Escuela y Guerra Invisibilidad Ambientes Educativos

7/24/2019 Escuela y Guerra Invisibilidad Ambientes Educativos

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Escuela y guerra, la invisibilidad de los ambientes

educativos

Mauricio Lizarralde Jaramillo

Introduccin

El conicto armado ha estado presente, con distintas magnitudesy moti-vaciones, a lo largo de la historia de Colombia. En los sectores rurales esdonde se ha sentido con mayor intensidad, y aunque con un carcter msespordico, las ciudades tambin lo han vivido; en todos estos espacios,

uno de los principales lugares de signicacin es la Escuela, en la medidaen que se constituye en espacio de formacin y referente axiolgico enlas comunidades, siendo esta caracterstica la que la convierte en mu-chos casos en objetivo militar, pues debe ser cooptada para incidir enel control sobre las poblaciones.Tambin es el espacio fsico de albergueen situaciones de emergencia, e incluso se la considera un factor esencialpara la atencin rpida en emergencias complejas, como en el caso de lasguerras. Sin embargo, cuando se analiza el conicto armado en Colombia,muy pocas veces se ha tomado en consideracin la situacin que se vive

en la Escuela y el papel que esta juega en dicho contexto, y solamenteen algunas ocasiones en los ltimos aos se ha comenzado a pensarlaa partir de situaciones concretas, como en el acceso a ella de los nios,nias y jvenes tanto en situacin de desplazamiento como de desmovili-zacin, principalmente de los grupos paramilitares.

Las pocas veces que se le ve en los medios de comunicacin, la Escuelase muestra como vctima de la guerra: bombardeada, destruida, cerradaporque el desplazamiento la dej sin estudiantes, con sus maestros ame-nazados o asesinados. Se la personaliza al victimizarla, se habla de ella, laEscuela, como una sola, como debe ser siempre, sin cuestionarla, sin ver lasingularidad de sus contextos y sus historias para, desde all, comprenderlos ambientes educativos que se conguran; es como si la esencia de laEscuela y las concepciones ticas, epistemolgicas y polticas que la susten-tan no se vieran afectadas, pues la realidad del conicto es algo que se dams all de las puertas de la institucin y del aula, y pareciera que no ataeni guarda relacin con los ambientes educativos que all se conguran.

Los ambientes educativos se establecen en un proceso complejo de inte-

racciones que no solamente contemplan las dinmicas al interior de la ins-titucin educativa, sino que se ven tambin fuertemente determinados por

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las caractersticas del entorno cultural y social. En esta medida, el conictoarmado no solamente como un hecho actual, sino como una experienciaya de muchas generaciones, ha propiciado lo que desde la psicologa socialse ha denominado como patrones de deshumanizacin, que no afectan alos individuos exclusivamente, sino tambin a las instituciones sociales, demanera que se genera un enquistamiento cada vez mayor de estas formas derelacin y los signicados que a partir de ellas se construyen; siendo as,sepuede plantear que lo que se congura es un entramado de signicadosdeterminados por la violencia, lo que hace que desde algunos enfoques sele asumacomo una cultura de la violencia, o como signicados violentosy formas de interaccin enquistadas en la cultura (Bonnett 1998, pp.11-14).

Estas consideraciones adquieren mayor fuerza cuando, para el caso co-

lombiano, se piensa en que ha habido conictos armados de manera inin -terrumpida incluso desde antes del levantamiento de las guerrillas conser-vadoras de 1876, durante la guerra de las escuelas, y que la guerra actual,que se puede considerar inicia en la dcada de los aos 60 con las guerrillasde izquierda luego de la desmovilizacin de las guerrillas liberales de los50, ha alcanzado unas dimensiones y niveles de degradacin que superancon creces lo visto en la llamada violencia de los 50, aunque:

cincuenta aos las separan y no pocos cambios, a pesar de ello,comparten una violencia que ha cobrado innumerables vidas y ha

dejado incontables viudas y hurfanos. Durante ambos periodos, lasmasacres fueron y continan siendo una prctica constante quecercena la vida de ciudadanos indefensos. Durante la violencia, y anhoy, hemos sido testigos de la inhumanidad de una carnicera fsica ysimblica que no tiene precedentes en el continente americano (Uri-be, 2004, p.14).

Es en este contexto que las instituciones educativas que se encuentran enmedio de la guerra, ven afectados todos los espacios de su cotidianidad,de tal suerte que no solo se puede hablar de las afectaciones a los maes-

tros, a los estudiantes o a la comunidad, sino que lo que se congura esun ambiente educativo mediado por las condiciones y signicados quedetermina la guerra misma.

El reto que se proponea la institucin escolar como espacio no de reproduc-cin de la cultura en la que se ha enquistado la violencia, sino como eje detransformacin, es el cmo plantear desde su misma experiencia estrategiaspedaggicas que permitan aportar a la construccin de relaciones sociales dis-tintas a las actuales, pues a pesar de la casi imposibilidad de llegar a superar

las condiciones estructurales de pobreza y exclusin, se hace necesario pensaren estrategias que permitan ir transformando esas formas de interaccin social


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y poltica que, en tanto construccin intersubjetiva, conguran ese enquista-miento de la violencia en la cultura. Pensar en la escuela como agente de trans-formacin o de reproduccin de la cultura de la violencia, plantea la necesidadde comprender las dinmicas que se dan en su interior y que son condiciona-das por las experiencias ante el conicto armado, que afecta los roles de losdistintos actores, afecta las propuestas curriculares y genera un clima de inte-racciones mediado, unas veces por el miedo, y otras, por la naturalizacin dela violencia fsica o simblica como elemento central de las relaciones sociales.

Panorama para un estado del arte

La prensa: maestros y escuelas en zonas de conicto

Una de las manifestaciones de invisibilizacin del problema es precisa-mente su ausencia como tema en la opinin pblica, dado lo poco quesale a la luz en los medios de comunicacin; dentro de las revistas sobreeducacin en Colombia, solo aparecen espordicamente algunos artculoscomo los de Arnulfo Bayona (1987), Javier Daro Restrepo (1991) MnicaMara Lozano (1998), quien aborda directamente el problema de la Escue-la en zona de guerra tomando como ejemplo el caso de Barrancabermeja,y el de Francisco Snchez (1992), con una reexin sobre la problemtica

y las experiencias referentes al ingreso de desmovilizados a las institucio-nes educativas, aunque para el momento de la elaboracin del artculo,la mayora de estas fueron con desmovilizados de la guerrilla, y por tantoentonces no se tomaron en consideracin las experiencias que posterior-mente se han impulsado por parte de la Alta Consejera de la Presidenciapara el ingreso al sistema educativo de los desmovilizados de las AUC.

En los grandes medios de comunicacin s han aparecido algunas noticiasde gran espectacularidad, como las publicadas en el peridico El Colombia-no, donde Clara Vlez (2000), en un artculo titulado Pupitres vacos por el

conicto, muestra un panorama de las escuelas que se han ido quedandosin estudiantes o que han cerrado como consecuencia de la desercin es-colar generada por la guerra y el desplazamiento forzado; o el artculo de launidad investigativa del peridico El Tiempo(2001) sobre los maestros ame-nazados y asesinados ese ao en el pas, pero que no pas de ser una notasensacionalista dado que no hubo ningn anlisis ni se le hizo seguimiento.

Luego aparecen artculos de Aleyda Muoz (2001) y Fabio Zapata (2003)que hacen nfasis en la poblacin en situacin de desplazamiento, susafectaciones y su presencia en las instituciones educativas. Cabe entoncespreguntarse el porqu del silencio por parte del magisterio, a pesar de los


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cientos de maestros asesinados, desplazados y amenazados, las escuelasque han sido destruidas o que han tenido que cerrar y las que funcionanbajo el riesgo que implica el control de los actores armados; sin embargo,a pesar del bajo volumen de publicaciones o estudios desde el magisterio,espordicamente la Federacin Colombiana de Educadores-Fecode publicacomunicados en medios masivos, como la nota emitida en televisin, don-de se denuncia el asesinato de cuatro maestros cada mes (Noticias Caracol,abril 5 de 2006).

Ya para el 2007 la Cooperativa Editorial del Magisterio dedica un nmeromonogrco de su Revista Internacional Magisterioal tema de desplaza-miento forzado y educacin, donde cabe destacar los artculos de ManuelRojas sobre el potencial que pueden tener las universidades para afrontar

la problemtica, el de Fabin Molina, funcionario de la Secretara de Edu-cacin del Distrito, donde hace un barrido sobre las polticas educativasal respecto, as como los artculos sobre las experiencias pedaggicas deescuelas comunitarias en Cartagena (Caro y Gutirrez) y el de la comunidadde paz de San Jos de Apartad (Rodrguez).

Investigaciones sobre maestros y la Escuela en el contexto del conictoarmado

En el campo de las investigaciones que han tocado aspectos de la rela-

cin entre el conicto armado y la Escuela, a nivel internacional no sedesconoce el aporte del grupo Tarea, en el Per, sobre la relacin entre laEscuela y la guerra durante la poca de Sendero Luminoso (Ansin, 2004)o los trabajos de los investigadores del Panel Regional de Amrica Latinadentro de las investigaciones que han desarrollado sobre la memorias de larepresin, publicando las experiencias referentes a la Escuela en las post-dictaduras del Cono Sur (Jelin y Lorenz, 2004).

Sin embargo, centrando la mirada en el mbito nacional, un primer an-

tecedente dentro de una cronologa histrica lo podemos encontrar en ellibro de Ortiz Meza (2004), donde se aborda el estudio de la guerra civil de1876, tambin conocida como la guerra de las escuelas, pues uno de susdetonantes fue la reaccin de la iglesia y los sectores conservadores frente ala reforma educativa laica que impuls en 1870 el gobierno liberal radical,aunque en su desarrollo ese trabajo se centra ms en los aspectos religiososy militares del conicto, razn por la cual el protagonismo que pudo tenerla escuela pasa a un segundo plano. Posteriormente se encuentran las refe-rencias que hacen Guzmn Campos, Fals Borda y Umaa Luna (1962, pp.305-306) sobre las escuelas que, en el departamento del Tolima durante ladcada de los 50, tenan trincheras y refugios, as como el asedio a que eran


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sometidas las maestras por parte de los actores armados y el papel activo dealgunos maestros que azuzaban a sus estudiantes para que abuchearan oapedrearan a los del partido contrario. Posteriormente est la investigacinrealizada por Alba Lucy Guerrero (1998), donde hace un anlisis de la ma-nera en que los procesos identitarios de los jvenes de las escuelas ruralesse ven alterados por las expectativas que generan los medios como por lascondiciones que impone la guerra.

En 1999 el Ministerio de Educacin Nacional, a partir de la investiga-cin desarrollada en las escuelas y comunidades de Bocas del Atrato y Car-men de Bolvar por la Corporacin para el Desarrollo Humano-Humani-zar, public el libro Escuela y desplazamiento, una propuesta pedaggica(Restrepo Yusti, 1999), centrando su propuesta en la respuesta rpida a las

emergencias, acogiendo as los planteamientos que desde la Unesco hacenAguilar y Retamal (1999).

El siguiente trabajo es la investigacin sobre los maestros en zonas deconicto (Lizarralde, 2001) realizada entre 1997 y 2000, donde se indaga-ron las formas como los maestros se ven a s mismos y construyen mecanis-mos de adaptacin para sobrevivir en medio de la guerra.

En el ao 2004 se publica el trabajo de Carvajal y Vargas que recoge la in-vestigacin desarrollada entre 2001 y 2002, donde en las dos fases que desa-rrollaron, indagaron tanto por los aprendizajes adquiridos por los estudiantesque se encuentran en zonas de conicto armado, como por las caractersticasde los Proyectos Educativos Institucionales PEI que all se constituyen en al-ternativa de resistencia y cambio, buscando lograr, adems, el diseo y la eje-cucin de una propuesta de capacitacin para las maestras y maestros queatienden a los menores en zonas afectadas por el conicto y a los nios, niasy jvenes ya desvinculados de esos grupos.

De igual manera, tambin sobre la escuela estn las investigaciones de-

sarrolladas por Anglica Cotes e Isabela Marn, el trabajo de Manuel Rojas(2002) dentro de la compilacin de Martha Nubia Bello, donde se cuestio-nan las caractersticas de las instituciones usuales y los modelos educativosque se constituyen en factores de reproduccin y continuidad de la guerra,los planteamientos recogidos en el evento Educar en Medio del Conic-to, organizado en 2002 por la Gobernacin de Antioquia, y en la mismalnea, con reexiones generadas desde la intervencin directa con escuelasafectadas, el trabajo de la Fundacin Dos Mundos y el del IPC de Medelln;tambin en Medelln se desarroll la Tesis de Lus Bernardo Jaramillo (2003),en la Universidad de Antioquia, aunque su indagacin se centr no tanto en

el conicto armado como en la relacin entre la violencia social generada


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por el narcotrco y las bandas de sicarios, y el clima de convivencia quese presentaba en las escuelas de las comunas; en 2005, en Bogot, el Insti-tuto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico-Idep, de laSecretara de Educacin del Distrito y la Corporacin Siembra publicaronuna investigacin sobre Escuela y desplazamiento desarrollada en 2004 enla localidad de Usme (Corts y Castro, 2005); nalmente, en el ao 2006 sepublica la investigacin sobre la experiencia del programa de educacin dela OIM, dirigido especialmente a entidades que trabajan con el fenmenodel desplazamiento forzado tanto en Colombia como en otros pases; setrata de un documento de anlisis y reexin sobre la implementacin delprograma de la OIM (2006).

Estos trabajos relacionados con la Escuela y el conicto armado, en su

gran mayora estn dirigidos a los maestros, y aunque buscan constituirseen herramientas para el trabajo en el aula, al asumir las escuelas de ma-nera homognea, terminan sin aplicacin real; se da el caso de institucio-nes educativas que no modican para nada su currculo y solamente abrenun espacio en el horario para dos horas de apoyo-psicosocial, donde setrabajan algunos de estos materiales, tal como se vio en un encuentro deexperiencias de Escuela y Desplazamiento convocado por ACNUR y laUniversidad Pedaggica Nacional en 2004. Es precisamente sobre el vacoexistente alrededor de la forma en que tanto sujetos como instituciones se

ven afectados por el conicto armado, y la forma como se dan adaptacio-nes y resistencias, que se plantea esta investigacin.

Las organizaciones sociales frente al conicto armado y la Escuela

Se encuentran generados desde las organizaciones, materiales como el ar-tculo de Alberto Ypez (2003) de la Plataforma de Democracia, DerechosHumanos y Desarrollo, donde analiza la situacin de la educacin frenteal recorte del gasto social para incrementar el presupuesto de la guerra.Tambin del 2003 data el documento Niez, escuela y conicto armado

en Colombia, de la Coalicin contra la vinculacin de nios, nias y jve-nes al conicto armado en ColombiaCoalico, donde se rinde un informede las acciones armadas que han incidido en el cierre de escuelas, enlos asesinatos de estudiantes y maestros, en el reclutamiento forzado, ascomo de acciones que involucran y ponen en riesgo a los nios y nias,entre las que se destacan las jornadas educativas del Ejrcito, como elprograma Soldado por un da, que fue luego desmontado por orden de laProcuradura. Desde las organizaciones de mujeres, se encuentra tambinel artculo de Mara Eugenia Ramrez (2006) publicado por el Instituto La-

tinoamericano de Servicios Legales Alternativos ILSA. Si bien existe una


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gran produccin de trabajos sobre distintos aspectos del conicto armadocomo el desplazamiento forzado, la prevencin de reclutamiento de me-nores, la desaparicin forzada, los procesos de desmovilizacin, la justicia

transicional, los derechos de la vctimas, el seguimiento a violaciones dederechos humanos, etc., es poco lo que se encuentra referido a la relacinEscuela y conicto armado; pareciera que es una preocupacin ms delcampo de la academia.

Sobre el apoyo psicosocial a los maestros y los estudiantes de las escue -las en medio del conicto armado

Frente a las condiciones que se generan por las interacciones en medio dela guerra, los planteamientos hechos por Ignacio Martn Bar en Psicologa

Social de la guerra(1990) se constituyen en un punto esencial de partida,en la medida en que los estudios all compilados permiten caracterizar eltipo de afectaciones que se dan tanto en los individuos como en las co-munidades, cuyas pautas y dinmicas de socializacin se ven mediadaspor un contexto de violencia. Posteriores trabajos, entre ellos los de CarlosMartn Beristain (1999), muestran que no se trata de ver estas afectacionesdesde una perspectiva patologizante, y por lo tanto asumirlas desde la te-rapia, sino que es en las interacciones de la comunidad misma, vista estacomo comunidad de apoyo, donde se entra a resignicar la experiencia de

la guerra, de manera que se superen los patrones de deshumanizacin yse construyan nuevos vnculos que permitan transformar las dinmicas deinteraccin que conguran el tejido social, de tal forma que estas nuevasy resignicadas relaciones sean un factor esencial para poder pensar alter-nativas al conicto armado.

Dentro de esta perspectiva de apoyo psicosocial se encuentran en circu-lacin cartillas elaboradas por las organizaciones, pero casi siempre sonediciones limitadas, lo que diculta no solo su rastreo, sino la difusin en

las comunidades mismas; entre ellas cabe destacar la cartilla para el apo-yo a nios y nias afectados por el conicto armado elaborada por CarlosMartn Beristain, publicada por el Comit Andino de Servicios y que salien un contexto de ruptura de dilogos entre el gobierno de Pastrana y lasFARC en 2002; la revista Razones y Emociones, publicada por la FundacinDos Mundos, especialmente la nmero 19 sobre educacin en situacionesde emergencia; y el manual para apoyar a los nios y nias escolares ensituaciones de conicto violento publicado en 2008 por Coalicin contrala vinculacin de nios, nias y jvenes al conicto armado en Colombia Coalico (Romero, Jimnez y Galindo).


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Sobre el conicto armado

En el campo de los trabajos sobre el conicto armado actual en Colombia,en el ao 1962 se encuentra el trabajo de Guzmn Campos, Fals Borda y

Umaa Luna sobre la violencia de los aos 50; el trabajo que FranciscoPosada hace en 1968, una aproximacin desde la sociologa marxista a larelacin entre la violencia, el movimiento social-agrario en el siglo XX y lascondiciones del desarrollo econmico y social; en 1975 aparece el librodel entonces general Fernando Landazabal Reyes, donde reconoce que lapobreza y la ausencia del Estado son factores generadores de violencia,pero establece diferencia entre violencia y subversin, pues a esta segundale asigna orgenes exclusivamente polticos, tesis que sostuvo y reiter ensu artculo Factores de violencia versus causas de subversin,de 1989;

en 1978 Pal Oquist, al abordar la relacin entre poltica y violencia enla historia de Colombia, armaba que la violencia es un proceso estruc-turador importante y a veces decisivo en la historia colombiana. Para elao de 1983 aparece el trabajo de Snchez y Meertens sobre la violenciade los 50, analizando el problema agrario y social como articulador de laviolencia poltica; es precisamente Snchez quien entra a coordinar luegola Comisin de estudios sobre la violencia y participa desde los inicios delIEPRI, donde se generan muchos de los anlisis de quienes inicialmentefueron llamados los violentlogos; una aproximacin a un estado de las

investigaciones sobre el conicto en Colombia se puede ver en el artculode Guerra y Plata, publicado en 2005.

Posterior al estado del arte que elaboran Guerra y Plata, se encuentra eltrabajo de Gustavo Duncan (2006) sobre las relaciones que se establecenentre el poder militar y el control econmico y territorial, analizando enparticular el caso de los paramilitares.Tambin en el 2006, el libro de Cami-lo Echandia da cuenta de los procesos de expansin territorial de los gruposarmados asociados a intereses econmicos, apoyndose y en esto es un

aporte en un seguimiento cartogrco de dichos procesos; sus ltimos ca-ptulos dan informacin sobre fuentes bibliogrcas acadmicas referidas aviolencia y conicto armado en Colombia, as como un listado de centrosy programas de investigacin relacionados con el tema. El de Mara VictoriaUribe (2008) da cuenta de un estudio comparativo entre las caractersticasde las masacres de la dcada de los 50, que ya haba abordado anterior-mente en su libro Matar, rematar y contramatar, y las masacres que se danen el conicto armado actual, tomando para ello como referencia 1230masacres que se dieron entre 1980 y 1992. El de Len Valencia, Mis aos de

guerra, escrito como respuesta al desafo que le hiciera lvaro Uribe Vlezpara que hablara de su paso por la guerrilla; por su carcter autobiogrco


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permite vislumbrar cmo los sentidos y signicados determinados por elcontexto, entran a naturalizar y legitimar en un momento dado la opcinpor la violencia como forma de accin poltica.

Sobre el conicto en la Escuela

Hay una produccin extensa sobre el manejo y la transformacin de losconictos, la formacin de mediadores y la justicia comunitaria, sin em-bargo la mayor parte de sus desarrollos estn dados sobre los temas delconicto en la escuela, la convivencia y la educacin para la paz, tal comose ve en algunos de los trabajos desarrollados por Cepecs (Amaya, 1999;Marroqun, 1994), Socolpe, la Escuela Pedaggica Experimental (Gmez,Lizarralde y Segura, 2007), la Corporacin Regin (Serna, Duarte y Jura-

do), el proyecto Ariadna, de la Cmara de Comercio de Bogot, dirigidoa la formacin de mediadores, Justapaz (2005) y el Idep, de la Secretarade Educacin del Distrito; aunque en todos estos trabajos no se habla demanera expresa sobre el conicto sino de paz o de convivencia, es signi-cativo dentro de los trabajos internacionales el de Desaprender la guerra,de la espaola Anna Bastida (1994), donde se hace una lectura crtica dedistintos enfoques de educacin para la paz y se entra a ver la complejidadde las causas de la guerra, pues en los enfoques cuestionados se las asumecomo ilegtimas, dejando la confrontacin como un problema que puede

ser solucionado desde la sumatoria de voluntades individuales en la bs-queda de una sociedad ideal, no violenta y por tanto pacca, sin tomar enconsideracin el papel que juegan factores de violencia estructural comola injusticia social y la pobreza.

De qu Escuela hablamos?

La Escuela como institucin social se debe asumir desde mltiples pers-

pectivas que permitan verla como espacio de socializacin, de formacinde los sujetos, de reproduccin de la cultura y de la sociedad de control,como espacio de transmisin de contenidos o de formacin de competen-cias para el trabajo; por tanto, estas perspectivas diversas muestran distin-tas concepciones de conocimiento, de funcin social de la institucin, desujeto, e incluso distintos referentes axiolgicos.

El propsito de este texto no es entrar a cuestionarla o defenderla en tan-to institucin social, sino comprender la manera en que se conguran lasinteracciones que determinan los ambientes educativos que en ella se con-

guran mediados por un contexto de conicto armado; sin embargo, no se


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puede desconocer el hecho de que la mayora de las instituciones escola-res a lo largo y ancho del pas, independientemente de sus discursos, soninstituciones usuales, aludiendo as a las condiciones y caractersticas

habituales de la escuela que, a pesar de las disposiciones y reestructuracio-nes que se plantean desde las polticas pblicas, mantiene en esencia suambiente educativo inalterado; es decir, su ordenamiento es prescriptivo,sus interacciones asimtricas, su prctica transmisionista y su propsito ho-mogeneizante, y es precisamente en este tipo de instituciones educativasdonde se desenvuelve la cotidianidad de aquellos maestros y estudiantesque viven en medio del conicto armado.

La vida cotidiana de la Escuela, cargada de escenarios, rituales y mitossobre el aprendizaje y la cultura, est atravesada por tensiones fundamen-

tales que la constituyen como estructura social. Althuser (1987) cuestionaeste escenario y su relacin con los aprendizajes al armar que la Escuelaensea dependiendo de los puestos de produccin que requiere el sistema:una instruccin para los obreros, una para los tcnicos, una tercera paralos ingenieros, otra para los cuadros superiores, etc.. Del mismo modo,Althusser (1988) muestra un aprendizaje del saber mediado por la incorpo-racin de reglas y modos de comportamiento, es decir que al mismotiempo que la estructura escolar reproduce ciertos tipos de saberes encami-nados al fortalecimiento de una sociedad de produccin, aade el aprendi-zaje de las reglas establecidas para la dominacin de clase, garantizandoas la divisin tcnico-social del trabajo, dejando claro que la escuela esun escenario de reproduccin ideolgica de un sistema. De esta manera sepuede plantear tambin que al ser una escuela diferenciada, el efecto de lavivencia del conicto armado ser distinto no solo por la proximidad o nodel mismo, sino que

hay que establecer diversas coordenadas de anlisis, ya que no sepuede asumir que la guerra tenga un efecto uniforme en toda la po-blacin. Creo yo que las coordenadas principales son tres: la clasesocial, el involucramiento en el conicto y la temporalidad (Martin

Bar, I.,1993, p.32).

En esta misma lnea de cuestionamiento a la escuela, pero agudizandola mirada hacia el sistema mismo, se encuentra Ivn Ilich (1973), quienarma que las escuelas no cumplen la funcin educativa que proclamanen tanto que:

Al alumno se le escolariza de ese modo para confundir enseanzacon saber, promocin al curso siguiente con educacin, diploma concompetencia, y uidez con capacidad para decir algo nuevo. A su ima-ginacin se la escolariza para que acepte servicio en vez de valor.


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Es decir, se forman personas para obedecer y no para decidir. Ilich (1977,p.10) llega a armar incluso que la institucin escolar debe desaparecer,o en el mejor de los casos, la prohibicin de la asistencia obligatoria alas escuelas y la inhabilitacin de los certicados de estudios. La crisisde sentido y legitimidad presentada por Ilich, se ha abordado siempre conreformas a modo de paliativos que, respondiendo a intereses externos a laescuela misma, proponen cambios sin llegar a transformarla:

Que el curriculum est rezagado? Pues se le aaden algunos cursossobre cultura africana, imperialismo norteamericano, movimiento deliberacin femenina, alimentos y nutricin... El aprendizaje pasivoest pasado de moda, as que hemos aumentado la participacindel alumno tanto en el saln de clases como en la planicacin del

curriculum. Los edicios escolares son feos, de modo que buscamoslugares nuevos donde realizar el aprendizaje (Ilich, 1977, p.11).

Desde otra perspectiva, el libro de Martnez Boom (2004) es precisamenteun estudio crtico sobre las reformas educativas colombianas que se han im-plementado a lo largo del siglo XX bajo el argumento nal de la bsquedade calidad en la educacin, y all se ve cmo, a pesar de las disposicionesque desde los gobiernos se han implementado, se ha mantenido inalteradala esencia de la institucin y lo que se ha logrado es que se den las condi-ciones para el trnsito de la sociedad disciplinar a la sociedad de control.

Ahora bien, aunque el anlisis de Ilich se presenta frente a una escuelade los aos 70, es claro que la vigencia de la crtica persiste en las es-cuelas actuales, en tanto que la necesidad de transformacin sigue mani-festndose en los discursos, tanto como la fuerte presencia de la Escuelausual permanece en las prcticas escolares; son sealamientos y cues-tionamientos necesarios en la medida en que cada vez con mayor fuerzalas condiciones sociales, econmicas y culturales llevan a la escuela a sersolamente un dispositivo de contencin y control de amplios sectores po-blacionales, por tanto

estos son hoy los verdaderos retos de la institucin escolar: o inven-ta nuevas y efectivas maneras para posibilitar la democratizacin delacceso de todos los nios y adolescentes a los legados culturales, ose transformar en una institucin de contencin, donde la violenciaestallar inevitablemente. La violencia de los que perciben la injusticiade haber quedado fuera de toda esperanza (Nuez, 2007).

No obstante, si la escuela tiene un carcter reproductivista frente a la so-ciedad y se asume que la realidad escolar es la resultante de las condicionesdadas por la estructura social, se tendera a pensar que la nica posibilidad


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para lograr cambios en la educacin es que de antemano se logre la trans-formacin de la sociedad. Sin embargo, esta mirada deja de lado la posibili-dad que puede tener la Escuela para incidir en procesos de transformacin.

Una lectura que permitira pensarla como un escenario mucho ms com-plejo, pero posibilitador, la plantea Pierre Bourdieu (1985), quien reconoceque, al igual que las otras instituciones sociales, la Escuela legitima y re-fuerza tanto las disposiciones como los comportamientos originados en lasdiferencias sociales, pero seala que aunque el aprendizaje en los niosy nias internalice la informacin desde el discurso ocial como cono-cimiento simblico, ellos tambin se apropian de los signicados que seencuentran en las prcticas aparentemente intrascendentes de la vida de lasaulas; de tal manera que en esa cotidianidad se conguran sus habitus, y si

estos se corresponden con la cultura del contexto, se habr logrado la re-produccin; pero, si por el contrario, estos confrontan el contexto, se habriniciado la transformacin.

Un elemento a tomar en consideracin en este proceso de transforma-cin, es que en los sujetos y las comunidades esto no es un salto cualitativoque se verique de una sola vez, sino que es un proceso permanente, po-blado de avances y retrocesos, en una dinmica similar a la que Hargreaves(1991, p.35) denomina oleadas de simbolizacin.

Bourdieu (1977) asume que la Escuela es un espacio de reproduccincultural, pero su postura no es determinista en la medida en que, a diferen-cia de Althusser, no considera a las instituciones (la Escuela, los Partidos,la Iglesia, los medios de comunicacin) como aparatos, sino como camposen los que, de acuerdo con su denicin, los agentes estn en pugna per-manente para apropiar capital (simblico y cultural, en este caso), y dondequienes dominan el campo lo hacen funcionar en benecio propio.

Ahora bien, las relaciones que se dan en la Escuela como campo no sonsolamente relaciones de fuerza entre agentes, sino de sentido que se enmar-can en una dimensin simblica de las interacciones sociales; de maneraque la Escuela tambin posibilita o limita el acceso al capital simblico,y es ese espacio de interacciones el que determina las caractersticas delambiente educativo que va a reproducir o a transformar los signicadosviolentos enquistados en la cultura.

Qu se entiende por ambiente educativo?

Al abordar la reexin sobre las interacciones que se dan en el espacioescolar, se encuentran bsicamente dos conceptos para plantearlo: el cli-


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ma escolar y el ambiente educativo o ambiente de aprendizaje. En esen-cia, tras los dos conceptos clima y ambiente se pretende dar cuenta deaquellos aspectos axiolgicos, culturales, sociales, polticos y fsicos quedeterminan la construccin intersubjetiva de los signicados que orientanla accin en la institucin; por ejemplo en el Observatorio Europeo deViolencia Escolar se lo dene como:

El clima es la calidad general del centro que emerge de las relacionesinterpersonales percibidas y experimentadas por los miembros de lacomunidad educativa. El clima se basa en la percepcin colectiva so-bre las relaciones interpersonales que se establecen en el centro y esun factor inuyente en los comportamientos de los miembros de lacomunidad educativa (Blaya, 2006, p. 295).

Incluso acogen tambin la denicin:

El ambiente total de un centro educativo determinado por todos aque-llos factores fsicos, elementos estructurales, personales, funcionalesy culturales de la institucin que, integrados interactivamente en unproceso dinmico especco, coneren un peculiar estilo o tono a lainstitucin, condicionante a su vez de distintos productos educativos.

Se opta en el planteamiento de esta investigacin por el concepto de am-biente, asumindolo como las caractersticas del entorno de los sujetos yde las interacciones entre los sujetos mismos, fuertemente articulado y quecondiciona las circunstancias de su vida cotidiana, comprendiendo tanto lotangible de los espacios fsicos, como lo intangible de los signicados. Paraasumirlo entonces, es necesario ir ms all de las deniciones reduccionis-tas que lo plantean solamente como el conjunto de condiciones fsicas einstitucionales donde se desarrolla una accin educativa; el ambiente edu-cativo tiene un carcter vital y exible que hace que no se pueda asumircomo algo esttico y denido por los espacios y los reglamentos;ms biense le concibe como una construccin diaria, producto de la reexin coti-, producto de la reexin coti-

diana, cimentando as una singularidad permanente que asegura la diver-sidad. Por tanto, el ambiente educativo visto de esta manera, plantea unadinmica de interaccin en la que ste es denido por los sujetos, y a su vezellos son denidos por el ambiente en una relacin de bucle permanente,es decir, una relacin enantiopoietica; siguiendo el planteamiento de To-ms Buch (1999, p. 149), enantiopoiesis es la relacin entre pares opuestosy complementarios, cuya interdependencia est dada en el hecho de quecada uno es generador del otro como en el ejemplo del huevo y la gallina.

Este razonamiento permite derivar a la comprensin de planteamientoscomo que la calle, la ciudad y la sociedadtambin educan; hay que reco-


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nocer, entonces, que los ambientes educativos no solamente denen a lossujetos, sino que ellos mismos los conguran, de tal manera que la reexinque al respecto se hace, visibiliza las interacciones que tejen los sentidos,que como construccin intersubjetiva orientan las acciones que all se de-sarrollan con el n, no siempre explcito, de aprender y educarse.

Es frecuente que desde el sentido comn se asuma el ambiente educativocomo las condiciones materiales necesarias para la implementacin delcurrculo, independientemente de cul sea su concepcin o de qu tipo derelaciones se establezcan en la interaccin entre maestros y estudiantes, yentre stos y la administracin. Sin embargo se debe ir ms all al recono-cer que el ambiente educativo se instaura en las dinmicas que constituyentodos los procesos del acto educativo y que de esta manera se involucran

las acciones, experiencias y vivencias de cada uno de los participantes; esall donde se gestan tanto las actitudes como las condiciones materiales ysocioafectivas que determinan las relaciones, que se establecen con y enel entorno, necesarias para la concrecin de los propsitos culturales (re-produccin o transformacin) que se hacen explcitos en toda propuestaeducativa.

El asumir el ambiente educativo en la disyuntiva de reproducir la cultu-ra y la sociedad o de ser un eje de transformacin, lleva a pensar en suscaractersticas, que conllevan uno u otro propsito, y viendo entonces eltipo de escuela que usualmente se encuentra, encontramos que acorde a loplanteado desde la Escuela Pedaggica Experimental EPE por A. Molina,G. Moreno y D. Segura (1993) y posteriormente por Gmez, Lizarralde ySegura (2007), actualmente en la mayora de las instituciones escolares,vistas como escuelas usuales, el ambiente educativo se encuentra inal-terado en la medida en que las caractersticas de su ordenamiento siguensiendo prescriptivas, las interacciones entre los distintos actores se siguencaracterizando por consideraciones asimtricas de autoridad establecidaspor los roles y las relaciones de poder que se mantienen en la tradicin. La

perspectiva frente al conocimiento se enmarca en concepciones transmi-sionistas, donde tanto maestros como estudiantes son sujetos pasivos, unosporque solo dan lo establecido por los programas y los otros porque solodeben memorizar lo enseado; en el nivel axiolgico la escuela usuales contradictoria en s misma al punto de poder ser leda como una farsaen tanto todas las acciones se determinan ms por la desconanza y laconveniencia que por consideraciones ticas, tal como cuando se armacoloquialmente que el problema no es hacer trampa sino ser sorprendidoen ello, o cuando en aras de lograr un mejor nivel o resultado en la pruebade Estado se ignoran las diferencias, aumentando as la exclusin de quie-

nes no se correspondan con las exigencias de la pretendida homogeneidad.


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Ambos trabajos plantean que lo que se impone es en un afn reproductorde la sociedad, donde se asumen de manera pasiva los ordenamientos esta-blecidos. Ahora bien, la institucin escolar usual se ha caracterizado porser una organizacin cerrada y de espaldas al contexto, con una estructurargida, jerrquica y compartimentada no solamente en los espacios fsicos,sino tambin en las disciplinas en las que se fragmenta el conocimiento, enla normatividad y la moral construida no en referencia a principios ticos,sino a criterios de oportunidad y obediencia, y nalmente al aislamientoentre los mismos sujetos.

En su crtica a esas caractersticas de la escuela usual, se arma que en esosambientes educativos:

1. El trabajo del estudiante y la actividad profesional del maestro care-cen de sentido y de posibilidad de autorrealizacin.

2. Como el conocimiento se considera posible sin la existencia detensiones afectivas, del deseo del saber y de la voluntad del saber, elresultado es un conocimiento sin comprensin.

3. Las actividades y la organizacin escolar se fundan en normas queson ajenas a un proyecto tico, propio de estudiantes y maestros.

(Gmez, Lizarralde y Segura 2007).

El hecho de que la escuela se funde sobre supuestos que desconocena los sujetos al pretender homogeneizarlos, que se acte por costumbrey tradicin sin creer en lo que se hace, donde la obediencia prima sobrecualquier consideracin y la responsabilidad de las acciones no est en lossujetos sino en la norma establecida, lleva a que el ethosque la caracterizasea marcado por el oportunismo, la mentira interiorizada, el individualismoexacerbado, la agresin y exclusin del distinto y del dbil, la impo-sicin de la autoridad por la fuerza y la presencia permanente del miedocomo regulador de las interacciones (Reguillo, 1996), gestndose as lo quese puede denominar una cultura de la desconanza, en la que al no poderdesarrollarse el sentido de alteridad, se constituye en el germen validadorde lo que se asume como cultura de la violencia (Botero Uribe, 1998).

El ambiente educativo se congura como espacio de interaccin simbli-ca donde se construyen intersubjetivamente los signicados que se le asig-nan a los espacios, las personas y las cosas; es decir, all se congura unaforma de percibir el mundo que no es solamente racional, sino que es elresultado de la determinacin de una afectacin sensible, por tanto, de una

actitud esttica.


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Desde la perspectiva de Restrepo (1993, p. 21) se puede entender el am-biente educativo como un clima cultural, campo de agenciamientos simb-licos que inscriben al sujeto en ese medio de cultivo especcamente huma-no, el lenguaje; en esta medida, en la escuela y acorde al tipo de ambienteeducativo que se congure, se da un proceso permanente de construccinde subjetividades, es decir que estos agenciamientos determinan la actitudsensible en tanto preceptos, la conguracin de los sentimientos moralescomo principio tico; frente al resultado de la vivencia en los ambienteseducativos de las instituciones educativas, Restrepo arma que:

Lo que determina nuestra actitud tica es a la larga nuestra afectacinsensible, la disposicin corporal a convivir en ese engranaje de impl-citos y no dichos que caracterizan el espacio humano. Afecciones y

no argumentos, hbitos y no juicios, gestos ms que palabras y pro-posiciones, es lo que nos queda despus de muchos aos de trajinarpor las aulas y la academia, como sedimento residual de experienciasy aprendizajes (Restrepo, 1993, p. 22).

Por tanto la actitud esttica remite al campo de lo tico en lo que se puedellamar una esttica socialen trminos de Restrepo, quien aunque no lo citaen su texto, retoma los planteamientos de Andr Leroi-Gourhan (1965, p.267) frente al comportamiento esttico y la esttica social, donde la estticano es solamente la sensibilidad frente a lo artstico sino de rebuscar, en

toda la densidad de las percepciones, cmo se constituye, en el tiempo yen el espacio, un cdigo de las emociones, asegurando al sujeto tnico loms claro de la insercin afectiva en su sociedad.

Reconociendo el hecho de la aproximacin esttica como determinantede las relaciones sociales, enmarcadas stas en la cultura, las interaccionesque se dan en la escuela conguran el panorama dentro del cual se entrana leer tanto los sujetos como los roles y los conictos. No se pueden negarlas cogniciones afectivas en la construccin del sujeto social, pero entonces

cabe tambin preguntarse por cules son el sujeto y la sociedad que estncomo propsito de la accin educativa de la escuela, y cul el papel que sejuega en la cultura a la hora de signicar los conictos.

Acerca del conflicto armado y la guerra

Para comprender tanto las dinmicas como la manera como el conicto ar-mado se ha desarrollado enquistndose profundamente en nuestra cultura,

es necesario que se hable de la guerra misma; en esta medida lo primeroa considerar es que los conceptos conicto armado, guerra, violencia, cul-


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tura de guerra y cultura de la violencia estn asociados a formas violentasde afrontar los conictos, es decir que al descartar el dilogo y el acuerdo,implican una postura tica que supone la negacin del otro como un otro

vlido; el ejercicio de la violencia trae consigo la cosicacin de ese otro,as como la guerra demanda su deshumanizacin para validar su muerte.

La denicin que se hace desde el derecho internacional, como en elcaso de los protocolos de Ginebra, tiene tambin distintas posturas que vandesde varias clasicaciones de guerra civil y de conicto armado, hasta ladiscusin sobre la condicin de terrorista o insurgente, que a su vez estcruzada por la posibilidad del reconocimiento del carcter de beligeranciade los alzados en armas. Sin embargo el uso que se hace de stas denicio-nes est asociado a intereses polticos; a pesar de diferencias en las formas

de enunciarlo, hasta en el gobierno de Andrs Pastrana se haca referenciaal conicto armado, lo que posibilitaba planteamientos como los que sus-tentaron la propuesta de la zona de distensin y la mesa de negociacincon las FARC; aunque durante su campaa como candidato en el 2001lvaro Uribe se reri al proceso de paz como un proceso [] de mentirasen medio de una guerra civil creciente (Posada, 2001, p. 12), ya desde sugobierno se da un cambio de postura, pues ha sido explcita la negacin almanifestar que:

Conicto armado interno es el trmino contemporneo que se utiliza

para designar una situacin de guerra civil. No es el caso de Colom-bia. Aqu no podemos hablar de enfrentamiento de dos sectores dela poblacin que dirimen sus diferencias por las armas [] De all lapremisa central que invoca este gobierno: en Colombia no hay unconicto armado interno sino una amenaza terrorista [] Lo que nopodemos hacer es reconocer a los terroristas derecho para atacar anuestros policas y soldados como se deriva del hecho de considerar-los parte del conicto1.

Sin embargo, a pesar de las declaraciones del Gobierno pretendiendo

desconocer la existencia del conicto armado, en el marco de la ley se en-cuentran vigentes las manifestaciones que lo reconocen. En la exposicinde motivos de la ley 599 de 2000, se dice: En la situacin de conicto ar-mado interno que padece Colombia, muchas de las conductas vulneratoriaso amenazadoras de derechos humanos constituyen a la vez infracciones alDIH, y este espritu se mantiene incluso en los planteamientos del Ministe-rio del Interior y de Justicia cuando expone los motivos para el proyecto deley que modica el artculo 340 del Cdigo Penal y adiciona el artculo 69de la ley 975 de 2005, que faculta al Gobierno para negociar y hacer acuer-

1 Declaraciones del Comisionado para la paz Luis Carlos Restrepo, consignadas en la pginaweb de la presidencia: http://web.presidencia.gov.co/columnas/columnas92.htm


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dos con grupos armados al margen de la ley para as obtener solucionesal conicto armado; es signicativo en ese texto, el hecho de que se entraa denir a los grupos armados al margen de la ley armando que [se en-tiende] por grupo armado al margen de la ley, aquel que, bajo la direccinde un mando responsable, ejerza sobre una parte del territorio un controltal que le permita realizar operaciones militares sostenidas y concertadas,correspondindose sta denicin con una de las condiciones requeridaspor el protocolo de Ginebra para reconocer un conicto armado.

Son dos posturas aparentemente contradictorias en la forma como el Go-bierno asume el conicto armado, pero cada una tiene un intencionalidadbien denida dentro de la estrategia de guerra; al negar el conicto y referirlosolamente como amenaza terrorista, el propsito es impedir que las gue-

rrillas lleguen a tener reconocimiento poltico reconocimiento que en unmomento dado se quiso dar a los paramilitares pero que fue objetado por laCorte y de igual manera no solo limitar la aplicacin de DIH, sino tambinllevar a la poblacin civil a una posicin en la que la nica opcin es alinear-se contra la amenaza terrorista, aumentando as la polarizacin del pas.

La otra postura es la que se genera con la aceptacin tcita de la exis-tencia del conicto, y que al parecer est dirigida a lograr el apoyo a laspolticas de gasto militar y de seguridad ciudadana, matizando esto conlograr la aceptacin a los benecios que trae para los desmovilizados la ley

de justicia y paz (Uprimny, 2005).

Asumir que la salida al conicto armado es la poltica de seguridadcon su orientacin de accin militar busca garantizar desde la repre-sin, la estabilidad necesaria para generar conanza en los inversionistas ymantener niveles esperados de desarrollo econmico, pero lo que se lograes una democracia insuciente, segn la denicin de Wielandt (2005),quien adems arma que en esas condiciones de democracia insuciente:

Las instituciones de la democracia para imponer el orden y la seguri-

dad, proceden en forma que pone en cuestin la lnea divisoria entredemocracia y autoritarismo. As, la ecacia de los sistemas es medidapor su capacidad para reprimir a los ciudadanos, independiente dequ tan democrticos o antidemocrticos sean los procedimientos.Por lo tanto, lo que otorga legitimidad al sistema es ms la ecienciade la represin y no el valor polticomoral del procedimiento. Enotras palabras, la contradiccin est en que los procedimientos paragarantizar la seguridad, generan violencia.

Sobre los factores de falta de voluntad poltica de esta democracia insu-

ciente, que inciden no solamente en el aanzamiento de la inequidad, sinoen el aumento de la brecha, Ypez (2003, p.59) dice:


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Sus prioridades son el desarrollo de una costossima e incierta estrate-gia de guerra, que compromete una buena proporcin de los recursosdel Estado, y la puesta en prctica de una estrategia para incrementarel endeudamiento externo e interno del Estado, que se da al tiempo

con un severo recorte en el gasto social, con el n de cubrir el serviciodeliberadamente creciente de dicha deuda. Este recorte de los gastossociales del Estado conlleva a su vez una retirada del mismo en reasen las cuales tradicionalmente tiene responsabilidades en la satisfac-cin de necesidades bsicas y derechos sociales de la poblacin, li-brando a la lgica del mercado la prestacin de tales derechos [] lademocracia, como acuerdo de lite, no signica una transformacinde las condiciones causantes de los conictos, sino que su continui-dad es la reproduccin del problema social histrico a travs de otrasformas de violencia. De este modo, la deslegitimacin de la democra-

cia, producto de la inseguridad de los ciudadanos, obedece a la ten-dencia histrica dada por las condiciones tradicionales de injusticia.

Una aproximacin a la denicin de la guerra que ha sido acogida muyextensamente, es la del general austriaco Carl Von Clausewitz (2002, p. 7),quien a comienzos del siglo XIX plante que la guerra es la continuacinde la poltica por otros medios y que constituye, por tanto, un acto defuerza que se lleva a cabo para obligar al adversario a acatar nuestra volun-tad, sin embargo esta mirada nos coloca ante la validacin de la elimina -cin del contrario como nica solucin posible frente a los conictos, y aestos como el resultado del no sometimiento del otro a los propios interesesal fallar la poltica.

De hecho, el objetivo de rendir la resistencia del oponente y la destruc-cin o neutralizacin de sus medios para hacer la guerra, se constituyeigualmente en el objetivo de la poltica, y la accin militar es, por tanto, unmecanismo para lograrlo (Guerrero, 2001, p. 6). Pero esta accin debe estarapoyada en tres ejes: el objetivo poltico que le da un marco de legalidad,la pasin popular que la hace legtima para el pueblo, y por ltimo los ins-

trumentos operacionales que la hacen viable.

Las armaciones de Clausewitz han sido desarrolladas por posteriores te-ricos de la guerra, entre los que cabe destacar el trabajo de Quincy Wright(1983). Es as como, haciendo eco de su planteamiento de los tres ejes, sehan desarrollado estrategias para el control de los conictos armados, biensean estos de carcter ofensivo, defensivo o contrainsurgente (Rangel, 1998,p. 117); lo que llama la atencin de estos desarrollos es la forma como seve la necesidad, sobre todo en las ltimas dcadas, de combinar distintasformas de accin ya en lo psicolgico (Hammes, 2006), en la ocupaciny represin, o bien en la accin militar directa; pero lo que determina las


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decisiones sobre su uso es la relacin entre el costo poltico o econmicoque representa y el logro de los objetivos que se tienen, lo que lleva a que loesencial sea el n perseguido, independientemente de los medios. Es decir

que la principal motivacin en la toma de decisiones sobre las acciones deguerra no es en ningn momento el respeto a los Derechos Humanos porun principio tico, sino por la conveniencia de acuerdo con el costo querepresente su violacin o su cumplimiento.

Cuando se asumen estas posturas tericas para analizar una guerra, fcil-mente se pueden llegar a justicar las acciones desarrolladas, pues lo queprima entonces son los objetivos, la poltica de cada bando, el inters de losEstados, dejando de lado la prioridad, que es el respeto por la vida; cuandoeste tema aparece en las reexiones que cuestionan la guerra misma, se

plantea entonces la Humanizacin, y el DIH aparece como una regla dejuego para los guerreros. Pero cabra preguntar si el homicidio es menoshomicidio o es legitimo por el hecho de estar legalizados por un pactointernacional tanto el motivo como las armas a utilizar; un hecho parad-jico frente al DIH, tal como lo arma Vctor Currea (2007), es que durantela dcada de los aos 80 el EPL pidi la aplicacin del DIH al conictocolombiano buscando el reconocimiento de un estatus de beligerancia queincidiera a favor del triunfo de la revolucin, mientras que la postura de laFuerza Pblica fue de rechazo al DIH bajo el argumento de que dicultara

la lucha ecaz contra la guerrilla.

La accin en las vctimas est igualmente cruzada por tensiones e intere-ctimas est igualmente cruzada por tensiones e intere-ctimas est igualmente cruzada por tensiones e intere-ses econmicos y polticos, que hacen prcticamente imposible el que seles pueda atender y reparar. Muestra de ello se vio en la marcha convocadapor las vctimas el 6 de marzo del 2008 y que fue descalicada por losvoceros del Gobierno, teniendo adems poco respaldo delos medios decomunicacin; la actitud complaciente frente al paramilitarismo hace quela posibilidad de lograr Verdad, Justicia y Reparacin se vea cada vez ms

lejana. La sensacin de indefensin de las vctimas, acrecentada por la im-punidad favorecida desde el Gobierno, hace que la superacin de la polari-zacin como patrn de deshumanizacin enquistado histricamente se veamuy lejana. De esta manera,una dicultad es que la imagen del enemigono solamente se mantiene, sino que se ha aanzado sobre la memoria delas vctimas, que es la memoria de la guerra.

Pero no son solamente los factores internos los que arraigan y dinamizanel conicto armado; tambin juega un papel importante en su desarrollo laimplementacin de las polticas de apoyo de los Estados Unidos. Es desdela administracin Reagan cuando se generan el plan y los documentos de


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la GBI Guerra de Baja Intensidad donde, por ejemplo, en el Informe naldel Low Intensity Conict Team se sostiene que:

El Conicto de Baja Intensidad es una lucha poltico-militar limitada

para alcanzar objetivos polticos, sociales, econmicos o psicolgicos.Es muchas veces prolongado y vara de presiones diplomticas, eco-nmicas y psico-sociales hasta el terrorismo y la contrainsurgencia. ElConicto de Baja Intensidad generalmente se limita a un rea geogr-ca y muchas veces se caracteriza por constreimientos en las armas,tcticas y nivel de violencia (Kreibohm 2003).

Esta doctrina ha tenido distintas formas de implementacin, pero paranuestro caso se ha correspondido con el propsito de contrainsurgencia, esdecir, de acciones desplegadas para ayudar a Gobiernos aliados que enfren-

tan amenazas insurgentes; dichas actuaciones pueden ser tanto preventivascomo reactivas, y su propsito, ms que la derrota militar del enemigo, es-llegar a ganar las mentes y los corazones de las naciones amigas en riesgo(Kreibohm, 2003, p. 8); para ello se implementan planes polticos, militaresy econmicos que buscan generar como efecto la prdida del apoyo popu-lar y la base social a los grupos insurgentes, de manera tal que se frustrensus opciones estratgicas concretas, bien sea que ests tengan un carcterlegal como sectores de oposicin democrtica o que se trate de insurgenciaarmada. En la estrategia de implementacin de esta doctrina se recogen los

planteamientos de lucha contrainsurgente de Trinquier (2006), quien a par-tir de su experiencia en Argelia e Indochina sostena que la nica forma deromper la situacin que la insurgencia creaba con su accionar, era quebran-do la relacin de apoyo que pudiera recibir de parte de la poblacin civil.Para ello se deba actuar en dos frentes de manera simultnea: en uno, conacciones militares y de control que generaran sensacin de seguridad, y enel otro, atacando la causa del apoyo civil a la insurgencia y movilizando laopinin pblica en contra de ellos.

De esta manera, el rol de los EEUU se limita a prestar apoyo econmicoy asesoramiento tcnico y militar. Se trata de mostrarse con un bajo perl,como respaldo al ejercito en la planeacin y desarrollo de la guerra contra-insurgente: acciones cvico-militares como la construccin de la escuela en

Juanchaco, levantadapor los Marines, operativos psicolgicos tendientes amejorar la imagen del Gobierno y desacreditar a los grupos subversivos y ala oposicin tarea en la que los medios de comunicacin juegan un papelclave, labores de inteligencia y coordinacin de apoyo a los operativosantiguerrilla, operaciones llevadas a cabo por unidades militares como losaviones radar y por contratistas civiles, eufemismo bajo el que se invisi-biliza el trabajo de exmilitares que actan como mercenarios.


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Entender el complejo conicto armado actual en Colombia no puede li-mitarse a asumir que se debe a la accin aislada de fuerzas oscuras, comoen su momento armaba el ministro Humberto de la Calle (Fecode,1991),o que solo es una confrontacin armada de baja intensidad que puede sertratada como un problema de orden pblico, dado que su horror va muchoms all de los combates; tampoco frente al contexto se puede asumir unapostura de lectura homogeneizante desde la cual se pretenda asimilar elcaso colombiano con las experiencias de otros lugares del mundo, puessi bien puede llegar a haber similitudes en algunos de los procesos, lascaractersticas histricas y la complejidad de intereses de los distintos ac-tores, tanto armados como polticos y econmicos, hacen que el diseo deestrategias pase por la comprensin de las caractersticas particulares. Unadescripcin del caso colombiano y de los procesos de paz que se han in-

tentado adelantar la plantea Fisas en el Anuario de Procesos de Paz (2007),aunque solo expone estos acercamientos desde la dcada de los ochenta, ya pesar de hacer alusin a las Guerras civiles del siglo XIX y a la Violenciade los aos 50 en la introduccin, al no tomar en cuenta qu pas con losprocesos de paz de esos conictos, no se logra mostrar la espiral continuade violencia que ha caracterizado el contexto nacional.

Al ver las caractersticas del conicto armado en Colombia, se encuentranclaramente las acciones que componen la guerra misma. De hecho, de acuer-do con lo planteado por Martn Bar, se considera que hay tres formas distintas

de acciones de guerra, diferenciadas por el nivel de insercin y dao que pue-den ejercer sobre el aparato psquico del sujeto:

Accin persuasiva:acta sobre las opiniones y acude a apelaciones racio-nales. No tiene gran ecacia, salvo para aquellos que ya estn dominados.Tiene su accin ms efectiva en los medios de comunicacin y en los me -canismos sociales de instruccin, razn por la cual en este nivel la escuelay los maestros dentro de las zonas de conicto son un objetivo estratgicode control.

Accin sugestiva: inuye sobre las emociones y los sentimientos a partirde imgenes previas ya existentes en la memoria del sujeto y a las que seenlaza afectivamente la nueva imagen; encontramos un ejemplo de este fe-nmeno en los medios de comunicacin, especcamente en lo relativo almanejo de las noticias, pues el orden y manera de presentar la informacinmueven una respuesta afectiva en el espectador. Su propsito central esten la generacin y manipulacin de una corriente de opinin pblica; noes gratuito entonces que los noticieros minimicen las informaciones sobrelas acciones de los militares, o que luego de mostrarlas se hable de las de

la guerrilla, ya que la imagen residual en el espectador es que todo el ho-rror se debe a esta ltima. Adems tambin se emplean las estrategias que


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glorican la imagen del militar desde la moda, los juegos y juguetes, laspropagandas, las pelculas, pasando por los programas seriados, hasta losprogramas de concurso.

Accin compulsiva: apela al instinto, rompiendo con lo que ha estructu-rado la identidad del sujeto; todo el imaginario que se construy sobre labase de la propia coherencia porque se contaba con la seguridad de lavida protegida por leyes colectivas de pronto queda destruido y en su lu-gar queda el terror impune. Es en este tipo de accin donde se encuentra loque ha pasado a conocerse como guerra sucia: desapariciones, masacres,asesinatos selectivos, desplazamiento forzado, y que ha sido el vehculopor excelencia tanto estatal como de los dems actores armados dentrodel conicto colombiano para lograr, a travs del ejercicio del terror y la

implantacin del miedo, la inmovilidad y el control de las comunidadessobre las que ejercen su inuencia.

Estas acciones diferenciadas de la guerra se han ido renando con el tiem -po y la prctica en distintos escenarios. No podemos asumir que son igualeslas circunstancias de la guerra actual y las que se daban en las guerras delsiglo XIX hasta la de los Mil Das, o incluso las acciones desarrolladas du-rante la Violencia de los aos 50, dado que no solamente han cambiado lascondiciones econmicas y de poblamiento, sino que los medios de comu-nicacin con la informacin inmediata pero supercial han banalizado elhorror, de manera tal que a pesar de que las acciones estn ampliamente do-cumentadas y se transmitan directamente las imgenes de los combates, es-tos ya no generan ninguna conmocin en los espectadores; esto es conocidocomo el fenmeno CNN. De hecho, se asume toda esta informacin comoalgo, si no natural, por lo menos distante, quedando la afectacin limitadaa los habitantes de la regin y a algunos pocos que, por distintas razonesticas, ideolgicas o religiosas, se identican solidariamente con ellos.

Acerca de cmo afecta

Se habla de trauma cuando se hace referencia al choque emocional pro-ducido por una experiencia violenta y que deja una impresin duradera;Martn Bar (1990, p. 30) describe el trauma psquico, social y psicosocial,donde el psquico es el dao que es causado a una persona por una cir-cunstancia difcil o excepcional, el social se reere a la huella que algu-nos hechos histricos pueden dejar en comunidades enteras, y proponeel trmino psicosocial para identicar la interrelacin dialctica entre losindividuos y lo histrico.

Una consecuencia inmediata del trauma psicosocial en los sujetos y enlas comunidades afectadas por la violencia, es un paulatino y creciente


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proceso de deshumanizacin a travs de patrones adaptativos; cada uno deestos patrones es parte de un proceso en el que percepciones, interpreta-ciones, actitudes y conductas se sustentan y se refuerzan mutuamente, detal manera que los sentidos que daban signicado a la socializacin se venalterados, generando en el individuo rupturas que alteran su sentido de lopblico, lo que de alguna manera nos pone en la necesidad de asumir tam-bin el planteamiento de Keane sobre la forma como se van congurandolas caractersticas de la sociedad incivil, llegando a considerar entoncesque estos patrones de deshumanizacin se corresponden con su armacinen todas las formas conocidas de sociedad civil existen fuentes endgenasde incivilidad (Keane, 2000, p. 59), en tanto contribuyen a enquistar unacultura de la violencia.

Esos patrones son:

Desatencin selectiva y aferramiento a prejuicios:

Los prejuicios cumplen una funcin defensiva contra temores y ree-jan la incapacidad mental y/o emocional para lidiar con las comple-jidades y contradicciones de la realidad, o con aquello que amenaceun sentido de seguridad asentado sobre valores que se consideranabsolutos e inmutables (Martn Bar, 1990, p. 30).

Absolutizacin, idealizacin y rigidez ideolgica: este patrn est aso-ciado con la dicultad para aprehender complejidades, y por tanto,paraaceptar la relatividad de los valores, manifestndose en la polarizacin delos juicios que se hacen frente a la realidad poltica y social, lo que impidede manera creciente la comunicacin con aquellos que piensan distintodentro o fuera del propio bando, tanto en lo poltico como en lo familiar,escolar o profesional.

La situacin de incomunicacin as generada, conduce al cierre de alter-nativas y a la conviccin de que las formas violentas y autoritarias son las

nicas posibles para dirimir los conictos.

Escepticismo evasivo: frente a las situaciones de violencia prolongada, quedicultan la compatibilidad entre el ritmo de la historia de la sociedad ylas biografas personales, se pueden generar sensaciones de impotencia yfrustracin que conducen a actitudes escpticas desde donde se construyeuna imagen de realidad fatalista, muchas veces incluso argumentada racio-nalmente; esta sensacin de desesperanza termina por transformarse en in-movilidad e indiferencia desde un marcado individualismo que se convierte

en la justicacin de actitudes oportunistas e insolidarias frente a lo pblico.


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Defensividad paranoide: la sensacin de amenaza constante, as comola dicultad para distinguir lo que es en realidad una amenaza, lleva aque se desarrollen formas de personalidad paranoide que distorsionan lapercepcin de una realidad social; esto genera conductas que van desdelos delirios de grandeza y el mesianismo excluyente, hasta formas de rela-cin defensivas que parten del presupuesto de la intencin de agresin delotro; se caracterizan por una marcada intolerancia y por los altos niveles deagresin verbal y fsica en las relaciones personales y sociales, as no estnvinculadas con la lucha ideolgica o la guerra misma, por lo que la violen-cia se instaura en las formas de interaccin cotidiana.

Sentimientos de odio y venganza: la indignacin y el resentimiento pro-ducto de la impunidad, y la sensacin de indefensin ante las experiencias

traumticas de persecucin, tortura, separacin, desarraigo y muertes cer-canas, sumado esto a la frustracin frente al ejercicio insensible y verticalde los que detentan el poder, conduce al aanzamiento de un deseo devenganza donde incluso las reivindicaciones legtimas son asumidas comouna revancha. De esta manera se han ido enraizando en nuestra culturaprofundos odios hacia aquello o aquellos que consideramos culpables delo que nos pasa. De esta manera se valida el desquite con el jefe, con losmaestros, con los estudiantes, con los del otro partido, con los del otro ban-do, con todos los distintos, porque se presume que en estas diferencias est

implcita una agresin.Los patrones de deshumanizacin anotados en el libro de Martn Bar

(1990, p. 44) se generan desde la experiencia traumtica porque:

1. Existen hechos impactantes que generan estrs extremo.

2. Se aanza la sensacin de desamparo e impotencia.3. Hay prdida de seguridad en la propia existencia, es decir, ruptura de la

identidad.

Sin embargo estas condiciones, as como la forma de asumirlas dentro de

los procesos de socializacin, no solo tienen una fuerte variabilidad cultu-ral, sino que la afectacin depende de la vivencia individual condicionadatanto por su origen social, como por su grado de participacin e involucra-miento en el conicto.

Los procesos de socializacin en un contexto de guerra la estrictamentemilitar y la psicolgica ponen a los maestros en el dilema de construir unaidentidad interiorizando la violencia, la mentira institucionalizada o una iden-tidad socialmente estigmatizada que los lleva a recurrir al juego de la false-

dad pblica y la autenticidad clandestina como requisito de supervivencia.


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Por todo lo anterior es necesario entrar a ver cmo se dan las formas deafrontamiento (Beristain, 1999, pp. 120-121) como correlato de la violen-cia; el afrontamiento est mediado por los procesos mentales y emociona- mediado por los procesos mentales y emociona-mediado por los procesos mentales y emociona-les desencadenados por la necesidad de adaptacin y de construccin designicantes ante la crisis generada por la amenaza.

Los mecanismos de afrontamiento no son positivos o negativos en s mis-mos; esto depende del contexto en el que se encuentre el sujeto, pues lo quefunciona en un momento especco puede ser una dicultad al cambiar la si-tuacin. Martn Beristain plantea, segn un estudio realizado en Guatemala,cinco formas de afrontamiento positivo:

Afrontamiento directo y auto control: son formas adaptativas para sobrevi-

vir en medio de la violencia: silencios, resignacin, autocontrol, conductasde solidaridad y resistencia directa.

Afrontamiento colectivo o comunitario de huida colectiva: atinente a lascondiciones asociadas al desplazamiento y reconstruccin de lazos del n-cleo familiar y social.

Afrontamiento instrumental colectivo:asociado mayormente al desplaza-miento, implica la precaucin y vigilancia junto a la organizacin comu-nitaria.

Afrontamiento emocional adaptativo:es de tipo individual, asociado di-rectamente a las situaciones lmite y que se maniesta en el hablar y buscarconsuelo, sobre todo en los casos de tensin continuada.

Afrontamiento cognitivo e ideolgico:se maniesta en el compromiso y elimplicarse para cambiar la realidad.

Algo sobre el contexto

El pas se ha debatido en medio de sucesivas guerras unas declaradas yotras no pero para nuestro propsito haremos referencia a los conictosarmados tomando como punto de partida el levantamiento liberal de 1895y la Guerra de los Mil Das, no solamente por la magnitud de esta ltima,sino por el signicado que ha tenido el hecho de que el siglo XX hubierainiciado y terminado en medio de la guerra. Esto permitir ver, adems dela tradicin guerrerista, la forma como sta ha incidido dentro de nuestracultura en el aanzamiento de una forma violenta de dirimir los conictos;

igualmente, su inuencia en las dinmicas de la poblacin civil, no solo


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modicando las caractersticas econmicas y de poblamiento, sino alte-rando tambin las formas de relacin de los sujetos con los otros y consigomismos, lo que se constituye en una caracterstica que se debe transformarsi queremos pensar alternativas de paz sostenible; de lo contrario, el sim-ple armisticio nos colocara en la antesala de un nuevo conicto, tal comoha ocurrido luego de los tratados de Neerlandia y el Wisconsin, o el de LaHerrera, o los que se rmaron con Aljure y Guadalupe Salcedo, o el delEPL, o el del M-19, solo por citar algunos.

En este punto es necesario anotar que, a pesar de la crtica que hace Pe -caut, por ejemplo, no se puede ignorar el hecho de que la continuidad delconicto armado en nuestra historia ha generado el arraigo de una forma dever y comprender las relaciones sociales, enquistando adems signicados

violentos en la cultura:

mucha gente est convencida y a veces los mismos investigadoresde que Colombia ha tenido siempre una historia de violencia. De estamanera, lo que est ocurriendo ahora sera lo mismo de hace cuarentaaos, lo mismo de los aos treinta, lo mismo de la Guerra de los MilDas, lo mismo del siglo XIX. Este es el gran mito colombiano. () Estemito me parece profundamente opuesto a la idea de construccin deuna ciudadana democrtica. No habr construccin de una ciuda-dana democrtica en este pas mientras tanta gente est convencida

de que en el fondo de los acontecimientos colombianos slo existe elprincipio de una violencia repetitiva (Pecaut, 2003, p. 89).

La guerra en Colombia ha tenido un terrible costo, no solo econmico,sino principalmente en vidas humanas. Entre 1885 y 1902 se produjeron170 000 muertes (Posada, 1968, p. 30), de las cuales 80 000 fueron en laGuerra de los Mil Das; no hay cuanticaciones totales de vctimas durantela hegemona conservadora hasta el ao 1930, pero encontramos hechoscomo la Masacre de las Bananeras o la persecucin y consiguiente resisten-cia de los nacientes movimientos obreros y campesinos que generaron las

guerrillas campesinas de los aos 20 y 30. Tampoco hay cifras de los dece-sos causados por el revanchismo liberal hasta el ao 1946 (cuando pierde elpoder), pero de 1947 a 1958 se da muerte a 135 000 personas. Sin embargoall no para la masacre.

La dcada de 1960 estuvo caracterizada por una intensa actividad armadade los nuevos grupos guerrilleros. Luego, desde 1978 cuando se da la pri-mera desaparicin forzada registrada, la de la bacteriloga Omaira Monto-ya, militante del ELN, detenida en Barranquilla por el F2 de la polica hastael 2007 se han presentado 50 000 casos de desaparicin forzada, segn lascifras entregadas por el Fiscal General de la Nacin en el marco del Semi-


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nario Internacional sobre Desaparicin Forzadaen junio 27 de 2008, alu-diendo a los casos registrados por la scala y reconociendo que para quese tipique este delito deben participar activamente como autores, facilita-dores o encubridores los agentes del Estado; se trata de un incremento detal magnitud, que llegamos a ser considerados como el pas ms violentodel mundo, porque adems se han registrado cientos de masacres y milesde asesinatos polticos impunes, adems de episodios de combate directoen prcticamente todo el territorio; lo anterior, sumado a los altos ndicesde injusticia social manifestados como violencia estructural en el aumentode la pobreza, el desempleo y la exclusin, ha hecho que el Estado pierdagobernabilidad; y es por su ausencia y su falta de legitimidad que los dis-tintos actores armados pueden entrar a llenar estos espacios, reforzando asprocesos de incivilidad, en trminos de Keane.

Por ello no se pueden plantear alternativas sin entrar a asumir la necesariatransformacin de las condiciones estructurales que alimentan la violencia;la pobreza, la exclusin y su consiguiente carencia de integracin social, yla incapacidad de organizacin generada por los patrones de deshumaniza-cin y ruptura de tejidos sociales, conforman un ambiente propicio para elsurgimiento de nuevos grupos armados tanto insurgentes como delincuen-ciales, pues la ausencia de conanza social y la inexistencia de espacios deencuentro pblico dentro de una democracia real, llevan a que la situacin

de democracia insuciente potencie la signicacin violenta de las interac-ciones sociales.

En n, un estado de guerra y de terror que a fuerza de costumbre o comorespuesta al trauma generado, se vive con tal indiferencia que llega inclusoa considerarse normal; algunos sectores lo ven como si se tratara de uncondicionante gentico de los colombianos, naturalizando un ethosquese centra en el desconocimiento del otrocomo vlidoy en la fuerza comomecanismo para resolver los conictos y lograr justicia por mano propia,haciendo que se desarrolle una inevitable cultura signada por la violencia

dentro de la sociedad colombiana.

Frente a la guerra hay una visin fatalista que lleva a que la consideremoscomo parte de nuestra propia condicin, como algo que es imposible desuperar no solo por el hecho de ser colombianos, sino porque la guerraes inherente a la historia del ser humano. Esta postura incluso tiende a servalidada desde el psicoanlisis, cuando se arma que la violencia es unelemento caracterstico e inmanente a toda sociedad humana, pues es suinuencia sobre el deseo individual lo que ejerce una funcin normaliza-

dora de las relaciones y las instituciones (Zuluaga, 1998). De esta manera,siguiendo las argumentaciones que se apoyan en dicha concepcin, se pue-


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de llegar a plantear una tesis perversa, y es que al asumirla como condicininevitable, el objetivo es optimizar la aplicacin de la violencia para queel benecio obtenido sea mayor que los costos econmicos, en vidas y enresentimientos que genera.

Culpar de la guerra a la naturaleza de los colombianos es una forma deeludir el anlisis de las condiciones que a lo largo del tiempo han constitui-do una forma de asumir las relaciones sociales, los conictos y unos valoresque caracterizan un clima de violencia que, a fuerza de ser cotidiano, hadejado enquistada la semilla del dolor, la venganza, la frustracin y la in -certidumbre.

Sin embargo la necesidad de comprender las caractersticas culturales que

se mueven dentro del conicto actual va ms all de hacer un diagnsticode las condiciones sociales y econmicas que se encuentran tras los actoresde la guerra; es necesario mirar hacia atrs, ya que en muchos casos hayfamilias o regiones enteras que por generaciones han visto cmo la injus-mo la injus-mo la injus-ticia y la guerra se constituyen en un hecho cotidiano, y cmo la violenciase reconoce como el nico mecanismo vlido para dirimir los conictos opara reclamar los derechos.

No es fcil cuanticar el odio. No es fcil saber cuntos son los queodian, ni cul es su intensidad, ni de qu manera se retroalimentan el

odio y la guerra. Asumo, sin embargo, y en general, que mientras ma-yor sea el nmero de vctimas dejado por la guerra, y mientras mayorsea la injusticia asociada a los procesos de victimizacin, mayor serel acumulado de odio en la sociedad (Orozco, 2002, p. 81).

Y es precisamente este acumulado de odio asociado a la injusticia so-cial lo que ha posibilitado que de manera permanente desde el siglo XIXcada victoria militar o cada acuerdo de paz hayan dado paso en brevetiempo a una nueva guerra.

De esta manera podemos hablar entonces de una cultura de la guerraprofundamente enquistada en la sociedad colombiana y que por muchotiempo ha determinado las conductas no solamente de los actores armados,sino tambin de la poblacin civil. Para construir un panorama de lo quehan sido estas relaciones, se toma como punto de referencia la Guerra delos Mil Das, pero es importante anotar que anteriores a ella se encuentranla revuelta conservadora en Antioquia, en 1864, los fusilamientos masivosordenados por Toms Cipriano de Mosquera, la guerra de guerrillas conser-vadoras de 1876-77 tambin conocida como la guerra de las escuelas,con guerrillas como la de los Mochuelosen Cundinamarca y que se originen reaccin a la reforma educativa implementada por el gobierno liberal


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radical, las guerras de 1885 y los levantamientos liberales de 1895; en n,se trata de un panorama en el que lo extrao hubiese sido que existiera unaconcepcin de paz en tanto convivencia, pues la paz incluso hasta hoy sesigue concibiendo como lapax romana, es decir la no existencia del con-trario, la tierra pacicada con el arrasamiento.

Cada bando acostumbraba a someter al despojo y la vejacin a sus con-trarios, bien fuera con impuestos, expropiaciones, discriminacin para tra-bajar o contratar, y en muchos casos con asesinatos, violaciones y despla-zamientos, sobre todo en los sectores rurales, que en ese momento eran lamayora del pas.

Es as como en 1895, habiendo padecido la discriminacin y la perse-

cucin poltica por parte del gobierno conservador de Nez y Caro, losliberales impulsaron un levantamiento en armas que termin en su derrotapor parte del ejercito ocial; sin embargo esta victoria militar del Gobiernono trajo la paz que se esperaba, pues al no mediar ningn dilogo entrelas partes y por el contrario, arreciar las medidas opresivas de Caro, quienadems al no poder reelegirse mont la propuesta continuista de Sancle-mente en la presidencia y Marroqun en la vicepresidencia, llev a que losresentimientos existentes permitieran que el sector guerrerista de los libe-rales ganara respaldo, y que de esta manera se pudiera impulsar un nuevolevantamiento en octubre de 1899 dando inicio a lo que posteriormente se

conocera como la Guerra de los Mil Das (Martnez, 1999).

La Guerra de los Mil Das que termina en 1902 se constituye en unprecedente de los sentidos asociados a la guerra que hoy imperan, puessus antecedentes como ya se anot estuvieron dados por una actitud dedesprecio frente al dilogo y la concertacin con los contrarios. Ademsuna recesin econmica acelerada por la cada del precio internacional delcaf sumada a sucesivas emisiones de billetes sin respaldo, condujeron auna fuerte devaluacin del peso, desempleo en las ciudades y crisis en el

campo, situacin que se vio agravada por los requerimientos y los saqueosa la poblacin civil realizados durante las guerras.

Durante las dcadas de los aos veinte y treinta se generaron formas deresistencia campesina organizada frente a las difciles condiciones de traba-jo impuestas a los jornaleros en las ncas cafeteras, as como a los conic-tos generados por la propiedad de la tierra. Este fenmeno de resistenciascampesinas se manifest principalmente en las zonas rurales del sur delTolima y en zonas de Cundinamarca como Viot, Tequendama y Sumapaz.El que stas formas de resistencia se asumieran desde el Gobierno comoconictos de orden pblico a resolver por medio del empleo de la fuerza,


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llev a que se conformaran ya en la dcada de los cuarenta las dinmicasarmadas de autodefensas campesinas, que luego del bombardeo militar aMarquetalia dieron origen a las FARC.

En el periodo comprendido entre la violencia de los aos cincuenta yla nueva etapa de la guerra con la aparicin de las guerrillas de izquierdaFARC y ELN, los desplazamientos generados por las masacres, la repre-sin y el despojo de tierras propiciaron dinmicas de colonizacin en es-pacios de frontera como el piedemonte de los departamentos del Caque-t, Guaviare, Putumayo y Meta o las zonas de pramo, como el Sumapazen Cundinamarca.

La poca de la Violenciade los aos cincuenta golpe duramente a los

maestros, sobre todo aquellos de sectores rurales. Al respecto GuzmnCampos, Fals Borda y Umaa Luna anotan:

Son pocos los datos disponibles sobre las fallas de las escuelas dentrode las reas de violencia, aunque hay indicios de que tambin sufrie-ron los efectos de la crisis general. No faltaron maestros que adoctri-naron alumnos en el odio poltico y en la intolerancia religiosa. No fueespordico el caso de escolares inducidos a lanzar piedras y dar gritossoeces contra grupos minoritarios, en algunos lugares del pas (). Enel proceso de quiebra de la Escuela inuy tremendamente el asesina-

to de maestros o su rapto, como acaeci en Quincha, San Bernardo,Venadillo y Lrida, en el Tolima. En muchas zonas las maestras fueronsometidas al torturante asedio donjuanesco de matones de vereda yforzadas a guardar silencio ante el crimen para salvar la vida (GuzmnCampos, Fals Borda y Umaa Luna, 1962, p. 282).

Este panorama del maestro en medio del terror y obligado a sobrevivir enel fuego cruzado es similar al que encontramos en aquellos que viven elconicto actual. Este terrible paralelismo se ve tambin en hechos que serepiten, como es el caso de la escuela adaptada a la guerra: en la investi-

gacin sobre los maestros en zonas de conicto (Lizarralde, 2001) se ve enuna de las entrevistas de Piendam (Cauca) que sta cuenta con una plan-cha de concreto para proteger a los nios en caso de combate y disparosdesde los helicpteros, y que tiene un correlato en la dcada del cincuentadurante la Violencia: La escuela rural hubo de convertirse en guarida deantisociales o refugio antiareo; los mismos estudiantes construyeron cue-vas donde acomodarse durante los bombardeos, como sucedi en Herrera(Tolima) (Guzmn Campos, Fals Borda y Umaa Luna, 1962, p. 283).

En las crnicas que Marisol Gmez Giraldo ha publicado en varios pe-ridicos entre ellos El Tiempo y El Pas y en las recopiladas en su libro


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Desterrados: las cicatrices de la guerra en Colombia, recupera experienciasde maestros y nios que han visto llegar la guerra hasta las escuelas, comoes el caso de Csar Augusto Bartolo, de 12 aos, decapitado frente a suscompaeros de escuela y a la alcaldesa de Apartad en agosto de 1996, olos maestros y nios desplazados de Pavarand; la historia de las escuelasvacas que se repite por todo el pas.

El libro de Restrepo Yust con la historia del maestro desplazado porqueal igual que Antgona, desobedeci la orden y enterr a su hermano y unaspocas noticias en los medios de comunicacin, muestran la continuidad delo que ya se contaba en 1962 en el trabajo de Guzmn Campos, Fals Borday Umaa, donde se encuentra una armacin que como juicio reexivosigue teniendo vigencia ms de cuarenta aos despus: Pero cabe reexio-

nar sobre si los colegios mismos y la Universidad no sufren un proceso dedesadaptacin al actuar de espaldas a la realidad nacional.

En la actualidad ha disminuido el nmero de masacres, pero han aumen-tado las muertes gota a gota, especialmente de sindicalistas, lderes co-munitarios, lderes de organizaciones de vctimas y testigos de los procesosjudiciales en que se llevan a algunos de los paramilitares desmovilizados;la degradacin de la guerra encuentra otra manifestacin en las ejecucionesextrajudiciales, mal llamadas falsos positivos, nombre tras el que se en-cierra el horror de asesinar civiles y hacerlos pasar por guerrilleros para asobtener premios que van desde licencias a soldados y ociales por variosdas, hasta pago en efectivo como recompensa, situacin apenas visibiliza-da por los medios de comunicacin y trivializada por el Gobierno con elespectculo de la destitucin de algunos ociales (Gutirrez Torres, 2009).

La utilizacin de minas antipersonal otorga a Colombia el lamentableprimer lugar en el mundo por este tipo de crmenes; los secuestrados estncada vez ms lejos de la posibilidad de un intercambio humanitario, so -bre todo cuando la credibilidad de las organizaciones humanitarias queda

en entredicho luego del uso abusivo de sus logos durante la denominadaOperacin Jaque. Aunque las cifras de 2007 y 2008 m

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Escuela y Guerra Invisibilidad Ambientes Educativos