EVALUACIÓN DE RESULTADOS DEL PROGRAMA DE LA REFORMA ...€¦ · EVALUACIÓN DE RESULTADOS DEL PROGRAMA DE LA REFORMA EDUCATIVA, ZACATECAS 2017-2018 3 La redacción de este Informe

EVALUACIÓN DE RESULTADOS DEL PROGRAMA DE LA REFORMA EDUCATIVA

COORDINADORAS Y COORDINADOR: DRA. MARÍA DEL REFUGIO MAGALLANES DELGADO DRA. NORMA GUTIÉRREZ HERNÁNDEZ DR. ÁNGEL ROMÁN GUTIÉRREZ

ZACATECAS

2017-2018

EVALUACIÓN DE RESULTADOS DEL PROGRAMA DE LA REFORMA EDUCATIVA, ZACATECAS 2017-2018

PERFIL DE LA COORDINACIÓN Y EL EQUIPO EVALUADOR

CARGO EN EL EQUIPO CLAVE

REQUISITOS ACADÉMICOS

EXPERIENCIA GENERAL EXPERIENCIA ESPECÍFICA

COORDINADORA

Dra. María del Refugio Magallanes Delgado Doctora (Universidad Autónoma de Zacatecas)

• Integrante del Área de Humanidades y Educación.

• Experiencia en investigaciones de educación y reformas educativas.

• Reconocimiento Nacional Perfil PRODEP.

• Integrante del Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores (SNI) Nivel 1.

• Docente-investigadora de la Maestría en Educación y Desarrollo Profesional Docente.

• Experiencia docente e investigativa en la Universidad Pedagógica Nacional.

• Experiencia en la capacitación y actualización del magisterio de educación básica.

• Experiencia en consultoría en la evaluación del PRE 2016-2017 en Zacatecas y evaluaciones para INEA, Oportunidades y Educación Especial en la SEDUZAC.

COORDINADORA

Dra. Norma Gutiérrez Hernández Doctora (Universidad Nacional Autónoma de México)




• Integrante del Sistema Nacional de Investigadoras e

• Docente-investigadora de la Maestría en Educación y Desarrollo Profesional Docente.

• Experiencia, investigación y consultoría en la evaluación del PRE 2016-2017 en Zacatecas y en estudios con perspectiva de género.


Investigadores (SNI) Nivel 1.

COORDINADOR

Dr. Ángel Román Gutiérrez Doctor (Universidad Autónoma de Zacatecas)




• Adscrito a la Unidad Académica de Docencia Superior en la Maestría en Educación y Desarrollo Profesional Docente como Docente-Investigador.

• Planeación y ejecución en diseños específicos.

EQUIPO EVALUADOR

Mtro. en C. Emmanuel Ovalle Magallanes Desarrollador y Asistente de Investigación (Centro de Investigación en Matemáticas Guanajuato-Intel Labs)

• Integrante del

Laboratorio de Robótica

y Visión por

Computadora.

• Experiencia en

investigación en

Ciencias de la

Computación.

• Desarrollador de Software.

• Computo Científico.

• Analista de Datos.

Mtra. en C. Dora Elisa Alvarado Carrillo Asistente de investigación y cátedra (Centro de Investigación en Matemáticas Guanajuato)

• Integrante del Área de

Optimización Numérica

y Procesamiento de

Imágenes.

• Experiencia en

investigación en

Ciencias de la

Computación.

• Desarrolladora de

Software.

• Computo Científico.

• Analista de Datos.

Ing. Edgar Moreno Hernández.

Académico profesional. Aplicación de encuestas, digitalización y diseño gráfico.

Mtro. en C. Juan Alberto Pacheco López.

Docente-investigador Organización y aplicación de encuestas. Dr. Francisco

Javier Aparicio Palacios.

Docente-investigador


Mtro. en C. Nicolás López Ramírez.

Docente

Mtro. en C. Pedro Rodríguez Flores.

Docente-investigador

Dra. Norma Ávila Báez Docente-investigador

C. José Luis Hernández Montoya.

Personal de apoyo

Lic. Carlos Macías Trejo

Académica profesional

C. Sergio Velázquez

Personal de apoyo

Lic. Liliana Maricela de la Torre Félix

Académico profesional

Lic. María de Carmen Rodríguez Nieves

Personal de apoyo

C. David Loera Personal de apoyo


LISTA DE ACRÓNIMOS

AEL Autoridades Educativas Locales

CAM Centros de Atención Múltiple

CEMABE Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y

Especial

CEPS Consejo Educativo de Participación Social

CIT Cédula de Información Técnica

CONAEDU Consejo Nacional de Autoridades Educativas

CONAFE Consejo Nacional de Fomento Educativo

COPRE Criterios Operativos del Programa de la Reforma Educativa

CTE Consejo Técnico Escolar

DGDGE Dirección General de la Gestión Educativa

ICE Índice de Carencias Educativas

INIFE Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa

LGINFE Ley General de Infraestructura Física Educativa

PEEARE Programa de Excelencia para Abatir el Rezago Educativo

PRE Programa de la Reforma Educativa

SEP Secretaría de Educación Pública

SHCP Secretaría de Hacienda y Crédito Público


ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................................... 1

METODOLOGÍA Y DIAGNÓSTICO ................................................................................................. 4

TEMA I. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA ................................................................................ 7

TEMA II. RESULTADOS DE LA EFICIENCIA DEL PROGRAMA .................................. 15

Cobertura de escuelas con carencias diagnosticadas por el CEMABE .................. 15

Cobertura de escuelas con carencias diagnosticadas por el INIFED ...................... 27

Escuelas sin carencias detectadas por el CEMABE o por el INIFED atendidas por el Programa .................................................................................................................................. 28

Recurso entregado ........................................................................................................................... 28

Número de años de atención y montos entregados ......................................................... 33

Cobertura de supervisores y supervisoras de zona .......................................................... 33

TEMA III. RESULTADOS DE LA EFICACIA DEL PROGRAMA ..................................... 48

Escuelas diagnosticadas por el CEMABE que atendieron la totalidad de sus carencias ................................................................................................................................................ 48

Escuelas diagnosticadas por el CEMABE que atendieron una parcialidad de sus carencias. .............................................................................................................................................. 48

Escuelas diagnosticadas por la CIT del INIFED parcial o totalmente sus carencias. .............................................................................................................................................. 49

Escuelas diagnosticadas por el CEMABE y la CIT del INIFED no atendidas ...... 49

Escuelas atendidas sin diagnóstico del CEMABE o de la CIT del INIFED............ 50

Supervisores y supervisoras de zona escolar atendidas ............................................... 50

TEMA IV. RESULTADOS DE LA EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA ........................... 59

Dimensión 1. La escuela se encuentra al centro del Sistema Educativo Nacional, PRE 2016-2017 ........................................................................................................ 59

Acciones y percepciones de directivos 2016-2017 ...................................................... 69

Acciones y percepciones de docentes 2016-2017 ....................................................... 86

Acciones y percepciones de madres y padres de familia 2016-2017 ...............104

Dimensión 2. La escuela implementa una Ruta de Mejora Escolar, PRE 2016-2017 .......................................................................................................................................................117

Acciones y percepciones de directivos 2016-2017 ...................................................117

Acciones y percepciones de docentes 2016-2017 .....................................................138



Dimensión 3. La escuela administra, transparenta y hace eficiente el recurso 2016-2017 ......................................................................................................................................160

Acciones y percepciones de directivos 2016-2017 ....................................................160


Acciones y percepciones de las madres y padres de familia 2016-2017 ........174

Dimensión 1. La escuela se encuentra al centro del Sistema Educativo Nacional, PRE 2017-2018 ................................................................................................................................177

Acciones y percepciones de directivos 2017-201 .......................................................177



Dimensión 2. La escuela implementa una Ruta de Mejora Escolar 2017-2018204



Dimensión 3. La escuela administra, transparenta y hace eficiente el recurso, 2017-2018 ...........................................................................................................................................212




Dimensión 4. La escuela cuenta con participación para la mejora continua ......224




Resultados de prueba de hipótesis .........................................................................................248

¿La escuela fortaleció su autonomía de gestión?.......................................................248

¿La escuela subsanó sus carencias detectadas en el CEMABE? .....................252

REFERENCIAS .....................................................................................................................................253

ANEXOS ...................................................................................................................................................254


1

INTRODUCCIÓN

En México, la transformación del sistema de educación básica se sustentó en el

modelo de gestión educativa estratégica para fortalecer la reorganización de la

escuela a corto, mediano y largo plazo. Este cambio tiene como núcleo el conjunto

de prácticas de los actores escolares —directivos, docentes, estudiantes, padres y

madres de familia, supervisores y supervisoras, asesores y asesoras y personal de

apoyo—, y conlleva a crear y consolidar distintas formas de hacer, que permitan

mejorar la eficacia, la eficiencia, la equidad, la pertinencia y la relevancia de la

acción educativa (Secretaría de Educación Pública, 2010).

Al favorecer el desarrollo de las intervenciones dirigidas a los diversos

usuarios y usuarias de la educación, se pondera la planeación como una acción que

involucra asuntos pedagógicos, organizativos, administrativos y de participación

social para obtener la mejora de los aprendizajes y resultados educativos de todo el

alumnado. Esta planeación participativa faculta a las comunidades escolares en la

toma decisiones, es decir, las empodera en el ejercicio de la autonomía escolar.

En este sentido, la Dirección General de Desarrollo de la Gestión Educativa

(DGDGE), en coordinación con las entidades federativas, focaliza las políticas para

alcanzar las metas sustantivas de la reforma educativa en cada uno de los planteles

escolares del sistema de educación básica, entre ellas:

a) Consolidar la estrategia de la Escuela al Centro, fortaleciendo a los Consejos

Técnicos Escolares (CTE) y de Zona.

b) Desarrollar el liderazgo pedagógico de las y los directivos, supervisores y

supervisoras.


2

c) Dotar a las escuelas de mayores facultades de decisión y de mejores

condiciones institucionales para su ejercicio (infraestructura, mobiliario,

equipamiento y materiales escolares).

d) La ejecución de la normalidad mínima.

e) La promoción de ambientes escolares favorables, inclusivos y de respecto a

los derechos humanos.

En este contexto, esta evaluación de resultados del Programa de la Reforma

Educativa (PRE), se sustenta en fuentes documentales de la Secretaría de

Educación Pública (SEP), de los datos que se obtuvieron y analizaron de tres

instrumentos de encuestas: Encuesta de Director:

https://drive.google.com/open?id=1gDl6hRIFmPYFX-

16SqLKpGZxttLFnLm6vdh1QTWF5Lc; Encuesta de Docente:

https://drive.google.com/open?id=1gADDmUndEKA1BF_piWXTx6nrNpH_2nZmx9f

bsUY2d_M y Encuesta de Padre de Familia:

https://drive.google.com/open?id=1XhbwUyLlv1o7wb7E8ahrjjgvxy3nTxKSlI0-

zeuqHt4 que fueron aplicadas directamente por un equipo de encuestadoras y

encuestadores de la Universidad Autónoma de Zacatecas “Francisco García

Salinas”, en el centro laboral de cada uno de estos actores educativos.

La composición del documento se hizo con base a la estructura formal

indicada en el texto Evaluación de Resultados. Términos de referencia para la

evaluación externa local (Secretaría de Educación Pública, 2018, pp. 33-34) para

dar cumplimiento a los objetivos general y específicos del mismo documento.

https://drive.google.com/open?id=1gDl6hRIFmPYFX-16SqLKpGZxttLFnLm6vdh1QTWF5Lc

https://drive.google.com/open?id=1gDl6hRIFmPYFX-16SqLKpGZxttLFnLm6vdh1QTWF5Lc

https://drive.google.com/open?id=1gADDmUndEKA1BF_piWXTx6nrNpH_2nZmx9fbsUY2d_M

https://drive.google.com/open?id=1gADDmUndEKA1BF_piWXTx6nrNpH_2nZmx9fbsUY2d_M

https://drive.google.com/open?id=1XhbwUyLlv1o7wb7E8ahrjjgvxy3nTxKSlI0-zeuqHt4

https://drive.google.com/open?id=1XhbwUyLlv1o7wb7E8ahrjjgvxy3nTxKSlI0-zeuqHt4


3

La redacción de este Informe de resultados es un producto que reúne la

experiencia y trayectoria profesional de un equipo multidisciplinario en el campo de

la investigación educativa, matemática, derecho, histórica y de cómputo que

permitió un análisis e interpretación científica de los datos parciales de la aplicación

del PRE 2014-2015, 2015-2016, 2016-2017 y 2017-2018 en Zacatecas.

Con base en el análisis de los datos se cuantificó la cobertura del PRE por

niveles escolares y, a la luz de los mismos, se observó que frente al universo total

de escuelas que componen el sistema de educación básica en la entidad, el PRE

en su momento de mayor impacto (2016-2017), únicamente alcanzó cerca del

10%de su cobertura ; se notó el ejercicio de una gestión escolar con un alto nivel de

dependencia burocrática que emana de los lineamientos de operación del Programa

federal con una verticalidad que remarcó la composición jerárquica de la escuela

como unidad administrativa y frenó la emergencia de una autonomía de la gestión

que se construye de relaciones más verticales; se infiere que la mejora de la

infraestructura física como elemento motivacional en el aprendizaje no es suficiente

para paliar la reprobación, el abandono y la convivencia escolar.

El producto se entrega a las autoridades educativas correspondientes en dos

versiones: impresa y digital; en la parte de anexos de la primera, únicamente se

menciona el nombre del documento; pero, la versión digital contiene cuatro carpetas

de anexos que están integradas por subcarpetas en las que se encuentran más de

dos mil gráficas y un conjunto de fotografías del trabajo de campo del PRE 2016-

2017 y 2017-2018.


4

METODOLOGÍA Y DIAGNÓSTICO

De acuerdo a los insumos brindados por la Secretaría de Educación de Zacatecas

(SEDUZAC), específicamente a través de la Coordinación Estatal del Programa de

la Reforma Educativa, se recibieron 9 documentos digitales (4 documentos excel

intitulados: Zacatecas-Base Supervisores, 270215.xls; Base supervisores 15-16.xls;

Diccionario_CEMABE.XLX y Zacatecas-escuelas-muestra evaluación externa.xlsx;

y 5 documentos pdf intitulados: Consideraciones sobre las bases CEMABE en

formato SAS; tutorial para el manejo de las tablas de datos, septiembre 2014;

Evaluación de resultados. Términos de referencia para la evaluación externa local.

2017-2018; formulario de directores; formulario de docentes y formulario de padres

de familia). A estos documentos se sumó la base de datos que concentró los

resultados de la encuesta aplicada a 47 plantes escolares de educación básica en

la entidad participantes en el PRE 2017-2018.

Es importante señalar que ninguno de los insumos entregados a la Comisión

evaluadora externa, contenían información completa, numérica y descriptiva que

diera cuenta de montos asignados y ejercidos, y de las acciones realizadas para dar

cumplimiento a los cuatro componentes establecidos en el PRE: 1) Atención de

carencias físicas de la escuela; 2) Desarrollo y fortalecimiento de la autonomía de

la gestión escolar; 3) Fortalecimiento de las supervisiones de zona e 4) Instalación

y mantenimiento de bebederos.

El trabajo de gabinete se realizó con base en dicha información y con la que

fue consultada y recuperada por los y las analistas de datos de la página

http://www.mejoratuescuela.org/ el día 19 de julio del año en curso, sobre las bases

http://www.mejoratuescuela.org/


5

de datos de supervisoras y supervisores participantes en el PRE en los ciclos

escolares 2016-2017 y 2017-2018; del universo, que si bien no especificaban si

hubo acciones de capacitación a través de cursos y/o diplomados, asistencia a

reuniones con las autoridades locales, se permitió reconstruir el conjunto de

escuelas participantes en los cuatro años del PRE en la entidad y trazar históricos

truncos, pero suficientes para detectar una evolución favorable de la cobertura de

2014 a 2017 y un decrecimiento abrupto en 2017-2018. Sin embargo, este

Programa, en el momento de mayor crecimiento (2017-2018) solamente tuvo una

cobertura del 9% frente al total de planteles escolares de educación básica en la

entidad.

Con los insumos 2017-2018, se elaboró un plan de trabajo de campo para

aplicar las 47 encuestas a personal directivo, docentes, padres y madres de familia.

Se aplicaron las encuestas al 100%, con un equipo de 11 encuestadores y

encuestadoras, profesionistas divididos en las siguientes áreas: de Ciencias

Sociales, Humanidades y Educación, Económica-administrativa y Tecnologías. Una

vez obtenida la información de las encuestas se fotocopiaron las hojas ópticas,

mismas que se entregaron en versión digital (el 4 de julio del 2018) a la Coordinación

Estatal del Programa de la Reforma Educativa de la SEDUZAC.

Después de esto, se pasó a la fase de captura y procesamiento de los datos;

y, posteriormente se sometieron a una auditoría estadística, segregando los

indicares por sector: personal directivo, docentes y padres y madres de familia.

Una vez obtenidos los datos depurados, se utilizó la estadística descriptiva,

haciendo uso de gráficas y tablas que explican frecuencias, promedios, etc. en torno


6

al desempeño del PRE; posteriormente, se realizó el análisis cualitativo por

componentes y sectores, para detectar áreas de oportunidad y fortalezas que

permitan mostrar la evolución del PRE en la entidad, en aras de revertir el rezago

de infraestructura en los planteles escolares y, así, incidir en el aprovechamiento

escolar, en el desarrollo de competencias de lectoescritura y matemáticas y la

convivencia armónica que denoten el posicionamiento de la escuela al centro en la

sociedad.

En suma, la metodología que utilizamos constó de cinco fases: recepción de

insumos, trabajo de campo, procesamiento de los datos cuantitativos, análisis

cualitativo y la redacción final del documento.


7

TEMA I. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA

El PRE es una política nacional que emana del Programa Sectorial de la Educación

2013-2018 (PSE), específicamente del objetivo 1: Asegurar la calidad de los

aprendizajes en la educación básica y la formación integral de todos los grupos de

la población a través de siete estrategias e importantes líneas de acción. Destacan

dos estrategias: la primera propone la creación de condiciones para que las

escuelas ocupen el centro del quehacer del sistema educativo y reciban el apoyo

necesario para cumplir con sus fines. La segunda considera el fortalecimiento de

las capacidades de gestión de las escuelas, en el contexto de su entorno, para el

logro de los aprendizajes y nuevos liderazgos en el personal directivo y los

supervisores y supervisoras capaces de impulsar el desarrollo de estándares de

gestión escolar que sirvan de referente para la actuación, evaluación y mejora

continua de las escuelas; de normar la operación adecuada de los consejos técnicos

escolares para la buena planeación, seguimiento de los procesos educativos y

fomento del trabajo colaborativo y asumir y promover a los Consejos Escolares de

Participación Social (CEPS) como un elemento clave para el buen funcionamiento

de la escuela (Diario Oficial de la Federación, 2013).

Estas dos estrategias potencializan las acciones para que las escuelas estén

en el centro del quehacer del sistema educativo y reciban el apoyo necesario para

cumplir con sus fines. Si bien es cierto que cada vez se está más cerca de alcanzar

la universalización de la cobertura en educación básica, debe reconocerse que se

está lejos de lograr una educación con calidad suficiente para que las y los

educandos enfrenten los retos del mundo globalizado. La inversión y desarrollo de


8

diversos programas y acciones federales permanentes no han resuelto a cabalidad

el problema del rezago educativo en la actualidad.

Por lo tanto, ubicar a la escuela al centro significa darle los apoyos que

requiere para modificar el conjunto de prácticas y relaciones de los actores

escolares y fortalecer sus capacidades de gestión en el contexto de su entorno, para

el logro de los aprendizajes. La escuela pública debe poder desempeñarse como

promotora de cambio y de transformación social, lo cual forma parte de su misión,

de cara a las nuevas demandas de la sociedad. Por ello, se impulsó una nueva

relación con las autoridades educativas estatales, donde la SEP asuma un papel

normativo, construyendo en diálogo permanente con las entidades federativas en

relación con las condiciones para el buen funcionamiento de sus escuelas,

garantizando el carácter nacional de la educación y, a la vez, promoviendo la

eficacia del sistema, a fin de que la escuela y los aprendizajes sean la prioridad de

la estructura educativa. En este contexto, el Consejo Nacional de Autoridades

Educativas (CONAEDU), que reúne a las autoridades educativas federales y

estatales, cobra renovada importancia para concertar acciones en favor de la

educación (DOF, 2013).

El Programa es el medio instrumentado por el Gobierno Federal para atender

estas condiciones y tiene su antecedente en el Presupuesto de Egresos de la

Federación para el ejercicio fiscal 2014, con la clasificación presupuestal U082 y

con el nombre de Programa Escuelas de Excelencia para Abatir el Rezago

Educativo (PEEARE). El PEEARE se propuso como objetivo general contribuir a la

disminución del rezago en las condiciones físicas de las escuelas públicas de


9

educación básica y al fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar para

mejorar la prestación del servicio educativo con calidad y equidad, dando con ello

respuesta a los resultados del Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de

Educación Básica y Especial (CEMABE).

Al inicio del ciclo escolar 2014-2015 el PEEARE fue identificado como el PRE

porque responde de manera directa a los mandatos de la reciente Reforma

Constitucional y legal de fortalecer la autonomía de gestión para impulsar la calidad

y equidad del sistema educativo nacional, porque atiende tanto a las carencias

identificadas por el CEMABE y focaliza de manera relevante los recursos a las

escuelas (SEP, 2015, pp. 7-8).

EL PRE promueve del desarrollo de la gestión estratégica en la educación

básica para que ésta sea capaz de mejorar sustantivamente los procesos y

resultados educativos, conjugando equidad con calidad y la búsqueda de mayor

igualdad de oportunidades para todos los mexicanos y las mexicanas. Las

prioridades nacionales son las siguientes: mejora del aprendizaje, normalidad

mínima escolar, alto al abandono educativo desde la escuela y convivencia escolar

que colocan a la escuela en el centro de la política educativa nacional, como lo

establece la Reforma Constitucional y legal en materia educativa.

En este tenor, para consumar la Reforma Constitucional se publicó como ley

secundaria el Acuerdo 717, donde se establece que las escuelas de educación

básica deben desarrollar y/o fortalecer sus capacidades para el ejercicio

responsable de la autonomía de la gestión escolar, con el propósito de asumir los


10

retos que cada escuela enfrenta y tomar decisiones que le permitan mejorar de

forma permanente el servicio educativo que ofrecen (SEP, 2016, p. 1).

El CEMABE 2013 identificó el rezago que existe en la infraestructura física

de las escuelas en todo el país; reconociendo la necesidad de atención urgente y

obligación del Estado, a través de sus tres órdenes de gobierno, de garantizar que

los inmuebles cuenten con las condiciones físicas básicas que permitan su

funcionamiento y el logro de sus cuatro prioridades educativas nacionales (SEP,

2016, p. 1).

Asimismo, el Acuerdo número 716 contribuye a la aplicación de la autonomía

de gestión de la comunidad escolar al promover la participación activa y

corresponsable de los padres y madres de familia, representados en el CEPS, con

el propósito de colaborar y dirigir sus esfuerzos hacia el fortalecimiento del servicio

educativo que se brinda en los planteles escolares (SEP, 2015, p.1).

En el ciclo escolar 2015-2016 el PRE mantiene en esencia la decisión de

focalizar sus acciones en la atención de las carencias físicas en los planteles

públicos de educación básica con mayor rezago, promueve el mejoramiento de su

infraestructura y equipamiento e, incorpora la instalación y mantenimiento de

bebederos escolares en escuelas públicas de educación básica. Asimismo, sigue

impulsando el fortalecimiento de la autonomía de gestión de las escuelas para dar

cumplimiento al mandato constitucional. Un elemento fundamental para el logro de

los objetivos del Programa, es el apoyo técnico y financiero que brinda a los actores

educativos que desarrollan funciones de supervisión en las escuelas de la zona, con

el propósito de fortalecer las acciones de asesoría y de acompañamiento


11

sistemático a las escuelas para el ejercicio de su autonomía de gestión y el logro de

las cuatro prioridades educativas nacionales (SEP, 2015, p. 2).

Los Criterios Operativos del Programa de la Reforma Educativa (COPRE)

tienen el propósito de orientar a las comunidades escolares de las escuelas públicas

de educación básica beneficiadas, a las supervisiones de zona escolar y a las

autoridades educativas locales para que la implementación del Programa se realice

con los menores contratiempos posibles. Los COPRE se construyeron a partir de

las disposiciones acordadas o emitidas por las dependencias del Ejecutivo Federal

(SEP, SHCP y SFP) que intervinieron en la toma de decisiones sobre su diseño y

que fueron adoptadas con el fin de generar condiciones que faciliten su operación

en el marco vigente y atendiendo al mandato del artículo 22 de la Ley General de

Educación y lo establecido en el Acuerdo 717, procurando reducir la carga

administrativa a las comunidades escolares beneficiadas (SEP, 2015, p. 3).

El Anexo 18 titulado "Recursos para la atención de niñas, niños y

adolescentes" del Presupuesto de Egresos de la Federación para el ejercicio fiscal

2015, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 3 de diciembre de 2014,

asignó para el Ramo 11 "Educación Pública", un presupuesto de $9, 067, 248,

270.00 (nueve mil sesenta y siete millones doscientos cuarenta y ocho mil

doscientos setenta pesos 00/100 M.N.) al PRE. De este monto, se destinará un 15

por ciento para proveer bebederos con suministro continuo de agua potable para

uso humano en los inmuebles escolares, de conformidad con los artículos 7 y 11 de

la Ley General de Infraestructura Física Educativa (LGINFE) (SEP, 2015, p. 1).


12

En el marco de lo anterior, el PRE tiene como objetivo general contribuir a la

disminución del rezago físico de las escuelas públicas de educación básica y al

fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar para mejorar la prestación del

servicio educativo con calidad y equidad. Asimismo, entre sus objetivos específicos,

se encuentra instalar y dar mantenimiento a bebederos escolares suficientes que

provean suministro continuo de agua potable para consumo humano en dichas

escuelas, definiendo para tal efecto un componente específico de apoyo en esta

materia; así como, su mecanismo de operación a cargo del Instituto Nacional de la

Infraestructura Física Educativa (INIFE) (SEP, 2015, p. 8).

Para el cumplimiento de sus objetivos, en la operación del PRE se prevé,

entre otros actores, la participación activa de las autoridades educativas locales, del

Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y del INIFE, ello en el marco

de atribuciones y competencia que dichas instancias tienen en materia de

prestación de servicios de educación básica en todas sus modalidades, y de

infraestructura física educativa (SEP, 2015, p. 2).

El presupuesto del PRE se etiqueta en cuatro componentes. El componente

1 se ejercerá para la atención de las carencias físicas de las escuelas; es un

subsidio directo a la comunidad escolar con el fin de que se mejoren las condiciones

físicas y de equipamiento de los inmuebles escolares. El componente 2 será para

el desarrollo y fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar. Como subsidio

directo a la comunidad escolar, representada por el Presidente del CEPS o

equivalente y el Director o Directora de la escuela, para apoyar la autonomía de

gestión escolar y promover la toma de decisiones a partir de su Ruta de Mejora


13

Escolar o su equivalente. El componente 3 incidirá en el fortalecimiento de las

supervisiones de zona que atienden a las escuelas cuyas comunidades escolares

sean beneficiarias del Programa. El componente 4 cubrirá la instalación y

mantenimiento de bebederos escolares con agua potable en el inmueble escolar

con mayor rezago (SEP, 2015, p. 4).

La cobertura del PRE se da en las 32 entidades federativas. Las poblaciones

objetivo son las comunidades escolares de las escuelas públicas de educación

básica, dando prioridad a escuelas que presentan mayor intensidad de rezago en

sus condiciones físicas y de equipamiento, de acuerdo con el Índice de Carencias

Educativas (ICE) elaborado por la SEP con la información del CEMABE; así como,

las supervisiones escolares de zona que atienden a las escuelas públicas de

educación básica, dando prioridad a las que se encuentran en condiciones de mayor

rezago en su infraestructura básica según el ICE (SEP, 2015, p. 8).

El padrón de escuelas públicas de las comunidades escolares beneficiadas

será publicado en la página de la Secretaría de Educación Básica

http://basica.sep.gob.mx/ en los tiempos establecidos en los presentes

Lineamientos de Operación. Asimismo, las Autoridades Educativas Locales (AEL) y

el CONAFE deberán publicar el Padrón de escuelas, cuyas comunidades escolares

son beneficiadas en las páginas de internet institucionales que correspondan (SEP,

2015, p. 20).

El procedimiento de selección de las escuelas públicas de educación básica

cuyas comunidades escolares participarán en el Programa, se efectúa como sigue:

a) La SEP, a través de la Dirección General de Desarrollo para la Gestión


14

Innovadora Educativa (DGDGIE), integrará una base de datos de escuelas públicas

de educación básica, cuyas comunidades escolares son susceptibles de participar

en el Programa y será compartida a las AEL y al CONAFE para su validación. Para

la integración de esta base, la DGDGIE consideró dar continuidad a las

comunidades escolares beneficiadas por el PEEARE en el ciclo escolar 2014-2015,

con objeto de consolidar el fortalecimiento de la infraestructura y la autonomía de

gestión de su escuela e, integrar una base de datos de escuelas prioritarias para

incorporarse al Programa, considerando las que cuenten con mayor intensidad en

el ICE, las cuales serán propuestas a la AEL y al CONAFE para incorporarse,

atendiendo a la disponibilidad presupuestal (SEP, 2015, pp. 8-9).

Posteriormente, la AEL o el CONAFE validarán la base de datos de las

escuelas públicas de educación básica cuyas comunidades escolares participarán

en el Programa, justificando, en su caso, la no incorporación de alguna escuela.

Estas dos instancias son las que valoran la permanencia de la comunidad escolar

participante hasta el ciclo escolar 2018-2019. En aras de la equidad y la inclusión,

se cuidará que la escuela no esté contemplada en algún proyecto de inversión de

infraestructura que tenga prevista la atención de las carencias básicas que el

Programa atiende, a fin de evitar la duplicidad en la asignación de recursos estatales

o federales (SEP, 2015).


15

TEMA II. RESULTADOS DE LA EFICIENCIA DEL PROGRAMA

Cobertura de escuelas con carencias diagnosticadas por el CEMABE

En el 2013, a nivel nacional, el CEMABE contabilizó los centros escolares en cada

entidad federativa y graficó las ocurrencias registradas en cada indicador, mismo

que refleja porcentualmente el grado de cobertura alcanzado y, en consecuencia, el

nivel de carencias.

En la entidad de Zacatecas existen 5,458 planteles escolares de educación

básica públicos y privados. De esta cifra, de preescolar son 1,741 lo que

corresponde a un 36.0%; de primaria 1,903 equivalente a un 39.3%; de secundaria

1,155 centros educativos; y del Centro de Actualización de Magisterio (CAM) 40,

correspondiente al 0.8% (cemabe.inegi.org.mx/Reporte.aspx?¡=es).

Imagen 1. Distribución porcentual de escuelas por nivel educativo por tipo de sostenimiento, 2013.

Fuente: cemabe.inegi.org.mx/Reporte.aspx?¡=es

Para atender las 5,458 escuelas en la entidad, se cuenta con 28,890

trabajadoras y trabajadores que están laborando en éstas, quienes se distribuyen


16

de la siguiente manera: las escuelas de educación básica son 24,546, lo que

corresponde a un 85.9%; de personal administrativo y apoyo a la educación básica

existen 2,699 lo que muestra un porcentaje de 9.4%; en tercer sitio, referente al

apoyo a la educación especial existen 787, lo que corresponde a un 2.8%; y,

finalmente, en las escuelas de educación especial se muestran 531, equivalente a

1.9% (cemabe.inegi.org.mx/Reporte.aspx?¡=es).

Imagen 2. Distribución porcentual de personal según tipo de centro de trabajo, 2013.


Ahora bien, en torno al personal docente en estas instituciones escolares, los

datos nos indican lo siguiente: se tiene en total un número de 19, 759 personas

frente a grupo; por niveles educativos el escenario es el siguiente: de preescolar

son 3,630 mujeres y hombres 610 (22%); de primaria 4,415 mujeres y 4,672

hombres (47.1%); de secundaria 2,510 mujeres y 3,175 hombres (29.4%); y del

CAM son 236 mujeres y 62 hombres (1.5%)

(cemabe.inegi.org.mx/Reporte.aspx?¡=es).


17

Imagen 3. Distribución porcentual de personal con función docente frente a grupo por nivel educativo según sexo, 2013


Referente al alumnado, existen 359,705 en la entidad. De esta cifra, 192, 895

están en primaria, es decir, el 53.6%; en secundaria hay 92,713 alumnos y alumnas,

esto es, un 25.8%; en preescolar hay 72,824 estudiantes, equivalente a un 20.2%;

finalmente, en el CAM se registran 1,273 educandos y educandas, lo que

corresponde a un 0.4% (cemabe.inegi.org.mx/Reporte.aspx?¡=es).


18

Imagen 4. Distribución porcentual de alumnas y alumnos según nivel educativo, 2013.


En el estado de Zacatecas, la distribución porcentual de los y las alumnas

que acuden a inmuebles hechos para fines educativos, adatados o de otro tipo se

encuentra de la siguiente forma: un 76.7%, equivalente a 275,781 educandos y

educandas asisten a una escuela hecha expresamente para fines educativos; frente

a un 23.1% o 83,087 estudiantes que concurren a planteles escolares adaptados; y

un 0.2% u 823 alumnos y alumnas que están en inmuebles de otro tipo


Esta información se ve reflejada en la imagen siguiente:


19

Imagen 5. Distribución porcentual de alumnas y alumnos según tipo de inmueble, 2013.


El tipo de inmueble en el subsistema de educación básica en la entidad de

Zacatecas se compone de tres modalidades: las construcciones hechas para fines

educativos, los edificios adaptados para fines educativos y otro tipo de inmuebles.

En este sentido, en preescolar, existen 1,357 inmuebles hechos para fines

educativos, lo que representa un 78.1%; 364 edificios adaptados (20.9%) y 18 de

otro tipo, lo que equivale al 1%.

En el nivel primaria, advertimos que 1,531 son los edificios hechos para fines

educativos, es decir, el 80.5%; en tanto que, 366 construcciones fueron adaptadas

para los mismos fines (19.2%); y, 6 de otro tipo de inmuebles, lo que equivale al

0.6%. En Secundaria, continuando con la dinámica anterior, hay 908 edificios

construidos para fines educativos, es decir, el 78.6%; mientras que, sólo existen 245

edificios adaptados, que es el 21.2% y 2 de otro tipo, es decir, el 0.2%. El CAM


20

cuenta con 37 edificios construidos para fines educativos, mismos que representan

el 92.5%; a la par que, 3 adaptados, que representan el 7.5%


Imagen 6. Distribución porcentual de escuelas por nivel educativo según tipo de inmueble, 2013.


Los servicios públicos que se observan en estos inmuebles por nivel escolar,

tales como red de agua, energía eléctrica, baño sanitario y drenaje muestran

diferencias sustanciales por grados educativos; de esta forma, de preescolar se

tienen 1,390 escuelas que sí tienen servicio de red pública de agua, en tanto que,

349 no cuentan con este importante servicio básico. En términos porcentuales se

refiere a 80.2% y 19.8%, respectivamente.

En cuanto a la energía eléctrica, en este mismo sector educativo hay 1,456

planteles que cuentan con ella; mientras que, 283 adolecen de ella, es decir, 84%

que tiene posibilidades de contar con aulas equipadas con tecnología e insumos


21

periféricos para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje; en tanto que,

el 16% queda excluida automáticamente del posible beneficio del empleo de la

tecnología y, con ello, la carencia de la gestión pedagógica para el mejor

desempeño educativo que potencialice los aprendizajes de la comunidad

estudiantil.

En torno a los baños o sanitarios en el nivel preescolar, encontramos que

sólo el 89.4%, es decir, 1,550 planteles cuentan con éste; mientras que, el 11.6%,

es decir, 189 centros escolares adolecen de ello. Es importante resaltar, que no se

sabe cuál es la proporción de tazas de baño por número de estudiantes.

En cuanto al servicio de la red de drenaje con los pequeños y pequeñas,

comentamos que sólo 1,022 o 58.9% de los preescolares cuentan con este servicio

elemental; y un porcentaje alto, el 41.1%, lo que equivale a 717 planteles sin

drenaje, lo que sin lugar a dudas, incide en la salud de los y las infantes y de la

comunidad, con una total repercusión que demerita los procesos de aprendizaje.

Continuando con los inmuebles educativos que cuentan con servicios

básicos, en el nivel primaria observamos que 1,501 escuelas tienen red de agua

pública, lo que representa un 79%; en tanto que un 21%, es decir, 402 planteles

escolares carecen de él. En relación con la energía eléctrica en Primaria, los datos

nos indican que 1,804 centros escolares tienen energía, equivalente al 94.9%;

mientras que, 99 no cuentan con este servicio, es decir el 5.1%. En el rubro de

baños o sanitarios, observamos que 1,788 sí tienen este servicio, lo que representa

94.1%; en tanto que, el 5.9% o 115 escuelas no tienen acceso al servicio sanitario.


22

El drenaje en las escuelas tiene cubierto un 57.8%, es decir, 1,099 centros

escolares, frente a 804 o un 42.2% que carecen de él. Este es un problema grave,

en tanto que, el porcentaje es muy alto y, ello, tiene una repercusión que afecta

negativamente en el desarrollo educativo del alumnado y sus comunidades.

En secundaria, estos servicios se observan de la siguiente manera. La red

de agua potable está presente en 79.7% de los planteles educativos, es decir, en

920, de un total de 1,157. Así, el 20.3% o 237 secundarias no cuentan con el vital

líquido, con una repercusión total en la instalación de los bebederos colectivos que

enuncia la normatividad educativa.

En cuanto a la energía eléctrica, en este nivel educativo existen 1,119

secundarias o un 96.6% que sí tienen este servicio, frente a un 3.4% o 38 escuelas

que adolecen de ella. Advertimos que, estos porcentajes dan cuenta de una alta

probabilidad de implementación de tecnologías en los procesos de enseñanza-

aprendizaje con los y las jóvenes de secundaria en la entidad; sin embargo,

ponemos de relieve que, el subsistema de telesecundaria aún opera con equipos

obsoletos y con grandes fallas en la recepción de la señal SEDUZAC, sin contar con

la falta de capacitación mínima al personal docente en dichos programas y

tecnologías, todo lo cual imposibilita un desempeño óptimo en los procesos de

enseñanza-aprendizaje, tanto con el colectivo docente, como con el estudiantado.

El drenaje en las secundarias es aún más grave. Tenemos que sólo 596

planteles o un 51.6% cuenta con él, lo que significa que, el 48.4% o 561 planteles

carecen de este servicio elemental. Este indicador es el más alto en todas las

modalidades educativas de la entidad respecto a la carencia de servicios básicos;


23

si bien, existen otros mecanismos para tratar los residuos sanitarios, incluso, se han

implementado en los planteles escolares, la ausencia de la red de drenaje

representa un obstáculo serio para hablar de una mejora educativa, en sintonía con

la normatividad; empero, también habla de una indolencia de las autoridades

municipales y educativas para hacer gestiones interinstitucionales para remediar

esta problemática que impacta contundentemente en el deterioro de salud de los y

las educandas, lo que tiene como saldo una subvaloración de la escuela como

instancia que brinda procesos formativos integrales, a la par que, una ausencia total

de la participación de los padres y madres de familia en las rutas de mejora con las

autoridades educativas, tal como se mencionan en la Reforma educativa del 2013.

Los mejores indicadores de los servicios públicos se encuentran en el CAM.

Esta situación no es gratuita, ya que este nivel educativo trata de educación

superior, ubicado casi siempre en las cabeceras municipales, es decir, en espacios

geográficos donde ya existe una infraestructura pública para brindar agua,

electricidad, drenaje y servicio sanitarios. En este tenor, advertimos que todos los

indicadores de los servicios están por arriba de un 92% (como porcentaje mínimo),

frente a un 97.5% (como el más alto). De esta forma, prácticamente los 40 planteles

tienen cubiertas las necesidades básicas, por lo que no tienen índices altos de

rezago en su infraestructura (cemabe.inegi.org.mx/Reporte.aspx?¡=es). En

términos cuantitativos, toda la información precedente se muestra en la siguiente

imagen:

Imagen 7. Porcentaje de servicios públicos en inmuebles por nivel educativo, 2013.


24


El menaje escolar en educación básica en la entidad de Zacatecas muestra

variables importantes en una infraestructura básica para el personal docente y el

estudiantado. Así, tomando como referencia los planteles escolares donde hay

pizarrón o pintarrón, escritorio para la maestra o el maestro, silla para el o la

docente, muebles para que el alumnado se siente y muebles para que tengan donde

escribir.

A partir de esta infraestructura obtenemos los siguientes resultados: en 4,392

escuelas las aulas tienen pizarrón o pintarrón, lo que en términos porcentuales

equivale a un 90.9%, frente a un 9.1% que adolece de él, es decir 437.

Respecto a los planteles que cuentan con escritorio para el o la docente

tenemos que existen 3,630 escuelas, lo que se traduce en un 75.2%; este dato

indica que está pendiente un 24.8% de centros escolares que no cuentan con un

mueble básico para las actividades académicas que realiza la figura docente;


25

situación que guarda correspondencia con otro mueble complementario al escritorio

para el profesorado, es decir, sólo en 3,659 casos o escuelas, equivalente a un

75.8% existen sillas para la maestra o el maestro, quedando pendiente un 24.2%

carente de este mobiliario.

En relación con el alumnado, tanto el mueble para sentarse como el que

requieren para apoyarse se encuentra en un porcentaje similar, un 86.7% (4,190) y

un 87.7% (4,234), respectivamente.

En otras palabras, con estos indicadores se da cuenta de que se trata de

menajes que retratan escuelas en rezago de infraestructura, frente a las aulas

equipadas que demanda la política pública educativa en el país para que los y las

educandas y el profesorado estén en condiciones de propiciar procesos de

enseñanza-aprendizaje exitosos y el desarrollo de oportunidades en el mundo

competitivo del siglo XXI.

En la siguiente imagen mostramos lo precedente:


26

Imagen 8. Porcentaje de escuelas que disponen de equipamiento en todas las aulas para impartir clase, 2013.


En las escuelas de Zacatecas que disponen de tecnologías de la información

y comunicación ponemos de relieve que, un alto porcentaje no cuenta con equipos

de cómputo que sirvan, aproximadamente un 38% equivalente a 1,836 planteles; en

contraparte con 62% que sí tienen, es decir, 1,993 escuelas.

Estos datos muestran una desigualdad de oportunidades educativas, pero

cuando se revisa la situación de la disponibilidad del internet en los centros

escolares de la entidad, el panorama se ensombrece más, ya que, únicamente 948

planteles, un 19.6% tiene conectividad y el 80.4% carece de él, correspondiente a

3,881 escuelas sin internet.

Siguiendo con estos parámetros, observamos que los planteles que cuentan

con línea telefónica guardan similitud con la conectividad al internet, puesto que un


27

18.9% o 914 escuelas sí tienen servicio telefónico, frente a un 81.1% que no tiene,

es decir, 3,915 escuelas.

Si juntamos estos dos últimos rubros, internet y telefonía, el rezago en

infraestructura obstaculiza el goce de un derecho educativo y el desarrollo de

competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales.

Imagen 9. Porcentaje de escuelas que disponen de tecnologías de la información y comunicación, 2013.


Cobertura de escuelas con carencias diagnosticadas por el INIFED

Las autoridades educativas de la entidad no brindaron los insumos que contengan

datos e información de las carencias que hayan sido diagnosticadas por el INIFE

durante el ejercicio del PRE 2014-2018.


28

Escuelas sin carencias detectadas por el CEMABE o por el INIFED atendidas

por el Programa

Las autoridades educativas de la entidad no brindaron los insumos que contengan

datos e información de las escuelas sin carencias que hayan sido detectadas por el

CEMABE, ni por los diagnósticos realizados por el INIFED para el periodo 2014-

2018.

Recurso entregado

Debido a la carencia de insumos sobre los recursos asignados y ejercidos por las

escuelas participantes en el PRE del 2014 al 2018, no fue posible elaborar un

análisis de la evolución de los recursos entregados a los planteles escolares.

Solamente se analizó la información parcial de los montos económicos asignados a

los supervisores y supervisoras durante el ciclo 2015-2016 y 2016-2017.

La entidad cuenta con trece regiones federales y estatales educativas que se

visualizan en la siguiente imagen.


29

Imagen 10. Regiones educativas de Zacatecas.


30

El monto recibido por parte de los supervisores y supervisoras por región

educativa durante el ciclo escolar 2015-2016 fue de $ 4,071, 336.11. Este recurso

económico fue distribuido de forma diferenciada; las regiones más beneficiadas

fueron la 2 de Fresnillo con $1,155, 203.19 (28.37%); seguida de la región 7 de

Pinos, con un 14.43%, equivalente a un recurso económico de $587, 595.58 y la

región 6 de Concepción del Oro, con un 13.56%, equivalente a un recurso

económico de $552, 226.88.

Las regiones menos beneficiados fueron la región 4 de Tlaltenango, con un

2.17%, que equivale a $88,405.26; en la región 3 de Jalpa se dieron $107,841.04,

es decir, el 2.65%; y en la región 1 de Zacatecas obtuvo $112,313.73, esto es 2.76%

del total.

Tabla 1. Recurso asignado para la supervisión por región escolar, 2015-2016.

Región Recurso asignado Porcentaje

1 $112,313.73 2.76%

2 $1,155,203.19 28.37%

3 $107,841.04 2.65%

4 $88,405.26 2.17%

5 $154,929.55 3.81%

6 $552,226.88 13.56%

7 $587,595.58 14.43%

8 $119,700.65 2.94%

9 $129,749.95 3.19%

10 $310,901.66 7.64%

11 $472,302.58 11.60%

12 $116,224.37 2.85%

13 $163,941.70 4.03%

Total $4,071,336.11 100.00%


31

Gráfica 1. Recurso asignado para la supervisión por región escolar, 2015-2016.

En cuanto al recurso entregado a los supervisores y supervisoras durante el

ciclo escolar 2016-2017, advertimos que hubo una disminución económica

importante de $1,074,907.28, que representa el 26.40% respecto al ciclo anterior, a

pesar de que la diferencia de supervisores y supervisoras entre 2015-2016 y 2016-

2017 fue de 23 supervisiones, equivalente a un 13% menos.

A la luz de estas consideraciones, no tenemos claridad sobre los montos

mínimos y máximos que se asignaron a un supervisor o supervisora, ya que no hay

una relación directa entre recursos económicos y factor humano.

Así, los montos más altos en el ciclo escolar 2016-2017 fueron asignados

para las región 10 de Guadalupe con un 16.66%, seguida de la región 7 de Pinos

con un 10.50% y la región 11 de Sombrerete con 9,90%; en contraparte, las

$0.00

$200,000.00

$400,000.00

$600,000.00

$800,000.00

$1,000,000.00

$1,200,000.00

$1,400,000.00

R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 R10 R11 R12 R13


32

regiones menos beneficiadas fueron la 12 de Nochistlán con 2.95%, la 4 de

Tlaltenango con 3.97% y la 13 de Valparaíso con 5.68%.

Tabla 2. Recurso asignado para supervisión por región escolar, 2016-2017

Región Monto recibido Porcentaje

1 $175,664.10 5.86%

2 $274,933.48 9.18%

3 $184,424.39 6.15%

4 $118,818.77 3.97%

5 $191,602.93 6.39%

6 $284,467.81 9.49%

7 $314,532.42 10.50%

8 $163,040.36 5.44%

9 $234,516.47 7.83%

10 $499,205.78 16.66%

11 $296,622.65 9.90%

12 $88,472.17 2.95%

13 $170,127.50 5.68%

Suma $2,996,428.83 100.00%

Gráfica 2. Recurso asignado para supervisión por región escolar, 2016-2017


33

Gráfica 3. Presupuesto asignado a supervisores y supervisoras por región

educativa del PRE 2015-2016, 2016-2017.

Número de años de atención y montos entregados

Debido a la carencia de insumos sobre los recursos asignados y ejercidos a las

escuelas que participaron en el PRE del 2014 al 2018, no fue posible elaborar un

análisis de la evolución del número de años de atención y montos entregados a los

planteles escolares.

Cobertura de supervisores y supervisoras de zona

Los insumos que proporcionaron las autoridades educativas de la entidad fueron

documentos que contenían información y datos parciales sobre la cobertura y

montos asignados a los supervisores y supervisoras para el ciclo 2014-2015.

En la siguiente tabla y gráfica observamos la cobertura por región del Padrón

de supervisores y supervisoras beneficiadas en el PRE 2014-2015.


34

Tabla 3. Cobertura de supervisores y supervisoras por región escolar, 2014-2015.

Región

Número de supervisoras y supervisores Porcentaje

001 7 5.88%

002 14 11.76%

003 9 7.56%

004 4 3.36%

005 6 5.04%

006 11 9.24%

007 15 12.61%

008 15 12.61%

009 5 4.20%

010 15 12.61%

011 10 8.40%

012 5 4.20%

013 3 2.52%

Total 119 100.00%

Gráfica 4. Cobertura de supervisores y supervisoras por región escolar, 2014-2015

7

14

9

4

6

11

15 15

5

15

10

5

3

0

2

4

6

8

10

12

14

16

R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 R10 R11 R12 R13


35

De las regiones educativas en la entidad, advertimos que las más

beneficiadas fueron la 7 de Pinos, la 8 de Jerez y la 10 de Guadalupe, porque se

asignaron 15 supervisiones en cada una de ellas, lo que representó el 37.83%, es

decir, cada una 12.61% del total.

Las regiones más desprotegidas por el PRE fueron la 13, la 4, la 9 y la 12,

correspondiente a Valparaíso, Tlaltenango, Loreto y Nochistlán, respectivamente.

Si consideramos que la figura del supervisor o supervisora detona un liderazgo y

empoderamiento en la comunidad escolar, se observa una cobertura desigual y,

una posible consecuencia de esto sería una autogestión educativa endeble que

habla de un bajo impacto de la efectividad del PRE.

Con base en el Padrón de las supervisiones, se reconstruyó el universo de

escuelas beneficiadas por el PRE en el ciclo escolar 2014-2015. La siguiente tabla

y gráfica muestran la cobertura por regiones.

Tabla 4. Posible universo de escuelas participantes en el PRE 2014-2015.

Región Escuelas Porcentaje

001 11 4.78%

002 28 12.17%

003 14 6.09%

004 9 3.91%

005 9 3.91%

006 38 16.52%

007 36 15.65%

008 20 8.70%

009 7 3.04%

010 31 13.48%

011 15 6.52%

012 9 3.91%

013 3 1.30%

Total 230 100.00%


36

Gráfica 5. Posible universo de escuelas participantes en el PRE 2014-2015.

Con base en la información del CEMABE, para el 2013 en Zacatecas, el subsistema

de educación básica tenía 4,829 escuelas y en el ciclo escolar 2014-2015, en el

PRE participaron 230 escuelas beneficiadas, lo cual representa un 4.76%. Este dato

muestra que el PRE en su etapa inicial tuvo una cobertura muy limitada en la

entidad, por lo tanto, el impacto en paliar o coadyuvar al rezago de infraestructura

en los planteles escolares fue de minúsculas proporciones, prácticamente

imperceptible.

La cobertura de supervisoras y supervisores beneficiarios del PRE en el ciclo

escolar 2015-2016, partiendo de los siguientes indicadores que se muestran en la

tabla y gráfica correspondientes:

5%12%

6%4%

4%17%16%

9%

3%

13%

6%

4% 1%

R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7

R8 R9 R10 R11 R12 R13


37

Tabla 5. Supervisores y supervisoras asignadas por región educativa, 2015-2016.

Región

Número de supervisores y supervisoras Porcentaje

001 16 8.04%

002 19 9.55%

003 11 5.53%

004 6 3.02%

005 13 6.53%

006 18 9.05%

007 29 14.57%

008 15 7.54%

009 12 6.03%

010 31 15.58%

011 14 7.04%

012 6 3.02%

013 9 4.52%

Total 199 100.00%

Gráfica 6. Supervisores y supervisoras asignadas por región educativa. 2015-2016

16

19

11

6

13

18

29

15

12

31

14

6

9

0

5

10

15

20

25

30

35

R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 R10 R11 R12 R13


38

En este ciclo escolar 2015-2016 hubo un incremento de 80 supervisiones

beneficiadas por el PRE, respecto al ciclo anterior, lo que incide en un incremento

de un 40.2%.

Las regiones más beneficiadas fueron la 10 de Guadalupe, la 7 de Pinos y la

2 de Fresnillo; mientras que, las menos beneficiadas fueron la 12 de Nochistlán, la

4 de Tlaltenango, la 13 de Valparaíso y la 3 de Jalpa.

En seguida, se muestra la tabla y la gráfica de cobertura de planteles

escolares beneficiados por el PRE del ciclo escolar 2015-2016, a partir de una

reconstrucción de que hizo con los datos de supervisores y supervisoras.

Tabla 6. Posible universo de escuelas participantes en el PRE, 2015-2016.

Región

Núm. de escuelas participantes Porcentaje

1 21 5.61%

2 35 9.36%

3 17 4.55%

4 11 2.94%

5 23 6.15%

6 46 12.30%

7 69 18.45%

8 22 5.88%

9 18 4.81%

10 59 15.78%

11 25 6.68%

12 12 3.21%

13 16 4.28%

Total 374 100.00%


39

Gráfica 7. Posible universo de escuelas participantes en el PRE, 2015-2016.

Todos los supervisores y supervisoras participantes en el PRE 2015-2016

atendieron a 374 planteles escolares, lo que muestra un incremento de 144

escuelas más, equivalente a un 38.5% más respecto del ciclo escolar anterior. Si

bien, es alentador que la cobertura del PRE se amplió en un mayor número de

escuelas, este incremento no es suficiente para abatir el rezago de infraestructura,

debido a que sólo representó un 7.74% del universo total de planteles escolares en

la entidad, de tal forma que, sólo hubo un incremento del 3% respecto al ciclo

escolar anterior.

En el ciclo escolar 2016-2017, el Padrón de supervisores y supervisoras

benefició a 176 docentes, lo que muestra una reducción de 23 supervisiones

respecto del ciclo escolar anterior, lo que en términos porcentuales es un 13%.

6%9%

5% 3%

6%

12%

18%

6%

5%

16%

7%

3%

4%

R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 R10 R11 R12 R13


40

En este ciclo escolar 2016-2017, las regiones con un mayor número de

supervisores y supervisoras fueron la región 10 de Guadalupe con un 17.05%,

seguida de la región 7 de Pinos con un 10.23%; y, la región 11 de Sombrerete con

un 9.66%. En contraparte, los parámetros más bajos se localizaron en la región 12

de Nochistlán con 2.84%, la región 4 de Tlaltenango con un 3.98% y, las regiones

1 de Zacatecas, 8 de Jerez y 13 de Valparaíso con un 5.68% cada una.

A continuación se muestra la tabla y la gráfica de estos indicadores.

Tabla 7. Supervisores y supervisoras del PRE, 2016-2017.

Región

Núm. de supervisores y supervisoras Porcentaje

1 10 5.68%

2 16 9.09%

3 11 6.25%

4 7 3.98%

5 12 6.82%

6 16 9.09%

7 18 10.23%

8 10 5.68%

9 14 7.95%

10 30 17.05%

11 17 9.66%

12 5 2.84%

13 10 5.68%

Total 176 100.00%


41

Gráfica 8. Supervisores y supervisoras del PRE, 2016-2017.

En el ciclo escolar 2016-2017, las escuelas que se vieron beneficiadas por el

PRE quedaron ubicadas en las siguientes regiones. En orden descendente tenemos

a la región 7 de Pinos con un 15. 56%, equivalente a 70 planteles; en segundo

término estuvo la región 10 de Guadalupe con un 13.33% ó 60 planteles; y, en tercer

sitio la región 11 de Sombrerete con 9.78%, equivalente a 44 centros escolares.

Por otro lado, las regiones menos favorecidas por el PRE en este mismo ciclo

escolar fueron la región 12 de Nochistlán, con el 3.11%, equivalente a 14 planteles;

seguida de la región 13 de Valparaíso con 4.22% ó 19 centros escolares y, por

último, la región Tlaltenango con el 4.44%, equivalente a 20 escuelas.


42

A continuación, se incorpora la tabla y la gráfica donde se muestran el

número de escuelas beneficiadas por el PRE durante el ciclo 2016-2017 a partir de

los datos de las supervisiones.

Tabla 8. Escuelas beneficiadas por el PRE, 2016-2017.

Región Escuelas

beneficiadas Porcentaje

1 22 4.89%

2 37 8.22%

3 26 5.78%

4 20 4.44%

5 22 4.89%

6 59 13.11%

7 70 15.56%

8 24 5.33%

9 33 7.33%

10 60 13.33%

11 44 9.78%

12 14 3.11%

13 19 4.22%

Total 450 100.00%

Gráfica 9. Escuelas beneficiadas por el PRE por región educativa, 2016-2017.


43

En esta cobertura regional destaca la zona 7 que está compuesta por Villa

Hidalgo y Pinos; seguida de la zona 6 integrada por Concepción del Oro, Mazapil,

Melchor Ocampo y El Salvador; y la zona 10 compuesta por Guadalupe, Genaro

Codina, Trancoso y Ciudad Cuauhtémoc.

Consideramos que pese al crecimiento minero de Pinos, Concepción del Oro

y Mazapil, no existe una correspondencia con un impacto positivo en el desarrollo

educativo de estas localidades y, aunque, aparentemente, los grandes corporativos

mineros apoyan en diferentes sectores, como el educativo, la salud, etc., siguen

existiendo fuertes contrastes en la población, ya que persisten problemáticas que

laceran la situación y condición de vida de sus habitantes, como el rubro educativo.

Observamos que en estas comunidades se encuentran los escenarios

económicos y de desarrollo social y humano más bajos de toda la entidad, situación

que refleja que en estos lugares estén ubicadas las escuelas con mayor número de

problemas de rezago educativo general, por lo que fue un acierto que se hayan

beneficiado 136 planteles escolares de educación básica.

En la zona 10 donde se da la mayor cercanía geográfica con la capital del

estado y se reconoce el municipio de Guadalupe como parte de la zona conurbada

de la entidad, considerado como el polo de desarrollo económico más importante

del sector terciario en Zacatecas; sin embargo, se generan altos índices de empleos

precarios y comercio informal, lo que se traduce en marginación, inopia y

vulnerabilidad social. Bajo este tenor, estos lugares de la región 10, se caracterizan

por ser parte de los corredores industriales que tiene Zacatecas, específicamente


44

en el ramo textil; no obstante, no se ha incidido en la mejora educativa de las

escuelas de educación básica.

Gráfica 10. Población escolar beneficiada por región educativa PRE, 2016-2017.

Las cifras de la tabla anterior muestran que en la región 10 se beneficiaron

4,921, en segundo lugar la región 9 con 3,952 estudiantes y la región 7 con 2,571.

Al cruzar esta variable con la de escuelas beneficiadas se notó que la región 10 y la

7 se mantuvieron como receptoras potenciales en el PRE. La región 6 de un

segundo lugar por beneficio por escuela pasó a ocupar el quinto lugar por alumno o

alumna beneficiada.

En el último ciclo escolar 2017-2018, en el que se aplicó el PRE, no se cuenta

con los indicadores de montos económicos asignados y ejercidos por escuela y

región educativa; número de supervisores y supervisoras, recursos y las acciones

realizadas por estas autoridades en cada región. Solo se tienen datos que explican

la cobertura del PRE por regiones.


45

Las escuelas del PRE por región educativa fueron 190 en el ciclo escolar

2017-2018; la participación más alta se dio en la región 7 de Pinos con un 17.89%

(34 planteles); la región 10 de Guadalupe con 14.74% (28 escuelas); y la región 6

de Concepción del Oro con el 13.68% (26 planteles). Las regiones más bajas fueron

la 13 de Valparaíso con un 2.11% (4 escuelas), la 3 de Jalpa con el 2.63% (5

escuelas) y, por último, la región 9 de Loreto con un 3.16% (6 planteles).

Tabla 9. Escuelas en el PRE por región, 2017-2018.

Región Escuelas beneficiadas Porcentaje

1 17 8,95%

2 15 7,89%

3 5 2,63%

4 7 3,68%

5 10 5,26%

6 26 13,68%

7 34 17,89%

8 14 7,37%

9 6 3,16%

10 28 14,74%

11 15 7,89%

12 9 4,74%

13 4 2,11%

Suma 190 100,00%


46

Gráfica 11. Escuelas en el PRE por región, 2017-2018.

De este universo de escuelas beneficiadas en el ciclo escolar 2017-2018, los niveles

escolares fueron beneficiados de manera diferenciada; notándose que el nivel de

primaria tuvo una cobertura del 44.74% equivalente a 85 planteles escolares de un

total de 190 en toda la entidad; seguido del nivel secundaria con 64 centros

escolares beneficiados, equivalente a un 33.68%; y, por último, el nivel preescolar,

con un 21.58% o 41 escuelas que recibieron recurso económico del PRE.

Tabla 10. Escuelas beneficiadas por nivel educativo, 2017-2018.

Nivel Escuelas

beneficiadas Porcentaje

PREESCOLAR 41 21,58%

PRIMARIA 85 44,74%

SECUNDARIA 64 33,68%

Suma 190 100,00%

Gráfica 12. Escuelas beneficiadas por nivel educativo, 2017-2018.

9%8%

2%4%

5%

14%

18%

7%

3%

15%

8%

5% 2%

R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7

R8 R9 R10 R11 R12 R13


47

21%

45%

34%

PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA


48

TEMA III. RESULTADOS DE LA EFICACIA DEL PROGRAMA

Escuelas diagnosticadas por el CEMABE que atendieron la totalidad de sus

carencias

El CEMABE ofrece datos sobre la condición de la infraestructura escolar por

municipio y nivel escolar, pero no se hace alusión a escuelas en particular, es decir,

que no muestra por clave escolar si un plantel en específico fue construido para

fines educativos, es adaptado, es móvil u otra modalidad; asimismo, tampoco por

escuela se dice cómo están equipadas, ni con qué servicios públicos cuentan, ni el

nivel de conectividad y telefonía que poseen.

Los datos generales por municipio en el CEMABE muestran cifras globales

de los indicadores que fueron considerados para mostrar el rezago social en cada

entidad federativa. Aunado a esta situación se carece de información que dé cuenta

de la incorporación, permanencia o cierre del universo de planteles escolares

beneficiados por el PRE del 2014 al 2018. Por consiguiente, no es posible afirmar

de manera contundente el tipo de carencias que alcanzó a resolver cada plantel que

participó en el PRE.

Escuelas diagnosticadas por el CEMABE que atendieron una parcialidad de

sus carencias.

Si bien es cierto que el CEMABE cuantificó la naturaleza de la infraestructura, el

equipamiento disponible de los planteles escolares por municipio, en esta instancia

no se estableció la base de escuelas prioritarias para el PRE a partir de la intensidad

del ICE. La propuesta salía de las ALE y CONAFE.


49

Así, los datos generales por municipio en el CEMABE muestran cifras

globales de los indicadores que fueron considerados para mostrar el rezago social

en cada entidad federativa. Aunado a esta situación se carece de información que

dé cuenta de la incorporación, permanencia o cierre del universo de planteles

escolares beneficiados por el PRE del 2014 al 2018. Con base en lo anterior, no es

posible afirmar de manera contundente el tipo de carencias ni la correlación entre

los componentes 1, 3 y 4.

Escuelas diagnosticadas por la CIT del INIFED parcial o totalmente sus

carencias.

La ausencia de información de los diagnósticos concentradas en la Cédula de

Información Técnica (CIT), que estaban a cargo de los y las responsables de la

infraestructura física educativa de nuestra entidad no fueron proporcionados a la

comisión evaluadora, por lo tanto, no es posible mostrar en qué condiciones iniciales

estaban las escuelas de agosto del 2013 a junio del 2018, en relación con las

carencias de por cada uno de los planteles de los 4,799 con que contaba la entidad

en el 2013.

Escuelas diagnosticadas por el CEMABE y la CIT del INIFED no atendidas

Al no tener acceso a los diagnósticos que presumiblemente elaboró el INIFED no

se puede asegurar el número de escuelas que necesitaban ser incluidas en el PRE

y se postergó su inclusión en alguno de los cuatro ciclos escolares desde el 2014-

2018.


50

Escuelas atendidas sin diagnóstico del CEMABE o de la CIT del INIFED

Desconocemos si las autoridades educativas estatales incorporaron escuelas que

carecían de diagnóstico por parte del CEMABE y del INIFED; y, en caso de que

hubiera sucedido, también se desconoce cuáles fueron los criterios que se

emplearon o utilizaron para subsanar la ausencia de diagnósticos o se recurrió a la

facultad que el documento de términos y referencias para la operación del PRE

otorga a las autoridades educativas locales para tomar decisiones en torno a la

composición del universo de escuelas beneficiadas en cada ciclo escolar.

Supervisores y supervisoras de zona escolar atendidas

Los datos que incorporamos en este apartado fueron el resultado de búsquedas en

diferentes fuentes de internet, debido a que no se nos brindó la información

necesaria. En este sentido, sólo fue posible obtener algunas cifras que muestran la

evolución de cobertura de las y los supervisores en las regiones educativas de

Zacatecas para los ciclos 2014-2015, 2015-2016 y 2016-2017.

En este tenor, en el ciclo escolar 2014-2015 se beneficiaron 119 supervisores

y supervisoras; en el ciclo escolar 2015-2016 fueron 199; y, en el 2016-2017 fueron

176. Es importante comentar que de los dos primeros ciclos los datos están

segregados por sexo; mientras que, en el último ciclo sólo tenemos el número, sin

separación entre hombres y mujeres.

En el ciclo escolar 2014-2015, observamos que el 25.21% son supervisoras

y el 73.95% son hombres y 0.84% no contó con la asignación de esta autoridad

educativa.


51

Gráfica 15. Porcentaje global de supervisores y supervisoras beneficiadas

por el PRE, 2014-2015.

En la región escolar 7 de Pinos, de las 15 supervisiones 5 eran mujeres,

quienes, juntamente con los hombres representan el 12.6% de las 119

supervisiones. En la región 8 de Jerez, las 3 supervisoras y 9 supervisores

representan también el 12.6%. Finalmente, en la región 2 de Fresnillo, 4 mujeres y

6 hombres o 10 supervisiones asignadas, equivale a un 11.76%.

En contraparte, se tiene que en las tres regiones educativas, la 1 de

Zacatecas, la 12 de Nochistlán y la 13 de Valparaíso no participaron mujeres. Este

dato nos revela que la introducción y aplicación de la perspectiva de género en las

políticas educativas que transversalizan desde la normatividad la inclusión del

enfoque de género y equidad, aún está pendiente.


52

Tabla 12. Supervisores y supervisoras por región escolar, 2014-2015.

Región escolar

Supervisores y

supervisoras Hombres Mujeres

Sin desagregar

por sexo Porcentaje

1 7 6 0 1 5.88%

2 14 10 4 0 11.76%

3 9 6 3 0 7.56%

4 4 2 2 0 3.36%

5 6 3 3 0 5.04%

6 11 8 3 0 9.24%

7 15 10 5 0 12.61%

8 15 12 3 0 12.61%

9 5 4 1 0 4.20%

10 15 11 4 0 12.61%

11 10 8 2 0 8.40%

12 5 5 0 0 4.20%

13 3 3 0 0 2.52%

Total 119 89 30 100.00%

Gráfica 16. Supervisores y supervisoras por región escolar, 2014-2015.

En el ciclo escolar 2015-2016 se beneficiaron 199 supervisores y

supervisoras. De esta cantidad, observamos que el 41.71% son supervisoras y el

54.77% son hombres y 3.52% no contó con la asignación de esta autoridad

educativa.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Hombres Mujeres Sin supervisor


53

Gráfica 17. Porcentaje de supervisores y supervisoras, 2015-2016.

Esta participación por segregación de sexto muestra en la tabla y gráfica que

en la región escolar 7 de Pinos, de las 29 supervisiones, 16 eran mujeres, quienes,

juntamente con las 13 de hombres representan el 14.57% de las 199 supervisiones.

En la región 10 de Guadalupe, las 13 supervisoras y 17 supervisores representan

también el 15.58%, tomando en cuenta un dato sin segregación de sexo.

Finalmente, en el tercer sitio se encuentran las regiones 2 de Fresnillo y la región 6

de Concepción del Oro, en las que participaron 9 mujeres en cada región.

En contraparte, donde hubo menor participación de las mujeres fue en las

regiones 12 de Nochistlán con una mujer de 6 supervisiones, la 13 de Valparaíso

con dos mujeres de 9 supervisiones y la región 3 de Jalpa con 3 mujeres.


54

Tabla 13. Supervisores y supervisoras en el PRE por región, 2015-2016.

Región Supervisores

y supervisoras

Hombres Mujeres Sin desagregar

por sexo Porcentaje

1 16 8 6 2 8.04%

2 19 10 9 0 9.55%

3 11 7 3 1 5.53%

4 6 2 4 0 3.02%

5 13 7 6 0 6.53%

6 18 9 9 0 9.05%

7 29 13 16 0 14.57%

8 15 11 4 0 7.54%

9 12 6 4 2 6.03%

10 31 17 13 1 15.58%

11 14 8 6 0 7.04%

12 6 4 1 1 3.02%

13 9 7 2 0 4.52%

Total 199 116 83 100.00%

Gráfica 18. Supervisores y supervisoras en el PRE por región, 2015-2016.

En el último ciclo escolar 2016-2017 encontramos que hubo un total de 176

supervisiones beneficiadas por el PRE, de las cuales, 69 correspondieron a mujeres

0

5

10

15

20

25

30

35

R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 R10 R11 R12 R13

Hombres Mujeres Sin supervisor


55

y 197 a hombres. En términos porcentajes, es el 39.77% y el 60.23%,

respectivamente. En la siguiente gráfica se ilustran estos indicadores:

Gráfica 19. Porcentaje global de supervisores y supervisoras, 2016-2017.

En este ciclo escolar 2016-2017, las regiones con un mayor número de

ocurrencias femeninas fueron las regiones 10 de Guadalupe con 14 mujeres y 16

hombres, de las 30 asignaciones en la supervisión; la región 6 de Concepción del

Oro fueron 9 mujeres y 7 hombres -un caso único en el que existieron más

supervisoras que supervisores en los tres ciclos escolares considerados en este

análisis-.

Por otro lado, las regiones que menos incorporaron mujeres en las

supervisiones beneficiadas fueron la 3 de Jalpa, donde de 11 supervisiones sólo

una fue asignada a una mujer y 10 a hombres; en esta misma situación está la

región 12 de Nochistlán: de 5 asignaciones 4 fueron para hombres y sólo una para

una mujer; en la región 1 de Zacatecas existieron 2 mujeres y 8 hombres en las

supervisiones; y, en la región 8 de Jerez y 13 de Valparaíso se dieron 3 asignaciones

para mujer y 7 para hombres en ambos casos.


56

Tabla 14. Supervisores y supervisoras por región escolar, 2016-2017.

Región Supervisores

y supervisoras

Hombres Mujeres Porcentaje

1 10 8 2 5.68%

2 16 9 7 9.09%

3 11 10 1 6.25%

4 7 2 5 3.98%

5 12 8 4 6.82%

6 16 7 9 9.09%

7 18 11 7 10.23%

8 10 7 3 5.68%

9 14 6 8 7.95%

10 30 16 14 17.05%

11 17 11 6 9.66%

12 5 4 1 2.84%

13 10 7 3 5.68%

Total 176 106 70 100.00%

Gráfica 20. Supervisores y supervisoras por región escolar, 2016-2017.

La evolución de la cobertura llevada a cabo por las y los supervisores de las

13 regiones educativas de Zacatecas fue la siguiente:

0

5

10

15

20

25

30

35

R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 R10 R11 R12 R13

Hombres Mujeres


57

Gráfica 21. Participación de supervisores en el PRE, 2014-2017.

Gráfica 22. Participación de supervisoras en el PRE, 2014-2017.


58

Gráfica 23. Supervisiones en el PRE por regiones educativas, 2014-2017


59

TEMA IV. RESULTADOS DE LA EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA

Dimensión 1. La escuela se encuentra al centro del Sistema Educativo

Nacional, PRE 2016-2017

De acuerdo a la definición oficial que nos brinda la SEP, con respecto a la escuela

al centro o escuela en movimiento, cuando se refiere a la gestión educativa

estratégica que involucra a directivos, docentes, supervisores y supervisoras,

asesores y asesoras técnicas y pedagógicas, padres y madres de familia y

estudiantes, para la realización de acciones consensadas para fortalecer la

reorganización de la escuela y emprender distintas formas de hacer las cosas que

permitan mejorar la eficacia, la eficiencia, la pertinencia, la relevancia y la equidad

de la acción educativa (Modelo de gestión educativa estratégica, México, SEP,

2010), se está el camino de tener una nueva escuela pública.

Para desarrollar el histórico y la evolución de esta dimensión, resultaba

indispensable contar con los insumos necesarios que correspondían a los cuatro

ciclo escolares del 2014-2018 que se iban a someter a análisis; en virtud de que la

información contenida en la base de datos de las autoridades educativas sólo

abarcaban el último ciclo 2017-2018; y, de manera parcial, también se recibió

información de supervisores y supervisoras del ciclo escolar 2014-2015 y 2015-

2016.

En este sentido, la valoración de la efectividad del PRE muestra vacíos en

los cuatro ciclo escolares; debido a esto, se aclara que este Informe cuenta

únicamente con el análisis que se generó del resultado del instrumento de la


60

entrevista aplicado en el ciclo escolar 2016-2017 y al 2017-2018. Sin embargo, se

pudo analizar de manera mesurada la efectividad del PRE en el ciclo escolar 2015-

2016, considerando el número de docentes y estudiantes beneficiados a partir de

su participación en el PRE.

Así, tenemos que en Zacatecas en la fecha señalada, se atendieron a 665

docentes en las trece regiones, siendo más beneficiadas las siguientes: la 10 de

Guadalupe con 185 docentes equivalente a 27.8%; en segundo lugar la 7 de Pinos

con 71, que corresponde a 10.77%; en tercer sitio está la región 9 de Loreto con

112 docentes o 16.84%. En contraposición, las regiones educativas menos

favorecidas fueron: la 12 de Nochistlán con 8, equivalente a 1.20%; después la

región 13 con 12 maestros y maestras o un porcentaje de 1.80%; y, la región 4 con

13 docentes que arroja un porcentaje de 1.95%.

En relación con los y las estudiantes, las regiones que tuvieron una mayor

impacto por el PRE en el ciclo escolar 2015-2016 fueron la 10 de Guadalupe con

3,701 (27.22%); en segundo lugar la región 9 de Loreto con 2,598 estudiantes

(19.10%); y, en tercer sitio, la región 7 de Pinos con 1,428 (10.50%).

Las regiones educativas con menos estudiantes beneficiados fueron la 12 de

Nochistlán con 137 (1%); en segundo sitio estuvo la 13 de Valparaíso con 210

(1.54%); y, en último lugar la región 4 de Tlaltenango con 238 (1.75%).

A continuación mostramos estos indicadores en las siguientes gráficas:


61

Tabla 15. Maestros, maestras, alumnas y alumnos atendidos por región escolar,

2015-2016

Región educativa

Supervisoras y

supervisores

Maestras y maestros atendidos

Alumnas y alumnos

atendidos

1 16 42 963

2 19 61 1140

3 11 28 567

4 6 13 238

5 13 47 1023

6 18 41 711

7 29 71 1428

8 15 17 296

9 12 112 2598

10 31 185 3701

11 14 28 584

12 6 8 137

13 9 12 210

Suma 199 665 13,596

Gráfica 24. Maestras y maestros atendidos por región escolar, 2015-2016

42

61

28

13

4741

71

17

112

185

28

8 12

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 R10 R11 R12 R13


62

Gráfica 25. Alumnas y alumnos atendidos por región escolar, 2015-2016

Con base en las gráficas, sí se llevó a cabo una cobertura en las trece

regiones educativas de Zacatecas; no obstante, la correlación del impacto del PRE

en función del total de escuelas existentes en la entidad, no nos brinda la posibilidad

de interpretar que los indicadores efectivamente hayan detonado nuevas prácticas

escolares de gestión estratégica.

Continuando con el análisis en la dimensión uno, advertimos que en el ciclo

escolar 2016-2017 participaron en el PRE 455 escuelas, de las cuales la muestra

fue de 121, equivalente a un 26.59%. De este porcentaje, se advierte la composición

de los subsistemas de educación básica, con un 51% en el federal; 47% en el estatal

y un 2% en otras. Las siguientes gráficas ilustran estos datos:

9631140

567

238

1023

711

1428

296

2598

3701

584

137 210

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

4000

R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 R10 R11 R12 R13


63

Gráfica 26. Subsistemas de educación básica en Zacatecas, 2016-2017.

Este mismo ciclo escolar 2016-2017 en relación a los subsistemas de educación

básica por regiones, se muestra que las regiones 6, 10 y 5 tuvieron una mayor

participación en el PRE; y las menos beneficiadas fueron las estatales.

Gráfica 27. Subsistemas de educación básica por regiones en Zacatecas, ciclo

escolar 2016-2017.

51%47%

2%

Federal Estatal En blanco

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII

Federal

Estatal

En blanco


64

La mayoría de las escuelas de la muestra beneficiadas por el PRE se

ubicaron en un contexto rural con un alto porcentaje de un 88%; frente a 10% de

carácter urbano y 2% indefinidas. Esto da cuenta de que en la entidad posee altos

niveles de ruralidad, la cual puede incidir negativamente en la composición de la

infraestructura escolar.

Gráfica 28. Ubicación de escuelas participantes en el PRE, 2016-2017.

Gráfica 29. Ubicación de escuelas participantes por región en el PRE,

2016-2017.

88%

10%

2%

Rural Urbana En blanco

0

5

10

15

20

25


Rural

Urbana

En blanco


65

El nivel escolar de las escuelas muestra, refleja que el servicio educativo de

secundaria fue el más alto con un 41%, seguido del nivel primaria con un 36% y

preescolar con 21%.

Gráfica 30. Porcentaje por niveles escolares, 2016-2017.

Gráfica 31. Porcentaje de niveles escolares por región, 2016-2017.

0%0%

21%

36%

41%

2%

Educación Especial Inicial Preescolar Primaria Secundaria En blanco

0

2

4

6

8

10

12

14

16


Educación Especial

Inicial

Preescolar

Primaria

Secundaria

En blanco


66

El análisis de los datos de las modalidades educativas en el ciclo escolar

2016-2017, indican que la general representa el 56% (este porcentaje comprende a

preescolar, primaria y secundarias generales); telesecundaria el 40%, el CAM con

2% e indígena con 1%; a la par que, los planteles que no fueron ubicados por su

personal directivo en alguna de las modalidades. La telesecundaria continua siendo

el nicho refleja la brecha de desigualdades educativas en la entidad.

Gráfica 32. Modalidad educativa de escuelas muestra, 2016-2017.

Gráfica 33. Modalidad educativa de escuelas por región, 2016-2017.

2%

56%

1%0%

40%

1%

Centro de Atención Múltiple (CAM) General

Indígena Técnica

Telesecundaria En blanco

0

2

4

6

8

10

12

14

16


Centro de Atención Múltiple(CAM)

General

Indígena

Técnica

Telesecundaria

En blanco


67

Por su organización, un 50% de las escuelas muestra son unitarias, el 32%

como multigrado, 3% comunitaria y sólo el 13% de organización completa. Con

estos datos se infiere que el subsistema de educación básica necesita transitar a

escuelas de organización completa para colocar a la comunidad escolar en

condiciones de una gestión educativa estratégica a largo plazo.

Gráfica 34. Organización de los planteles escolares muestra, 2016-2017.

Gráfica 35. Organización de los planteles escolares por región educativa, 2016-2017.

13%

50%

32%

3% 2%

Completa Unitaria (o) Multigrado Comunitaria En blanco

0

2

4

6

8

10

12

14


Completa

Unitaria (o)

Multigrado

Comunitaria

En blanco


68

La muestra revela que hay una situación favorable, en tanto que, a la luz de

los datos obtenidos, las escuelas beneficiadas por el PRE sí cuentan con un director

o directora en un alto porcentaje de 83%. Esta figura es muy importante porque este

personal directivo ayudará en el logro de las cuatro grandes metas del Plan de

Desarrollo Educativo, a saber: la mejora del aprendizaje, la normalidad mínima,

frenar el abandono y rezago educativo; las cuales son el motor del modelo de la

escuela al centro (SEP, 2018, p. 3).

Gráfica 36. Cobertura de directoras y directores, 2016-2017.

En términos de regiones educativas, observamos que la 7 de Pinos, la 4 de

Tlaltenango, la 10 de Guadalupe y la 12 de Nochistlán son las que se ubican con

una ausencia de figura directiva en los planteles, situación que hace eco a los altos

índices de escuelas unitarias en la entidad. La siguiente gráfica ilustra lo anterior:


69

Gráfica 37. Cobertura de directoras y directores por región educativa, 2016-2017.

, Para un mayor conocimiento sobre cómo los directores y directoras operan

el servicio educativo, véase las gráficas de las preguntas 14 a la 17 carpeta de

anexo PRE 2016-2017, subcarpeta Anexo 3 Resultados Encuesta Directivos 2016-

2017, en lo general y por regiones.

Acciones y percepciones de directivos 2016-2017

Las y los directores de los planteles del PRE 2016-2017 manifestaron el nivel de

cumplimiento al calendario escolar, asegurando con ello uno de los aspectos de la

normalidad mínima para el óptimo ejercicio de la gestión educativa.

Gráfica 38. Porcentaje de Cumplimiento al calendario escolar, 2016-2017.


70

En términos regionales, el cumplimiento de las asistencias de la comunidad

escolar fue generalizado, de acuerdo a la cantidad de directores y directoras que

participaron en el PRE.

Gráfica 39. Porcentaje de cumplimiento al calendario escolar por regiones, 2016-2017.

El cumplimiento del ciclo escolar 2016-2017 no se alteró por la

instrumentación del PRE en los planteles educativos, puesto que fueron pocos días

los que destinaron para la ejecución del programa. Véase las gráficas generales y

por región de las preguntas 18 a la 21 en Anexo PRE 2016-2017, subcarpeta Anexo

3 Resultados Encuesta Directivos 2016-2017.

Otro aspecto importante de la normalidad mínima es la atención que brinda

el profesorado a los grupos que conforman el plantel educativo. En este sentido,

hacemos hincapié en que el 71% de las escuelas participantes cuentan con

docentes para que desarrollen funciones frente a grupo. A continuación se ilustra

esta situación y el desglose por regiones:


71

Gráfica 40. Docentes frente a grupo, 2016-2017.

Gráfica 41. Docentes frente a grupo por regiones, 2016-2017.

Las figuras directivas dan cuenta de que el profesorado inicia sus actividades

pedagógicas de manera puntual y también dedica un porcentaje alto de su tiempo

a las actividades académicas. Para una mayor ilustración de lo anterior, véase las

gráficas de las preguntas 23-25 Anexo PRE 2016-2017, subcarpeta Anexo 3

Resultados Encuesta Directivos 2016-2017.


72

En relación con la asistencia del alumnado a las escuelas, las figuras

directivas manifestaron que un 60% asiste de manera regular a clases, pero se

advierte que 31% asiste menos del 70%. Esto habla de un ausentismo que incide

en la reprobación y deserción escolar definitiva.

Gráfica 42. Asistencia de estudiantes a la escuela, 2016-2017.

Gráfica 43. Asistencia de estudiantes a la escuela por región educativa, 2016-2017

En Zacatecas, el ICE con base en el PRE 2016-2017 tuvo las siguientes

características estatales y regionales.


73

Gráfica 44. Tipo de inmueble de la instalación escolar, 2016-2017.

Gráfica 45. Tipo de inmueble de la instalación escolar por región, 2016-2017.


74

Gráfica 46. Tipo de piso en inmuebles escolares, 2016-2017.

Gráfica 47. Tipo de piso en inmuebles escolares por región educativa, 2016-2017.


75

Gráfica 48. Fuente principal de abastecimiento de agua en el inmueble, 2016-2017

Gráfica 49. Fuente principal de abastecimiento de agua en el inmueble por región educativa, 2016-2017.


76

Gráfica 50. Disposición de letrina u hoyo negro, 2016-2017.

Gráfica 51. Disposición de letrina u hoyo negro por región educativa, 2016-2017


77

Gráfica 52. Disposición de servicio de baño o sanitario, 2016-2017.

Gráfica 53. Disposición de servicio de baño o sanitario por región educativa, 2016-2017.


78

Gráfica 54. Disposición de pizarrón o pizarrón blanco, 2016-2017.

Gráfica 55. Disposición de pizarrón o pizarrón blanco por región educativa, 2016-2017.


79

Gráfica 56. Disposición de muebles adecuados para sentarse el alumnado, 2016-2017.

Gráfica 57. Disposición de muebles adecuados para sentarse el alumnado por región educativa, 2016-2017.


80

Gráfica 58. Disposición de muebles adecuados para apoyarse al escribir o dibujar el alumnado, 2016-2017.

Gráfica 59. Disposición de muebles adecuados para apoyarse al escribir o dibujar el alumnado por regiones educativas, 2016-2017.


81

Gráfica 60. Disposición por aula de escritorio o mesa para el profesor o profesora, 2016-2017.

Gráfica 61. Disposición por aula de escritorio o mesa para el profesor o profesora por región educativa, 2016-2017.


82

Gráfica 62. Disposición por aula de silla para el profesora o profesora, 2016-2017.

Gráfica 63. Disposición por aula de silla para el profesora o profesora por región educativa, 2016-2017.

En este tenor, los directivos opinaron que el impacto del PRE tuvo una

influencia directa en tres problemáticas pedagógicas nodales: aprovechamiento

escolar, reprobación y rezago escolar. En las siguientes gráficas se observa los


83

términos porcentuales de la correlación del programa federal con la cotidianidad

pedagógica del aula.

Gráfica 64. Contribución del PRE en la mejora del aprendizaje, 2016-2017.

Gráfica 65. Contribución del PRE en la mejora del aprendizaje por región educativa, 2016-2017.


84

Gráfica 66. Contribución del PRE en la disminución de índices de reprobación, 2016-2017.

Si bien, existe un porcentaje general que refiere una contribución del 73%

del PRE en materia de reprobación, la opinión por región educativa revela que el

personal directivo está dividido entre la opción de “mucho” y “poco”, casi en todos

los casos. Véase la siguiente gráfica:

Gráfica 67. Contribución del PRE en la disminución de índices de reprobación por región, 2016-2017.


85

En la correlación PRE y rezago, las opiniones se reflejan de la siguiente

manera:

Gráfica 68. Contribución del PRE en el rezago educativo de su escuela, 2016-

2017.

Gráfica 69. Contribución del PRE en el rezago educativo de su escuela por región,

2016-2017.


86

Acciones y percepciones de docentes 2016-2017

El profesorado beneficiado por el PRE 2016-2017 se caracteriza en tres grandes

grupos, a saber: quienes cuentan con una experiencia profesional inicial de 1 a 5

años; experiencia intermedia de 6 a 15 años y una trayectoria amplia de 16 años en

adelante. Con esto, se aprecia que un 35% pertenece al primer grupo; 27% en el

segundo; y, el 38% en el último grupo. A continuación mostramos la gráfica al

respecto:

Gráfica 70. Antigüedad laboral del profesorado frente a grupo, 2016-2017

Gráfica 71. Antigüedad laboral del profesorado frente a grupo por región

educativa, 2016-2017.


87

En cuanto a la normalidad mínima, el profesorado afirma en un 95% haber

cumplido con el calendario escolar, del cual tomó de 1 a 3 días de clase por razones

de operación del PRE. Este grupo de docentes, específicamente un 35% considera

que el número de maestros y maestras es insuficiente para llevar a cabo las labores

pedagógicas, frente a un 3% que omitió su respuesta. De igual forma, en su gran

mayoría (91%) aseguraron tener conocimiento sobre los objetivos de la Reforma

educativa y de la operación del PRE; pero, tuvo una participación y conocimiento de

su problemática escolar sólo en un 69% y un 65% en la toma de decisiones finales

para invertir el recurso económico.

Ahora bien, el 87% del colectivo docente estuvo de acuerdo sobre cómo se

iba a invertir el recurso, y el 90% asume que hubo una correlación directa en el uso

del recurso y lo planteado en la Ruta de Mejora. Pese a lo anterior, sólo un 78%

participó en las reuniones para dar seguimiento a los acuerdos relativos al ejercicio

del recurso económico.

En cuanto a la afectación que pudo haber ocasionado la aplicación del PRE

en el apoyo pedagógico de la dirección, el profesorado manifestó que nada, poco y

regular fue la incidencia mencionada, debido a que en las escuelas de organización

completa o multigrado sí existe la figura directiva; mientras que, en las unitarias, que

son un número importante, el o la docente cubren esas funciones; por lo que, ellos

y ellas regulan el uso del tiempo y las actividades pedagógicas.

El conocimiento, la buena disposición y percepción favorable del profesorado

hacia el PRE y su personal directivo, se contradice cuando tiene que manifestar su

entusiasmo por la aplicación de un programa federal en su plantel escolar.


88

Gráfica 72. Cumplimiento del calendario escolar, 2016-2017.

Gráfica 73. Cumplimiento del calendario escolar por región educativa, 2016-2017


89

Gráfica 74. Promedio de días de clase suspendidos por razones de operación del PRE, 2016-2017.

Gráfica 75. Promedio de días de clase suspendidos por razones de operación del PRE por región educativa, 2016-2017.


90

Gráfica 76. Conocimiento sobre las reglas de operación del PRE, 2016-2017.

Gráfica 77. Conocimiento sobre las reglas de operación del PRE por región educativa, 2016-2017.


91

Gráfica 78. Participación en el análisis sobre problemática a atenderse con el recurso del PRE, 2016-2017.

Gráfica 79. Participación en el análisis sobre problemática a atenderse con el recurso del PRE, 2016-2017.


92

Gráfica 80. Afectación del apoyo pedagógico de la dirección a los docentes por

tiempo dedicado al PRE, 2016-2017.

Gráfica 81. Afectación del apoyo pedagógico de la dirección a los docentes por tiempo dedicado al PRE por región educativa, 2016-2017


93

Gráfica 82. Participación en reuniones con el Consejo Técnico Escolar, 2016-2017

Gráfica 83. Participación en reuniones con el Consejo Técnico Escolar por región educativa, 2016-2017.


94

Gráfica 84. Frecuencia de reuniones con el Consejo de Participación Social, 2016-2017

Gráfica 85. Frecuencia de reuniones con el Consejo de Participación Social por

región educativa, 2016-2017.


95

Gráfica 86. Frecuencia de reuniones con la asamblea con padres de familia, 2016-2017

Gráfica 87. Frecuencia de reuniones con la asamblea con padres de familia por región educativa, 2016-2017.


96

Gráfica 88. Frecuencia de reuniones la Autoridad Educativas Estatal, 2016-2017

Gráfica 89. Frecuencia de reuniones la Autoridad Educativas Estatal por región escolar, 2016 -2017.


97

Gráfica 90. Frecuencia de reuniones con la Supervisión, 2016-2017

Gráfica 91. Frecuencia de reuniones con la Supervisión por región educativa 2016-2017.


98

Gráfica 92. Percepción de los docentes por decisiones tomadas para aplicación del PRE, 2016-2017.

Gráfica 93. Percepción de los docentes por decisiones tomadas para aplicación

del PRE, 2016-2017.


99

Gráfica 94. Percepción de entusiasmo de los docentes con relación a las mejoras realizada a la escuela a través del Programa, 2016-2017.

Gráfica 95. Percepción de entusiasmo de los docentes con relación a las mejoras realizada a la escuela a través del Programa por región educativa, 2016-2017.


100

Gráfica 96. Frecuencia con la que La dirección tomó en cuenta la opinión y sugerencias de la comunidad escolar, 2016-2017.

Gráfica 97. Frecuencia con la que La dirección tomó en cuenta la opinión y

sugerencias de la comunidad escolar por región educativa, 2016-2017.


101

Gráfica 98. La dirección promueve activamente la participación de los padres de familia, 2016-2017.

Gráfica 99. La dirección promueve activamente la participación de los padres de familia por región educativa 2016-2017.


102

Gráfica 100. La supervisión apoyó activamente a la escuela para precisar y lograr sus metas, 2016-2017.

Gráfica 101. La supervisión apoyó activamente a la escuela para precisar y lograr sus metas por región educativa, 2016-2017.


103

Gráfica 102. Contribución de la autoridad educativa estatal para que la escuela mejore, 2016-2017.

Gráfica 103. Contribución de la autoridad educativa estatal para que la escuela

mejore por región escolar, 2016-2017.


104

Acciones y percepciones de madres y padres de familia 2016-2017 El conocimiento que tienen las madres y padre de familia sobre la participación de

la escuela en el PRE se expone en las siguientes gráficas:

Gráfica 104. Conocimiento sobre beneficios que obtiene la escuela por formar parte del PRE, 2016-2017.

Gráfica 105. Conocimiento sobre beneficios que obtiene la escuela por formar

parte del PRE por región educativa, 2016-2017.


105

Para valorar la intensidad de la participación de los padres y madres de

familia en los centros escolares, concretamente sobre las mejoras de

infraestructura, de aprendizajes y de equipamiento de aulas con los recursos

asignados por el PRE en el plantel escolar al que acudieron sus hijos e hijas, las

preguntas de la encuesta detallaron las opciones o variantes que daban cuenta de

la singularidad de la infraestructura.

Este sector de la comunidad escolar reconoce que se hicieron mejoras físicas

en las instalaciones educativas, pero no satisfizo en un alto porcentaje el tipo de

acciones ejecutadas y su impacto en el aprendizaje; de allí que, su percepción no

rebasó el 70% e, incluso, en algunos rubros como el de servicios de agua y drenaje

se encuentró en el rango del 40%.

Toda esta situación se ve reflejada en las siguientes gráficas:

Gráfica 106. Mejoras en las instalaciones de la escuela, 2016-2017.


106

Gráfica 107. Mejoras en las instalaciones de la escuela por región educativa,

2016-2017.

Gráfica 108. Mejora en la atención que el profesorado puso al alumnado, 2016-2017.


107

Gráfica 109. Mejora en la atención que el profesorado puso al alumnado por


Gráfica 110. Mejora en el aprendizaje de las y los niños, 2016-2017.


108

Gráfica 111. Mejora en el aprendizaje de las y los niños por región educativa, 2016-2017.

Gráfica 112. Porcentaje de mejora de pisos y techos de la escuela, 2016-2017.


109

Gráfica 113. Porcentaje de mejora de pisos y techos de la escuela por región educativa, 2016-2017.

Gráfica 114. Porcentaje en la mejora del estado de aulas, patios y otras áreas de la escuela, 2016-2017.


110

Gráfica 115. Porcentaje en la mejora del estado de aulas, patios y otras áreas de la escuela por región educativa, 2016-2017.

Gráfica 116. Porcentaje de mejora en el acceso de agua, 2016-2017.


111

Gráfica 117. Porcentaje de mejora en el acceso de agua por región educativa, 2016-2017.

Gráfica 118. Porcentaje de mejora en el estado de los baños, 2016-2017.


112

Gráfica 119. Porcentaje de mejora en el estado de los baños por región educativa, 2016-2017.

Gráfica 120. Porcentaje de mejoramiento del mobiliario de las aulas, 2016-2017.


113

Gráfica 121. Porcentaje de mejoramiento del mobiliario de las aulas por región educativa, 2016-2017.

Gráfica 122. Porcentaje de mejora en el material educativo que usan los y las

docentes y estudiantes, 2016-2017.


114

Gráfica 123. Porcentaje de mejora en el material educativo que usan los y las docentes y estudiantes por región educativa, 2016-2017.

Gráfica 124. Mejoramiento de los equipos de cómputo y/o tecnologías de la información, 2016-2017.


115

Gráfica 125. Mejoramiento de los equipos de cómputo y/o tecnologías de la información por región educativa, 2016-2017.

Gráfica 126. Pertenencia a la coordinación del Consejo Escolar de Participación Social, 2016-2017.


116

Gráfica 127. Pertenencia a la coordinación del Consejo Escolar de Participación Social por región educativa, 2016-2017.

Gráfica 128. Colaboración en jornadas de limpieza y mantenimiento de la escuela, 2016-2017.


117

Gráfica 129. Colaboración en jornadas de limpieza y mantenimiento de la escuela por región educativa, 2016-2017.

Dimensión 2. La escuela implementa una Ruta de Mejora Escolar, PRE 2016-

2017

En sintonía con la conceptualización de la Subsecretaría de Educación Básica, la

ruta de mejora escolar, entendida como:

Una herramienta que hace patente la autonomía de la gestión de las escuelas a través del Consejo Técnico Escolar donde el colectivo docente organiza las acciones que fortalecen las capacidades de la escuela para mejorar los aprendizajes de los alumnos y el desarrollo profesional de los docentes en lo individual y como equipo de trabajo, además establece una visión compartida de lo que hace falta o conviene modificar en las escuelas mediante la generación de compromisos y acciones concretas y verificables (SEP, 2016, p. 6).


Se analizan los datos del PRE 2016-2017 en torno a las reuniones efectuadas por

el CTE. Con base en esto, observamos que, un 53% de escuelas tuvieron de 7 a 9


118

reuniones para atender y subsanar el ICE. A continuación mostramos la gráfica

correspondiente a esta situación, tanto general, como por regiones escolares:

Gráfica 130. Sesiones del CTE en la entidad, 2016-2017.


119

Gráfica131. Sesiones del CTE por región educativa, 2016-2017.

Una etapa importante de la Ruta de Mejora Escolar es la elaboración del

diagnóstico que realiza la comunidad escolar. No obstante, poco se sabe si en esas

asambleas de los CTE, el o la presidenta del CEPS es convocada para participar

en la definición de dicho diagnóstico y el ejercicio de toma de decisiones. De esta

forma, los datos dan cuenta de que un 97% en el ciclo escolar señalado sí

elaboraron un diagnóstico para conformar la Ruta de Mejora; empero, la encuesta

no tiene opciones de respuesta que expresen las modalidades o precisiones de las

problemáticas detectadas para el diagnóstico. La siguiente gráfica general y por

regiones educativas ilustra este contexto:


120

Gráfica 132. Escuelas con diagnóstico para la conformación de la Ruta de Mejora, 2016-2017.

Gráfica 133. Escuelas con diagnóstico por región educativa para la conformación de la Ruta de Mejora, 2016-2017.

Continuando con el análisis de la Ruta de Mejora, el resultado del PRE con

el personal directivo indica que el 88% incorporó acciones de evaluación, en


121

contraste con un 12% que no lo hizo o no respondió. En las gráficas siguientes se

muestra este panorama general y por regiones educativas:

Gráfica 134. Acciones de evaluación en la Ruta de Mejora, ciclo escolar 2016-2017.

Gráfica 135. Acciones de evaluación en la Ruta de Mejora por región educativa, 2016-2017.


122

La frecuencia con la que el profesorado se reunió para establecer estrategias

de seguimiento y evaluación de las acciones señaladas en la planeación de la Ruta

de Mejora deja sin mostrar la naturaleza de la problemática diagnosticada. En este

sentido, la modalidad de las reuniones mensuales es la temporalidad común para

los CTES. Anexamos las gráficas generales y por regiones educativas que dan

cuenta de esta situación:

Gráfica 136. Frecuencia para seguimiento y evaluación de las acciones de la Ruta

de Mejora, 2016-2017.


123

Gráfica 137. Frecuencia por regiones educativas en seguimiento y evaluación de

las acciones de la Ruta de Mejora, 2016-2017.

En la organización escolar, las supervisoras y los supervisores realizan

funciones administrativas presenciales en los centros educativos para involucrarse

en la toma de decisiones y más cuando los planteles se insertan en programas

federales como el PRE. En este sentido, la gráfica general y por regiones educativas

explica el conocimiento que tienen los y las directivas sobre la visita de esta figura

de autoridad en sus centros laborales.


124

Gráfica 138. Conocimiento sobre la obligatoriedad de la supervisión técnica, 2016-2017

Gráfica 139. Conocimiento sobre la obligatoriedad de la supervisión técnica por región educativa, 2016-2017


125

En términos generales existió un acompañamiento con el personal docente

por parte de los y las supervisoras en el ciclo escolar 2016-2017, el cual osciló de 1

a 6 visitas en el porcentaje mayor. A continuación, se explicita esto con todos los

datos:

Gráfica 140. Visitas realizadas por el supervisor o supervisora, 2016-2017

Gráfica 141. Visitas realizadas por el supervisor o supervisora por región educativa, 2016-2017


126

El personal directivo manifestó que a raíz de la aplicación del PRE, se mejoró

su liderazgo y gestión sustancialmente, de tal forma que incidió en una mayor

participación de la comunidad escolar (autoridades educativas locales, docentes,

alumnado, padres y madres de familia). Las siguientes gráficas muestran este

panorama:

Gráfica 142. Percepción de los supervisores y supervisoras sobre su liderazgo, 2016-2017.


127

Gráfica 143. Percepción de los supervisores y supervisoras sobre su liderazgo por región educativa, 2016-2017.

Gráfica 144. Percepción de la comunidad escolar del liderazgo directivo, 2016-2017


128

Gráfica 145. Percepción de la comunidad escolar del liderazgo directivo por región educativa, 2016-2017

Gráfica 146. Percepción de mejoría con los padres y madres de familia, 2015-2016.


129

Gráfica 147. Percepción por regiones educativas de mejoría con los padres y madres de familia, 2016-2017

Gráfica 148. Percepción sobre la capacidad de gestoría, 2016-2017.


130

Gráfica 149. Percepción por regiones educativas sobre la capacidad de gestoría, 2016-2017

Desde el enfoque de la percepción, se solicita a los y las directivas que

expresen si su liderazgo ha incidido en una actitud positiva en mayor confianza,

comunicación y capacidad de decisión en la comunidad escolar. En las gráficas,

tanto generales como por región educativa, se advierte que los datos sugieren una

recepción de dicho liderazgo de manera favorable en más de un 95% en todos los

casos. A continuación, mostramos esto:


131

Gráfica 150. Percepción sobre la notoriedad de las mejoras en las escuelas, 2016-2017

Gráfica 151. Percepción por regiones educativas sobre la notoriedad de las mejoras en las escuelas, 2016-2017


132

Gráfica 152. Percepción sobre la actitud positiva de la comunidad educativa, 2016-

2017

Gráfica 153. Percepción por regiones sobre la actitud positiva de la comunidad educativa, ciclo escolar 2016-2017


133

Gráfica 154. Percepción sobre el reconocimiento de la responsabilidad y la confianza, 2016-2017

Gráfica 155. Percepción por regiones educativas sobre el reconocimiento de la responsabilidad y la confianza, 2016-2017.


134

Gráfica 156. Percepción sobre una mayor comunicación en las escuelas, 2016-2017

Gráfica 157. Percepción por regiones educativas sobre una mayor comunicación

en las escuelas, 2016-2017


135

Gráfica 158. Percepción regional sobre una mayor capacidad de decisión en las escuelas, 2016-2017.

Gráfica 159. Percepción por regiones educativas sobre una mayor capacidad de

decisión en las escuelas, ciclo escolar 2016-2017.


136

Finalmente, en términos de una percepción sobre las funciones pedagógicas

y laborales sobre el tiempo dedicado a la operación del PRE, los datos muestran

que ésta sí trastoca las actividades del aula en su gran mayoría en todos los casos,

tal como se muestra en las gráficas general y por regiones, las cuales se muestran

a continuación:

Gráfica 160. Percepción sobre afectación de las funciones pedagógicas y de supervisión, 2016-2017

Gráfica 161. Percepción sobre afectación de las funciones pedagógicas y de supervisión por región educativa, 2016-2017


137

El CEPS como instancia que le otorga representatividad a los padres y

madres de familia sí está integrado en los planteles escolares muestra, dándose el

cumplimiento a uno de los lineamientos de operación señalados en el PRE, por lo

que se necesita transitar de la integración a la ejecución de las funciones que le

competen, a saber: participar en diagnósticos, toma de decisiones y legitimar las

acciones propuestas en las Rutas de Mejora. En las siguientes gráficas de da cuenta

de esta alta participación:

Gráfica 162. Integración general del CEPS en las escuelas, 2016-2017

Gráfica 163. Integración por regiones educativas del CEPS en las escuelas, 2016-

2017


138


Con la intencionalidad de valorar el impacto del PRE en el estudiantado en riesgo

de abandono o reprobación se buscó explicar el beneficio indirecto de la inversión

de los recursos en este sector de la población con miras a una acción incluyente

que ayude a superar las barreras físicas o de aprendizaje que se discuten o revisan

como parte de la Ruta de Mejora Escolar, cuantificando las opiniones en torno a la

normalidad mínima, la mejora de los aprendizajes, la deserción y ausentismo

escolar, la convivencia escolar sana y pacífica y la evaluación y rendición de

cuentas.

Gráfica 164. Normalidad Mínima de Operación Escolar, 2016-2017.

Gráfica 165. Normalidad mínima de Operación Escolar por región educativa, 2016-

2017.


139

Gráfica 166. Mejora en los aprendizajes, 2016-2017.

Gráfica 167. Mejora en los aprendizajes por región educativa, 2016-2017.


140

Gráfica 168. Reducción de la deserción y ausentismo escolar, 2016-2017.

Gráfica 169. Reducción de la deserción y ausentismo escolar por región educativa, 2016-2017.


141

Gráfica 170. Convivencia escolar sana y pacífica, 2016-2017.

Gráfica 171. Convivencia escolar sana y pacífica por región educativa, 2016-2017


142

Gráfica 172. Convivencia escolar sana y pacífica, 2016-2017.

Gráfica 173. Convivencia escolar sana y pacífica por región educativa, 2016-2017


143

Gráfica 174. Las y los maestros se coordinaron para alcanzar las metas de la Ruta

de Mejora Escolar, 2016-2017.

Gráfica 175. Las y los maestros se coordinaron para alcanzar las metas de la Ruta

de Mejora Escolar por región educativa, 2016-2017.


144

Gráfica 176. Las y los maestros estuvieron al tanto de los avances en la Ruta de Mejora Escolar, 2016-2017.

Gráfica 177. Las y los maestros estuvieron al tanto de los avances en la Ruta de Mejora Escolar, por región educativa 2016-2017.


145

Gráfica 178. Las y los maestros establecieron un diálogo colectivo para avanzar en la Ruta de Mejora Escolar, 2016-2017.

Gráfica 179. Las y los maestros establecieron un diálogo colectivo para avanzar

en la Ruta de Mejora Escolar por región educativa, 2016-2017.


146

Gráfica 180. Las y los maestros participaron de manera conjunta para lograr las metas establecidas, 2016-2017.

Gráfica 181. Las y los maestros participaron de manera conjunta para lograr las metas establecidas por región educativa, 2016-2017.


147

Gráfica 182. Las y los maestros tuvieron claro el papel de los padres de familia en la Ruta de Mejora Escolar, 2016-2017.

Gráfica 183. Las y los maestros tuvieron claro el papel de los padres de familia en

la Ruta de Mejora Escolar por región educativa, 2016-2017.


148

Gráfica 184. Establecimiento de objetivos concretos por el Consejo Técnico Escolar en las áreas de la Ruta de mejora escolar, 2016-2017.

Gráfica 185. Establecimiento de objetivos concretos por el Consejo Técnico Escolar en las áreas de la Ruta de mejora escolar por región educativa, 2016-2017


149

Gráfica 186. El Consejo Técnico Escolar estableció un plan de trabajo con metas y fechas de avance, 2016-2017.

Gráfica 187. El Consejo Técnico Escolar estableció un plan de trabajo con metas y

fechas de avance por región educativa, 2016-2017.


150

Gráfica 188. El Consejo Técnico Escolar distribuyó las tareas y responsabilidades del plan de trabajo, 2016-2017.

Gráfica 189. El Consejo Técnico Escolar distribuyó las tareas y responsabilidades

del plan de trabajo por región educativa, 2016-2017.


151

Gráfica 190. El Consejo Técnico Escolar analizó en cada sesión los avances en la Ruta de Mejora, 2016-2017.

Gráfica 191. El Consejo Técnico Escolar analizó en cada sesión los avances en la

Ruta de Mejora por región educativa, 2016-2017.


152

Gráfica 192. El Consejo Técnico ocupó la mayor parte de su tiempo en temas de la Ruta de Mejora, 2016-2017.

Gráfica 193. El Consejo Técnico ocupó la mayor parte de su tiempo en temas de

la Ruta de Mejora por región educativa 2016-2017.


153

Gráfica 194. Consejo Técnico discutió cómo involucrar a los padres de familia en la Ruta de mejora, 2016-2017.

Gráfica 195. Consejo Técnico discutió cómo involucrar a los padres de familia en

la Ruta de Mejora por región educativa, 2016-2017.


154

Gráfica 196. La dirección supervisó el avance en las metas de la Ruta de mejora, 2016-2017.

Gráfica 197. La dirección supervisó el avance en las metas de la Ruta de mejora

por región educativa, 2016-2017.


155

Gráfica 198. Inversión directa o indirecta del recurso en acciones o actividades para estudiantes que enfrentan barreras físicas o de aprendizaje, 2016-2017.

Gráfica 199. Inversión directa o indirecta del recurso en acciones o actividades para estudiantes que enfrentan barreras físicas o de aprendizaje por región

educativa, 2016-2017.


156

Gráfica 200. Los padres y madres de familia estuvieron informados sobre las metas en la Ruta de mejora, 2016-2017.

Gráfica 201. Los padres y madres de familia estuvieron informados sobre las metas en la Ruta de mejora por región educativa, 2016-2017.


157

Gráfica 202. Los padres y madres de familia opinaron y valoraron las propuestas para la Ruta de Mejora, 2016-2017.

Gráfica 203. Los padres y madres de familia opinaron y valoraron las propuestas

para la Ruta de Mejora por región educativa, 2016-2017.


158

Gráfica 204. Información sobre lo que se esperaba de los padres y madres de familia para mejorar la escuela, 2016-2017.

Gráfica 205. Información sobre lo que se esperaba de los padres y madres de familia para mejorar la escuela por región educativa, 2016-2017


159

Gráfica 206. La comunidad escolar estuvo identificada con un propósito común, 2016-2017.

Gráfica 207. La comunidad escolar estuvo identificada con un propósito común por



160

Acciones y percepciones de madres y padres de familia 2016-2017 Dimensión 3. La escuela administra, transparenta y hace eficiente el recurso

2016-2017


El personal directivo afirmó que los recursos económicos del PRE dirigidos a la

escuela por asignación directa para el ejercicio del PRE 2016-2017 fueron recibidos

y etiquetados para el componente 1, el cual corresponde a las mejoras de

infraestructura física y equipamiento de aulas. En las siguientes gráficas se muestra

lo anterior:

Gráfica 208. Conocimiento de que las escuelas recibieron recurso económico del PRE, 2016-2017.


161

Gráfica 209. Conocimiento por regiones de que las escuelas recibieron recurso económico del PRE, 2016-2017.

La reincorporación de un plantel escolar al PRE era avalada de las

autoridades educativas locales y el CONAFE, quienes elaboraron el padrón de

escuelas con prioridad debido al ICE detectado presumiblemente en las CIE; por lo

tanto, en el PRE 2016-2017 se observa que el 79% de los planteles escolares

participaron por segunda o tercera ocasión. En las siguientes gráficas se da cuenta

de esto:


162

Gráfica 210. Escuelas que fueron reincorporadas al PRE, ciclo escolar 2016-2017

Gráfica 211. Escuelas que fueron reincorporadas al PRE por región educativa, 2016-2017

En el ejercicio de los recursos económicos del PRE 2016-2017 existen dos

cuestiones que llaman poderosamente la atención; por un lado, que el personal

directivo no sepa el monto asignado; y, que no se haya etiquetado en dicho ciclo

escolar un recurso económico para el componente 1. En este tenor, solamente el


163

28% de los planteles educativos se benefició con una cantidad que superó los

$300,000.00 para el componente 1.

Gráfica 212. Montos recibidos para la operación del PRE en el Componente 1, ciclo escolar 2016-2017.

Gráfica 213. Montos recibidos por regiones educativas para la operación del PRE en el Componente 1, 2016-2017.


164

Continuando con este análisis sobre el ejercicio directo de recursos

económicos, observamos que en la operación del componente 2 hubo un

incremento en el desconocimiento sobre el monto asignado para emprender

acciones que contribuyan al desarrollo de la gestión escolar, con un 58% (un 12%

más que el indicador anterior). Esta anomalía se profundiza cuando un 17% no

recibió este apoyo, un 17% recibió el monto mínimo y sólo 1% se benefició con la

asignación más elevada para el componente 2.

Gráfica 214. Monto total recibido para la operación del PRE en el Componente 2, 2016-2017.


165

Gráfica 215. Monto total recibido para la operación del PRE en el Componente 2 por región educativa, 2016-2017.


166

Gráfica 216. Monto total recibido para la operación del PRE en el Componente 1, 2016-2017.

Gráfica 217. Monto total recibido para la operación del PRE en el Componente 1 por región educativa, 2016-2017


167

Gráfica 218. Monto total recibido para la operación del PRE en el Componente 2, ciclo escolar 2016-2017

Gráfica 219. Monto total recibido para la operación del PRE en el Componente 2 por región educativa, ciclo escolar 2016-2017


168

Gráfica 220. Recepción de monto económico especificado en el PRE, 2016-2017.

Gráfica 221. Recepción de monto económico especificado en el PRE por región educativa, 2016-2017.


169

Gráfica 222. Utilización de medios para comunicar el uso y comprobación de recursos financieros, 2016-2017.

Gráfica 223. Utilización de medios para comunicar el uso y comprobación de recursos financieros por región educativa, 2016-2017.


170


Los resultados de la evaluación y rendición de cuentas sugieren que se involucraron

5 de los actores educativos de la comunidad escolar, el CTE, el CPS, los padres y

madres de familia reunidos en la asamblea, las autoridades educativas estatales y

las y los supervisores, para reportar los avances del PRE. En seguida mostramos

esta situación con los siguientes indicadores:

Gráfica 224. Inversión de los recursos en aspectos incluidos en la Ruta de Mejora de la escuela, 2016-2017.

Gráfica 225. Inversión de los recursos en aspectos incluidos en la ruta de mejora de la escuela por región educativa, 2016-2017.


171

Gráfica 226. Participación en la decisión final para invertir el recurso, 2016-2017.

Gráfica 227. Participación en la decisión final para invertir el recurso por región educativa, 2016-2017.


172

Gráfica 228. Participación en reuniones de seguimiento a los acuerdos relativos a los usos del recurso, 2016-2017.

Gráfica 229. Participación en reuniones de seguimiento a los acuerdos relativos al uso del recurso, 2016-2017.


173

Gráfica 230. Inversión directa o indirecta del recurso en acciones o actividades para estudiantes en riesgo de abandono o reprobación, 2016-2017.

Gráfica 231. Inversión directa o indirecta del recurso en acciones o actividades para estudiantes en riesgo de abandono o reprobación por región educativa, 2016-

2017.


174

Acciones y percepciones de las madres y padres de familia 2016-2017

Gráfica 232. Participación en el análisis para determinar problemática y aplicación de recurso otorgado por el PRE, 2016-2017.

Gráfica 233. Participación en el análisis para determinar problemática y aplicación

de recurso otorgado por el PRE por región educativa, 2016-2017.


175

Gráfica 234. Participación en la decisión final para la inversión del recurso, 2016-2017

Gráfica 235. Participación en la decisión final para la inversión del recurso por región educativa, 2016-2017.


176

Gráfica 236. Inversión de los recursos en aspectos incluidos en la Ruta de Mejora Escolar, 2016-2017.

Gráfica 237. Inversión de los recursos en aspectos incluidos en la Ruta de Mejora Escolar por región educativa, 2016-2017


177

Dimensión 1. La escuela se encuentra al centro del Sistema Educativo

Nacional, PRE 2017-2018


Gráfica 238. Porcentaje de directores y directoras por escuela, 2017-2018

Gráfica 239. Porcentaje de directores y directoras por escuela y región educativa, 2017-2018


178

Gráfica 240. Total de grupos que existen por escuela, 2017-2018

Gráfica 241. Total de grupos que existen por escuela y región educativa, 2017-2018


179

Gráfica 242. Porcentaje de directores y directoras habilitadas o con nombramiento, 2017-2018

Gráfica 243. Porcentaje de directores y directoras habilitadas o con nombramiento por región educativa, 2017-2018


180

Gráfica 244. Antigüedad laboral como docente, 2017-2018

Gráfica 245. Antigüedad laboral por región escolar, 2017-2018


181

Gráfica 246. Antigüedad en funciones directivas en ese plantel escolar, 2017-2018

Gráfica 247. Antigüedad en funciones directivas en ese plantel escolar por región educativa, 2017-2018


182

Gráfica 248. Cumplimiento de los días establecidos en el calendario escolar, 2017-2018

Gráfica 249. Cumplimiento de los días establecidos en el calendario escolar por región educativa, 2017-2018


183

Gráfica 250. Promedio de suspensión de clases por operación del PRE, 2017-2018

Gráfica 251. Promedio de suspensión de clases por operación del PRE por región educativa 2017-2018


184

La situación favorable del cumplimiento a la normalidad mínima se rompe,

cuando el o la directiva ofrece información sobre las acciones docentes que

violentan la relación del inicio de actividades pedagógicas, permanencia y

aprendizaje del alumnado.

Gráfica 252. Porcentaje de docentes que inicia puntualmente sus actividades

pedagógicas, 2017-2018

Gráfica 253. Porcentaje de docentes que inicia puntualmente sus actividades pedagógicas por región educativa, 2017-2018


185

Gráfica 254. Porcentaje de asistencia de los docentes durante el último bimestre, 2017-2018

Gráfica 255. Porcentaje de asistencia de los docentes durante el último bimestre por región educativa, 2017-2018


186

Gráfica 256. Porcentaje de alumnas y alumnos que asistieron a la escuela durante el último bimestre, 2017-2018

Gráfica 257. Porcentaje de alumnas y alumnos que asistieron a la escuela durante el último bimestre por región educativa, 2017-2018

Estos resultados expresan que la variable “cumplimiento acción pedagógica

docente” cuando es baja, determina directamente la frecuencia de asistencia del


187

alumnado al plantel escolar; en consecuencia, el profesorado es agente que

contribuye y, a la vez, puede frenar el abandono escolar.

Gráfica 258. Mejora de liderazgo a partir de la operación del PRE, 2017-2018

Gráfica 259. Mejora de liderazgo a partir de la operación del PRE por región educativa, 2017-2018


188

Gráfica 260. Logro de participación de la comunidad escolar, 2017-2018

Gráfica 261. Logro de participación de la comunidad escolar por región educativa, 2017-2018

Esta autopercepción muy alta que expresa el directivo o directiva de sus

funciones y liderazgo no corresponde con las acciones docentes y su impacto.


189

Gráfica 262. Mejora de la relación con padres y madres de familia, 2017-2018

Gráfica 263. Mejora de la relación con padres y madres de familia por región educativa, 2017-2018


190

Gráfica 264. Se notan mejoras en la escuela, 2017-2018

Gráfica 265. Se notan mejoras en la escuela por región educativa, 2017-2018


191

En los resultados de la gráfica anterior, no se hace explícita la naturaleza de

las mejoras que son notorias para el director o directora y quizá no sean tan

evidentes para otros agentes de la comunidad escolar.

En la siguiente gráfica, los datos son de suma importancia porque revelan la

dificultad de llevar a cabo los ideales de una nueva gestión escolar, porque en la

media en que la acción más notoria de la madre y el padre de familia se focaliza en

participación en jornadas de limpieza, casi con el mismo porcentaje que el cuidado

de infraestructura. Se está frente una percepción tradicional, convencional y de

género del rol de la madre y padre de familia, quedando pendiente la acción de

empoderamiento de estos agentes de la comunidad escolar.

Gráfica 266. Principal acción que realizan los padres y madres de familia en

beneficio de la escuela, 2017-2018


192

Gráfica 267. Principal acción que realizan los padres y madres de familia en beneficio de la escuela por región educativa, 2017-2018


Gráfica 268. Cumplimiento de días establecidos en el calendario escolar, 2017-

2018


193

Gráfica 269. Cumplimiento de días establecidos en el calendario escolar por región educativa, 2017-2018

Gráfica 270. Promedio de días suspendidos por la operación de PRE, 2017-2018


194

Gráfica 271. Promedio de días suspendidos por la operación de PRE, 2017-2018

Gráfica 272. Conocimiento sobre los objetivos del PRE, 2017-2018


195

Gráfica 273. Conocimiento sobre los objetivos del PRE por región educativa, 2017-2018

Gráfica 274. Conocimiento sobre reglas de operación del PRE, 2017-2018


196

Gráfica 275. Conocimiento sobre reglas de operación del PRE, 2017-2018

Es importante señalar que, la totalidad del profesorado encuestado

solamente sabía el número de grupos que integraban su plantel escolar, pero dejó

sin contestar la pregunta en torno al número de alumnas y alumnas que acudían a

su plantel escolar, a pesar de que solamente el 33% de ellas y ellos, contaban con

una antigüedad laboral que oscilaba entre los 0 a 5 años, tiempo suficiente para

asumir que esta información es de suma importancia en las actividades

administrativas y pedagógicas que desarrolla diariamente.


197

Gráfica 276. Años que se tiene en el servicio, 2017-2018

Gráfica 277. Años que se tiene en el servicio por región educativa, 2017-2018


198

Gráfica 278. Acción o actividad en que se invierte el recurso beneficia directa o indirectamente a estudiantes en riesgo de abandono o reprobación, 2017-2018

Gráfica 279. Acción o actividad en que se invierte el recurso beneficia directa o indirectamente a estudiantes en riesgo de abandono o reprobación por región

educativa, 2017-2018


199

Gráfica 280. La acción o actividad en que se invierte el recurso, beneficia directa o indirectamente a estudiantes que enfrentan barreras físicas o de aprendizaje,

2017-2016

Gráfica 281. La acción o actividad en que se invierte el recurso, beneficia directa o indirectamente a estudiantes que enfrentan barreras físicas o de aprendizaje por

región educativa, 2017-2016


200

Gráfica 282. Mejora en la reducción de la deserción y ausentismo escolar, 2017-2018

Gráfica 283. Mejora en la reducción de la deserción y ausentismo escolar por región educativa, 2017-2018


201

Acciones y percepciones de madres y padres de familia 2017-2018

En el sondeo sobre la información que tiene la madre y el padre de familia sobre el

PRE, su continuidad, el beneficio económico que se asigna y la participación en la

no alcanza el 80%.

Gráfica 284. La escuela realizó mejoras en sus instalaciones, 2017-2018

Gráfica 285. La escuela realizó mejoras en sus instalaciones por región educativa,

2017-2018


202

Gráfica 286. Sabe si en el ciclo escolar anterior la escuela se benefició por el PRE, 2017-2018

Gráfica 287. Sabe si en el ciclo escolar anterior la escuela se benefició por el PRE, por región educativa, 2017-2018


203

Gráfica 288. Sabe usted cómo se beneficia la escuela al formar parte del PRE, 2017-2018

Gráfica 289. Sabe usted cómo se beneficia la escuela al formar parte del PRE por región educativa, 2017-2018


204

Dimensión 2. La escuela implementa una Ruta de Mejora Escolar 2017-2018


Gráfica 290. Elaboración del diagnóstico general de la escuela para la conformación de la Ruta de Mejora, 2017-2018

Gráfica 291. Elaboración del diagnóstico general de la escuela para la conformación de la Ruta de Mejora por región educativa, 2017-2018


205

Gráfica 292. Con base en su diagnóstico, principal acción para atender a las

alumnas y los alumnos detectados con riesgo de reprobación o deserción escolar, 2017-2018

Gráfica 293. Con base en su diagnóstico, principal acción para atender a las y los

alumnos detectados con riesgo de reprobación o deserción escolar, 2017-2018


206

Gráfica 294. La escuela elaboró su Ruta de Mejora para el ciclo escolar, 2017-2018

Gráfica 295. La escuela elaboró su Ruta de Mejora para el ciclo escolar por región educativa, 2017-2018


207

Gráfica 296. Frecuencia para establecer estrategias de seguimiento y evaluación de las acciones establecidas en su planeación de la Ruta de Mejora, 2017-2018

Gráfica 297. Frecuencia para establecer estrategias de seguimiento y evaluación de las acciones establecidas en su planeación de la Ruta de Mejora por región


22%

2%49%22%

0% 0%

0%

0% 5%

Semanalmente

Quincenalmente

Mensualmente

Bimestralmente

Trimestralmente

Semestralmente

Anualmente

No se realizan estrategias de seguimiento y evaluación

En blanco


208

Gráfica. 298. Participaron activa de los docentes para establecer la Ruta de Mejora Escolar, 2017-2018

Gráfica. 299. Participaron activa de los docentes para establecer la Ruta de Mejora Escolar, 2017-2018


209

Gráfica 300. Las y los maestros se coordinaron para alcanzar las metas de la Ruta de Mejora Escolar, 2017-2018

Gráfica 301. Las y los maestros se coordinaron para alcanzar las metas de la Ruta de Mejora Escolar por región educativa, 2017-2018


210

Gráfica 302. Las y los maestros establecieron un diálogo colectivo para avanzar

en la Ruta de Mejora Escolar, 2017-2018

Gráfica 303. Las y los maestros establecieron un diálogo colectivo para avanzar en la Ruta de Mejora Escolar por región educativa, 2017-2018


211

Gráfica 304. Las y los maestros tuvieron claro el papel de las madres y los padres de familia en la Ruta de Mejora Escolar, 2017-2018

Gráfica 305. Las y los maestros tuvieron claro el papel de las madres y los padres de familia en la Ruta de Mejora Escolar por región educativa, 2017-2018


212


Los reactivos no fueron contestados.

Dimensión 3. La escuela administra, transparenta y hace eficiente el recurso,

2017-2018


El personal directivo como agente administrativo del espacio escolar obligado a

rendir cuentas transparentes ante las autoridades educativas locales del ejercicio

del recurso asignado, mostró el nivel de satisfacción alcanzado en este rubro, tanto

por la acción en sí misma, como por el acompañamiento institucional recibido al

momento de la acción implementada. A continuación se muestran varias gráficas

que dan cuenta de ello:

Gráfica 306. Satisfacción en la verificación de que los apoyos financieros recibidos

se hayan ejercido correctamente, 2017-2018


213

Gráfica 307. Satisfacción en la verificación de que los apoyos financieros recibidos

se hayan ejercido correctamente por región educativa, 2017-2018

Gráfica 308. La madre y el padre de familia estuvieron al tanto del uso eficiente de

los recursos que recibió la escuela, 2017-2018


214

Gráfica309. La madre y el padre de familia estuvieron al tanto del uso eficiente de los recursos que recibió la escuela, 2017-2018

Gráfica 310. La eficacia del Consejo Escolar de Participación Social para ejercer el recurso, 2017-2018


215

Gráfica 311. La eficacia del Consejo Escolar de Participación Social para ejercer el recurso por región educativa, 2017-2018

Gráfica 312. Usos limitados de los recursos, 2017-2018


216

Gráfica 313. Usos limitados de los recursos, 2017-2018

Gráfica 314. Falta de apoyo y acompañamiento, 2017-2018


217

Gráfica 315. Falta de apoyo y acompañamiento por región educativa, 2017-2018


Gráfica 316. Participación en el análisis sobre qué problemática atender con el recurso del PRE, 2017-2018


218

Gráfica 317. Participación en el análisis sobre qué problemática atender con el recurso del PRE por región educativa, 2017-2018

Gráfica 318. Inversión del recurso del PRE en alguna de las acciones establecidas

en la Ruta de Mejora, 2017-2018


219

Gráfica 319. Inversión del recurso del PRE en alguna de las acciones establecidas en la Ruta de Mejora por región educativa, 2017-2018

Gráfica 320. En acuerdo o desacuerdo sobre el cómo se va a invertir el recurso, 2017-2018


220

Gráfica 321. En acuerdo o desacuerdo sobre el cómo se va a invertir el recurso por región educativa, 2017-2018

Gráfica 322. Opinión sobre si los recursos se invertirán en aspectos que están incluidos en la ruta de mejora de la escuela, 2017-2018


221

Gráfica 323. Opinión sobre si los recursos se invertirán en aspectos que están incluidos en la ruta de mejora de la escuela por región educativa, 2017-2018

Gráfica 324. Participación en la decisión final acerca de cómo invertir el recurso, 2017-2018


222

Gráfica 325. Participación en la decisión final acerca de cómo invertir el recurso, 2017-2018

Gráfica 326. Se percibe entusiasmo de los y las docentes con las decisiones que se han tomado en cuánto a la aplicación del PRE, 2017-2018


223

Gráfica 327. Se percibe entusiasmo de los y las docentes con las decisiones que se han tomado en cuánto a la aplicación del PRE por región educativa, 2017-2018

Gráfica 328. Se percibe entusiasmo de los y las docentes con relación a las mejoras realizada a la escuela a través del Programa, 2017-2018


224

Gráfica 329. Se percibe entusiasmo de los y las docentes con relación a las mejoras realizada a la escuela a través del Programa, 2017-2018

Acciones y percepciones de madres y padres de familia 2017-2018 No respondieron las preguntas.

Dimensión 4. La escuela cuenta con participación para la mejora continua

Con base en el acuerdo 717, el fortalecimiento de las capacidades para el ejercicio

responsable de la autonomía de gestión escolar inicia con las acciones y

posicionamiento de las autoridades directivas, agentes que vigilan la administración

de aspectos sustantivos de la escuela como el cumplimiento a la normalidad

mínima, la mejora del aprendizaje, ponen un alto al abandono escolar desde adentro

e impulsan la gestión de la convivencia incluyente. De ahí que sean concebidos

como los promotores y promotoras del movimiento en la escuela. En las siguientes

gráficas se da cuenta de porcentajes que refieren resultados de algunas acciones y

percepciones que tienen como contexto 47 escuelas de educación básica que

fueron tomadas como muestra intencionada de un universo de 190 planteles


225

beneficiados directamente con recursos económicos aplicables en el componente

1, 2 y 3 del PRE en el ciclo escolar 2017-2018.

Para ilustrar cada dimensión, se tomaron las gráficas generales y por región

de las preguntas que se consideraron relevantes para dar respuesta a la hipótesis

de la capacidad de autonomía de gestión escolar alcanzada en el ciclo escolar

analizado. En la carpeta intitulada “Anexo PRE 2017-2018” se encuentran varias

carpetas que contienen anexos específicos: El padrón de las escuelas participantes

en el PRE, las escuelas muestra susceptibles de ser encuestadas, resultados de

encuestas de directivos, docentes y, madres y padres de familia. En las tres últimas,

se graficaron cada una de las respuestas de manera global (es decir, estatal), por

regiones educativas y por región. Cada dimensión se ilustra con un fragmento de

los resultados globales y regionales.

Cabe señalar que, si bien se tuvo acceso a las recomendaciones hechas por

las instancias externas evaluadoras del PRE 2015-2016, 2016-2017 y 2017-2018,

las autoridades educativas locales y CONAFE no entregaron evidencias

documentales sobre el posicionamiento de las comunidades escolares al conocer

las recomendaciones pasadas del PRE, ni la prioridad que se haya dado a cada una

de ellas, ni fotografías, firmas de acuerdos o convenios, o replanteamiento de las

mismas en las asambleas de los CTE o su discusión, consenso e incorporación en

las Rutas de Mejora Escolar de los ciclos escolares inmediatos. Por lo tanto, la

coordinación evaluadora externa no está en la posición de emitir una valoración

contundente sobre este rubro del análisis global.


226

Recomendaciones del PRE 2015-2016

• De acuerdo al PRE no existe el propósito de cambiar la organización escolar,

sino de fortalecer la infraestructura escolar.

• Se notó un esfuerzo significativo en el trabajo colaborativo y de conjunto.

• En este punto no procede la recomendación, por lo que se está evaluando, ya

que no se está analizando ni calificando acciones pedagógicas, sino la

implementación de un programa que atiende las necesidades de

infraestructura.

• El PRE mantuvo dentro de su prioridad dotar de infraestructura hidrosanitaria

a todos los planteles beneficiados.

• Es claro un avance en el manejo de la información e involucramiento de los

actores principales educativos: personal directivo, docentes, padres y madres

de familia.

• Es notorio que estos mismos personajes están inmersos en una nueva cultura

de la gestión dentro de su escuela.

• Todavía se interfiere en el tiempo dedicado a clases para conocer el PRE.

• Se considera que a pesar de que sí existe una capacitación continua para la

formación profesional docente, no todos los maestros y maestras tienen

acceso, o bien, no cuentan con las condiciones necesarias para su

actualización.


227

• La presencia de profesorado de inglés no se ha cubierto en educación básica,

así como, también es notorio una ausencia dentro de la formación del colectivo

docente en educación especial.

• Se nota una mejor comunicación y articulación en el trabajo entre supervisor y

supervisora, así como director y directora, pero falta fortalecer la relación entre

el binomio supervisión-profesorado.


• Mejorar el instrumento de encuesta, ya que se repiten los reactivos 48 y 50, y

49 y 51 del personal directivo. En este mismo sector no están abiertos los

campos de captura en las preguntas que tienen más de una opción de

respuesta, para ser más precisos se refiere a los reactivos 36 y 37, así como

en los 53 y 55.

• Es indispensable que el lenguaje del instrumento se ajuste con perspectiva de

género.

• Dentro del PRE no están incluidas las escuelas de educación especial, lo que

resulta una incongruencia y un desfase con los lineamientos de inclusión del

mismo programa y del impulso de la inclusión educativa.

• Es prioritario ordenar y legitimar la figura del director o directora, ya que un alto

porcentaje de ellos y ellas no cuentan con un nombramiento oficial que lo avale

y le genere percepciones de acuerdo a sus responsabilidades.


228

• Para un mejor resultado en las metas y acciones de los plantes escolares, se

debe contar con una planeación eficiente en la semana anterior a clase para

no crear interferencias en las jornadas regulares de clase.

• Que las escuelas unitarias y multigrado se convirtieran en escuelas de

organización completa mediante la incorporación de una plantilla docente para

cada grado escolar.

• Desarrollo de más trabajo colaborativo en la elaboración de la ruta de mejora

para que redundara en una mejor gestión y liderazgo efectivo.

• Que se indague sobre las maneras en que se llevan a cabo las actividades

académicas en el tiempo escolar.

• La dotación de mobiliario adecuado y fallas en la infraestructura son carencias

que no se cubrieron a cabalidad en la instalación y mantenimiento de

bebederos de agua potable.

• Los y las docentes no conocían de manera completa los objetivos, las reglas

de operación, las fortalezas y debilidades de su escuela ni la elaboración de

rutas de mejora y fechas de reunión de los CTE.

• Que se informara por antelación sobre los objetivos y en general en todas las

reglas de operación del PRE.

• Que la operación del PRE no interfiera demasiado en las acciones

pedagógicas del profesorado.

• Profesionalización y formación continua a los y las docentes de nuevo ingreso

en educación básica.


229

• Formación en la segunda lengua (inglés), tiflotecnologías (herramientas de

aprendizaje para personas con debilidad visual), investigación educativa para

frenar la deserción escolar y la calidad educativa.

• Fortalecer el apoyo de la supervisión.


• Que las autoridades educativas locales concentren la información sobre el

ICE por regiones escolares y que sean avaladas por el CONAFE para poder darle

continuidad a las escuelas con mayor prioridad en rezago de infraestructura.

• Hace falta una base de datos que contenga información sobre la asignación

y ejecución de los recursos por componente.

• Las autoridades educativas locales no otorgan la página que permita

observar diagnóstico, seguimiento y conclusión de las mejoras de infraestructura y

equipamiento de aulas.

• Ante la ausencia de las CIF, la transparencia del proceso de sustitución de

un plantel por otro, queda sin justificar.

• En ninguna de las preguntas de la encuesta se revisa la situación que

guardan los bebederos (componente 4) en las escuelas de educación básica; pero,

sobre todo, no se advierte el ejercicio de recursos del componente 1 para la mejora

de la red de agua potable y drenaje en las escuelas que muestran un rezago

aproximado de un 35%.

• Los datos revelan que el porcentaje del 98% de planteles sin profesor o

profesora de inglés quedó sin atenderse, debido a que no decreció este índice.


230

• El ejercicio de las visitas realizadas por los y las supervisoras quedó en un

mero aspecto técnico, diluyéndose el impacto de su presencia en un contexto

pedagógico, debido a que con el recurso asignado del componente 3 sólo

adquirieron equipos de cómputo, de oficina y pago de viáticos, quedando ausente

la asistencia a cursos y diplomados de actualización en torno a la concreción de

metas para colocar a la escuela al centro con una pedagogía innovadora, tal como

indica la Reforma educativa.


A partir del Acuerdo constitucional 717 se establecen los lineamientos de operación

de los Programas para la Gestión Escolar, entre ellos el CTE y la Ruta de Mejora

Escolar en los que se destacan: el acompañamiento que deben realizar las

autoridades educativas estatales y la potencialidad que tienen estos Programas

para incidir en el fortalecimiento y desarrollo de la autonomía de la gestión escolar,

es decir, la capacidad que alcanza la escuela para convertirse en una comunidad

escolar capaz de identificar las situaciones-problema y emprender una planeación

consensada en los órganos colectivos de la escuela, para subsanar y/o remediar a

corto plazo dicha problemática.

En este sentido, las siguientes gráficas señalan en términos cuantitativos y

cualitativos la frecuencia y nivel de satisfacción obtenidos en el acompañamiento

del PRE 2017-2018.


231

Gráfica 330. El apoyo de la autoridad educativa estatal, 2017-2018

Gráfica 331. El apoyo de la autoridad educativa estatal por región educativa, 2017-2018


232

Gráfica 332. El apoyo de la supervisión, 2017-2018

Gráfica 333. Conocimiento sobre la obligatoriedad de la supervisión técnica, 2017-2018

Gráfica 334. Conocimiento sobre la obligatoriedad de la supervisión técnica por región educativa, 2017-2018


233

Gráfica 335. Número de visitas promedio realizadas por la y el supervisor durante el ciclo escolar, 2017-2018

Gráfica 336. Número de visitas promedio realizadas por la y el supervisor durante

el ciclo escolar, 2017-2018


234

Gráfica 337. Frecuencia de reuniones del Consejo Técnico, 2017-2018

Gráfica 338. Frecuencia de reuniones del Consejo Técnico por regiones

educativas, 2017-2018


235

Gráfica 339. Integración del Consejo Escolar de Participación Social (CEPS),

2017-2018

Gráfica 340. Integración del Consejo Escolar de Participación Social (CEPS) por

región educativa, 2017-2018


236

Gráfica 341. La relación entre la dirección y el Consejo Escolar de Participación Social, 2017-2018

Gráfica 342. La relación entre la dirección y el Consejo Escolar de Participación Social por región educativa, 2017-2018


237

Gráfica 343. Involucramiento del Consejo Escolar de Participación Social en las tareas, 2017-2018

Gráfica 344. Involucramiento del Consejo Escolar de Participación Social en las tareas por región educativa, 2017-2018


238

Gráfica 345. La participación del profesorado, 2017-2018

Gráfica 346. La participación del profesorado por región educativa, 2017-2018


239

Gráfica 347. La participación de los padres y madres de familia, 2017-2018

Gráfica 348. La participación de los padres y madres de familia por región educativa, 2017-2018


240

Gráfica 349. Se reconoce responsabilidad y se genera confianza, 2017-2018

Gráfica 350. El directivo o directiva tiene mayor capacidad de decisión en la escuela, 2017-2018

Gráfica 351. El directivo o directiva tiene mayor capacidad de decisión en la escuela por región educativa, 2017-2018


241

Acciones y percepciones de docentes 2017-2018 La capacidad de gestión del sector docente se innovó a través del órgano

deliberativo y de decisiones el CTE, al que se le atribuye desde los años noventa

del siglo pasado, la capacidad de promover el trabajo colaborativo, la construcción

de proyectos que emergen con dentro del contexto escolar para dar respuesta a

una situación problema administrativa, académica y pedagógica.

Gráfica 352. Participación en el Consejo Técnico Escolar, 2017-2018

Gráfica 353. Participación en el Consejo Técnico Escolar por región educativa, 2017-2018


242

Gráfica 354. Injerencia en el Consejo de Participación Social, 2017-2018

Gráfica 355. Injerencia en el Consejo de Participación Social, 2017-2018


243

Gráfica 356. Injerencia en la asamblea con padres de familia, 2017-2018

Gráfica 357. Injerencia en la asamblea con padres y madres de familia por región



244

Gráfica 358. Injerencia con la Autoridad Educativas Estatal, 2017-2018

Gráfica 359. Injerencia con la Autoridad Educativas Estatal por región educativa, 2017-2018


245

Gráfica 360. Injerencia con la Supervisión, 2017-2018

Gráfica 361. Injerencia con la Supervisión por región educativa, 2017-2018


246


Gráfica 362. Miembro de la coordinación del Consejo Escolar de Participación Social, 2017-2018

Gráfica 363. Miembro de la coordinación del Consejo Escolar de Participación Social por región educativa, 2017-2018


247

Gráfica 364. Participación en el análisis para determinar la problemática que debe

atenderse con el recurso que este Programa provee a la escuela, 2017-2018

Gráfica 365. Participación en el análisis para determinar la problemática que debe atenderse con el recurso que este Programa provee a la escuela por región



248

Resultados de prueba de hipótesis

¿La escuela fortaleció su autonomía de gestión?

Observamos que el PRE es un programa federal que está articulado a partir de dos

planteamientos novedosos que están explícitos en las reformas estructurales de la

educación (Acuerdo constitucional 717): la escuela, como unidad administrativa,

necesita transitar a ser una comunidad escolar; y existe un consenso generalizado

de la relación directa y determinante entre infraestructura física de los inmuebles

escolares y calidad y equidad de la educación.

Los elementos que sustentan la primera aseveración son la introducción y

operatividad de las acciones docentes colectivas en las figuras del CTE y el

programa de la Ruta de Mejora Escolar, y el CEPS como órgano que incide en la

construcción de una nueva participación política de la madre y padre de familia en

el contexto escolar. Estas tres instancias favorecen la emergencia y fortalecimiento

de la autonomía de la gestión escolar, la cual se desarrolla con el acompañamiento

de personal directivo, supervisoras y supervisores y autoridades estatales.

La segunda premisa retoma el principio del déficit, en consecuencia, la

intensidad o índice de carencias de infraestructura física e inmobiliario escolar, se

presentan como una situación-problema que adquiere sus singularidades según la

ubicación, tipo subsidio, organización y modalidad del plantel educativo.

Si la autonomía de gestión significa “crear una comunidad de trabajo, tener

un proyecto bajo una visión común con colaboración, comunicación y participación

efectiva entre docentes y directivos, padres de familia y alumnos” (SEP, 2014, p. 4),


249

la escuela como comunidad escolar puede canalizar los esfuerzos para alcanzar las

cuatro prioridades educativas nacionales: mejora del aprendizaje, normalidad

mínima escolar, alto al abandono educativo desde la escuela y convivencia escolar;

aspectos que nutren y potencializan la autonomía de la gestión escolar

Los datos sobre la implementación del PRE en Zacatecas revelan que las

escuelas beneficiadas por el PRE tuvieron mejoras de tipo físico y pedagógico que

incidieron proporcionalmente en la disminución de sus carencias detectadas por el

diagnóstico que realizó el INIFED; pero, no quedó suficientemente claro, el alcance

del combate al abandono y reprobación escolar desde adentro, pues los insumos

didácticos valorados fueron los libros de texto gratuitos que la SEP distribuye

anualmente y la conectividad tiene una cobertura muy limitada.

En este sentido, el programa federal aplicado en los centros escolares de la

entidad, subsanó deficiencias que motivaron o impactaron en un cierto desarrollo

de calidad educativa.

Lo anterior cobra relevancia si retomamos el planteamiento que realiza

Miranda López (2018), quien considera que:

Garantizar una infraestructura adecuada para todas las escuelas es un aspecto indispensable de la garantía del derecho a la educación; por otro lado, la desigual distribución de la misma, en detrimento de aquellas que atienden a estudiantes con menor capital económico, social y cultural, acrecienta las diferencias educativas al limitar la capacidad de la educación para reducir las brechas educativas (p. 33).

Con base en esta consideración, es innegable que existe una relación proporcional

entre la infraestructura de los centros escolares y el avance o retroceso de los


250

procesos de enseñanza-aprendizaje; más aún, aquélla se conceptualiza como

elemental o básica para materializar el derecho a la educación.

Sin embargo , puntualizamos que, dichas mejorías de infraestructura en los

planteles escolares beneficiados por el PRE, solamente estuvieron ubicadas en el

nivel de infraestructura básica, no en la que se refiere a una “infraestructura

orientada a la innovación curricular”, esto es, un tipo de infraestructura que hace

alusión a las necesidades del mundo en el que estamos insertos, a saber:

“conectividad, habilidades para el manejo de las tecnologías de la información y la

comunicación y disponibilidad de espacios materiales necesarios para el desarrollo

de métodos de enseñanza innovadores” (Miranda López, 2018, p. 33).

Cabe la siguiente acotación, el monto del recurso para el componente 1 y 2

se determinó en función de la carencia física, pero también de la matrícula escolar,

la cantidad de grupos y de profesorado. Este lineamiento sesga la intencionalidad

de la equidad educativa, pues, a pesar de que los planteles escolares del

subsistema telesecundaria, cuantitativamente tuvieron un índice alto de

participación, se infiere que el monto recibido fue menor al que quizá recibió una

escuela de organización completa. Este tratamiento cuantitativo favorece el

ensanchamiento de la brecha de desigualdades y el cierre de oportunidades para la

incorporación, permanencia y conclusión de las y los alumnos en situación de

vulnerabilidad socioeconómica y cultural que caracteriza a nuestra entidad.

La autonomía parcial de la gestión escolar se desprendió de las reuniones

que se llevaron a cabo por parte del profesorado y autoridades educativas, mismas

que tuvieron como objetivo consensar el ejercicio del recurso etiquetado para el


251

centro escolar, propiamente no hicieron gestión, sino sólo ejecutaron y cuidaron que

la implementación de esas acciones resolvieran algunas carencias. Fue una

autonomía limitada porque se tuvieron que ajustar a lo que presumiblemente decía

la CIT y las autoridades trataron de involucrar a los padres y madres de familia para

legitimar el ejercicio del PRE en ese centro escolar.

En otras palabras, el impacto del PRE en las escuelas se vio reflejado en el

componente 1; sin embargo, no sabemos qué acciones se llevaron a cabo en el

componente 2, ni en qué agentes de la comunidad escolar se materializó este

recurso y cómo impactó a la autonomía de la gestión. Lo anterior manifiesta que se

contribuyó a la disminución del rezago en los rubros físicos de los planteles

educativos, empero no podemos advertir cabalmente el fortalecimiento de la

autonomía de la gestión escolar y, con ello, saber el grado de mejoría en los

servicios educativos, en tanto que el enfoque que caracterizó el actuar de las figuras

directivas fue de carácter técnico administrativo, no de innovación.

De esta manera, el análisis del subsidio federal otorgado a los planteles

escolares a través del PRE sí disminuyó el rezago educativo por las mejoras que

hubo en la infraestructura elemental, pero no podemos ponderar el alcance de la

autogestión en los centros escolares, en virtud de que la información recabada no

brinda elementos para dilucidarlo, ya que, en gran medida el recurso económico se

vio reflejado en equipos de cómputo y oficina para los supervisores y supervisoras

y no en una inversión cognitiva para la capacitación y/o actualización de los servicios

educativos; incluso, a la luz de lo que brindan las respuestas en las encuestas,


252

posiblemente no hubo un concierto en la toma de decisiones de todos los miembros

de la comunidad escolar, sino sólo de las figuras en puestos de toma de decisiones.

¿La escuela subsanó sus carencias detectadas en el CEMABE?

Con base en la información recibida por las autoridades escolares de la entidad y el

análisis de los datos y resultados que arrojaron las encuestas aplicadas por la

coordinación evaluadora externa del PRE 2016-2017 y 2017-2018 se observa que

cuantitativamente, las escuelas participantes en el PRE en Zacatecas resolvieron

algunas de su carencias de infraestructura física y de menajes escolares, pues

ejercieron un recurso; empero, en el PRE 2016-2017, los datos de la encuesta de

la madre y el padre revelan que el índice de satisfacción en la mejora de pisos,

pintura, impermeabilizante y adaptaciones menores del espacio físico no cubrieron

del todo sus expectativas, pues aún quedaban sin resolver tres situaciones-

problema fundamentales: el servicio de agua potable, la red de drenaje y, en menor

medida, la conectividad.

La influencia de la infraestructura en el aprendizaje es moderada; por sí

misma, una buena infraestructura no garantiza transformación en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, es decir, su rol motivacional no siempre genera una pre-

disposición favorable en el alumnado y el profesorado para otros aprendizajes de

asignatura y de socialización armoniosos; el profesorado hace el cambio, siempre y

cuando, se inserte en procesos de formación y actualización de su práctica frente a

grupo; y su asistencia a su centro laboral sea todos los días que marca el calendario


253

escolar y utilice el tiempo dedicado a las acciones pedagógicas con un fundamento

novedoso.

REFERENCIAS cemabe.inegi.org.mx/Reporte.aspx?¡=es Miranda, F. (2018). Infraestructura escolar en México: brechas traslapadas,

esfuerzos y límites de la política pública. En Perfiles educativos. Vol. XL. Núm. 161. (32-52). México: UNAM-IISUE.

SEP (2015). Programa de la Reforma Educativa. Criterios operativos 2015. México,

SEP. SEP (2016). Evaluación de desempeño Zacatecas. Términos de referencia para la

evaluación externa local. México, SEP. SEP (2014). La ruta de mejora escolar, un sistema de gestión para nuestra escuela.

México: SEP.


254

ANEXOS

Carpeta RESULTADOS-EVALUACION-SEP

Subcarpeta ANEXO PRE 2014-2015

ANEXO 1 SUPERVISORES 2014-2015.xls


ANEXO 1 SUPERVISORES 2015-2016.xls


Anexo_1_Universo_Escuelas_2016_2017.xls

Anexo_2_Muestra_Escuelas_2016_2017.xls

Anexo_3_Resultados encuestas_Directivos_2016_2017.xls

Anexo_4_Resultados encuestas_Docentes_2016_2017.xls

Anexo_5_Resultados encuestas_PadresyMadres_2016_2017.xls

Anexo-6_Base_Superivosres_2016_2017.xls

Subcarpeta ANEXO PRE 2017_2018

Anexo_1_Universo_Escuelas_2017_2018.xls

Anexo_2_Muestra_Escuelas_2017_2018.xls

ANEXO_3_Resultados encuesta_Directores_2017_2018.xls

Anexo_4_Resultados encuesta_Docentes_2017_2018.xls

Anexo_5_Resultdos encuesta_PadresyMadres_2017_2018.xls

Anexo de Fotografías PRE 2016-2017 y 2017-2018

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EVALUACIÓN DE RESULTADOS DEL PROGRAMA DE LA REFORMA ...€¦ · EVALUACIÓN DE RESULTADOS DEL PROGRAMA DE LA REFORMA EDUCATIVA, ZACATECAS 2017-2018 3 La redacción de este Informe