas.
Redacta el argumento de su obra de acuerdo al tema escogido, la premisa y la acción dramática elaborada por cada estudiante.
PROGRAMACIÓN:
SECUENCIA METODOLÓGICA
CAPACIDADES/ DESTREZAS
TIEMPO ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
RECURSO
ACTIVIDAD 1:
Motivación.
-Identificar los argumentos de las obras propuestas. -Reconocer las diversas extensiones que
7´
-Se coloca en la pizarra dos ejemplos de argumentos de acuerdo a dos historias conocidas por
Papelógrafos. Imágenes.
121
Preparación. Reflexión.
puede poseer dichas historias. -Componen de
manera grupal una historia libre, valiéndose de los conflictos y de la imaginación.
-Responde las preguntas dadas partiendo de una imagen establecida, de manera creativa y original.
10’
20’
los estudiantes: “Ollantay” y “La ciudad y los perros”. -Lectura de ambas historias. -Los estudiantes deberán de identificar que se tratan de los argumentos de ambas historias. -Dinámica: Y-PERO-POR TANTO: Donde los estudiantes de manera grupal explorarán una forma de acercarse a la redacción del argumento. Creando entre todos una historia. -Según las imágenes dadas contestan a criterio personal diversas preguntas según lo que les produzca lo observado. ¿Qué trabajamos hoy? ¿Qué
122
pude lograr? ¿En qué fallé?
ACTIVIDAD 2: Motivación: Preparación: Reflexión:
-Corrigen y/o completan lo que les falta en el trabajo entregado, de manera integrada cada punto dado. -Componen de manera grupal una historia libre, valiéndose de los conflictos y de la imaginación. -Redacta el argumento de su obra de acuerdo al tema que escogió y según las pautas dadas.
5´
13´
20´
2´
-Se les entrega los trabajos realizados anteriormente sobre el tema, la premisa y la acción dramática. Luego corrigen y/o completan lo que falte. -Dinámica: Y-PERO-POR TANTO: Donde los estudiantes escriben de manera personal una forma de acercarse a la redacción del argumento. Creando una historia. -Construyen el argumento de su obra (mínimo 10 líneas) ¿Qué trabajamos hoy? ¿Qué pude lograr? ¿En qué fallé?
ACTIVIDAD 3: Motivación.
-Redactan el
3´
20´
-Se entregan las hojas con los argumentos redactados.
123
Preparación. Reflexión.
argumento de su obra con un inicio, medio y fin. -Leen entre todos los argumentos de sus obras, de manera fluida y clara. -Corrigen sus textos de manera adecuada según la historia establecida.
5´
10´
2´
-Redactan el argumento de su obra. Ahora teniendo en cuenta una secuencia de inicio, medio y fin. -Corrigen algunos aspectos que consideren dentro de la historia de su obra. -Leen entre todos los argumentos de sus obras. ¿Qué trabajamos hoy? ¿Qué pude lograr? ¿En qué fallé?
124
TALLER DE DRAMATURGIA II ETAPA
DATOS GENERALES:
Institución Educativa: “Simón Bolívar”
Nivel: Secundaria.
Sección: 4 “B”
NOMBRE DEL TALLER: “Elementos para escribir una obra de teatro”
ASPECTOS FORMATIVOS:
CAPACIDADES/DESTREZAS CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
INDICADORES
Redacta y enuncia sus
propios textos de acuerdo
a los ejercicios propuestos
con coherencia lingüística
dentro del tiempo
establecido.
Diseña los personajes que
desarrollarán la historia
creada, con sus
características y rasgos
específicos.
Diseño de los
personajes.
Producción de
textos.
Enuncia diversos
diálogos de
manera grupal y
creativa.
Redacta diversos
textos de acuerdo
a partir de
ejercicios
propuestos.
Diseña las
características
específicas de
cada personaje
creado, según el
argumento de su
125
obra, tanto de
manera escrita
y/o visual.
PROGRAMACIÓN:
SECUENCIA
METODOLÓGICA
CAPACIDADES
DESTREZAS
TIEMPO ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
RECURSOS
ACTIVIDAD 1:
Motivación.
Preparació
n.
-Enuncia las
características
principales de
cada personaje
trabajado.
-Forman
grupos.
-Eligen dentro
de las imágenes
dadas el
personaje que
trabajarán.
-Responden de
manera grupal
las preguntas
dadas.
5´
20’
-Se coloca en la
pizarra algunos
nombres de
personajes ficticios
conocidos. Se resaltan
la característica
principal de cada uno
de ellos.
-Se forman cinco
grupos en el salón.
Cada grupo recibirá
diversas imágenes de
diversas personas.
Eligen un personaje en
especial. Luego
responden las
siguientes preguntas:
¿Cómo se llama el
personaje?
¿Qué edad tiene?
¿Cuál es su aspecto
físico y que defectos
Carteles.
Imágenes.
Hojas
126
Reflexión.
-Exponen de
manera
ordenada y
clara las
respuestas que
trabajaron
según la imagen
elegida.
10´
2´
posee?
¿Cuál es su ocupación
u oficio?
¿Qué nacionalidad
posee?
¿Cuáles son sus
pasatiempos?
¿Qué ambiciona en la
vida?
¿Cómo es su
temperamento?
¿Qué cualidades
posee?
Exposición: Cada
grupo expondrá las
respuestas trabajadas
según la imagen
escogida.
¿Qué trabajamos hoy?
¿Qué pude lograr?
¿En qué fallé?
ACTIVIDAD 2:
Motivaci
ón.
-Enuncian los
personajes
principales y
secundarios de
una película o
serie en
especial.
5´
Se escribe en la
pizarra todos los
personajes
mencionados de la
obra escogida.
127
Prepara
ción
Reflexió
n
-Se mantiene
atento a la
explicación
dada.
-Responden las
preguntas
dadas según la
historia que
están
trabajando de
manera clara y
coherente.
10´
20´
5´
Breve explicación de la
función del personaje
principal y los
secundarios.
Responden a las
preguntas dadas para
el diseño de sus
personajes. Uno
principal y otro
secundario.
¿Qué trabajamos hoy?
¿Qué pude lograr?
¿En qué fallé?
ACTIVIDAD 3:
Motiva
ción
Prepara
ción
-Redacta de
manera
coherente la
biografía de su
personaje con
claridad y
coherencia
lingüística.
2´
15´
10´
-Se les entrega los
ejercicios realizados la
semana pasada
referente al diseño de
los personajes.
-Escriben la biografía
de su personaje
principal.
128
Metacog
nición
-Responde de
manera creativa
a las preguntas
dadas según el
desarrollo de su
propia obra.
-Ilustra la
visualización de
su personaje de
acuerdo a las
características
establecidas por
él mismo.
10´
´
3´
-Responden las
siguientes preguntas:
¿Qué desea mi
personaje?
¿Cómo lo va a
conseguir?
¿Quién se lo impide?
¿Quién le ayuda?
- Realizan un dibujo
sobre cómo visualizan
sus personajes.
¿Qué trabajamos hoy?
¿Qué pude lograr?
¿En qué fallé?
129
TALLER DE DRAMATURGIA III ETAPA
DATOS GENERALES:
Institución Educativa: “Simón Bolívar”
Nivel: Secundaria.
Sección: 4 “B”
NOMBRE DEL TALLER: “Elementos para escribir una obra de teatro”
Creación de los diálogos.
ASPECTOS FORMATIVOS:
CAPACIDADES/DESTREZAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
INDICADORES
Redacta y edita sus propios textos de acuerdo a los ejercicios propuestos con coherencia lingüística dentro del tiempo establecido.
Escribe los diálogos de su propia obra divididos en escenas, actos y cuadros según su propuesta de manera clara y coherente con el tema, la premisa, el argumento y la acción dramática redactados.
Creación de los diálogos: escenas, actos, cuadros.
Producción de textos.
Redacta diversos textos de acuerdo a partir de ejercicios propuestos.
Lee sus textos redactados y los edita según sus expectativas de creación.
Desarrolla los textos de su obra a través de escenas, cuadros y actos.
PROGRAMACIÓN:
SECUENCIA METODOLÓGICA
CAPACIDADES/ DESTREZAS
TIEMPO ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
RECURSO
ACTIVIDAD 1: Motivación.
1´
2´
-Se entregan cuadernillos para redactar las escenas de las obras a trabajar. -Se entregan los argumentos trabajados por cada estudiante en semanas
Cuadernillos de escritura. Lápices. Borradores.
130
Preparación.
-Redacta una secuencia de escenas según cada autor de manera coherente y clara con el argumento trabajado, de manera tal que desarrolle en ella toda la historia. -Se mantiene atento y orden a la explicación dada y aplica lo recomendado en sus propios escritos. -Componen de
manera grupal una historia libre, valiéndose de los conflictos y de la imaginación. -Escribe los diálogos de la primera escena de su obra con
10´
10´
10´
30´
pasadas. -Se redacta una secuencia de cinco escenas para cada obra según el argumento dado. Añadir actos y cuadros si es necesario para cada autor. -Explicación: ¿Cómo se escribe una escena? ¿Qué son las acotaciones? Dinámica: “Secuencia y-pero- por tanto”. Los estudiantes de manera grupal explorarán una forma de acercarse a la redacción de los diálogos. Creando entre todos una historia. -Redacta la primera escena de su obra. -Tarea: Diseñar la carátula de la obra en la portada de los cuadernillos entregados, con su respectivo título. -Leen algunos de las escenas creadas por ellos
131
Reflexión.
coherencia lingüística, acorde al tema, premisa, argumento y acción dramática que ya redactó; en el tiempo establecido. -Lee de manera adecuado los diálogos designados según la obra escogida. -Corrige aquellas recomendaciones dadas en base a los textos de las escenas creadas
10´
2´
mismos y se corrigen aquellos fallos que se presenten en la redacción. ¿Qué trabajamos hoy? ¿Qué pude lograr? ¿En qué fallé?
ACTIVIDAD 2 Motivación. Preparación.
-Corrigen las indicaciones mencionadas en cada escena escrita. -Escribe los diálogos de la segunda y tercera escena de su obra con coherencia
2´
5´
30´
1´
-Se entregan las escenas revisadas. -Corrigen los puntos revisados en cada escena escrita. -Redacta la segunda y tercera escena de su obra. -Los estudiantes presentan la tarea asignada la semana anterior.
Cuadernillos Lápices Borradores.
132
Reflexión.
lingüística, acorde al tema, premisa, argumento y acción dramática que ya redactó; en el tiempo establecido.
2´
¿Qué trabajamos hoy? ¿Qué pude lograr? ¿En qué fallé?
ACTIVIDAD 3 Motivación. Preparación. Reflexión.
-Corrigen las indicaciones mencionadas en cada escena escrita. -Escribe los diálogos de la segunda y tercera escena de su obra con coherencia lingüística, acorde al tema, premisa, argumento y acción dramática que ya redactó; en el tiempo establecido.
3´
5´
30´
2´
-Se entregan las escenas revisadas. -Corrigen los puntos revisados en cada escena escrita. -Redacta la cuarta escena de su obra. ¿Qué trabajamos hoy? ¿Qué pude lograr? ¿En qué fallé?
Cuadernillos Lápices Borradores.
ACTIVIDAD 4 Motivación. Preparación.
-Corrigen las indicaciones mencionadas en cada escena escrita. -Escribe los diálogos de la segunda y tercera escena de su
3´
5´
30´
-Se entregan las escenas revisadas. -Corrigen los puntos revisados en cada escena escrita. -Redacta la quinta escena de su obra.
Cuadernillos Lápices Borradores.
133
Reflexión.
obra con coherencia lingüística, acorde al tema, premisa, argumento y acción dramática que ya redactó; en el tiempo establecido.
2´
¿Qué trabajamos hoy? ¿Qué pude lograr? ¿En qué fallé?
ACTIVIDAD 5 Motivación. Preparación. Reflexión.
-Forma grupo de manera ordenada y dispuesta al trabajo. -Revisa con criterio la obra de su compañero, apreciando la producción del otro. -Anota las sugerencias que crea conveniente mencionar en la obra leída. - Escribe los diálogos según en la escena que se encuentre en su obra con coherencia
2´
2´
20´
30´
5´
-Se entregan las escenas revisadas. -Se forman grupos de acuerdo a los avances de sus escenas. -El grupo que ya terminó intercambiarán sus obras para leerlas y anotarán algunas sugerencias sobre lo leído en base a estas preguntas: ¿Qué se debería mejorar? ¿Qué rescatas de la historia? ¿Qué te pareció la obra? -Redactan sus escenas los grupos que faltan. ¿Qué trabajamos hoy? ¿Qué pude lograr? ¿En qué fallé?
Cuadernillos Lápices Borradores.
134
lingüística, acorde al tema, premisa, argumento y acción dramática que ya redactó; en el tiempo establecido.
ACTIVIDAD 6 -Evalúa su obra respondiendo de manera coherente y clara las preguntas dadas con respecto a su obra. -Lee la obra que se le ha asignado de manera atenta
20´
5´
-Responden las siguientes preguntas según la obra que ha escrito: -¿Qué parte de tu obra corregirías? ¿Por qué? -¿Qué te pareció el escribir tu propia obra? Comenta. -¿Qué rescatas de tu obra, qué es lo que más te gusta de ella? Comenta. -¿Qué dificultades encontraste al escribirla? Comenta. -¿Qué crees que has logrado al escribir una obra? Comenta. Se reparten a los estudiantes la obra de uno de sus compañeros para que la evalúe: -Leen la obra y contestan lo siguiente: ¿De qué trata la historia? ¿Qué rescatas de lo leído? Explica. ¿Te gusta la
Hojas.
135
y ordenada. -Evalúa la obra de su compañero respondiendo de manera coherente y clara las preguntas dadas. -Conclusiones y cierre del taller.
15´
historia? ¿Por qué? ¿Qué sugerencias puedes hacer a la obra? Del 1 al 5, ¿cuánto le colocarías a la obra?
136
CAPÍTULO V
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS.
7.1. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS.
PRE TEST
Estudiantes
Técnicas del lenguaje escrito. El recurso de la metáfora
Producción de textos Resultados finales
44 puntos.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1 1 2 1 3 2 1 3 1 1 3 3 21
2 2 1 2 3 2 3 3 3 3 3 3 28
3 2 3 3 2 2 2 2 1 2 3 3 25
4 3 1 1 2 3 1 4 4 2 3 3 27
5 1 1 2 3 2 3 3 2 2 3 3 25
6 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 1 17
7 1 1 1 2 1 1 3 1 1 1 1 14
8 2 1 1 2 2 1 2 1 1 1 1 15
9 2 1 2 2 2 2 3 2 3 1 1 21
10 2 2 1 2 2 3 3 4 1 3 3 26
11 2 2 1 2 2 3 3 3 1 3 3 25
12 3 1 1 3 3 2 4 3 3 2 1 26
13 1 2 1 2 2 1 4 4 3 1 1 22
14 2 2 2 3 3 3 2 1 2 4 4 28
15 3 3 3 4 3 4 4 3 3 4 4 38
16 2 1 2 2 2 2 3 2 2 4 4 26
17 3 2 1 3 1 2 3 2 2 3 3 25
18 2 2 1 2 1 1 2 1 1 1 1 15
19 2 2 1 4 2 2 4 2 2 2 2 25
20 2 1 1 2 1 1 3 1 1 1 1 15
21 2 2 1 3 1 4 3 1 1 1 1 20
22 2 2 1 3 2 3 3 3 1 1 1 22
23 2 1 1 1 2 1 2 1 1 2 1 15
Leyenda:
1. Redacta una anécdota de su familia. (4ptos.)
2. Corrige un texto dado, el cual presenta problemas de sintaxis. (4ptos.) 3. Transforma diversos diálogos de un nivel de la lengua determinado a otro. (4ptos.) 4. Transforma diversas oraciones propuestas a través de sinónimos. (4ptos.)
5. Escribe diversas ideas e imágenes espontáneamente de acuerdo a cada frase metafórica propuesta. (4ptos.) 6. Escribir en una página un bosquejo de personaje sacado de una metáfora de su elección. (4ptos.) 7. Responde a las preguntas formuladas a partir de una pista visual propuesta: imagen, pintura, fotografía, etc
(4ptos.) 8. Escribe una escena de acuerdo a la pista visual presentada anteriormente. (4ptos.) 9. Construcción del argumento. (4ptos.)
10. Lectura de los textos escritos. (4ptos.) 11. Corrección de textos. (4ptos.)
137
Leyenda:
1. Redacta una anécdota de su familia. (4ptos.)
2. Corrige un texto dado, el cual presenta problemas de sintaxis. (4ptos.)
3. Transforma diversos diálogos de un nivel de la lengua determinado a otro. (4ptos.)
4. Transforma diversas oraciones propuestas a través de sinónimos. (4ptos.)
5. Escribe diversas ideas e imágenes espontáneamente de acuerdo a cada frase metafórica propuesta. (4ptos.)
6. Escribir en una página un bosquejo de personaje sacado de una metáfora de su elección. (4ptos.)
7. Responde a las preguntas formuladas a partir de una pista visual propuesta: imagen, pintura, fotografía, etc. (4ptos.)
8. Escribe una escena de acuerdo a la pista visual presentada anteriormente. (4ptos.)
9. Construcción del argumento. (4ptos.)
10. Lectura de los textos escritos. (4ptos.)
11. Corrección de textos. (4ptos.)
POST TEST
Estudiantes
Técnicas del lenguaje escrito.
El recurso de la
metáfora
Producción de textos Resultados finales 40 puntos.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1 3 3 3 4 4 4 3 3 3 4 3 37
2 3 3 3 4 4 4 4 4 4 3 3 39
3 4 3 3 4 4 3 4 2 3 3 3 36
4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 3 3 39
5 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 40
6 4 3 2 3 3 4 3 3 4 3 3 35
7 3 3 3 2 3 4 3 2 3 4 3 33
8 2 3 3 4 4 3 3 4 3 3 3 35
9 4 3 4 4 3 3 3 2 4 3 4 37
10 2 3 3 3 4 3 3 2 2 3 3 31
11 4 3 4 4 4 3 4 3 3 3 4 39
12 4 3 3 4 4 4 4 3 3 3 4 39
13 4 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 41
14 4 3 4 4 4 3 3 4 4 4 4 41
15 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 43
16 3 3 4 3 4 3 4 3 4 3 4 38
17 2 2 2 3 3 2 3 2 2 3 2 26
18 4 3 3 3 3 3 3 4 4 4 3 37
19 4 3 3 4 4 4 3 4 4 3 4 40
20 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 32
21 3 3 4 4 4 4 3 4 4 3 3 39
22 4 3 4 4 4 4 3 4 3 3 3 39
23 3 3 3 3 3 2 3 4 3 3 3 33
138
Cuadro de medidas de tendencia central según los resultados del PRE
TEST y POST TEST aplicado a los estudiantes.
PRE TEST POST TEST
X Me Mo X Me Mo
22.6 25 25 35.6 38 39
Gráfico de barras de acuerdo a las medidas de tendencias central para
el PRE TEST y POST TEST.
21
21.5
22
22.5
23
23.5
24
24.5
25
25.5
Media Mediana Moda
Pre Test
Pre Test
33
34
35
36
37
38
39
40
Media Mediana Moda
Post Test
Post Test
139
Resultados del pre y post test comparados en gráfica de barras.
Al aplicarse los ítems de la investigación en los estudiantes evaluados en el
Pre Test se obtiene como resultado que el promedio general de los mismos
es de 22.6 puntos de un total de 44 puntos.
Luego de haberse realizado el taller de Dramaturgia para mejorar la
producción de textos y al aplicarse los mismos ítems de la investigación al
final de dicho taller, se obtiene como resultado que el promedio general de
los estudiantes en cuestión ha incrementado siendo este de 35.6 puntos de
un total de 44 puntos como se puede apreciar en el gráfico anterior.
De igual manera la mediana se encuentra en el Pre Test en el 25 mientras
que en el Post Test se ubica en 38. En el caso de la moda, éste se
encuentra en el Pre Test en 25 mientras que en el Post Test se ubica en 38,
luego de haberse realizado el taller de Dramaturgia para mejorar la
producción de textos, como se puede apreciar en el gráfico anterior.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Media Mediana Moda
Pre test
Post test
Resultados del Pre Test y Post test
140
6.2. Presentación de los resultados por dimensión:
6.2.1 Indicador 1: Técnicas del lenguaje escrito:
Resultados de los instrumentos del primer indicador.
Estudiantes PRE TEST POST TEST
1 2 3 4 1 2 3 4
1 1 2 1 3 3 3 3 4
2 2 1 2 3 3 3 3 4
3 2 3 3 2 4 3 3 4
4 3 1 1 2 3 3 3 4
5 1 1 2 3 3 3 3 3
6 2 1 1 2 4 3 2 3
7 1 1 1 2 3 3 3 2
8 2 1 1 2 2 3 3 4
9 2 1 2 2 4 3 4 4
10 2 2 1 2 2 3 3 3
11 2 2 1 2 4 3 4 4
12 3 1 1 3 4 3 3 4
13 1 2 1 2 4 3 4 4
14 2 2 2 3 4 3 4 4
15 3 3 3 4 4 3 4 4
16 2 1 2 2 3 3 4 3
17 3 2 1 3 2 2 2 3
18 2 2 1 2 4 3 3 3
19 2 2 1 4 4 3 3 4
20 2 1 1 2 3 3 3 3
21 2 2 1 3 3 3 4 4
22 2 2 1 3 4 3 4 4
23 2 1 1 1 3 3 3 3
Leyenda: Instrumentos de la primera dimensión.
1. Redacta un texto en base a una anécdota de su familia.
2. Corrige un texto dado, el cual presenta problemas de sintaxis.
3. Transforma diversos diálogos de un nivel determinado a otro.
4. Transforma diversas oraciones propuestas a través de sinónimos.
141
Tabla 02. Valores de la dimensión: “Técnicas del lenguaje escrito”,
expresado en cantidad de respuestas y porcentajes antes y después de las
actividades del taller de dramaturgia.
Valores Antes % Después %
Deficiente 32 35% 0 0%
Con
carencias 42 46% 7 8%
Correcto 16 17% 52 57%
Óptimo 2 2% 33 36%
Total 92 100% 92 100%
Luego de trabajar la resolución de problemas de sintaxis y de semántica
mediante el conocimiento de la naturaleza de la obra dramática, se puede
apreciar la primera dimensión ha sufrido un cambio luego de la aplicación
del taller de dramaturgia para mejorar la producción de textos, ubicándose
tanto el 35% como el 46% de los estudiantes en los niveles más bajos en el
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Deficiente Concarencias
Correcto Óptimo
35%
46%
17%
2% 0%
8%
57%
36%
Dimensión 1: Técnicas del lenguaje escrito.
Antes
Después
142
Pre Test y luego en los niveles más altos el 57% y 36% al ser aplicado el
Post Test.
6.2.2 Dimensión 2: El recurso de la metáfora
Estudiantes PRE TEST POST TEST
5 6 5 6
1 2 1 4 4
2 2 3 4 4
3 2 2 4 3
4 3 1 4 4
5 2 3 4 4
6 2 2 3 4
7 1 1 3 4
8 2 1 4 3
9 2 2 3 3
10 2 3 4 3
11 2 3 4 3
12 3 2 4 4
13 2 1 4 4
14 3 3 4 3
15 3 4 4 4
16 2 2 4 3
17 1 2 3 2
18 1 1 3 3
19 2 2 4 4
20 1 1 3 3
21 1 4 4 4
22 2 3 4 4
23 2 1 3 2
Leyenda: Instrumentos de la segunda dimensión.
05. Escribe diversas ideas e imágenes espontáneamente de acuerdo a cada
frase metafórica propuesta.
06. Escribir en una página un bosquejo de personaje sacado de una
metáfora de su elección.
143
Tabla 03. Valores de la dimensión: “El recurso de la metáfora”,
expresado en cantidad de respuestas y porcentajes antes y después
de las actividades del taller de dramaturgia.
Valores Antes % Después %
Deficiente 13 28% 0 0%
Con
carencias 21 46% 2 4%
Correcto 10 22% 16 35%
Óptimo 2 4% 28 61%
Total 46 100% 46 100%
Al trabajar diversas metáforas como recurso para escribir su obra, tal como
“La primavera de la vida”, se puede apreciar la segunda dimensión ha
sufrido un cambio luego de la aplicación del taller de dramaturgia para el
afianzamiento de la producción de textos, ubicándose tanto el 28% como el
46% de los estudiantes en los niveles más bajos en el Pre Test y luego en
los niveles más altos el 35% y 61% al ser aplicado el Post Test.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Deficiente Concarencias
Correcto Óptimo
28%
46%
22%
4% 0%
4%
35%
61%
Dimensión 2: El recurso de la metáfora.
Antes
Después
144
6.2.3. Dimensión 3: Producción de textos.
Estudiantes PRE TEST POST TEST
7 8 9 10 11 7 8 9 10 11
1 3 1 1 3 3 3 3 3 4 3
2 3 3 3 3 3 4 4 4 3 3
3 2 1 2 3 3 4 2 3 3 3
4 4 4 2 3 3 4 4 4 3 3
5 3 2 2 3 3 4 4 4 4 4
6 2 1 2 1 1 3 3 4 3 3
7 3 1 1 1 1 3 2 3 4 3
8 2 1 1 1 1 3 4 3 3 3
9 3 2 3 1 1 3 2 4 3 4
10 3 4 1 3 3 3 2 2 3 3
11 3 3 1 3 3 4 3 3 3 4
12 4 3 3 2 1 4 3 3 3 4
13 4 4 3 1 1 4 3 3 4 4
14 2 1 2 4 4 3 4 4 4 4
15 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4
16 3 2 2 4 4 4 3 4 3 4
17 3 2 2 3 3 3 2 2 3 2
18 2 1 1 1 1 3 4 4 4 3
19 4 2 2 2 2 3 4 4 3 4
20 3 1 1 1 1 3 2 3 3 3
21 3 1 1 1 1 3 4 4 3 3
22 3 3 1 1 1 3 4 3 3 3
23 2 1 1 2 1 3 4 3 3 3
Leyenda: Instrumentos de la tercera dimensión.
07. Responde a las preguntas formuladas a partir de una pista visual propuesta: imagen, pintura, fotografía, etc.
08. Escribe una escena de acuerdo a la pista visual presentada anteriormente.
09. Construcción del argumento.
10. Lectura de los textos escritos.
11. Corrección de textos.
145
Tabla 04. Valores de la dimensión: “La producción de textos”,
expresado en cantidad de respuestas y porcentajes antes y después
de las actividades del taller de dramaturgia.
Valores Antes % Después %
Deficiente 40 35% 0 0%
Con carencias 23 20% 9 8%
Correcto 38 33% 59 51%
Óptimo 14 12% 47 41%
Total 115 100% 115 100%
Al escribir los diálogos de su obra, se puede apreciar que la tercera
dimensión ha sufrido un cambio luego de la aplicación del taller de
dramaturgia para el afianzamiento de la producción de textos, ubicándose
tanto el 35% como el 20% de los estudiantes en los niveles más bajos en el
Pre Test y luego en los niveles más altos el 51% y 41% al ser aplicado el
Post Test.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Deficiente Concarencias
Correcto Óptimo
35%
20%
33%
12%
0%
8%
51%
41%
Dimensión 3: Producción de textos.
Antes
Después
146
6.3. Presentación de resultados de los ítems.
6.3.1. Ítem 5: “Escribe diversas ideas e imágenes espontáneamente de
acuerdo a cada frase metafórica propuesta”
Estudiantes PRE TEST
POST TEST
1 2 4
2 2 4
3 2 4
4 3 4
5 2 4
6 2 3
7 1 3
8 2 4
9 2 3
10 2 4
11 2 4
12 3 4
13 2 4
14 3 4
15 3 4
16 2 4
17 1 3
18 1 3
19 2 4
20 1 3
21 1 4
22 2 4
23 2 3
147
Tabla 05. Valores del ítem: “Escribe diversas ideas e imágenes
espontáneamente de acuerdo a cada frase metafórica propuesta”,
expresado en cantidad de respuestas y porcentajes antes y después
de las actividades del taller de dramaturgia.
Valores Antes % Después %
1. No aporta ideas. 5 22% 0 0%
2. No es claro en las ideas que
aporta. 14 61% 0 0%
3. No posee fluidez al escribir sus
ideas. 4 17% 7 30%
4. Escribe con fluidez sus ideas. 0 0% 16 70%
Total 23 100% 23 100%
Como se puede apreciar, más del 50% no es claro en las ideas que aporta.
Esta condición aumentó posteriormente, ubicándose el 70% de los
estudiantes en el nivel más elevado, el cual es “escribe con fluidez sus
ideas”.
0%
20%
40%
60%
80%
1. No aportaideas.
2. No es claroen las ideasque aporta.
3. No poseefluidez al
escribir susideas.
4. Escribe confluidez sus
ideas.
22%
61%
17% 0% 0% 0%
30%
70%
Ítem 5: Escribe diversas ideas e imágenes espontáneamente de acuerdo a cada frase
metafórica propuesta.
Antes
Después
148
6.3.2. Ítem 9: “Construcción del argumento: Redacta una historia de acuerdo
al personaje que trabajó basándose en una secuencia de inicio medio y fin”
Estudiantes PRE TEST POST TEST
1 1 3
2 3 4
3 2 3
4 2 4
5 2 4
6 2 4
7 1 3
8 1 3
9 3 4
10 1 2
11 1 3
12 3 3
13 3 3
14 2 4
15 3 4
16 2 4
17 2 2
18 1 4
19 2 4
20 1 3
21 1 4
22 1 3
23 1 3
149
Tabla 06. Valores del ítem: “Construcción del argumento: Redacta una
historia de acuerdo al personaje que trabajó basándose en una
secuencia de inicio medio y fin”, expresado en cantidad de respuestas
y porcentajes antes y después de las actividades del taller de
dramaturgia.
Valores Antes % Después %
1. La historia se encuentra incompleta. Existe una secuencia lógica argumental.
10
43% 0 0%
2. No existe secuencia lógica entre los eventos argumentales descritos.
8
35% 2 9%
3. La secuencia lógica argumental sufre carencias.
5 22% 10 43%
4. Existe una secuencia lógica argumental.
0 0% 11 48%
Total 23 100% 23 100%
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%50%
1. La historia seencuentra
incompleta.Existe una
secuencia lógicaargumental.
2. No existesecuencia lógica
entre loseventos
argumentalesdescritos.
3. Lasecuencia lógica
argumentalsufre carencias.
4. Existe unasecuencia lógica
argumental.
43%
35%
22%
0% 0%
9%
43% 48%
Ítem 9: Construcción del argumento: Redacta una historia de acuerdo al
personaje que trabajó basándose en una secuencia de inicio medio y fin.
Antes
Después
150
Como se puede apreciar, tanto el 43%de los estudiantes, como el 35% de
los mismos, se ubicaron en los niveles más bajos. Esta condición aumentó
posteriormente, ubicándose el 48% y el 43% de los estudiantes en los
niveles más elevados, luego de haberse aplicado el taller de dramaturgia.
151
CONCLUSIONES:
Se logró alcanzar el objetivo propuesto en la investigación, siendo este,
el conocer cómo el taller de dramaturgia mejora la producción de textos
en estudiantes de la IE. “Simón Bolívar” del distrito del Cercado de Lima.
Se confirma la hipótesis: el Taller de Dramaturgia mejora de manera
eficaz la producción de textos en los estudiantes del 4° “B” de secundaria
de la I.E. “Simón Bolívar” del Cercado de Lima, ya que, luego de haber
sido aplicado el taller de dramaturgia, el promedio de los puntajes
obtenidos se elevó de manera significante, siendo 22.6 puntos en el Pre
Test y 35.6 en el Post Test.
Se comprueba que el conocimiento de la naturaleza de la obra dramática
mejora las técnicas del lenguaje escrito, ubicándose tanto el 35% como el
46% de los estudiantes en los niveles más bajos en el Pre Test y
posteriormente en los niveles más altos el 57% y 36% al ser aplicado el
Post Test.
Se comprueba que la construcción de la acción dramática mejora el
recurso de la metáfora, ubicándose tanto el 28% como el 46% de los
estudiantes en los niveles más bajos en el Pre Test y luego en los niveles
más altos el 35% y 61% al ser aplicado el Post Test.
Se comprueba que el uso de los elementos para escribir una obra de
teatro mejora producción de textos, ubicándose tanto el 35% como el
20% de los estudiantes en los niveles más bajos en el Pre Test y luego
en los niveles más altos el 51% y 41% al ser aplicado el Post Test.
152
RECOMENDACIONES:
Promover la producción de textos en los estudiantes de manera continua
y diversificada según los intereses de los estudiantes.
Los talleres de dramaturgia deben de propiciarse en el trabajo con los
adolescentes para fortalecer sus capacidades de producción textual así
como apertura de criterio e imaginación frente a la creación literaria.
Tomar en cuenta la importancia de la producción de textos en todos los
estudiantes, sin clasificar las habilidades particulares.
APORTES DE LA INVESTIGACIÓN:
Los talleres de dramaturgia sirven como estrategia didáctica en la
contribución de la producción de textos dentro del área de Comunicación.
Los talleres de dramaturgia propician el desarrollo creativo lingüístico en
los jóvenes estudiantes al redactar sus propias obras de teatro.
Los talleres de dramaturgia logran sensibilizar a los estudiantes con
temas relacionados a su propio contexto socio-cultural.
153
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
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una obra dramática. Lima: PUCP.
Aristóteles. (1972) La poética. Buenos aires: Emecé.
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Montevideo.
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con la escritura productiva o creativa. Lima: UNMSN.
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/investigacion_psicologia/v09_n1/pdf/a
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aspectos críticos desde la perspectiva del diseño de la instrucción” Autores:
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Delmiro, B. (2007) La escritura creativa en las aulas. En torno a los talleres
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Obtenido el 29 de Marzo de 2010.
Enciclopedia multimedia digital Microsoft Encarta (2009) Diccionario de la
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157
ANEXOS:
APELLIDOS Y NOMBRES.
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1 Aquino Meza, John 14 12 12 13 13 13
2 Cervantes Martínez, Andrés 15 14 14 13 13 14
3 Corrales Arpez, Vanessa 16 15 16 16 15 16
4 Cunyas Chillihua, Jeans Pier 13 13 13 12 12 13
5 Dávalos Rojas, Dani 16 16 16 15 15 16
6 De la Cruz Ontón, Guillermo 13 12 13 13 12 13
7 Delgado Orihuela, Alonso 14 13 13 14 13 13
8 Epifanía Birbuet, Benji 17 17 17 16 16 17
9 García Ríos, Benito 12 11 11 12 11 11
10 Guillermo Ñaupari, Jorge Luis 11 12 12 11 11 11
11 Lártiga Razzeto, Viviana 16 14 15 13 13 14
12 Marquez Corrales, Franklin 13 11 11 12 12 12
13 Pajuelo Alvarado, Katherine 16 14 14 15 15 15
14 Pichi Capcha, Edner Vidal 11 10 10 12 11 11
15 Quintanilla Quispe, Cathia 17 16 16 15 15 16
16 Reyes Barrenechea, Xiomara 18 17 17 16 16 17
17 Salazar Rojas, Cristy 16 14 15 14 15 15
18 Salvatierra Vicente, Ricardo 13 10 11 15 15 13
19 Soto Araujo, Analí 16 16 16 15 15 16
20 Suarez Fernández Prada, Michelt 15 16 15 16 15 15
21 Uribe Caycho, Stephanie 18 18 18 19 19 18
22 Vasquez Huanca, Moisés 12 12 12 11 11 12
23 Zuzunaga Calla Mercy 15 14 15 14 14 14
158
APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS.
159
160
161
162
163
![Arte Dramatico[1]](https://img.pdfslide.net/doc/110x75/557203014979599169a468fc/arte-dramatico1-55b515b221116.jpg)
