Europäisches Curriculum der Hessischen Europaschulen · Kompetenzorientiertes Curriculum für die Europäische Dimension und das Interkulturelle Lernen ... Design und Werbung Druck:

Gesellschaft für europäische Bildungsprojekte e. V.

Europäisches Curriculumder Hessischen EuropaschulenKompetenzorientiertes Curriculum für die Europäische Dimension und das Interkulturelle Lernen

Ausgabe 2010

RZ_Europ_Curiculum_2010:Layout 1 10.08.2010 11:20 Uhr Seite 1

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Impressum

Herausgeber: Gesellschaft für europäische Bildungsprojekte e.V. im Auftrag des Hessischen Kultusministeriums

Verantwortlich: Daniel Rück-Hofmann

Redaktion: Maria-Luise Campen-Schreiner, Werner Damm, Hizniye Dursun,Monika Frickhofen, Petra Klein, Reimund Krönert, Kerstin Mathie, Margit Rippert, Stephan Rollmann, Daniel Rück-Hofmann, Ronald Seffrin

Titelfoto /Layout: Muhr – Design und Werbung

Druck: Druckkollektiv, Gießen

Bestelladresse: Koordinationsstelle Hessische EuropaschulenStaatliches Schulamt für den Lahn-Dill-Kreisund den Landkreis Limburg-WeilburgFrankfurter Straße 20-22 35781 Weilburg

Hinweis: Als Online-Fassung finden Sie diese Publikation auch auf der Internetseite der GeB:www.geb-online.de

Veröffentlichung: August 2010


Europäisches Curriculum der Hessischen Europaschulen – Ausgabe 2010 3


Europäisches Curriculumder Hessischen EuropaschulenKompetenzorientiertes Curriculum für die Europäische Dimension und das Interkulturelle Lernen


4 Europäisches Curriculum der Hessischen Europaschulen – Ausgabe 2010

Vorw

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VorwortIm Jahre 2003 wurde das erste Europäische Curriculumder Hessischen Europaschulen veröffentlicht. Durch dieZusammenarbeit der verschiedenen Schulformen in-nerhalb des Schulentwicklungsprogramms war es ge-lungen, ein Curriculum zu verfassen, das sich von denLehrplänen besonders darin unterschied, dass die In-halte der verschiedenen Fächer aufeinander bezogenwurden. Das Europäische Curriculum wurde in den dar-auffolgenden Jahren schrittweise in den Unterricht derHessischen Europaschulen implementiert.

Zum damaligen Zeitpunkt wurde aber auch festgestellt,dass die Europaschulen ihr Curriculum auf der Grund-lage der pädagogischen und wissenschaftlichen Dis-kussion weiter entwickeln werden.

Die Erfahrungen aus der Arbeit mit dem EuropäischenCurriculum, aber auch die Entwicklung von Bildungs-standards und die Kompetenzorientierung von Kern-curricula haben die Europaschulen zu ei nem neuenAnsatz geführt. Im Rahmen einer Veranstaltung zumThema „Möglichkeiten einer ergebnisorientierten Qua-litätsentwicklung in den Hessischen Europaschulen“stellte Dr. Brigitte Steinert vom Deutschen Institut für In-ternationale Pädagogische Forschung (DIPF) Schwer-punkte der Weiterentwicklung des EuropäischenCurriculums dar. Insbesondere die Frage, welche spezi-fischen Kompetenzen Schülerinnen und Schüler imLaufe ihrer Schullaufbahn an einer Hessischen Europa-schule erwerben, stand im Mittelpunkt der Diskussion.Dabei wurde zunächst der Fokus auf die Sprachliche Bil-dung, die Mathematisch-Naturwissenschaftliche Bildungsowie auf die Politische Bildung gelegt.

Der in letzter Zeit vorgenommene Perspektivenwechselin der pädagogischen Diskussion, der sich sowohl aufdie Outputsteuerung (Zentrale Prüfungen; Vergleichsar-beiten; Überprüfung der Bildungsstandards) als auch aufdie geänderte Inputsteuerung (Bildungsstandards; Lehr-planrevision; Lernfeldarbeit) bezieht, sollte dabei mit be-rücksichtigt werden.

Die Weiterentwicklung des Europäischen Curriculumswurde im Rahmen von mehreren Tagungen durch Kol-leginnen und Kollegen der Hessischen Europaschulengeleistet. Zusätzlich wurde der Prozess durch die wis-senschaftliche Begleitung des Programms, Prof. Dr. Mar-lies Krainz-Dürr, und durch die Mitglieder derSteuer gruppe begleitet. Jürgen Wrobel und Dr. UlrichAndersch standen während der Tagungen als externeBerater den Arbeitsgruppen zur Verfügung. Besondershilfreich war außerdem die Zusammenarbeit mit dervom HKM eingesetzten Arbeitsgruppe Europa im Un-terricht. Mit den vorhandenen Unterrichtsbeispielenkonnten die Arbeits ergebnisse überprüft und ggf. ver-ändert werden.

Das nun vorliegende weiterentwickelte und kompe-tenzorientierte „Curriculum für die Europäische Dimen-sion und das Interkulturelle Lernen“ stellt in der Ausgabe2010 einleitend die Grundlagen der Hessischen Euro-paschulen dar. In diesem Zusammenhang werden in Ver-bindung mit dem Hessischen Referenzrahmen fürSchulqualität einzelne Bereiche bezüglich ihrer Spezifi-kation für Europaschulen differenziert dargestellt.

In dem zentralen Teil werden die Bildungsbereiche derKulturellen und Ästhetischen, der Sprachlichen, derMathematisch-Naturwissenschaftlichen und der Politi-



schen Bildung unter dem Gesichtspunkt der Kompe-tenzorientierung ausformuliert. Trotz der unterschied-lichen Vorgehensweisen der vier Arbeitsgruppen isthier versucht worden, auf einer gemeinsamen Grund-lage ein für die Leserin / den Leser nachvollziehbaresund anwenderfreundliches Curriculum zu entwickeln.Konkrete Anwendungsbeispiele und Evaluationsmög-lichkeiten, von denen auch viele über das Internet ab-rufbar sind, sollen dabei als Hilfe dienen. Auch dieBerufliche Bildung ist in die vier oben genannten Be-reiche eingearbeitet.

Die Kompetenzformulierungen gehen auf den Ansatzzurück, dass kognitive und affektive Lernprozesse in dieHandlungsprozesse der Schülerinnen und Schüler ein-gebunden sind. Finden sich in den verschiedenen Bil-dungsbereichen bestimmte Kompe tenzformulierun-gen unter bestimmten Kompetenz bereichen, ist dieseZuordnung eher theoretischer Natur. Im Unterricht selbstbedingen die Kompetenzbereiche einander und erstdurch ihr Zusammenspiel, ihr wechselseitiges Durch-dringen und Verschmelzen wird die von den Schülerin-nen und Schülern erwünschte Handlungskompetenzerreicht.

In Bezug auf die Überprüfbarkeit wird grundsätzlichauf eine Operationalisierung verzichtet, vielmehr wer-den den beschriebenen Kompetenzen konkrete Bei-spiele aus dem Unterricht zugeordnet und möglicheEvaluationsmethoden benannt. Im Anhang befindensich zusätzlich 12 exemplarische Evaluationsmetho-den. In diesem Zusammenhang ist auch die Broschüreder Gesellschaft für europäische Bildungs projekte e.V.zu sehen, die konkrete Beispiele der Anwendung vonverschiedenen Evaluationsmethoden1 darstellt.

Die Kulturelle und Ästhetische Bildung nimmt einen be-sonderen Stellenwert in den Hessischen Europaschulenein. Dabei motivieren die Kolleginnen und Kollegen ihreSchülerinnen und Schüler, ästhetische Bildung als ge-meinsame Kulturleistung der Völker der Welt zu verste-hen. In den vielfältigen Austauschprojekten, dieEuropaschulen durchführen, ist der Bereich der ästheti-schen Bildung ein wesentlicher Bestandteil der Begeg-nung, da kulturelle Themen und Projekte besondersgeeignet sind, Kontakte zu knüpfen und gemeinsamKreativität und interkulturelle Lernerfahrungen zu er-möglichen.

Die aktuelle Version des Europäischen Curriculums derHessischen Europaschulen ist als dynamische Weiter-entwicklung zu verstehen und erhebt nicht den An-spruch auf Vollständigkeit der zu erwerbendenKompetenzen an einer Hessischen Europaschule. Auchzukünftig wird die Verbreitung und die Weiterentwick-lung des Europäischen Curriculums sowie dessen Im-plementierung in den Hessischen Europaschulen einwichtiger Bestandteil des Schulentwicklungsprogrammssein.

Schließlich danken wir den Mitgliedern der Arbeits- undRedaktionsgruppen, die in den gemeinsamen Tagungendas vorliegende Curriculum auf den Weg gebrachthaben.

Wolf Schwarz, Dr. Jürgen Charnitzky, Daniel Rück-Hofmann

1 Selbstevaluation von Unterrichtsprojekten im Schulalltag. Konzepte, Methoden undBeispiele aus dem Europaschulprogramm in Hessen. (Gladenbach Mai 2007).

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VORWORT...................................................................................................................................................................4

DIE GRUNDLAGEN DER HESSISCHEN EUROPASCHULEN ................................................................................8

DAS LEITBILD..............................................................................................................................................................9

DIE LEITZIELE..............................................................................................................................................................9

DAS PROFIL ..............................................................................................................................................................10

Europäische Dimension und Interkulturelles Lernen...........................................................................................10

Schulentwicklung im Sinne des Hessischen Referenzrahmens ..........................................................................10

Lehren und Lernen ...................................................................................................................................................11

Führung und Management .....................................................................................................................................12

Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung ....................................................................................................13

Professionalität ..........................................................................................................................................................13

Schulkultur.................................................................................................................................................................14

BILDUNGSBEREICHE IM EUROPÄISCHEN CURRICULUM ................................................................................14

Begründungszusammenhang.................................................................................................................................14

Definition des hier verwendeten Kompetenzbegriffs..........................................................................................14

Bildungsbereiche als Strukturprinzip.....................................................................................................................15

KULTURELLE UND ÄSTHETISCHE BILDUNG.......................................................................................................16

Rolle und Ziele der Kulturellen und Ästhetischen Bildung .................................................................................16

Kompetenzbereiche kultureller und ästhetischer Bildung..................................................................................17

Personale Kompetenzen der Kulturellen und Ästhetischen Bildung .................................................................18

Fachlich-methodische Kompetenzen der Kulturellen und Ästhetischen Bildung............................................21

Sozialkommunikative Kompetenzen der Kulturellen und Ästhetischen Bildung .............................................23

Aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen der Kulturellen und Ästhetischen Bildung.................24

Inhalt



SPRACHLICHE BILDUNG........................................................................................................................................26

Rolle und Ziele der Sprachlichen Bildung.............................................................................................................26

Die Kompetenzbereiche für den Sprachunterricht ..............................................................................................26

Fachkompetenz im Bereich der Sprachlichen Bildung: Mehrsprachigkeit .......................................................28

Fachkompetenz im Bereich der Sprachlichen Bildung: Berufsbezogene sprachliche Kompetenz...............29

Interkulturelle kommunikative Handlungskompetenz im Bereich der Sprachlichen Bildung........................32

Methodenkompetenz im Bereich der Sprachlichen Bildung..............................................................................38

Persönlichkeitsbezogene Kompetenz im Bereich der Sprachlichen Bildung...................................................39

Soziale Kompetenz im Bereich der Sprachlichen Bildung ..................................................................................41

MATHEMATISCH-NATURWISSENSCHAFTLICHE BILDUNG .............................................................................43

Rolle und Ziele der Mathematisch-Naturwissenschaftlichen Bildung................................................................43

Kompetenzbereich in der Mathematisch-Naturwissenschaftlichen Bildung ....................................................43

Projektorientierter Unterricht in der Mathematisch-Naturwissenschaftlichen Bildung ...................................44

Fremdsprachliche Module in der Mathematisch-Naturwissenschaftlichen Bildung........................................48

Austausch und Projekte mit internationalem Informationsaustausch in der

Mathematisch-Naturwissenschaftlichen Bildung..................................................................................................53

POLITISCHE BILDUNG ............................................................................................................................................56

Rolle und Ziel der politischen Bildung...................................................................................................................56

Kompetenzbereiche politischer Bildung...............................................................................................................57

Kommunikative Kompetenz im Bereich der Politischen Bildung .......................................................................58

Analytische Kompetenz im Bereich der Politischen Bildung ..............................................................................60

Interkulturelle Kompetenz im Bereich der Politischen Bildung ..........................................................................62

BERUFSROLLENSCHEMA – ARBEITSROLLE – BERUFLICHKEIT .......................................................................63

ZWÖLF EXEMPLARISCHE EVALUATIONSMETHODEN.....................................................................................64

LITERATURLISTE.......................................................................................................................................................83

NAMENSLISTE DER MITARBEITERINNEN UND MITARBEITER........................................................................84

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Die Grundlagen der Hessischen Europaschulen

Die Europäische Dimension des Lernens ist in Hessenfester Bestandteil des Hessischen Schulgesetzes. Be-reits im ersten Teil des Gesetzes (§ 2, Absatz 4) wirddie Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf dieWahrnehmung ihrer „Aufgaben als Bürgerinnen undBürger in der Europäischen Gemein schaft“ zu einembesonderen Erziehungsauftrag der Schule erklärt. Zen-trales Anliegen der Hessischen Europaschulen ist dieHerausbildung einer europäischen Identität ihrerSchülerinnen und Schüler.

Die herausragende Stellung der Europäischen Di-mension findet ihre Ausformung im vorliegenden Eu-ropäischen Curriculum auf der Grundlage vonKom petenzformulierungen. Aufgrund der neuerenEntwicklung, schulische Lernprozesse im Sinne vonVergleichbarkeit, Präzisierung und Überprüfbarkeitauszurichten, ist es notwendig, einen Paradigmen-wechsel zu Kompetenzbeschreibungen vorzunehmen.Diese orientieren sich an übergeordneten Bildungs-standards.

Die Weiterentwicklung des Europäschen Curriculumsder Hessischen Europaschulen trägt diesem ProzessRechnung. Dieses schärft ihr besonderes Profil und istBestandteil ihrer jeweiligen Schulprogramme.

Dieses Curriculum verbindet fachliche mit interkultu-rell-kommunikativer Handlungskompetenz.2 Eine dau-ernde Verbesserung der Qualität schulischer Bildungwird durch internationale Kooperation gefördert. Der

Auftrag des Landesprogramms der Hessischen Euro-paschulen ist erfüllt, wenn die Programme und Pro-jekte der Europaschulen anderen Schulen im Sinneder „lernenden Organisation” helfen, die Qualität desUnterrichts zu steigern.

„Lernen für Europa” ist in unserer Zeit kein Schlagwort,sondern eine Aufgabe der Schule im zusammen-wachsenden Europa. Es geht insbesondere darum,die Qualität der Schule – auch im internationalen Ver-gleich – zu verbessern. Schulen mit europäischem Pro-fil nehmen im Interesse ihrer Schül erinnen und Schülerihren Bildungsauftrag in Bezug auf die EuropäischeDimension wahr. Sie eröffnen Lernchancen, die dasFundament für das Selbstverständnis ihrer Schülerin-nen und Schüler als Bürger in einer offenen und de-mokratischen europäischen Gesellschaft legen unddamit den europäischen Integrationsprozess fördern.

Das vorliegende Curriculum beschreibt die Schwer-punkte und formuliert Kompetenzen zur Einbindungder Europäischen Dimension des Lernens in Unter-richtsvorhaben. Es konkretisiert sich in daraus abgelei-teten Beispielen evaluierter Unterrichtseinheiten undProjekte aus der Praxis, die im Internet abrufbar sind.3

2 Die Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates der EuropäischenUnion vom 18. Dezember 2006 zu Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendesLernen erstreckt sich auf folgende, im Europäischen Referenzrahmen definierte achtSchlüsselkompetenzen: 1. Muttersprachliche Kompetenz; 2. Fremdsprachliche Kom-petenz; 3. Mathematische und grundlegende naturwissenschaftlich-technische Kom-petenz; 4. Computerkompetenz; 5. Lernkompetenz; 6. Soziale Kompetenz undBürgerkompetenz; 7. Eigeninitiative und unternehmerische Kompetenz; 8. Kulturbe-wusstsein und kulturelle Ausdrucksfähigkeit. Siehe Amtsblatt der Europäischen UnionL 394/13 DE (30.12.2006).

3 Die Unterrichtsbeispiele sind unter www.lernarchiv.bildung.hessen.de/praxeu/ ab-rufbar.


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Europäisches Curriculum der Hessischen Europaschulen 9

Das Leitbild

Die Hessischen Europaschulen fördern interkultu-relle Lernprozesse, die es ihren Schülerinnen undSchülern wie auch ihren Studierenden ermöglichen,in der Begegnung mit anderen Kulturen Verständ-nis und Toleranz zu entwickeln, sich in der interna-tionalen Arbeitswelt zu bewähren, verantwortungs-bewusst mit modernen Technologien und den Res-sourcen der Umwelt umzugehen, ihre Identität alspolitisch mündige Bürgerinnen und Bürger in einemzusammenwachsenden Europa zu festigen und aufdiese Weise ihre Persönlichkeit zu stärken.

Mit ihren Programmen und Projekten gestalten die Eu-ropaschulen offene pädagogische Räume, in denenFremdes kennen gelernt und erlebt wird und in denensich Sprachenvielfalt, Wissen um naturwissenschaftli-che Zusammenhänge und die notwendige Berufsori-entierung mit vielfältigen Formen sozialen Lernens zuinterkultureller Kompetenz verbinden. In den vielfälti-gen Austausch- und Begegnungsprojekten, die Euro-paschulen durchführen, ist auch der Bereich derästhetischen Bildung ein wesentlicher Bestandteil derBegegnung, da kulturelle Themen und Projekte be-sonders geeignet sind, Kontakte zu knüpfen und ge-meinsam Kreativität zu ermöglichen.

Die Hessischen Europaschulen verstehen sich selbstals demokratische und lernende Institutionen, derenKonzeption auf dem Gedanken der Nachhaltigkeitberuht und die ihre Schülerinnen und Schüler sowie ihre Studierenden zur politischen Mitbestimmung ineiner europäischen Demokratie befähigen wollen.

Im Miteinander aller Schulformen arbeiten die Eu-ropaschulen in einem kontinuierlichen Prozessder Schulentwicklung, in dem Methodenlernenund Evaluation integrale Bestandteile darstellen.Sie nehmen damit ihre Rolle als aktive Partner ineiner sich wandelnden Gesellschaft verantwort-lich wahr.

Die Leitziele

Die Hessischen Europaschulen fühlen sich gemein-samen Leitzielen verpflichtet:

� Lehrer-, Schüler- und Elternschaft übernehmenVerantwortung für sich selbst und andere; sieleben Respekt und Offenheit gegenüber der ei-genen wie den anderen Kulturen in Europa undder Welt.

� Europaschulen ermöglichen im schulischen All-tag ihren Schülerinnen und Schülern, durch de-mokratische Teilhabe, Mitgestaltung und Dialog-bereitschaft aller Beteiligten, ihre individuelleund kollektive Identität zu entwickeln.

� Projekt- und handlungsorientierte Unterrichts-formen sind vorrangiges Prinzip, sie werden re-gelmäßig reflektiert und evaluiert.

� Transparenz, Kommunikation und Kooperati-on innerhalb der Schulgemeinde und nachaußen sind Voraussetzungen der pädagogi-schen Arbeit.



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4 Grafik in Anlehnung an den Hessischen Referenzrahmen Schulqualität

5 Hessischer Referenzrahmen Schulqualität; Entwurf; Stand 05.02.2007

Das Profil

Europäische Dimension und Interkulturelles Lernen

Der Unterricht an den hessischen Europaschulenwird auf die europäischen und internationalen For-derungen nach einer interkulturellen Kommunikati-ons- und Handlungsfähigkeit der Schülerinnen undSchüler ausgerichtet. Bei der Behandlung der in dencurricularen Vorgaben festgelegten Unterrichtsin-halten in allen Fächern und Lernbereichen wirddurch die Öffnung des Blickwinkels für europäischeInhalte Mehrperspektivität erreicht. InterkulturelleArbeit wird als Unterrichtsprinzip in allen Fächernumgesetzt, um die eigene Identität in der Auseinan-dersetzung mit anderen Personen und Kulturen zuentwickeln. So fördern die Europaschulen das Zieleines friedlichen Zusammenlebens in einem ge-meinsamen europäischen Haus in globaler Verant-wortung für die Eine Welt.

Die sprachliche und kulturelle Vielfalt Europas wirdim Schulalltag an den Europaschulen berücksichtigt.Die in der Schule vorgefundene Internationalitätwird dabei als Chance gesehen, die Schule als Lern-und Vorbereitungsfeld für das Leben in einer multi-kulturellen und globalisierten Gesellschaft zu erfahren.Emotionale und soziale Fähigkeiten wie Soli darität,Toleranz, Verständnis für die Eigenarten andererkönnen im täglichen Zusammenleben ständig an-gesprochen und geübt werden.

Schulentwicklung im Sinne des Hessischen Referenzrahmens

4

Das beschriebene Profil der Hessischen Europa-schulen verwendet die Begrifflichkeiten des Hessi-schen Referenzrahmens Schulqualität5 und präzi-siert die einzelnen Bereiche unter dem Gesichts-punkt der oben genannten Leitbilder und Zielset-zungen. Im Zentrum steht der Bereich „Lehren undLernen“. Die anderen Bereiche „Führung und Ma-nagement“, „Ziele und Strategien der Qualitätsent-wicklung“, „Professionalität“ und „Schulkultur“ bildenals Schnittmengen und Unterkategorien die Grund-lage und dienen der Unterstützung im Sinne einerumfassenden Profilbildung.


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Lehren und Lernen

Dieser besondere Bereich setzt Schwerpunkte aufder Ebene internationalen Lernens und der Metho-denkompetenz. Besondere Bedeutung erhält dabeidie Förderung der Mehrsprachigkeit, des selbst-ständigen Lernens und der Öffnung von Schule vordem Hintergrund methodischer und medialerGrundkompetenzen, die sich in folgenden Akzentenhervorheben:

� Lernen in internationalen Begegnungen� Gemeinsame Projekte im Rahmen europäischer

Schulpartnerschaften� Europäische Programme (Programm für lebens-

langes Lernen) � Internationale Praktika in Betrieben, Institutionen

und sozialen Einrichtungen� Thematisch orientierte Austauschprogramme� Auslandsaufenthalte� Internet-Projekte� Bereitschaft zur Mobilität – Wahrnehmung der

vielfältigen Begegnungsangebote

� Fremdsprachenlernen� Mehrsprachigkeit� frühes Fremdsprachenlernen� Angebote von Bilingualem Unterricht� Sprachkurse� Internationale Sprachprüfungen und Zertifikate

� Portfolioarbeit� Europaschulportfolio der Hessischen

Europaschulen� Europäisches Portfolio der Sprachen � Berufswahlpass

� Methodencurriculum� Teamarbeit� Soziales Lernen� Selbstständiges Lernen� Moderne Medien� Präsentationstechniken

� Öffnung von Schule� Einbindung außerschulischer Lernorte und

Institutionen� Einbindung von Experten in das schulische

Bildungsangebot� Internationale Berufsorientierung� Schulische Netzwerke� Nationale und internationale Wettbewerbe

� Lern- und Unterrichtsarrangements� Projekt- und handlungsorientierter Unterricht� Fachübergreifende und fächerverbindende

Unterrichtsvorhaben� Teamteaching� Interkulturelle Integrationsprojekte



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6 Siehe Seite 84; Mitglieder der Steuergruppe.

Führung und Management

Eltern, Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen undLehrer sowie die Schulleitung steuern gemeinsammit den außerschulischen Partnern die Schulent-wicklung in Übereinstimmung mit den Bestimmun-gen des Hessischen Schulgesetzes. In Planungs-oder Steuerungsgruppen sind die wesentlichenGruppierungen der Schule so vertreten, dass sie dieSchwerpunktbereiche des Europaschulprogrammsrepräsentieren und die Entwicklung der Europa-schulen reflektieren und unterstützen können.

Die zentrale Steuerung des gesamten Europaschul-programms erfolgt durch die Steuerungsgruppe imHessischen Kultusministerium. In ihr sind neben demMinisterium, der Schulaufsicht, dem Amt für Lehrer-bildung, dem Institut für Qualitätsentwicklung, denStudienseminaren auch die wissenschaftliche Be-gleitung, die Gesellschaft für Europäische Bildungs-projekte und die Schulen selbst vertreten.

� Gremien und Verantwortliche� Steuergruppe „Schulentwicklungsprogramm Hes-

si sche Europaschulen“ des Hessischen Kultus-ministeriums6

� Wissenschaftliche Begleitung� Management des Schulentwicklungsprogramms

Hessische Europaschulen� Europaschulkoordinatorinnen und –koordinatoren� Regionalkoordinatorinnen und -koordinatoren

� Planungs- und Steuergruppe Europaschule mitVertretern der Lehrer-, Eltern- und Schülerschaft

� „Gesellschaft für europäische Bildungsprojektee.V.“ zur Unterstützung von Fortbildungsmaß-nahmen und Publikationen

� Aufgaben� Konzeptionelle Weiterentwicklung unter Berück-

sichtigung der kontinuierlichen Evaluationen undder Partizipation aller Hessischen Europaschulen

� Kontinuierlicher Austausch im Rahmen von re-gelmäßigen Schulleiterdienstversammlungen,regionalen und überregionalen Koordinatoren-tagungen

� Durchführung von jährlichen Grundsatztagungenaller beteiligten Gremien

� Berücksichtigung der Leitideen und Leitziele beider schulinternen Personalentwicklung

� Zielgerichtete und programmbezogene Budge-tierung

� Internes und externes Finanzcontrolling� Programmcontrolling durch die genannten Gre-

mien und zuständigen Staatlichen Schulämter


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Ziele & Strategien der Qualitätsentwicklung

Zur Umsetzung ihrer Ziele haben sich die Europa-schulen ein Schulprogramm mit europäischer undinternationaler Orientierung gegeben. Dieses Schul-programm konkretisiert sich in jährlichen Aktions-plänen, in die alle Unterrichtsvorhaben, Projekte undAustauschprogramme für ein Schuljahr mit Verant-wortlichkeiten und einem Zeitraster aufgenommenwerden. Um eine kontinuierliche Weiterentwicklungder fachlichen, methodischen und schulprogram-matischen Arbeit zu gewährleisten, überprüfen dieEuropaschulen ihre Arbeit durch regelmäßige Eva-luation des Unterrichts und der Programmschwer-punkte. Evaluierte Projekte und andere Ergebnissewerden veröffentlicht und dienen der Weiterent-wicklung pädagogischer Arbeit (Know-How-Trans fer).7

� Schulentwicklung mit außerschulischen Partnernz.B. wissenschaftliche Begleitung, universitäreUnterstützung, Lehrerausbildung und -weiterbil-dung

� Verfahren der internen und externen Evaluationzur Feststellung und Weiterentwicklung von Un-terrichtsqualität

� Schulprogramme mit europäischer und interna-tionaler Orientierung

� Systematische Implementierung des Europäi-schen Curriculums

� Zeitlich begrenzte Zertifizierung als Europaschuledurch das Hessische Kultusministerium nach fest-gelegten Qualitätsstandards

Professionalität

Motivation, Kompetenzen und die Bereitschaft derLehrerinnen und Lehrer zu lebenslangem Lernenverbessern die Qualität der Bildungs- und Erzie-hungsprozesse an Schulen.

Die zu entwickelnden Kompetenzen im Unterrich-ten, Erziehen, Diagnostizieren, Beurteilen und Bera-ten zielen auf schüleraktivierende Lernprozesse ineiner heterogenen Schülerschaft.

An einer Europaschule bedeutet dies:� Erweiterte Mitgestaltung und Mitwirkung an

schulischen Entscheidungsprozessen im Rahmendes Schulentwicklungsprogramms Hessische Eu-ropaschulen

� Interner und externer Informationsaustausch:� Systematische Lehrerausbildung und -weiterbil-

dung mit internationaler Perspektive� Systematische Weitergabe von Fortbildungsin-

halten, auch im landes- und bundesweiten Netz-werk der Europaschulen

� Kooperation im Lehrerkollegium durch Teambil-dung

� Praxisreflexion durch jährliche Evaluationen mitwissenschaftlicher Begleitung und Erfüllung derZertifizierungskriterien:� Europäische Dimension und Interkulturelles

Lernen� Methodenlernen und Unterrichtsentwicklung� Schulmanagement und Qualitätssicherung� Know-how-Transfer

7 Siehe www.europaschulen.de und www.lernarchiv.bildung.hessen.de/praxeu/



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8 In diesem Sinn ist der Begriff „Lehrplan“ stellvertretend für die bisherigen curricu-laren Vorgaben aller Schulformen zu verstehen.

Schulkultur

Durch gemeinsame pädagogische Ziele aller am Bil-dungsprozess Beteiligten (Lehrpersonal, Schülerin-nen und Schüler, Eltern, Kooperationspartner)entwickelt sich eine Schulkultur, die durch wert-schätzende Zusammenarbeit Schule gemeinsam alsLern- und Lebensraum gestaltet.

� Pädagogische Grundhaltung:� Freundlicher und wertschätzender Umgang im

interkulturellen Kontext� Kooperative Strukturen für Gestaltungsspiel-

räume � Verantwortungsübernahme� Partizipation an der Organisationsentwicklung

des Lern- und Lebensraums Schule� Identifikation mit der Schule � Demokratie leben und dabei eine Streit-, Konflikt-

und Diskussionskultur entwickeln

� Schulleben:� Vielfältiges, kulturell anregendes Schulleben

mit Angeboten zur europäischen Dimension� Kreative und motivierende Gestaltung

von Schule und Schulalltag � Schulgemeinschaft, soziale Integration und

Zusammenleben der Kulturen � Kooperation und Kommunikation nach außen:

� Regelmäßige Publikationsprojekte zu gelunge-nen Kooperationen im Schulumfeld, bei Unterrichtsprojekten, Schulpartnerschaften, Schüler- und Lehreraustauschprogrammen etc.

� Öffentlichkeitsarbeit in Kooperation mit der Gesellschaft für Europäische Bildungsprojekte e.V. und im Bundesnetzwerk Europaschule e.V.

Bildungsbereiche im EuropäischenCurriculum

Begründungszusammenhang

Aufgrund der neueren Entwicklung, schulische Lern-prozesse im Sinne von Vergleichbarkeit, Präzisierungund Überprüfbarkeit auszurichten, ist es notwendig,einen Paradigmenwechsel von der Input- zur Output-orientierung, vom „Lehrplan“8 zu Kompetenzbeschrei-bungen vorzunehmen. Sie orientieren sich an über-geordneten Bildungsstandards.

Definition des hier verwendeten Kompetenzbegriffs

Kompetenzen werden verstanden als:� fachbezogene Kompetenzen� fachübergreifende Kompetenzen� Handlungskompetenzen


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Sie erlauben erworbene Kenntnisse und Fertigkeitenin sehr unterschiedlichen Lebenssituationen erfolg-reich und verantwortlich zu nutzen. Sie dienen dabeider Disposition, konkrete Anforderungssituationen zubewältigen.9

Im Einzelnen beziehen sich Kompetenzmodelle aufden Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen10

für Sprachen und auf die Typologisierung nach Er-penbeck und von Rosenstiel 11:

� Personale Kompetenzen (PK)(Handeln an sich selbst). Hierzu gehören dieKompetenzen, „reflexiv selbstorganisiert zu han-deln", also Selbsteinschätzung, die Entfaltungvon Einstellungen, Motivation und die persönli-che Entwicklung.

� Fachlich-methodische Kompetenzen (FMK)(Handlung an der gegenständlichen Umwelt).Hierzu gehören alle Kompetenzen zur Lösungvon sachlich-gegenständlichen Problemen, wassowohl Kenntnisse, Methoden und deren Wei-terentwicklung umfasst.

� Sozialkommunikative Kompetenzen (SKK) (Handlung an der sozialen Umwelt). Diese um-fassen alle Kompetenzen, kommunikativ und ko-operativ zu handeln, sich mit anderen ausei-nanderzusetzen und sich beziehungsorientiert zuverhalten.

� Aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompe-tenzen (AUK)(Grundlagen des Handelns). Diese Kompetenzensind die Grundlage für die Integration der ande-ren Kompetenzen mit dem eigenen Willensan-trieb und umfassen das Ingangsetzen und nach-haltige Durchführen von Handlungen.

Bildungsbereiche als Strukturprinzip

Die nachfolgend beschriebenen Kompetenzen dif-ferenzieren sich in vier Strukturelemente, die als zen-trale Bildungsbereiche benannt sind. Im Einzelnensind dies:

� Kulturelle und Ästhetische Bildung� Sprachliche Bildung� Mathematisch-Naturwissenschaftliche Bildung� Politische Bildung

Um schulformübergreifend der Kompetenzorientie-rung gerecht zu werden, wird bewusst auf eine fä-cherbezogene Zuordnung verzichtet.

9 Vgl. Franz E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim, 2. Aufl.2002, S. 28 ff. und Eckhard Klieme, Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sichmessen?, in: Pädagogik 6 (2004), S. 10-13.

10 Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beur-teilen, München 2001.

11 John Erpenbeck, Lutz von Rosenstiel (Hrsg.), Handbuch Kompetenzmessung: Er-kennen, Verstehen und Bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogi-schen und psychologischen Praxis, Stuttgart 2. Aufl. 2007.



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12 Vgl. Broschüre der GeB e.V.: Selbstevaluation von Unterrichtsvorhaben im Schul-alltag Gladenbach 2007.

13 Vgl. Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates vom 18. Dezember2006 zu Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen, Amtsblatt der Euro-päischen Union, L 394/10 DE (30.12.2006).

14 Vgl. Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 4.12.2003) S. 6.

Die vier Bildungsbereiche finden sich in einem ein-heitlich lesbaren Format wieder. Ausgehend vonKompetenzbeschreibungen, Teilkompetenzbeschrei-bungen, Beispielen aus dem Schulalltag und mögli-chen Evaluationsmethoden differenzieren sich inden vier Bildungsbereichen unterschiedliche An-sätze für Kompetenzbereiche.

Schulinterne Evaluation wird in diesem Zusammen-hang als ein syste matischer, kontinuierlicher Lern-und Arbeitsprozess gesehen, in dem vor Ort Infor-mationen und Daten über das Lernen, den Unter-richt und die Schule gesammelt werden, um ausihnen Erkenntnisse zu gewinnen und sie zu bewer-ten. Sie dient der Selbstreflexion über die Arbeit, derWeiterentwicklung der Schule, der Rechenschafts-legung und der Demonstration schulischer Leistun-gen nach außen.12

Der im bisherigen Curriculum ausgewiesene Bildungs-bereich „Arbeit, Beruf, Wirtschaft“ ist in der hier vorlie-genden Fassung in den vier Bereichen eingearbeitet.

Kulturelle und Ästhetische Bildung

Rolle und Ziele der Kulturellen undÄsthetischen Bildung

Kulturelle und ästhetische Bildung an Hessischen Eu-ropaschulen fördert im besonderen Maße die euro-päische und interkulturelle Dimension des Lernens.Sie lenkt den Blick über die eigene Kultur hinaus aufandere Kulturen und sensibilisiert so die Schülerinnenund Schüler für die Wahrnehmung der Kulturen derWelt in ihren gegenseitigen Beziehungen und Ab-hängigkeiten.

Kulturelle und ästhetische Bildung fördert „ein Be-wusstsein für das lokale, nationale und europäischeKulturerbe und dessen Stellung in der Welt“, weiterhin„die Fähigkeit, seine eigenen kreativen und künstleri-schen Äußerungen mit denen anderer zu vergleichenund soziale und wirtschaftliche Möglichkeiten einerkulturellen Aktivität zu erkennen und umzusetzen“.13

Die Schülerinnen und Schüler werden dadurch in dieLage versetzt, am kulturellen Leben teilzuhaben.

Dies dient wesentlich der Persönlichkeitsentwicklung,das heißt der Stärkung von Selbstbewusstsein, Sozi-alkompetenz und Teamfähigkeit.14


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Kulturelle und Ästhetische Bildung in diesem Sinneist Gegenstand aller Fächer / Lernfelder und bietetauch über die sprachliche Dimension hinausgehendbesondere Zugänge zur interkulturellen Verständi-gung:

Wahrnehmung der Wirklichkeit, Darstellung der Wirk-lichkeit, Auseinandersetzung über die Wirklichkeitund schließlich Ausformung des eigenen kreativenAusdrucks.

Kompetenzbereiche kultureller und ästhetischer Bildung

In der Formulierung der entsprechenden Kompeten-zen orientiert sich das Europäische Curriculum an derTypologisierung nach Erpenbeck und von Rosenstielund passt diese den Belangen der kulturellen und äs-thetischen Bildung an. � Bei den Personalen Kompetenzen (PK) steht die

sinnliche Wahrnehmung im Vordergrund. SinnlicheWahrnehmungskompetenz macht alle Sinne be-wusst, entfaltet diese und differenziert sie. Dadurchwird die persönliche Entwicklung gefördert undnachhaltig Motivation für kulturelle und ästhetischePraxis erzielt.

� Fachlich-methodische Kompetenzen (FMK) bezie-hen sich in erster Linie auf die Fähigkeiten der Ver-arbeitung der sinnlichen Wahrnehmung, also aufdas Verstehen der Wirklichkeit und das schöpfe-risch-kreative Gestalten.

� Im Bereich der Sozialkommunikativen Kompeten-zen (SKK) liegt der Fokus auf der Verständigungüber die Wirklichkeit durch Bilder, Musik, szenischesSpiel bzw. durch Medien, insbesondere durch Ko-operation im interkulturellen Austausch. Sozial-kommunikative Kompetenzen befähigen dazu,kommunikativ und kooperativ zu handeln, sich mitanderen auseinanderzusetzen und sich bezie-hungsorientiert zu verhalten.

� Aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompeten-zen (AUK) beinhalten grundlegende Haltungen wiez.B. Offenheit, Neugierde, oder Eigeninitiative beider Umsetzung kreativer Projekte.



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relle

und

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klic

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ellu

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ten

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stel

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Europäisches Curriculum der Hessischen Europaschulen – Ausgabe 2010


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15 Sprachunterricht bedeutet in diesem Zusammenhang: Deutsch als Mutter- undZweitsprache sowie fremd- und herkunftssprachlichen Unterricht.

16 Der Fremdsprachliche Unterricht beinhaltet in diesem Zusammenhang auchDeutsch als Zweitsprache in Intensiv- und Förderkursen.

17 Siehe die von der GeB herausgegebne Broschüre: Internationaler Schüleraustausch– den Dialog wagen – grenzüberschreitend lernen, Gladenbach 2008.

Sprachliche Bildung

Rolle und Ziele der Sprachlichen Bildung

Der Sprachunterricht15 an Hessischen Europaschulenträgt zu einer grundlegenden Persönlichkeitsentwick-lung und einer umfassenden Entfaltung von Bildungbei. Er sensibilisiert und motiviert zur Offenheit und To-leranz gegenüber verschiedenen Sprachen, anderenLändern und Kulturen. Die Auseinandersetzung mitfremden Sprachen und Kulturen erweitert das Weltwis-sen der Schülerinnen und Schüler, aber auch den Blickauf die eigene Sprache und Kultur. Denken und Han-deln werden bereichert, Persönlichkeitsentwicklung undIdentitätsbildung gefördert.

Der fremd-16 und herkunftssprachliche Unterricht zieltdarauf, Sprachen lebenslang lernen und erweitern zuwollen; die Neugier und Freude in der Begegnung miteigenen und anderen Sprach- und Kulturbereichen zuerhalten und zu fördern. Dies geschieht durch einen Un-terricht, der an Interessen und Erfahrungen der Schüle-rinnen und Schüler anknüpft, individuelle Fähigkeitender Schülerinnen und Schüler wertschätzt und fördert.Er ist handlungs-, prozess- und ergebnisorientiert aus-gerichtet. Frühes vielfältiges Sprachenlernen, Mehr-sprachigkeit, Unterricht in der H e rkunftssprache sowiedas Führen eines Sprachenportfolios gehören ebensozu den Angeboten wie eine Vielzahl von themenbezo-genen Austauschprogrammen und Auslandspraktika.17

Kontinuierliches Methodenlernen ist fester Bestandteildes Unterrichts. Durch gezielte Angebote im bilingua-len Sachfachunterricht werden Schülerinnen und Schü-

ler auf komplexe Situationen und somit auf eine inter-national geprägte Lebens- und Arbeitswelt vorbereitet.

Der bewusste Umgang mit der eigenen Spracheund Kultur sowie interkulturelle Begegnungen mitLiteratur, Medien und kultureller Praxis leisten auchim Sprachunterricht einen Beitrag zur gesellschaftli-chen Integration der Schülerinnen und Schüler.

Die Kompetenzbereiche für den Sprachunterricht

Die Kompetenzbeschreibungen orientieren sich andem „Gemeinsamen Europäischen Referenzrah-men“ für Sprachen und dem o.g. Modell nach Er-penbeck und von Rosenstiel. Im Einzelnen:

� Handlungskompetenz: � Fachkompetenz:

� Funktionale kommunikative Kompetenzen� Kompetenzen im Bereich der Mehrsprachigkeit� Berufsbezogene Sprachkompetenz

� Interkulturelle kommunikative Handlungs- kompetenz

� Methodenkompetenz � Persönlichkeitsbezogene Kompetenz� Soziale Kompetenz


Spra

chlic

he B

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g


Die fünf Kompetenzbereiche bedingen sich gegen-seitig und dürfen nicht isoliert gesehen werden. Sie bauen aufeinander auf, ergänzen und überschnei-den sich. Sie beschreiben Wissen, Handlungsmög-lichkeiten, Können und Haltungen.

Diese Kompetenzen sind Teile einer umfassendenHandlungskompetenz. Sie wird erreicht durch För-derung der Mehrsprachigkeit und Flexibilität, dieAuseinandersetzung mit unterschiedlichen Weltan-schauungen und Werten, für ein angemessenes Ver-halten im In- und Ausland bei Kontakten und Begeg-nungen mit der eigenen Kultur und anderen Kultu-ren sowie die Übernahme gemeinsamer Verantwor-tung zur nachhaltigen Entwicklung durch Projekteund internationale Aktivitäten.

Die Teilkompetenzen sind in Anlehnung an den Ge-meinsamen Europäischen Referenzrahmen 18 gege-benenfalls in drei Niveaustufen unterteilt:

� Elementare Sprachverwendung (A)� Selbstständige Sprachverwendung (B)� Kompetente Sprachverwendung (C)

Im Folgenden wird die Fachkompetenz in Analogiezu den Bildungsstandards der Kultusministerkonfe-renz dargestellt.

� Fachkompetenz im Bereich der Sprachlichen Bildung

� Funktionale kommunikative Kompetenzen in denFertigkeitsbereichen:� Hör- und Hör/Sehverstehen

� Leseverstehen� Sprechen

– An Gesprächen teilnehmen– Zusammenhängend sprechen

� Schreiben� Sprachmittlung

� Mehrsprachigkeit

Frühes Sprachenlernen, Unterricht in der Herkunfts-sprache, veränderte Sprachenfolgen, erweiterteFremdsprachenangebote im Regelunterricht und inzusätzlichen Arbeitsgemeinschaften vermitteln denSchülerinnen und Schülern an Hessischen Europa-schulen Kompetenzen in mehreren Sprachen. Dabeikönnen sie Lernstrategien auf weitere Sprachen über-tragen und entwickeln so eigenverantwortlich unter-schiedliche Lernmethoden (Interkomprehension).

� Berufsbezogene SprachkompetenzDie Schülerinnen und Schüler nehmen Verände-rungen im europäischen Arbeitsumfeld wahr undbegreifen sie als Chancen für die eigene Le-bensgestaltung. Die Schülerinnen und Schülerkönnen berufliche Aufgaben im Ausland ab-schätzen und eigenständig bewältigen.

Im Weiteren werden Kompetenzen in Ergänzung zuden Bildungsstandards 19 formuliert, die an Europa-schulen erworben werden können.

18 Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beur-teilen, München 2001.

19 Vgl. auch Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) fürden Mittleren Schulabschluss, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom4.12.2003, München 2004.



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einf

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n Sä

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mul

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ini i

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ber

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n b

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ben

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iere

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igen

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esch

reib

en d

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den

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gän

ge

im e

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gen

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dem

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mö

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nsm

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den

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n un

d S

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önn

en a

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frem

d-

spra

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en In

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atio

nen

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schi

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nd k

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mel

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ezie

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mat

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n un

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gen

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gen

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n un

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ber

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sche

be-

rich

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en in

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emes

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r Sp

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er ih

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schu

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en u

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eruf

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egan

g u

nd ih

re b

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en P

ersp

ektiv

en b

eric

hten

.

C k

enne

n d

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op

äisc

hen

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-la

nd ü

blic

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ini h

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cht-

lich

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sch

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chen

und

ber

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chen

Bild

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und

kö

nnen

die

se in

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ren

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ung

sunt

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gen

auf

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re P

erso

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gen

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end

en.

Bew

erb

ung

um

ein

en P

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i-ku

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ng d

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ewer

-b

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sunt

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gen

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erm

ittel

ten

Prak

ti-ku

msp

lätz

e im

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n A

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land

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enp

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lio



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kom

pet

enz

im B

erei

ch d

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ung

: Ber

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gen

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liche

Ko

mp

eten

z

Ko

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zbes

chre

ibun

g

Teilk

om

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enzb

esch

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ung

B

eisp

iele

aus

dem

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mö

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he E

valu

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nsm

etho

den

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n un

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nen

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iere

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iere

n.

Die

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A k

enne

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emd

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chlic

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Beg

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schi

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ung

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und

kö

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ein

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lich

bew

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dem

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chlic

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gen

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alk,

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gie

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pie

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pee

ch s

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atio

ns z

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atio

nen

Rol

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le

Int

ervi

ews

Pro

jekt

e

Sp

rach

enp

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Die

Sch

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inne

n un

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chül

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ön-

nen

im e

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n.

Die

Sch

üler

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n un

d S

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er

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B

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sam

mel

n g

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atio

nen

über

den

Arb

eitg

eber

im e

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-sc

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Aus

land

und

nut

zen

die

se

gez

ielt

im B

ewer

bun

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hren

.

Die

Sch

üler

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d S

chül

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im B

eruf

sallt

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oka

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Bet

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dsp

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usla

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ung

en

Lek

türe

der

bet

rieb

liche

n In

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ati-

onen

üb

er m

öglic

he A

rbei

tgeb

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Pra

ktik

umsb

eric

hte

per

sönl

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Erf

ahru

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eric

hte

Ver

gle

ich

der

Ber

icht

e vo

r und

nac

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em P

rakt

ikum

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olg

reic

he S

telle

nver

mitt

lung

Sp

rach

enp

ortfo

lio

Spra

chlic

he B

ildun

g



32

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chlic

he B

ildun

g

Inte

rkul

ture

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om

mun

ikat

ive

Han

dlu

ngsk

om

pet

enz

im B

erei

ch d

er S

pra

chlic

hen

Bild

ung

E

uro

pea

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itize

nshi

p –

Eur

op

äisc

he Id

entit

ätsb

ildun

g in

ein

er g

lob

alis

iert

en W

elt u

nter

Ber

ücks

icht

igun

g d

er V

ielfa

lt d

er K

ultu

ren

und

Sp

rach

en

Ko

mp

eten

zbes

chre

ibun

g

Teilk

om

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enzb

esch

reib

ung

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iele

aus

dem

Sch

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ltag

mö

glic

he E

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nsm

etho

den

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inne

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d S

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nen

in B

egeg

nung

ssit

uati

one

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ehrs

pra

chig

ko

mm

uniz

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d

mit

Men

sche

n an

der

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ultu

ren

in

Allt

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itua

tio

nen

inte

rkul

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ll an

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emes

sen

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ren

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Sch

üler

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er

A k

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tare

inte

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lle

Kom

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ions

situ

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nen

im K

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senr

aum

und

bei

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egnu

ngen

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tigen

: Allt

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tuat

ione

n (S

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e,

Frei

zeit,

Ess

en, T

rinke

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ewoh

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-te

n us

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bes

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iben

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Bed

ürfn

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se u

nd W

ünsc

he ä

ußer

n.

B k

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n se

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stän

dig

aut

hent

isch

e K

omm

unik

atio

nssi

tuat

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n (r

eale

B

egeg

nung

en o

der

Inte

rnet

pro

jekt

e)

bew

ältig

en u

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Geg

eben

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iten

ber

ücks

icht

igen

. C

kön

nen

auth

entis

che

Kom

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ikat

i-on

ssitu

atio

nen

kom

pet

ent g

esta

lten

und

refle

ktie

ren,

sic

h in

real

en B

e-g

egnu

ngss

ituat

ione

n (th

emat

isch

or

ient

iert

e A

usta

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e, in

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nale

B

etrie

bsp

rakt

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etc.

) inh

altli

ch u

nd

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enzi

ert a

usd

rück

en

und

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inte

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iere

n.

Rol

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pie

le im

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raum

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ssen

pro

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. B. P

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rühs

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tsch

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und

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der

Gru

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schu

len

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erak

tion

dur

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Kla

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tner

scha

ften

Int

erne

tpro

jekt

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.B. P

raxi

sbei

spie

l „F

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ber

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eiln

ahm

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th

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isch

orie

ntie

rten

Sch

üler

aus-

taus

chen

, Com

eniu

spro

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en

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lle B

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en

Prä

sent

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n g

emei

nsam

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rbei

te-

ter E

rgeb

niss

e

Gru

pp

enar

bei

t

The

ater

vorf

ühru

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in F

rem

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chen

Prä

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n im

frem

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rach

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n Sa

chfa

chun

terr

icht

(Ab

schl

ussp

rü-

fung

R u

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and

esab

itur)

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erna

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le B

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Lan

gze

itaus

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sauf

enth

alte

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bac

htun

gen

Sch

üler

ber

icht

e

Fra

geb

ogen

zum

erz

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achs

bez

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auf

Wis

sen,

Hal

tun-

gen

und

Ein

stel

lung

en: S

kalie

rte

Frag

e m

it Ei

nsch

ätzs

kala

, Ent

sche

i-d

ung

sfra

ge,

Mul

tiple

-Cho

ice-

Frag

e,

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ne A

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öglic

hkei

t, In

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view

s m

it Le

itfra

gen

Eur

opäi

sche

s Po

rtfo

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pra

-ch

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stev

alua

tions

bög

en,

Spra

chen

bio

gra

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ossi

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Aus

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stag

ebuc

h

Ber

icht

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d D

okum

enta

tione

n üb

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Aus

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sfah

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od

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usta

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-p

rog

ram

me,

Prä

sent

atio

nen

Beo

bac

htun

gsb

ogen

Ext

erne

Tes

ts

Pra

ktik

umsb

eric

hte

in d

er Z

iels

pra

-ch

e



Inte

rkul

ture

lle k

om

mun

ikat

ive

Han

dlu

ngsk

om

pet

enz

im B

erei

ch d

er S

pra

chlic

hen

Bild

ung

E

uro

pea

n C

itize

nshi

p –

Eur

op

äisc

he Id

entit

ätsb

ildun

g in

ein

er g

lob

alis

iert

en W

elt u

nter

Ber

ücks

icht

igun

g d

er V

ielfa

lt d

er K

ultu

ren

und

Sp

rach

en

Ko

mp

eten

zbes

chre

ibun

g

Teilk

om

pet

enzb

esch

reib

ung

B

eisp

iele

aus

dem

Sch

ulal

ltag

mö

glic

he E

valu

atio

nsm

etho

den

Die

Sch

üler

inne

n un

d S

chül

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ön-

nen

Ken

ntni

sse

über

kul

turs

pez

ifi-

sche

Bes

ond

erhe

iten

, die

in d

er

Spra

che

zum

Aus

dru

ck k

om

men

, an

wen

den

.

Die

Sch

üler

inne

n un

d S

chül

er

A k

önne

n ku

lturs

pez

ifisc

he B

eson

der

-he

iten

an d

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utte

rsp

rach

e (z

.B. D

ia-

lekt

e) u

nd a

n Fr

emd

spra

chen

(lan

-d

essp

ezifi

sche

Phä

nom

ene)

erk

en-

nen

und

frem

des

sp

rach

liche

s un

d

nonv

erb

ales

Ver

halte

n w

ahrn

ehm

en.

B k

önne

n g

emei

nsam

e sp

rach

liche

W

urze

ln e

rken

nen

unte

rsch

ied

liche

Sp

rach

entw

ickl

ung

en w

ahrn

ehm

en

und

refle

ktie

ren;

Gem

eins

amke

iten

und

Unt

ersc

hied

e in

lite

raris

chen

un

d k

ünst

leris

chen

Wer

ken

und

de-

ren

Reze

ptio

n w

ahrn

ehm

en u

nd e

in-

ord

nen;

kul

ture

ll, g

eog

rafis

ch u

nd s

o-zi

olog

isch

bed

ing

te s

eman

tisch

e K

onno

tatio

nen

ver

steh

en,

eino

rd-

nen

und

ang

emes

sen

reag

iere

n.

C k

önne

n d

ie g

ewon

nene

n Er

kenn

tnis

-se

kom

pet

ent a

nwen

den

und

der

en

Bed

eutu

ng im

ges

ells

chaf

tlich

en

Kon

text

und

im H

inb

lick

auf

per

sön-

liche

Leb

ense

ntw

ürfe

refle

ktie

ren

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M

ehrs

pra

chig

keit

als

Bas

is fü

r die

En

twic

klun

g v

on S

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chb

ewus

sthe

it un

d b

eim

Erle

rnen

neu

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pra

chen

nu

tzen

.

Hör

vers

tänd

nisü

bun

gen

Sp

rach

enp

ortfo

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Pro

jekt

e zu

m S

pra

chen

verg

leic

h (z

.B.

Prax

isb

eisp

iel „

Lern

en le

rnen

dur

ch

Inte

rkom

pre

hens

ion“

)

Pro

jekt

e zu

m E

rsch

ließe

n vo

n un

be-

kann

ten

Spra

chen

(z.B

. Pra

xisb

eisp

iel

„Das

Ler

nen

lern

en d

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Inte

r-ko

mp

rehe

nsio

n“)

Pro

jekt

e zu

r Les

eför

der

ung

, z.B

. Lek

-tü

re v

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ultu

relle

r Jug

end

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ratu

r

Int

erku

lture

lle L

itera

tur-

und

Kul

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pro

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e (z

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raxi

sbei

spie

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on

der

Lec

ture

ind

ivid

uelle

zur

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in

tera

ctiv

e »

und

« L

ectu

res

croi

sées

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Sch

üler

aust

ausc

h

Sch

üler

ber

icht

e

Eur

opäi

sche

s Po

rtfo

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pra

chen

Sel

bst

- und

Fre

md

eins

chät

zung

Les

etag

ebuc

h

Les

epla

kate

Fra

geb

ogen

: Ska

liert

e Fr

age

mit

Eins

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zska

la, E

ntsc

heid

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sfra

ge,

M

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le-C

hoic

e-Fr

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offe

ne A

nt-

wor

tmög

lichk

eit

Aus

land

stag

ebuc

h

Dok

umen

tatio

n üb

er A

usla

ndsa

uf-

enth

alte

Spra

chlic

he B

ildun

g



34

Spra

chlic

he B

ildun

g

Inte

rkul

ture

lle k

om

mun

ikat

ive

Han

dlu

ngsk

om

pet

enz

im B

erei

ch d

er S

pra

chlic

hen

Bild

ung

E

uro

pea

n C

itize

nshi

p –

Eur

op

äisc

he Id

entit

ätsb

ildun

g in

ein

er g

lob

alis

iert

en W

elt u

nter

Ber

ücks

icht

igun

g d

er V

ielfa

lt d

er K

ultu

ren

und

Sp

rach

en

Ko

mp

eten

zbes

chre

ibun

g

Teilk

om

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enzb

esch

reib

ung

B

eisp

iele

aus

dem

Sch

ulal

ltag

mö

glic

he E

valu

atio

nsm

etho

den

Die

Sch

üler

inne

n un

d S

chül

er z

eig

en

Neu

gie

r un

d O

ffen

heit

für

and

ere

Kul

ture

n un

d B

erei

tsch

aft,

sich

mit

N

euem

aus

eina

nder

zuse

tzen

.

Die

Sch

üler

inne

n un

d S

chül

er

A k

önne

n si

ch in

tere

ssie

rt a

uf a

nder

e M

ensc

hen

und

Kul

ture

n ei

nste

llen

un

d d

iese

bei

Kon

takt

en im

In- u

nd

Aus

land

resp

ektie

ren.

B

erk

enne

n lä

nder

spez

ifisc

he U

nter

-sc

hied

e un

d k

önne

n d

iese

ein

schä

t-ze

n; s

ich

aktiv

und

ver

stän

dni

svol

l mit

neue

n Er

kenn

tnis

sen

über

and

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Kul

ture

n au

sein

and

erse

tzen

; üb

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i-ne

n lä

nger

en Z

eitr

aum

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ivitä

ten

und

Pro

jekt

e m

it au

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dis

chen

Par

t-ne

rn g

esta

lten.

C

kön

nen

ihr W

isse

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terk

ultu

rel-

le Z

usam

men

häng

e tr

ansf

erie

ren

und

in

neu

en K

onte

xten

ein

brin

gen

.

Rol

lens

pie

le

Aus

taus

chp

roje

kte

Int

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lture

lle P

roje

kte

The

ater

pro

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e

Üb

erna

hme

von

Vera

ntw

ortu

ng b

ei

Plan

ung

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Dur

chfü

hrun

g v

on A

us-

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ch- o

der

inte

rkul

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llen

Proj

ek-

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Leh

rerb

eob

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ung

en

Sch

üler

beo

bac

htun

gen

Aus

land

stag

ebuc

h, L

ogb

uch

Auf

führ

ung

en

Sch

üler

ber

icht

e

Pla

nung

s- u

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ogen

mit

Ver

gle

ich

der

Erg

ebni

sse



Inte

rkul

ture

lle k

om

mun

ikat

ive

Han

dlu

ngsk

om

pet

enz

im B

erei

ch d

er S

pra

chlic

hen

Bild

ung

E

uro

pea

n C

itize

nshi

p –

Eur

op

äisc

he Id

entit

ätsb

ildun

g in

ein

er g

lob

alis

iert

en W

elt u

nter

Ber

ücks

icht

igun

g d

er V

ielfa

lt d

er K

ultu

ren

und

Sp

rach

en

Ko

mp

eten

zbes

chre

ibun

g

Teilk

om

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enzb

esch

reib

ung

B

eisp

iele

aus

dem

Sch

ulal

ltag

mö

glic

he E

valu

atio

nsm

etho

den

Die

Sch

üler

inne

n un

d S

chül

er k

ön-

nen

det

ailli

erte

s W

isse

n üb

er e

igen

e un

d a

nder

e G

esel

lsch

afte

n, K

ultu

ren

und

Wel

tans

chau

ung

en a

nwen

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.

Die

Sch

üler

inne

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d S

chül

er

A e

rwer

ben

ele

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tare

s so

ziok

ultu

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les

Orie

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rung

swis

sen,

Ken

ntni

sse

über

Wer

te, N

orm

en, S

itten

, Brä

uche

, A

lltag

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önne

n se

lbst

änd

ig n

eue

Info

rmat

io-

nen

mit

Bas

isw

isse

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Ver

bin

dun

g

brin

gen

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Zus

amm

enhä

nge

her-

stel

len;

nut

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geo

gra

fisch

es, h

isto

ri-sc

hes,

pol

itisc

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soz

iale

s un

d n

a-tu

rwis

sens

chaf

tlich

es W

isse

n, u

m Z

u-sa

mm

enhä

nge

herz

uste

llen…

C

…un

d k

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n si

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tuat

ions

bez

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ko

mp

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t anw

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en.

Län

der

por

trai

ts

fac

hüb

erg

reife

nde

und

fäch

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r-b

ind

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e Pr

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te

Pro

jekt

woc

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Sac

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hunt

erric

ht in

unt

ersc

hied

li-ch

en F

rem

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rach

en

Eur

opak

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enp

roje

kte

(inte

rnat

iona

-le

Kla

ssen

par

tner

scha

ften)

Prä

sent

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nen

u. a

. im

Sac

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hun-

terr

icht

und

in d

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bsc

hlus

sprü

fung

Re

alsc

hule

Sac

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hunt

erric

ht in

unt

ersc

hied

li-ch

en F

rem

dsp

rach

en

Prä

sent

atio

nen

im U

nter

richt

, bei

Pr

ojek

ten

und

als

5. P

rüfu

ngsf

ach

im

Ab

itur

The

men

bez

ogen

e A

usta

usch

pro

jek-

te

Bila

tera

le u

nd m

ultin

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nale

Be-

geg

nung

en

Dok

umen

tatio

n vo

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hüle

rarb

eite

n

Erg

ebni

sprä

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atio

nen

mit

Beu

rtei

-lu

ngsb

ogen

und

Dok

umen

tatio

ns-

bog

en

Ber

icht

e vo

n Sc

hüle

rinne

n un

d S

chü-

lern

Prä

sent

atio

n

Eur

opäi

sche

s Po

rtfo

lio d

er S

pra

chen

Spra

chlic

he B

ildun

g



36

Spra

chlic

he B

ildun

g

Inte

rkul

ture

lle k

om

mun

ikat

ive

Han

dlu

ngsk

om

pet

enz

im B

erei

ch d

er S

pra

chlic

hen

Bild

ung

E

uro

pea

n C

itize

nshi

p –

Eur

op

äisc

he Id

entit

ätsb

ildun

g in

ein

er g

lob

alis

iert

en W

elt u

nter

Ber

ücks

icht

igun

g d

er V

ielfa

lt d

er K

ultu

ren

und

Sp

rach

en

Ko

mp

eten

zbes

chre

ibun

g

Teilk

om

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enzb

esch

reib

ung

B

eisp

iele

aus

dem

Sch

ulal

ltag

mö

glic

he E

valu

atio

nsm

etho

den

Die

Sch

üler

inne

n un

d S

chül

er k

ön-

nen

Em

pat

hie

entw

icke

ln u

nd d

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E

insi

cht i

n d

ie K

ultu

rab

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igke

it

des

eig

enen

Den

kens

und

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del

ns

Per

spek

tive

nwec

hsel

vo

llzie

hen,

d

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Fre

md

vers

tehe

n A

kzep

tanz

, To

lera

nz u

nd W

erts

chät

zung

and

e-re

r K

ultu

ren

entw

icke

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mb

igui

-tä

tsto

lera

nz).

Die

Sch

üler

inne

n un

d S

chül

er

A k

önne

n A

nder

es v

erst

ehen

, es

dur

ch

Pers

pek

tiven

wec

hsel

pla

usib

el u

nd

nach

vollz

iehb

ar e

mp

find

en, u

nter

-sc

hied

liche

Sta

ndp

unkt

e ve

rste

hen

und

aus

drü

cken

, in

Dis

kurs

tret

en

und

Ver

trau

en a

ufb

auen

. B

kön

nen

frem

dku

lture

lle P

ersp

ektiv

en

wah

rneh

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und

sie

dan

n zu

m E

i-g

enen

krit

isch

in B

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hung

set

zen.

C

kön

nen

sie

anal

ysie

ren,

mit

eig

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H

altu

ngen

kon

tras

tiere

n, re

flekt

iere

n un

d re

lativ

iere

n.

Kre

ativ

e Sc

hrei

bau

fträg

e m

it Pe

r-sp

ektiv

enw

echs

el

Sta

ndb

ilder

Met

hod

en d

er Id

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ätsb

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g

und

des

inte

rkul

ture

llen

Lern

ens

IR

ENE

- Reg

iona

le, n

atio

nale

, eur

o-p

äisc

he Id

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ätsb

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g in

ein

em

Euro

pa

der

Reg

ione

n

Int

erku

lture

lle P

roje

kte

zur I

den

ti-tä

tsb

ildun

g (z

.B. P

raxi

sbei

spie

l „W

ie

sehe

n w

ir un

s – w

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erd

en w

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hen?

“)

Kin

der

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Jug

end

liter

atur

pro

jekt

e (L

ectu

res

Cro

isée

s, in

Deu

tsch

und

in

der

Fre

md

spra

che

ver

film

te L

itera

tur-

, The

ater

- und

Fi

lmve

rgle

iche

mul

tiper

spek

tivis

che

Ges

chic

htsb

e-tr

acht

ung

(aut

hent

isch

e Q

uelle

n)

Sch

üler

arb

eite

n

Dok

umen

tatio

n vo

n Pr

ojek

ten

Pos

ition

slin

ie

Kar

tena

bfr

age

Ber

icht

e

Les

etag

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h

Les

epla

kat



Inte

rkul

ture

lle k

om

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ikat

ive

Han

dlu

ngsk

om

pet

enz

im B

erei

ch d

er S

pra

chlic

hen

Bild

ung

E

uro

pea

n C

itize

nshi

p –

Eur

op

äisc

he Id

entit

ätsb

ildun

g in

ein

er g

lob

alis

iert

en W

elt u

nter

Ber

ücks

icht

igun

g d

er V

ielfa

lt d

er K

ultu

ren

und

Sp

rach

en

Ko

mp

eten

zbes

chre

ibun

g

Teilk

om

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enzb

esch

reib

ung

B

eisp

iele

aus

dem

Sch

ulal

ltag

mö

glic

he E

valu

atio

nsm

etho

den

Die

Sch

üler

inne

n un

d S

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er k

ön-

nen

in v

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ltig

en in

terk

ultu

relle

n B

egeg

nung

ssit

uati

one

n g

emei

nsam

m

it a

nder

en v

eran

two

rtlic

h ha

ndel

n un

d e

ine

kult

urel

le M

ittl

erro

lle u

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funk

tio

n üb

erne

hmen

.

Die

Sch

üler

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er

C k

önne

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f der

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is d

es e

rwor

ben

en

Wis

sens

und

ihre

r dur

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ffenh

eit

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Fle

xib

ilitä

t gep

räg

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Hal

tung

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gen

e St

and

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kte

und

gem

eins

a-m

e St

rate

gie

n en

twic

keln

und

als

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-tu

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Mitt

ler z

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chen

der

eig

enen

un

d d

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en K

ultu

r ag

iere

n,

Kon

flikt

lösu

ngss

trat

egie

n en

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keln

un

d w

irksa

m b

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relle

m

Mis

sver

steh

en h

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eln.

Fäc

herv

erb

ind

end

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d fa

chüb

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gre

ifend

e Pr

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te m

it g

esel

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-p

oliti

sche

n un

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atur

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chaf

tli-

chen

Inha

lten

(Frie

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ssic

heru

ng,

Part

izip

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n, N

achh

altig

keit)

Eur

opäi

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Pla

nsp

iele

(z.B

. Pra

xis-

bei

spie

l „Eu

rop

ean

Cla

sses

: Mul

tina-

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les

Beg

egnu

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ar m

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inis

terr

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imul

atio

n“)

Öko

log

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e W

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amp

s

Eur

opäi

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s Ju

gen

dp

arla

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t

Int

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roje

kte

kultu

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r Pr

axis

(z.B

. Pra

xisb

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iel „

Kun

st, K

ul-

tur,

Küc

he –

küns

tleris

ch-p

rakt

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e A

usst

attu

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chul

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sa m

it re

-g

iona

l sp

ezifi

sche

n M

otiv

en u

nser

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inte

rnat

iona

len

Part

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chul

en“)

Int

ervi

ews,

evt

l. m

it Le

itfra

gen

Beo

bac

htun

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Ber

icht

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erin

nen

und

Sch

ü-le

r

Aus

stel

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Dok

umen

tatio

nen

Prä

sent

atio

nen

Wan

dze

itung

Dis

kuss

ione

n Spra

chlic

he B

ildun

g



38

Spra

chlic

he B

ildun

g

Met

hod

enko

mp

eten

z im

Ber

eich

der

Sp

rach

liche

n B

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Europäisches Curriculum der Hessischen Europaschulen 39


40

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ungMathematisch- Naturwissenschaft-

liche Bildung

Rolle und Ziele der Mathematisch-Natur-wissenschaftlichen Bildung

Mathematik und Naturwissenschaften stellen eine in-ternationale Sprache dar, deren kulturübergreifendeDimension offensichtlich ist. Daher sind sie ein zentra-ler Bestandteil eines interkulturellen Curriculums.

Die Europaschulen entwickeln Konzeptionen, dieihren Schülerinnen und Schülern Einsichten in die eu-ropäische und globale Dimension der Mathematikund der Naturwissenschaften gewähren. Auf dieserGrundlage können sie deren Bedeutung für die ge-sellschaftliche Entwicklung Europas verstehen. Sie ori-entieren sich dabei besonders an Inhalten undMethoden, die es Schülerinnen und Schülern ermög-lichen, die Bedeutung der mathematisch-naturwissen-schaftlichen Beiträge auch zur Entwicklung einer eu-ropäischen Zukunft zu erkennen und zu bewerten.

Hessische Europaschulen setzen im Mathematisch-Naturwissenschaftlichen Unterricht drei Schwer-punkte:

� Projektorientierter Unterricht� Fremdsprachliche Module im Mathematisch-

Naturwissenschaftlichen Unterricht� Austauschprogramme und Projekte mit internatio-

nalem Informationsaustausch

Für die Erstellung eines schuleigenen Curriculumssollte eine Abstimmung zwischen diesen Bereichenvorgenommen werden, da insbesondere im Schwer-punkt Austauschprogramme und Projekte auf Kom-petenzen, die in den anderen zwei Schwerpunktenerworben werden, zurückgegriffen wird.

Kompetenzbereich in der Mathematisch-Naturwissenschaftlichen Bildung

Über die oben beschriebene Kompetenztypologisie-rung hinaus sind für Europaschulen interkulturelleKompetenzen (IK) als besondere Ausprägung der so-zial-kommunikativen Kompetenzen von besondererBedeutung und werden daher in den Beispielen alseigenständiger Kompetenzbereich ausgewiesen. DieTeilkompetenzen in den folgenden Tabellen sind imAnspruchsniveau ansteigend geordnet (bei fremd-sprachlichen Aspekten erfolgt eine Orientierung amGemeinsamen Europäischen Referenzrahmen).



44

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wer

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Mat

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2.

Sie

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ren.

3.

Sie

könn

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ich

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Qua

ntita

tive

und

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Rolle und Ziel der politischen Bildung

Die politische Bildung ist eine zentrale Aufgabe vonSchule. Erziehung zur Demokratiefähigkeit ist Prinzipund durchdringt die gesamte schulische Arbeit. Siefindet ihre besondere Ausprägung im gesellschafts-wissenschaftlichen Aufgabenfeld und muss als fort-laufender Prozess und Kernaufgabe schulischerBildung verstanden werden. Dies begründet denhohen Stellenwert politischer Bildung in der Schule.Sie unterrichtet und erzieht über die Entwicklung po-litischer Mündigkeit zur Demokratiefähigkeit undweckt das Verständnis für politische, kulturelle, gesell-schaftliche, ökonomische und rechtliche Zusammen-hänge.

Das übergeordnete Bildungsziel der Politischen Bil-dung an Hessischen Europaschulen ist der zur aktivenpolitischen Teilnahme befähigte urteilsfähige euro-päische Bürger. Dies beinhaltet dessen Verständnis fürpolitische, gesellschaftliche, ökonomische und recht-liche Zusammenhänge in ihrer historischen, ethisch-religiösen und geografischen Dimension. Darausresultiert, dass sich unterrichtliche Inhalte beziehenmüssen auf:

� die Vermittlung politischen Wissens im engerenSinne zur Ausprägung eines Demokratieverständ-nisses;

� die Beschäftigung mit ökonomischen Fragen undProblemen im nationalen und internationalen Kon-text;

� die Vermittlung historischen Grundwissens zur Ver-deutlichung dessen, was Grundwerte europäischerGemeinschaft, Politik und Kultur im historischen Zu-sammenhang geleistet haben;

� Fragen gesellschaftlichen Zusammenlebens, kultu-reller, ethischer und religiöser Natur;

� die Vermittlung eines Grundverständnisses fürRecht als Voraussetzung für politisches Handeln;

� die Erschließung der räumlichen Gliederung derRegionen und Staaten Europas und der Welt unddie daraus resultierenden geopolitischen und wirt-schaftlichen Zusammenhänge;

� die Vermittlung von Arbeits- und Sozialkompeten-zen für den beruflichen Bereich, gerade auch imHinblick auf europäische und globalisierte Ar-beitsbedingungen.

Im Mittelpunkt steht die Vermittlung konzeptuellenDeutungswissens. Hierbei wird Faktenwissen alsgrundlegendes Instrument von Verstehensprozes-sen begriffen.

Europaschulen setzen in folgenden Bereichen be-sondere Akzente:

� Förderung von Bemühungen, die auf ein Enga-gement für den europäischen Einigungsprozessund mehr Mitbestimmung auf allen politischenEbenen zielen;

� Unterstützung der persönlichen Identitätsfin-dung in einer zunehmend komplexeren Welt-ordnung im Spannungsfeld eines nationalen undgleichzeitig europäischen Verständnisses;

� Vorbereitung auf eine international geprägte Le-bens- und Arbeitswelt;

� Öffnung des Blickwinkels für europäische Fragenund die Rolle Europas in der Welt, mit dem Zielder Multiperspektivität.


Polit

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Bild

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Kompetenzbereiche politischer Bildung

Politik in einem umfassenden Sinn ist in der Lebens-welt von Kindern und Jugendlichen auf vielfältigeWeise präsent. Politische Bildung in der Schule be-ginnt deshalb nicht an einem Nullpunkt, sondern be-zieht sich immer auf bereits vorhandene Ein stellungenund Deutungen sowie vorhandenes Wissen beiSchülerinnen und Schülern. Kompetenzentwicklungknüpft hier an bereits vorhandene Fähigkeiten an,zielt aber auf deren Erweiterung und qualitative Ver-besserung. Im Sinne eines Spiralcurriculums findetdiese Kompetenzentwicklung in folgenden Bereichen20

statt, die nicht losgelöst nebeneinander stehen, son-dern in ihren wechselseitigen Zusammenhängen ge-sehen werden müssen:

� Politische UrteilsfähigkeitPolitische Ereignisse, Probleme und Kontrover-sen sowie Fragen der wirtschaftlichen und gesell-schaftlichen Entwicklung unter Sachaspektenund Wertaspekten analysieren und reflektiert be-urteilen können.

� Politische HandlungsfähigkeitMeinungen, Überzeugungen und Interessen for-mulieren, vor anderen angemessen vertreten,Aushandlungsprozesse führen und Kompromisseschließen können.

� Methodische FähigkeitenSich selbstständig zur aktuellen Politik äußernsowie an wirtschaftlichen, rechtlichen und ge-sellschaftlichen Fragen orientieren, fachliche The-men mit unterschiedlichen Methoden bearbeitenund das eigene politische Weiterlernen organi-sieren können.

20 Nach Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbil-dung (Hrsg.), Nationale Bildungsstandards für den Fachunterricht in der PolitischenBildung an Schulen, Ein Entwurf, Schwalbach 2004, S.13.


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Arbeitsplatzbezogenes Fachwissen

Unterschiede und Gemeineinsamkeiten

in den EU-Ländern Arbeitsplatzorganisation

Arbeitstechniken Arbeitsplatzbezogene Hard- und Softwarekenntnisse Rechtliche Voraussetzungen

Standards und Normung Fachsprachenkenntnisse

Organisations-spezifische Aufgaben

Organisationsmodelle

Hierarchiesysteme

Berufsbildungssysteme

Zertifizierung

Berechtigungssystem (Ordnungspolitik), Belohnungs- und Sanktionssysteme)

Zeitmanagement

Intellektuelle Fähigkeiten und Fertigkeiten /

Schlüsselqualifikationen Informationsbeschaffung und -auswertung

Entscheidungsprozesse und -strukturen kennen und beeinflussen

Zusammenhänge und Entscheidungswege begreifen

Kulturelle Unterschiede, Vorstellung und Traditionen berücksichtigen

Europäische Fachsprachen beherrschen Abwägen verschiedener europäischer

Standards

Normen, (Arbeits-) Tugenden

Fähigkeit des berufsbezogenen, lebenslangen Lernens

Entwicklung von Flexibilität

Toleranz/Akzeptanz gegenüber Arbeits- Wirtschafts- und Unternehmenssystem

Seine eigene Rolle in den Arbeitsprozess einbringen

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Berufsrollenschema – Arbeitsrolle – Beruflichkeit

Als Ordnungskriterium für die Curriculumarbeit zur Beruflichkeit soll das folgende Berufsrollenschema dienen.

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den Zwölf exemplarische Evaluationsmethoden

Die nachfolgenden Evaluationsmethoden sind ein Auszug aus dem Bereich Unterrichtsevaluati-on. Weitere Informationen befinden sich in der Literatur- und Linkliste.

Fotoreport

Mit dieser Methode werden die Schülerinnen und Schüler zu Forschern, die für sich wichtige Erkenntnisse über ihren Arbeitsplatz Schule gewinnen. Außerdem ist der Fotoreport dazu ge-eignet, den Lehrkräften eher verborgene Werte der Schülerkultur sichtbar zu machen und be-stimmte Dinge aus Schülerperspektive zu betrachten.

Durchführung:

Nachdem die Aufgabe erläutert wurde (z.B. Dokumentiere mit Hilfe von Fotos die positiven und negativen Seiten des Schulalltags! Verseht eure Fotos mit einem kur-zen und treffenden Kommentar!), werden Gruppen mit maximal 5 Schülern gebildet.

Jede Gruppe erhält einen Fotoapparat. Die Anzahl der aufzunehmenden Fotos wird begrenzt. Für eine Klasse sollte nicht mehr als ein Film zur Verfügung stehen. Die An-zahl der Fotos richtet sich dann nach der Anzahl der Gruppen.

Bevor die Gruppen mit ihrem Streifzug durch das Schulhaus und das Schulgelände beginnen, müssen sie sich auf Motive einigen, die ihrer Ansicht nach geeignet sind, die gestellte Aufgabe zu erfüllen. Nach der Phase der Ideenfindung muss eine Ver-ständigung auf die auszuwählenden Motive erfolgen. Durch die begrenzte Anzahl der Fotos ist sichergestellt, dass die Schülerinnen und Schüler tatsächlich die für sie wichtigen Dinge dokumentieren.

Nachdem die Fotos aufgenommen wurden, arbeiten die Gruppen an den Bildkom-mentaren.

Die Ergebnisse werden in der Klasse präsentiert.

Bei der Auswertung des Fotoreports könnten folgende Fragen eine Grundlage für die Diskussi-on sein: Gibt es bei den Schülerarbeiten sich wiederholende Motive, sowohl für die positiven als auch negativen Seiten der Schule/des Schulalltags? Warum werden die gezeigten Motive als positive bzw. negative Dinge erlebt? Was kann man tun, um die negativen Dinge zu verbessern oder abzustellen und die positiven zu erhalten? Die Ergebnisse können der Schulleitung über-geben werden.

Variante:

Die Schüler können auch mit Kassettenrecordern ausgerüstet werden und ihre Kommentare zu den Motiven sofort auf Band sprechen.


Material:

Ein großer Umriss auf Packpapier, Kärtchen

Schulgestalt: So ist meine Klasse/Schule

Mit diesem Verfahren werden Aussagen über das Klima und die Arbeitskultur einer Klasse oder eines Kollegiums gesammelt. In der Regel wird hier bei den Stärken angesetzt, die aber auch ein Anlass für eine Diskussion unter der Fragestellung einer möglichen Veränderung sein kön-nen.

Durchführung:

In die Mitte des Klassenraums/des Lehrerzimmers wird ein großer Körperumriss (ca. 2 Meter lang) gelegt.

Jeder Schüler/Lehrer schreibt auf Kärtchen zu den entsprechenden Aussagen am Körperumriss, wie für ihn die Klasse/Schule ist.

Die Aussagen werden entsprechend geordnet auf das Plakat geklebt.

Es erfolgt eine Diskussion über die Aussagen. Welches Bild ergibt sich aus der Ge-samtheit der Aussagen? Welche Stärken/Schwächen werden angesprochen? Was sollten wir ändern?

Variante:

Die Aussagen werden direkt auf das Plakat geschrieben.

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Darüber können wir uns die Haare raufen.

Dafür haben wir ein Gehör.

Das können wir riechen. Das können wir sagen.

Da können wir halsstarrig sein.

Das können wir uns aufladen.

Dafür haben wir Puste.

Das liegt uns am Herzen. Da können wir uns aufregen.

Das liegt uns im Magen.

Das können wir bewegen. Da können wir sitzen bleiben.

Das können wir tragen.

Das können wir fordern.

Dafür können wir lange Wege gehen.

Da lassen wir uns auch mal vor das Schienbein treten.

Darauf können wir stehen.



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den Das Lerntagebuch

Das Lerntagebuch ist ein Instrument, mit dessen Hilfe der Lernprozess systematisch reflektiert wird. Die Schülerinnen und Schüler dokumentieren, was sie zu einem bestimmten Thema ge-lernt haben und was nicht. Sie lernen damit, ihren eigenen Lernprozess zu beobachten und zu durchschauen sowie bei der eigenen Einschätzung sicherer zu werden. Das Lerntagebuch ist als Instrument der Selbstevaluation für Kinder und Jugendliche jeder Schulart geeignet.

Durchführung:

Die Schülerinnen und Schüler führen ein persönliches Tagebuch.

In dem Tagebuch werden Eintragungen vorgenommen, die sich auf die persönlichen Lernerfahrungen beziehen.

Das Lerntagebuch ist Eigentum der Schülerin oder des Schülers.

Es wird nicht korrigiert und nicht als Grundlage für Bewertungen herangezogen.

Ein Lerntagebuch kann in unterschiedlicher Form geführt werden:

in einem Heft oder Ordner ohne strukturelle Vorgabe

mit vorstrukturierten Vorgaben

Die Einführung eines Lerntagebuches wird gemeinsam mit der Klasse besprochen.

Es wird geklärt, welche Ziele damit verfolgt werden.

Ein Lerntagebuch kann z.B. mit folgendem Text beginnen:

Mein Lerntagebuch

Ich schreibe das Lerntagebuch in erster Linie für mich selbst! Es wird nicht benotet, es wird nichts angestrichen und nichts verbessert. Ich kann mit diesem Lerntagebuch etwas über mich in Erfahrung bringen, ich kann erkennen, wie das Lernen bei mir am besten klappt. Wenn ich es regelmäßig benutze, kann ich sehen, ob sich etwas verändert hat: ob ich besser oder schlechter geworden bin, ob ich anders lerne als vorher. Ich kann nachlesen, was ich gelernt habe, wie ich lerne und was ich lernen will.

Es werden Vereinbarungen zwischen der Klasse und dem Lehrer getroffen:

In welcher Form wird das Tagebuch geführt?

Wie oft wird in dieses Lerntagebuch eingetragen (stündlich, täglich, wöchentlich)?

Gibt es zu den Eintragungen Leitfragen oder ist es den Schülern überlassen, was sie eintragen?

Wie häufig und in welcher Form sollen Auswertungen vorgenommen werden?

Material:

Hefte oder Ordner, je nach Klassenstufe und Absprache mit den Kindern und Jugendlichen vor-strukturierte Seiten zum Abheften


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Schülerrückmeldung im Fach X

Das Verfahren der Schülerrückmeldung über den Unterricht kann von einer einzelnen Lehrkraft ebenso wie von den Lehrerinnen und Lehrern einer Jahrgangsstufe eingesetzt werden. Ziel die-ses Verfahrens ist es, dass Lehrkräfte gemeinsam mit ihren Schülerinnen und Schülern die bishe-rige Arbeit auswerten und Ansatzpunkte für die weitere Arbeit entwickeln.

Durchführung:

Die Lehrkraft wählt Fragen aus, an deren Beantwortung sie interessiert ist.

Die Schülerinnen und Schüler erhalten die zusammengestellten Fragen und beant-worten sie alleine schriftlich. Dafür sollten je nach Umfang der Fragenauswahl zwi-schen 10 und 15 Minuten eingeplant werden.

Die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler werden durch die Lehrkraft aus-gewertet.

Erläuterung zur Auswertung:

Jeder Schüler erhält eine Kopie der Datenauswertung.

Die Schüler analysieren die Daten anhand von Leitfragen wie:

Welches Ergebnis überrascht uns am meisten?

Welches Ergebnis ist besonders kritisch?

Schlussfolgerungen und Konsequenzen für den Unterricht werden gemeinsam erar-beitet.

Was kann bleiben?

Wo sind Veränderungen erforderlich?

Was wäre die nächste wichtige Veränderung (durch die Schüler, durch den Lehrer)?

Unbedingt zu beachten:

Die Vorstellung der Ergebnisse und das gemeinsame Gespräch zwischen Lehrkraft und Schü-lern sollten sich nicht zu spät an die Befragung anschließen. In der Zusammenfassung der Er-gebnisse dürfen keine Angaben über Mitschüler oder Kollegen enthalten sein.

Material:

Fragebögen in entsprechender Anzahl



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den Fragebogen zum Lernverhalten vor einem Leistungstest

Grundgedanke:

Der Fragebogen zum Lernverhalten vor einem Leistungstest ist ein standardisierter Fragebogen für Schüler, der darauf abzielt, dem Schüler mögliche Defizite in seiner Vorbereitung auf eine schriftliche Arbeit zurückzumelden.

Der Schüler kann damit über sein eigenes Lernverhalten reflektieren und lernen, sich zukünftig besser vorzubereiten. Des Weiteren erhält der Lehrer einen Eindruck über mögliche Lernprob-leme seiner Schulklasse und kann lernschwache Schüler im weiteren Unterrichtsverlauf durch gezieltes Training fördern.

Durchführung:

Der Fragebogen findet auf einem DIN A4-Blatt Platz und enthält bedeutsame Fragen zur Ermitt-lung möglicher Defizite in der Vorbereitung auf schriftliche Leistungskontrollen. Mögliche As-pekte von Lernproblemen können dabei sein: unzureichende Mitschriften im Unterricht, fehlen-de Strategien beim Wiederholen oder ungenügende aktive Mitarbeit im Unterricht. Des Weite-ren soll der Schüler seine eigene Leistung im direkten Vergleich mit der Arbeit erneut einschät-zen und als eine Art Lernvertrag festhalten, was er wann gegen eigene Defizite tun will. Der Fra-gebogen wird unmittelbar nach der Kontrolle und Rückgabe eines bereits geschriebenen Leis-tungstests durch den Lehrer eingesetzt. Somit ist die darin erzielte Leistung offenkundig und der Schüler erhält ein augenscheinliches Feedback zum eigenen Lernverhalten und der daraus resultierenden Note.

Auswertung:

Da der Fragebogen insbesondere dem Feedback des einzelnen Schülers dient, sollte er im Ori-ginal bei den Schülern verbleiben. Der Lehrer fertigt lediglich Kopien davon an, die er selbst liest und interpretiert. Zu Beginn der nächsten Unterrichtsstunde sollte der Lehrer der Schulklas-se mögliche Auffälligkeiten zurückmelden und Schlussfolgerungen für sein eigenes Unterrichts-handeln ziehen. Des Weiteren sollte er den Schülern dabei helfen zu erkennen, dass ihre Leis-tung in der Arbeit Folge des mangelhaften Lernverhaltens sein kann, und ihnen mögliche Lern-strategien anbieten und diese im Unterricht trainieren.


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den Schüler-Fragebogen zur Selbstbewertung der Methodenkompetenz

Grundgedanke:

Der Schüler-Fragebogen zur Selbstbewertung der Methodenkompetenz ist ein standardisierter Fragebogen für Schüler. Er gibt dem Lehrer Auskunft darüber, inwieweit sich jeder einzelne Schüler wesentliche Teilkompetenzen von Methodenkompetenz selbst zuschreibt. Er kann in sogenannten offenen Unterrichtsformen wie beispielsweise Freiarbeit, Gruppenarbeit oder Pro-jektarbeit eingesetzt werden, da diese Unterrichtsformen neben der Vermittlung von Sachkom-petenz u. A. auch der Vermittlung von Methodenkompetenz dienen. Der Lehrer erhält somit eine Rückmeldung darüber, inwieweit seine Schüler durch offenen Unterricht Methodenkompe-tenz erworben haben. Weiterhin können die Schüler damit über ihre eigene Methodenkompe-tenz reflektieren und erkennen ihren Verbesserungsbedarf.

Durchführung:

Jeder Schüler bekommt einen Fragebogen im DIN A4-Format, der verschiedene Aussagen zur Methodenkompetenz enthält. Jede Verhaltensaussage steht dabei für einen Teilaspekt von Me-thodenkompetenz, wie beispielsweise Selbstständigkeit, Hilfsmittel verwenden, Organisation und Planung der Arbeit, Ordnung halten, praktisches Arbeiten, Lernstrategien einsetzen und Arbeitsmotivation. Neben jeder Verhaltensaussage soll der Schüler durch Ankreuzen des ent-sprechenden Symbols angeben, wie häufig er dieses Verhalten im Unterricht zeigt. Die 5-stufige Antwortskala gliedert sich auf in: immer, oft, manchmal, selten und nie.

Auswertung:

Nach dem Ausfüllen durch alle Schüler sammelt der Lehrer alle Fragebögen ein. Die Auswer-tung nimmt der Lehrer vor, indem er die Selbsteinschätzungen der Schüler zu Klassenmittelwer-ten zusammenfasst. Dies kann zum einen auf der Ebene einzelner Aussagen geschehen, wo-durch der Lehrer dann eine Rückmeldung erhält, inwieweit seine Klasse im Durchschnitt über diesen Teilaspekt von Methodenkompetenz verfügt. Zum anderen kann der Lehrer den Durch-schnitt seiner Klasse über alle Aussagen bilden und dadurch zu einer Aussage über die durch-schnittliche Methodenkompetenz seiner Klasse gelangen. Eine Schlussfolgerung aus diesen Daten kann dann sein, häufig auftretende Unzulänglichkeiten vor der gesamten Klasse zu the-matisieren und die Schüler innerhalb seines Unterrichts gezielt zu fördern, beispielsweise durch ein Methodentraining. Die Auswertung des Fragebogens kann zusätzlich auf der Ebene einzel-ner Schüler geschehen. Der Lehrer kann bei sehr großen Defiziten in einzelnen Aspekten der Methodenkompetenz bei einem Problemschüler eine individuelle Förderung des Arbeitsverhal-tens des Schülers initiieren. Interessant ist der Vergleich dieser Schülerselbstbewertung mit der Bewertung des Lehrers mittels eines Beobachtungsbogens.


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den Fragebogen für Eltern

Grundgedanke:

Der Eltern-Fragebogen ist eine standardisierte Befragung, die dem Klassenlehrer Auskunft über die Meinung der Eltern bezüglich verschiedener Aspekte von Unterricht und Schule gibt. Au-ßerdem können Daten über das Lernen und Arbeiten der Schüler zu Hause erhoben werden, die dem Lehrer nicht direkt zugänglich sind. Die Befragung kann Grundlage einer aktiveren Einbeziehung von Eltern in die schulische Arbeit sein. Außerdem dient der Fragebogen den Eltern als Reflexion über das Lernen des eigenen Kindes, was eine gesteigerte Unterstützung anstoßen kann.

Durchführung:

Die Eltern jedes Schülers einer Klasse bekommen einen Fragebogen im DIN-A4-Format, der verschiedene Aussagenpaare zu unterschiedlichen Aspekten von Schule, Unterricht und dem Lern- und Arbeitsverhalten des Kindes enthält. Zwischen den Gegensatzpaaren befindet sich eine Symbolleiste, die der Meinungsäußerung dient. Dazu sollen die Eltern jenes Symbol an-kreuzen, welches Ihrer Meinung zum jeweiligen Aspekt entspricht. Die Ausgabe der Fragebö-gen kann innerhalb eines Elternsprechtages erfolgen oder aber darüber, dass die Bögen in ei-nem geschlossenen Briefumschlag an die Schüler mit nach Hause gegeben werden.

Auswertung:

Die Auswertung des Elternfragebogens nimmt der Klassenlehrer vor, indem er die Meinungen der Eltern zu Mittelwerten zusammenfasst. Dies kann zum einen auf der Ebene einzelner Aussa-gen geschehen, wodurch der Lehrer dann eine Rückmeldung erhält, welche Meinung die Eltern seiner Klasse im Durchschnitt über diesen Teilaspekt haben. Zum anderen kann der Lehrer den Durchschnitt über alle Aussagen bilden und dadurch zu einer Aussage über die durchschnittli-che Meinung der Eltern seiner Klasse zu Schule, Unterricht und Lernverhalten gelangen. Dies ist jedoch nur dann ratsam, wenn die erfassten Aspekte inhaltlich homogen sind, d.h. beispielswei-se nur das Lernverhalten zu Hause erfasst wird.

Eine Schlussfolgerung aus diesen Daten kann dann sein, häufig auftretende Unzulänglichkeiten vor der gesamten Klasse und gemeinsam mit den Eltern zu diskutieren und mögliche Konse-quenzen für die weitere Arbeit zu ziehen. Beispielweise kann dies die Grundlage einer aktiveren Einbeziehung von Eltern in die schulische Arbeit oder einer gesteigerten Unterstützung der Kinder zu Hause sein.

Die Auswertung des Fragebogens kann zusätzlich auf der Ebene einzelner Eltern geschehen, wenn dort besondere Probleme offensichtlich werden. Dies sollte dann gemeinsam mit den betroffenen Eltern in einem Einzelgespräch besprochen werden.


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den Lehrer-Fragebogen zum Unterrichtsverhalten

Grundgedanke:

Der Lehrer-Fragebogen zum Unterrichtsverhalten ist eine standardisierte Befragung zur Selbst-einschätzung des Lehrers, die der Reflexion über die Qualität der eigenen Unterrichtsarbeit dient. Insbesondere im Vergleich mit einer Fremd-Einschätzung durch die Schüler wird deutlich, inwieweit der Lehrer einen qualitativ guten Unterricht führt. Die Befragung kann Grundlage für eine gemeinsame Diskussion von Schulklasse und Lehrer sein sowie Basis dabei diskutierter Konsequenzen für weiteres Unterrichtshandeln.

Alternativ dazu kann diese Befragung durch den Schulleiter initiiert werden, der sich einen Überblick über das Lehrverhalten der Lehrer an seiner Schule machen möchte. Auch in diesem Fall sollte die Befragung Basis für nachfolgende Diskussion und sich daran anschließende Kon-sequenzen für die weitere Unterrichtsarbeit sein.

Durchführung:

Der Lehrer-Fragebogen enthält verschiedene Aussagen zu Verhaltensweisen des Lehrers im Unterricht, die für qualitativ hochwertiges Lehrerverhalten im Unterricht stehen. Beispielsweise geht es darum, inwieweit der Lehrer die Schüler unterstützt, wie er seinen Unterricht strukturiert und welches Verhältnis er zu seinen Schülern hat. Neben jeder Verhaltensaussage soll der Leh-rer durch Ankreuzen des entsprechenden Symbols angeben, inwieweit die jeweilige Aussage auf ihn zutrifft. Die 5-stufige Antwortskala gliedert sich auf in: trifft voll zu, trifft stark zu, trifft teil-weise zu, trifft wenig zu und trifft nicht zu.

Auswertung:

Die Auswertung des Selbsteinschätzungs-Fragebogens erfolgt durch den Lehrer selbst. Hierbei ist zum einen die Reflexion über das eigene Lehrverhalten angebracht sowie Überlegungen zur effektiveren Unterrichtsgestaltung. Wurde parallel zur Selbsteinschätzung auch eine Schülerbe-fragung zur Beurteilung des Lehrers durchgeführt, können die Resultate beider Befragungen verglichen werden. Ein Dialog zwischen der Schulklasse und dem Lehrer und daraus resultie-rende Vorschläge zur qualitativ verbesserten Unterrichtsarbeit sollten daraufhin umgesetzt wer-den.


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den Das Spinnennetz

Grundgedanke:

Das Spinnennetz ist eine sehr anschauliche, einfach auszuwertende und sofort in Handlungen umsetzbare offene Befragungsmethode zur Evaluierung der Unterrichtssituation in einer Klasse. Es kann verwendet werden im Rahmen der Schülerselbstbewertung, der Bewertung einzelner Schüler oder der gesamten Klasse durch den Lehrer oder die Eltern sowie der Lehrerselbstbe-wertung. Grundlage bietet eine Graphik, die ein Spinnennetz mit acht Achsen und Ecken ent-hält. Daraus ergibt sich die Möglichkeit, einen bestimmten Aspekt der Unterrichtssituation hin-sichtlich acht Unterdimensionen zu evaluieren.

Durchführung:

Auf einem DIN-A4-Blatt im Querformat wird eine allgemeine Frage formuliert, die den gewähl-ten Evaluationsbereich widerspiegelt. Die acht Eckpunkte des Spinnennetzes stellen die Unter-dimensionen des Evaluationsbereiches dar. Die Einschätzung erfolgt auf den Achsen des Spin-nennetzes über 4-6 Stufen von innen nach außen. Die Formulierung der Bewertungsstufen ist abhängig vom gewählten Evaluationsbereich. Auf jeder einzelnen Achse wird die Bewertung abgetragen und am Ende die acht Bewertungen verbunden, so dass sich ein Bewertungsraster im Spinnennetz ergibt. Der Bearbeitung durch den Schüler, die Lehrer oder die Eltern sollte eine genaue Erklärung durch den Evaluierenden vorausgehen.

Neben dem unten aufgeführten Beispiel sind andere denkbare Evaluationsbereiche und mögli-che Fragen: „Zufriedenheit der Schüler“: Wie zufrieden bist du mit ...?, „Spaß der Schüler“: In-wieweit macht dir folgendes Spaß…? oder die „Lehrermeinung“: „Wie stehen Sie zu folgenden Aspekte...?“

Auswertung:

Die Auswertung kann hinsichtlich mehrerer Aspekte erfolgen. Einerseits kann man individuelle Schüler- oder Lehrer-Bewertungen genau analysieren. Andererseits kann ein Klassenspinnen-netz erstellt werden, welches auf jeder einzelnen Achse den Mittelwert der Bewertungen aller Schüler widerspiegelt. Weiterhin besteht die Möglichkeit des Vergleiches der Schülerbewer-tungen mit denen des Lehrers. Dabei ist es sehr anschaulich, das Klassenspinnennetz und das Lehrerspinnennetz als Folien übereinander zu legen. Schließlich sind Klassenvergleiche ver-schiedener Klassen des gleichen Jahrgangs und Jahresvergleiche der gleichen Klasse über die Zeit möglich. An die Auswertung sollte sich eine Interpretation und unmittelbare Umsetzung in Handlungen anschließen.


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den Beobachtungsbogen zur Methodenkompetenz

Grundgedanke:

Der Beobachtungsbogen zur Methodenkompetenz ist eine standardisierte Beobachtung von Schülern durch den Lehrer, der dem Lehrer Auskunft darüber gibt, inwieweit bei jedem einzel-nen Schüler wesentliche Teilaspekte von Methodenkompetenz ausgebildet sind. Der Beobach-tungsbogen kann in so genannten offenen Unterrichtsformen wie beispielsweise Freiarbeit, Gruppenarbeit oder Projektarbeit eingesetzt werden, da diese Unterrichtsformen neben der Vermittlung von Sachkompetenz u. A. auch der Vermittlung von Methodenkompetenz dienen. Außerdem ist der Lehrer in diese Unterrichtsformen weniger eingebunden als beispielsweise beim Frontalunterricht, so dass er sich auf den Beobachtungsvorgang konzentrieren kann. Mit-tels dieses Verfahrens erhält der Lehrer Aufschluss darüber, inwieweit seine Schüler durch offe-nen Unterricht Methodenkompetenz erworben haben.

Durchführung:

In einer Einheit einer offenen Unterrichtsform legt sich der Lehrer den Beobachtungsbogen im DIN-A4-Format vor, um mehrere Schüler (3-4) zu beobachten. Eine Beobachtung von mehr als vier Schülern gleichzeitig ist aufgrund einer sehr wahrscheinlichen Überlastung nicht zu empfeh-len. Ratsam ist weiterhin, die Auswahl der 3-4 beobachteten Schüler ohne deren Kenntnis vor-zunehmen, um Beobachtungseffekte zu vermeiden (z.B. die beobachteten Schüler strengen sich besonders an; die anderen Schüler überhaupt nicht).

Insbesondere beim erstmaligen Durchführen einer Verhaltensbebachtung ist es vorteilhaft, sich einen begrenzten Beobachtungszeitraum vorzunehmen, der kürzer sein kann als die gesamte Unterrichtseinheit.

Der Beobachtungsbogen enthält verschiedene Aussagen, die für Teilaspekte von Methoden-kompetenz stehen (Evaluationskriterien), wie beispielsweise Selbstständigkeit, Hilfsmittel ver-wenden, Organisation und Planung der Arbeit, Ordnung halten, praktisches Arbeiten, Lernstra-tegien einsetzen und Arbeitsmotivation. Neben jeder Verhaltensaussage führt der Lehrer eine Strichliste und protokolliert, wenn die beobachteten Schüler dieses Verhalten im Beobach-tungszeitraum zeigen. Am Ende der Unterrichtseinheit gibt der Lehrer als Fazit durch Einfügen des entsprechenden Symbols an, wie häufig das jeweilige Verhalten beim jeweiligen Schüler aufgetreten ist. Die 5-stufige Skala gliedert sich auf in: immer, oft, manchmal, selten und nie.

Auswertung:

Die Auswertung des Beobachtungsbogens kann der Lehrer hinsichtlich mehrerer Aspekte vor-nehmen. Zum einen kann er die Beobachtungen zu jedem einzelnen Schüler dahingehend ana-lysieren, in welchen Kriterien der Methodenkompetenz der einzelne Schüler besondere Defizite aufweist und in welchen er besonders gut war. An eine Defizitanalyse sollte sich eine individuel-le Förderung des Arbeitsverhaltens des Schülers anschließen. Die besonderen Stärken eines Schülers sollten aus Motivationsgründen an diesen zurückgemeldet werden.

Zum anderen kann der Lehrer den Mittelwert eines Schülers über alle Kriterien bilden und somit zu einer Aussage über die Methodenkompetenz des Schülers im Ganzen gelangen. Dieses


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Urteil kann neben der fachlichen Leistung Bestandteil einer Leistungsbewertung des Schülers im Unterricht sein. Interessant ist in diesem Zusammenhang der Vergleich der Lehrerbeobach-tung mit der Schülerselbstbewertung

Eine weitere Möglichkeit der Auswertung des Beobachtungsbogens liegt in der Zusammenfas-sung der Beobachtungsresultate über mehrere Schüler. Dies kann zum einen auf der Ebene einzelner Aussagen geschehen, wodurch der Lehrer eine Rückmeldung erhält, inwieweit mehre-re Schüler im Durchschnitt über diesen Teilaspekt von Methodenkompetenz verfügen. Zum an-deren kann der Lehrer den Durchschnitt mehrerer Schüler über alle Aussagen bilden und da-durch zu einer Aussage über die durchschnittliche Methodenkompetenz mehrerer Schüler ge-langen.

Zu solchen Aussagen über die gesamte Klasse kann der Lehrer gelangen, wenn er Beobach-tungen über mehrere Unterrichtseinheiten hinweg durchführt, dabei immer unterschiedliche Schüler beobachtet und somit schließlich seine gesamte Klasse beobachtet hat. Eine Schluss-folgerung aus diesen Daten kann sein, häufig auftretende Unzulänglichkeiten vor der gesamten Klasse zu thematisieren und die gesamte Klasse innerhalb seines Unterrichts gezielt zu fördern, beispielsweise durch ein Methodentraining.



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den Wissenslotto

Grundgedanke:

Das Wissenslotto ist eine kreative Methode zur Überprüfung von Wissen in einem speziellen Unterrichtsfach und setzt somit an der Evaluation von Sachkompetenz an. Es gibt dem Lehrer Auskunft über den Wissensstand innerhalb eines Unterrichtsfaches oder Unterrichtsthemas. Damit ist das Wissenslotto eine Alternative zu herkömmlichen schriftlichen oder mündlichen Leistungskontrollen. Gleichzeitig können die Schüler mit dieser Methode über ihren eigenen Lernfortschritt oder Wissensstand in einem Fach reflektieren und erkennen ihren Verbesse-rungsbedarf. Darüber hinaus können die mit dieser Methode erstellten Materialien als Grundla-ge für das Lernen zum Thema in Vorbereitung auf eine Leistungskontrolle dienen. Diese Me-thode kann sowohl im Frontalunterricht als auch in so genannten offenen Unterrichtsformen wie beispielsweise Freiarbeit, Gruppenarbeit oder Projektarbeit eingesetzt werden.

Durchführung:

Das Wissenslotto kann am Ende eines Kapitels oder einer längeren Unterrichtseinheit zur Über-prüfung des Kenntnisstandes im behandelten Stoffgebiet erfolgen. Die Einführung der Metho-de sollte dabei vorab mit der Klasse besprochen werden, um transparent zu machen, welche Ziele damit verfolgt werden. Zur Vorbereitung notiert der Lehrer ausgewählte Begriffe oder Fragen zum jeweiligen Thema mit ähnlicher Schwierigkeit auf DIN-A6-Kärtchen. Dabei müssen mindestens so viele Kärtchen erstellt werden, wie Schüler in der Klasse sind.

Zur Durchführung des Wissenslottos werden die Kärtchen mit dem Text nach unten auf dem Fußboden ausgelegt. Jeder Schüler soll dann nacheinander ein Kärtchen ziehen. Unter Um-ständen ist anschließend eine kurze Tauschbörse möglich, bei der die Schüler untereinander unbeliebte Themen wechseln können.

In einer Recherchephase von maximal zehn Minuten sollen die Schüler mit Hilfe ihrer Aufzeich-nungen, des Schulbuches oder einfach mit Hilfe ihres Gedächtnisses die jeweils gezogene Fra-ge beantworten. Wichtig ist hierbei, dass ein Austausch oder Gespräche zwischen den Schülern nicht stattfinden dürfen.

In einer nächsten Phase erfolgt die Wissensabfrage reihum. Jeder Schüler berichtet zu seiner Frage maximal fünf Minuten lang, was er recherchieren konnte oder selbst wusste. Der Lehrer greift nur dann korrigierend oder ergänzend ein, wenn gravierende Fehler auftreten.

In der Abschlussphase ist jeder Schüler dafür verantwortlich, sein recherchiertes Thema an-schaulich und kurz, auf maximal einem DIN-A5-Blatt, im Klassenraum für die gesamte Klasse verfügbar zu machen.


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Schülerrückmeldung im Fach X

Das Verfahren der Schülerrückmeldung über den Unterricht kann von einer einzelnen Lehrkraft ebenso wie von den Lehrerinnen und Lehrern einer Jahrgangsstufe eingesetzt werden. Ziel die-ses Verfahrens ist es, dass Lehrkräfte gemeinsam mit ihren Schülerinnen und Schülern die bishe-rige Arbeit auswerten und Ansatzpunkte für die weitere Arbeit entwickeln.

Durchführung:

Die Lehrkraft wählt Fragen aus, an deren Beantwortung sie interessiert ist.

Die Schülerinnen und Schüler erhalten die zusammengestellten Fragen und beant-worten sie alleine schriftlich. Dafür sollten je nach Umfang der Fragenauswahl zwi-schen 10 und 15 Minuten eingeplant werden.

Die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler werden durch die Lehrkraft aus-gewertet.

Erläuterung zur Auswertung:

Jeder Schüler erhält eine Kopie der Datenauswertung.

Die Schüler analysieren die Daten anhand von Leitfragen wie:

Welches Ergebnis überrascht uns am meisten?

Welches Ergebnis ist besonders kritisch?

Schlussfolgerungen und Konsequenzen für den Unterricht werden gemeinsam erar-beitet.

Was kann bleiben?

Wo sind Veränderungen erforderlich?

Was wäre die nächste wichtige Veränderung (durch die Schüler, durch den Lehrer)?

Unbedingt zu beachten:

Die Vorstellung der Ergebnisse und das gemeinsame Gespräch zwischen Lehrkraft und Schü-lern sollten sich nicht zu spät an die Befragung anschließen. In der Zusammenfassung der Er-gebnisse dürfen keine Angaben über Mitschüler oder Kollegen enthalten sein.

Material:

Fragebögen in entsprechender Anzahl

Auswertung:

Das Wissenslotto gibt dem Lehrer zum einen Auskunft über den Wissensstand der Schüler zu einem Unterrichtsthema. Zum anderen erhält der Lehrer einen Eindruck darüber, inwieweit sei-ne Klasse fähig ist, innerhalb kurzer Zeit Wissen zu einem Thema zu recherchieren. Dies gibt ihm Aufschluss über das Lern- und Arbeitsverhalten der Klasse. Weiterhin erhält der Lehrer anhand der in der Abschlussphase erstellten Aushänge einen Eindruck darüber, wie gut die Schüler Wissen kurz und prägnant zusammenfassen und darstellen können.

Schlussfolgerungen aus diesen Erkenntnissen können einerseits sein, dass der Lehrer die Schü-lerleistung im Wissenslotto (mündliches Rechercheergebnis und verschriftlichte Präsentation) in eine Leistungsbewertung des einzelnen Schülers einfließen lässt. Andererseits wird dem Lehrer deutlich, an welcher thematischen Stelle Wiederholungsbedarf besteht. Den jeweiligen inhaltli-chen Aspekt sollte der Lehrer dann in der Klasse erneut thematisieren und erklären bzw. die Schüler zu einem intensiveren Lernen anregen.

Darüber hinaus ist die Reflexion der Schüler selbst ein wichtiger Zweck des Wissenslottos. Sie denken darüber nach, was sie wissen und welchen Lernbedarf sie noch haben. Da die mit dieser Methode erstellten Materialien Grundlage für das Lernen zum Thema in Vorbereitung auf eine Leistungskontrolle sein können, liefert diese Methode einen großen Nutzen für effektives Ler-nen. Außerdem verhilft der Einsatz des Wissenslottos den Schülern zum Erwerb von Arbeits- und Lerntechniken, die sie für effektives Lernen brauchen. Stellt der Lehrer in diesem Zusam-menhang Verbesserungsbedarf der Klasse fest, kann sich auch ein Training der Lern- und Ar-beitstechniken anschließen.



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den Das Ampel-Feedback

Der Einsatz dieses Instrumentes ermöglicht eine unmittelbare Rückmeldung an die Lehrerin oder den Lehrer zu bestimmten Kriterien des Lernprozesses, wie z.B. dem Verständnis des Un-terrichtsstoffes. Mit Hilfe des Ampel-Feedbacks können die Schüler zu vorher vereinbarten Fra-gen eine entsprechende Rückmeldung geben. Dies kann nach Aufforderung durch die Lehrkraft geschehen oder auch zu Zeitpunkten, die die Schüler für ihren Lernprozess als wichtig erachten. Störungen können so rasch erkannt und notwendige Veränderungen eingeleitet werden.

Durchführung:

Aus Karton (DIN A4) wird ein gleichseitiges Prisma gefaltet. Die Längsseiten werden mit Klebe-streifen zusammengeklebt. Jede der drei Seiten des Prismas wird nun mit einer der Farben Rot, Gelb und Grün angemalt oder beklebt. Verpackungsmaterial in der benötigten Form kann dazu auch genutzt werden.

Die Schüler legen die Prismen gut sichtbar auf ihren Arbeitsplatz.

Wird nun z. B. ein neuer Unterrichtsstoff behandelt, unterbricht der Lehrer an pas-sender Stelle seine Ausführungen und bittet die Schüler das Prisma entsprechend der Ampelfarben einzustellen.

Die jeweilige Farbe der dem Lehrer zugewandten Seite signalisiert: Grün: Ich habe die Ausführungen gut verstanden. Ich kann gut folgen. Weiter! Gelb: Ich habe die Ausführungen nur zum Teil verstanden. Ich kann nur mit Mühe folgen. Achtung! Rot: Ich habe die Ausführungen nicht bzw. kaum verstanden. Ich kann nicht mehr fol-gen. Stopp!

Je nach Rückmeldung kann nun entsprechend reagiert werden. (z.B. durch einen Schüler erklären lassen, Banknachbarn tauschen sich über das Gehörte aus, differen-zierte Weiterarbeit.........)

Material:

Karton, Klebestreifen und Farbe, Stifte oder Papier in Rot, Gelb, Grün


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Literaturliste

� Institut für Qualitätsentwicklung (2007): Hessischer Referenzrahmen Schulqualität (HRS);Zweite Fassung; Februar 2007

� Gesellschaft für europäische Bildungsprojekte e.V. (2007): Selbstevaluation von Unter-richtsprojekten im Schulalltag. Konzepte, Methoden und Beispiele aus dem Europa-schulprogramm in Hessen; Gladenbach 2007

� Europäische Union (2006): Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates zuSchlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen (2006/962/EG) Amtsblatt L394/10

� Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepu-blik Deutschland (2004): Beschlüsse der Kultusministerkonferenz; Bildungsstandardsim Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss; Beschluss vom 4.12.2003

� Franz E. Weinert (Hrsg.) (2002), Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim, 2. Aufl.2002,

� Pädagogik 6 (2004): Eckhard Klieme, Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sichmessen?

� Goethe-Institut Inter Nationes (München) (2001): Deutsche Übersetzung Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen

� Gesellschaft für Europäische Bildungsprojekte e.V. (2008): Internationaler Schüleraus-tausch. Den Dialog wagen – grenzüberschreitend lernen. (Februar 2008)

� John Erpenbeck, Lutz von Rosenstiel (Hrsg.) (2007): Handbuch Kompetenzmessung:Erkennen, Verstehen und Bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogi-schen und psychologischen Praxis, Stuttgart 2. Aufl. 2007.

� Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepu-blik Deutschland (2004): Beschlüsse der Kultusministerkonferenz; Bildungsstandardsfür die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Mittleren Schulabschluss, Be-schluss der Kultusministerkonferenz vom 4.12.2003

� Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE)(2004): Anforderungen an nationale Bildungsstandards für den Fachunterricht in derPolitischen Bildung an Schulen; Ein Entwurf

� Evaluationsmethoden sind mit Genehmigung von Dr. Eva Burmeister und Katrin Seißaus folgenden Internetseiten entnommen:

� http://marvin.sn.schule.de/~profil-q/materialien_frei/Methodix.pdf

� http://www.eqs.ef.th.schule.de/



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r Namenslisten der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter

Mitglieder der SteuerungsgruppeIn der Steuergruppe sind alle Personengruppen und Institutionen vertreten, die aktiv im Programm mitar-beiten: die Wissenschaftliche Begleitung (Prof. Dr. Marlies Krainz-Dürr, Pädagogische Hochschule Kärnten,Klagenfurt), das Programm-Management (Tina Ruf, Hessisches Kultusministerium, Michael Koch, Daniel Rück-Hofmann, Koordinationsstelle Hessische Europaschulen am Staatlichen Schulamt Weilburg), die StaatlichenSchulämter (Marion Weßling-Bagel, Staatliches Schulamt für die Stadt Frankfurt am Main), die Schulleitun-gen (Wolfgang Geisler, Alexander-von-Humboldt-Schule in Viernheim), der Vorsitzende der Gesellschaft füreuropäische Bildungsprojekte – GeB e.V. (Joachim Scheerer), die Koordinatoren und Koordinatorinnen anden Hessischen Europaschulen (Dr. Jürgen Charnitzky, Goethe Gymnasium Bensheim). Den Vorsitz führt Ministerialrat Wolf Schwarz (Hessisches Kultusministerium), die Geschäftsführung obliegt seit dem Schul-jahr 2010/11 Tina Ruf.

Mitglieder der RedaktionsgruppeMaria-Luise Campen-Schreiner (Kopernikusschule Freigericht), Werner Damm (Oswald-von-Nell-Breuning-Schule Rödermark) Hizniye Dursun (Oswald-von-Nell-Breuning-Schule Rödermark), MonikaFrickhofen (Blücherschule Wiesbaden), Roland Herrmann (Blücherschule Wiesbaden), Petra Klein (Koor-dinationsstelle Weilburg), Reimund Krönert (Schuldorf Bergstraße), Kerstin Mathie (Kopernikusschule Frei-gericht), Gertrud Olscha (Freiherr-vom-Stein-Schule Gladenbach), Margit Rippert (SchlossschuleHeppenheim), Stephan Rollmann (Otto-Hahn-Schule Hanau), Daniel Rück-Hofmann (KoordinationsstelleWeilburg) Ronald Seffrin (Schuldorf Bergstraße), Victoria Winschel (Georg-August-Zinn-Schule Kassel)

Mitglieder der ArbeitsgruppenDr. Jürgen Andersch (Freiherr-vom-Stein-Schule Gladenbach), Brigitte Arens (Berufsschule Bad Hersfeld),Brigitte Bayer (Mornewegschule Darmstadt), Annika Burkhardt (Lichtenbergschule Darmstadt), Maria-LuiseCampen-Schreiner (Kopernikusschule Freigericht), Eva Czischek (Ziehenschule Frankfurt) Werner Damm(Oswald-von-Nell-Breuning-Schule Rödermark), Bernd Dörig (Heinrich-Heine-Schule Dreieich), Ulrike Dö-ring (Kerschensteiner-Schule Schwalbach), Norbert Dressler (Kopernikusschule Freigericht), Hizniye Dursun(Oswald-von-Nell-Breuning-Schule Rödermark), Heidi Fischer (Mornewegschule Darmstadt), Steffen Flei-scher (Berufsschule Bad Hersfeld) Monika Frickhofen (Blücherschule Wiesbaden), Claudia Gladrow (Mor-newegschule Darmstadt), Frank Gottschling (Heinrich-Heine-Schule Dreieich), Birgit Gustke (BerufsschuleBad Hersfeld), Sabina Grzywacz (Heinrich-Heine-Schule Dreieich) Udo Häfele (Otto-Hahn-Schule Hanau),Roland Herrmann (Blücherschule Wiesbaden), Anette Hoeninger (Leo-Sternberg-Schule Limburg), HeinzJürgen Jürgensen (Goethe Gymansium Bensheim), Petra Klein (Koordinationsstelle Weilburg), WolfgangKossmann (Goethe Gymnasium Bensheim), Peter Kratz (Max Eyth Schule Alsfeld), Reimund Krönert (Schul-dorf Bergstraße), Heike Lenz-Uffmann (Heinrich-Heine-Schule Dreieich), Margret Mannel-Pohl (Morneweg-schule Darmstadt), Ilse Marx (Ziehenschule Frankfurt), Kerstin Mathie (Kopernikusschule Freigericht), KarinMayer (Mornewegschule Darmstadt), Ulrich Mayer (Kopernikusschule Freigericht), Kirsten Oldenburg (Schul-dorf Bergstraße), Martin Ortmann (Schuldorf Bergstraße), Christian Peter (Goethe Gymnasium Bensheim),Margit Rippert (Schloss-Schule Heppenheim), Stephan Rollmann (Otto-Hahn-Schule Hanau), Stefanie Roß-berg (Lichtenbergschule Darmstadt), Marion Roters (Oswald-von-Nell-Breuning-Schule Rödermark), DanielRück-Hofmann (Koordinationsstelle Hessische Europaschulen Weilburg), Dr. Doris Runzheimer (Werner-von-Siemens-Schule Wetzlar), Almut Sauer (Alexander-von-Humboldt-Schule Viernheim), Nada Schick (Alexan-der-von-Humboldt-Schule Viernheim), Richard Schmitt-Güngerich (Ziehenschule Frankfurt), Dr. WolfgangSchnellenpfeil (König-Heinrich-Schule Fritzlar), Sefan Schönhof-Sadelkow (Gewerbliche Schulen des Lahn-Dill-Kreises Dillenburg), Florian Schreiber (Lichtenberschule Darmstadt), Ronald Seffrin (Schuldorf Berg-straße), Jens Stehr (Max-Eyth-Schule Alsfeld), Mahan Tabari Rad (Friedrich-List-Schule Kassel), Stefan Wagner(Gewerbliche Schulen des Lahn-Dill-Kreises Dillenburg), Jürgen Wrobel (Hessisches Kultusministerium Wies-baden), Birgit Zinßer (Max-Eyth-Schule Alsfeld)


www.geb-online.dewww.europaschulen.dewww.kultusministerium.hessen.de

Kompetenzorientiertes Curriculum für die Europäische Dimension und das Interkulturelle Lernen


Ausgabe 2010


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