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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
LICENCIATURA DE SOCIOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN
PROGRAMA EMERGENTE DE TITULACIÓN
EN LÍNEA
EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA
DOCENTE
CEMSAD 36, HUAJÚMBARO
EXPERIENCIA LABORAL
TESINA QUE PRESENTA
PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADO EN SOCIOLOGÌA DE LA EDUCACIÓN
RICARDO GUTIÉRREZ FERNÁNDEZ
Asesora: Dra. Alma Delia Acevedo Dávila
2012
ÍNDICE PRESENTACIÓN. .............................................................................. 1
ALGUNAS INQUIETUDES SOBRE EL SER DOCENTE .................. 5
1.1 Retos sobre la práctica docente en el CEMSAD ............. 6
1.2 Interrogantes ......................................................................... 13
1.3 JUSTIFICACIÓN ................................................................ 13
1.4 OBJETIVOS ....................................................................... 18
1.5 DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO .................. 18
1.6 Metodología ...................................................................... 19
1.7 Palabras clave ....................................................................... 25
EL BACHILLERATO EN MÉXICO ................................................... 29
2.1 Antecedentes del bachillerato en México ........................... 30
2.2 La educación media superior ............................................ 33
2.3 Tipos de educación media superior en México ............... 35
2.4 El centro de educación media superior a distancia ......... 36
� Ofrecer una opción educativa no convencional de calidad, que fundamente su acción en el empleo de diversos medios (material impreso, videos, televisión, computadoras, audiocintas, etc.) y la asesoría grupal e individual. ....................................... 37
� Ampliar la cobertura de atención a la demanda educativa. 37
� Brindar servicio a recién egresados de la secundaria, como otra alternativa. .......................................................................... 37
� Ofrecer educación del tipo medio superior a comunidades de baja densidad poblacional. ................................................... 37
2.5 La creación del CEMSAD no. 36, Huajúmbaro ................... 47
2.6 La mirada sociológica en el actual proyecto educativo .... 58
2.7 Modernizar el sistema educativo del país .......................... 60
PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR ....................................................................................... 67
3.1 El proyecto de media superior y sus docentes ................. 69
3.2 Antecedentes de la reforma integral de este nivel ........... 74
3.3 La Reforma Integral de la Educación Media Superior ...... 81
3.4 La profesionalización docente en este nivel ................. 85
LA DESIGUALDAD EDUCATIVA .................................................... 91
4.1 Algunos datos sobre los estudios en México .................... 93
4.2 Políticas educativas para el nivel medio superior ............. 99
4.3 La perspectiva del Estado mexicano ................................ 104
EVALUACIÒN DEL DESEMPEÑO DOCENTE ............................. 110
5.1 Recomendaciones para la evaluación docente ............... 114
5.2 Evaluación formativa .......................................................... 116
5.3 Modelo basado en la opinión de los alumnos .................. 118
5.4 La autoevaluación docente ................................................ 121
5.5 RESULTADOS ..................................................................... 129
INSTRUCCIONES: ......................................................................... 130
RESPUESTAS ............................................................................... 131
CONCLUSIONES ........................................................................... 143
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................. 147
DEDICATORIAS
A mi familia:
Por su gran apoyo en los momentos
Difíciles y su inmensa paciencia.
A mis profesores:
Por haberme enseñado a ver y analizar la vida
De una manera pensante y crítica.
A la Dra. Alma Delia Acevedo:
Por la ayuda y apoyo incondicional
Que me brindó a lo largo de este trabajo.
1
PRESENTACIÓN
En estos últimos años se han generado importantes
transformaciones en el escenario educativo de nuestro país y
en la mayoría de los países de Latinoamérica y con ello, se han
implementado una serie de políticas educativas, entre las que
se destaca en México, la “evaluación”.
Entre otras políticas educativas se localiza la Reforma
Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) y de manera
implícita el ingreso al Sistema Nacional de Bachilleratos. Esto
conlleva cambios y exigencias en la práctica docente que invita
a este profesional, a apropiarse del nuevo papel que le
demanda la vida educativa actual, con la idea de recrear los
escenarios futuros, que le requieren al docente, el convertirse
en un conductor y facilitador de experiencias entre el educando
y el objeto de conocimiento, aspectos que debe asumir como
parte de su preparación como ciudadano y estudiante.
Luego entonces, el docente debe revalorar la formación que
debe asumir para el dominio de la disciplina o área de
conocimiento que imparte y llevar a cabo una planeación, que
le permita la selección y el diseño de estrategias didácticas
para lograr que los educandos fortalezcan su capacidad para
aprender.
2
Ante este conjunto de reformas y cambios se localiza una
polémica que se relaciona con el proceso de evaluación, más
aún si se trata de la evaluación de la práctica docente; por lo
general, sólo medimos el rendimiento de los discentes y con
ello, se realizan juicios a priori, como por ejemplo: “los alumnos
no estudian”, “los alumnos son flojos e indisciplinados”, “los
estudiantes son malos”; pero curiosamente, casi nunca nos
detenemos a pensar, reflexionar y analizar críticamente, que
también el desempeño de los docentes influye en el
rendimiento y la formación del alumno.
La importancia de esta Tesina radica en la inquietud que
invita a detectar y conocer las causas que pueden influir en los
problemas de reprobación, deserción y baja eficiencia terminal
en el CEMSAD 36, Huajúmbaro, institución que atiende a
estudiantes de nivel medio superior, pero no exclusivamente,
con la perspectiva de culpar al alumno por su indisciplina, su
falta de habilidades para el estudio, sus deficiencias
académicas y quizá presentar otros argumentos que pueden
resultar falsos.
Por ello, esta tesina pretende trabajar con el enfoque de la
práctica docente, donde mediante la evaluación se rescatan
experiencias, conocimientos, habilidades y desempeños con
estudiantes de este nivel, con el objetivo de replantear dicha
3
labor, para implementar mejoras donde se requiera, y reforzar
los elementos que sí estén dando resultados, en pro de un
mejor desempeño en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en
el cual intervienen directamente el docente y el alumno.
Para llevar a cabo este trabajo de investigación, se inicia
con la elaboración del proyecto, es decir, reconocer los retos
actuales de la docencia, plantear preguntas sobre el tema que
interesa indagar a profundidad, elaborar objetivos y la
justificación, parte que integra el capítulo uno; posteriormente
se realiza una reseña de la historia del bachillerato en México,
y cómo se llegó a convertir en educación Media Superior;
también se conocerán las principales características del
bachillerato en México; la ubicación geográfica, tipo de
preparación que se imparte en el Centro de Educación Media
Superior a Distancia (CEMSAD), descripción de su entorno y
las características generales de la población estudiantil que
asiste a esta institución educativa, todo ello conforma el
capítulo dos.
En el tercer capítulo se realiza una investigación documental
con el fin de conocer algunas características sobre el ser
docente y, cuáles son las tareas que se le piden a este
profesional de la educación, reconociendo la propuesta de
políticas educativas que tiene el Estado mexicano.
4
El cuarto capítulo consiste en dar a conocer algunos datos
generales sobre la desigualdad educativa en México, y
particularmente en el Estado de Michoacán de Ocampo; y en el
capítulo cinco y último, se realiza una revisión y análisis sobre
la propuesta de la evaluación sobre el desempeño docente.
En este mismo capítulo, consta de los datos que se
obtuvieron mediante la aplicación de unos cuestionarios,
diseñados para que los alumnos den su opinión sobre el
desempeño de sus profesores en el aula; al final, se elabora
una base de datos que favorecerá graficar los resultados.
5
CAPÍTULO I
ALGUNAS INQUIETUDES SOBRE EL SER DOCENTE
Dentro de la práctica docente, es menester considerar los
tres momentos de la tarea educativa: el período previo que se
reconoce como el diseño del programa, la impartición del
mismo y después, valorar lo que sucedió, esto con la intención
de analizar y autoevaluar la práctica que realiza el docente del
Centro de Educación Media Superior a Distancia (CEMSAD).
El propósito conlleva detectar las potencialidades de la
docencia, así como algunos problemas durante su ejercicio,
con el objetivo de determinar necesidades de capacitación o de
actualización, o bien de mejorar planes de trabajo, que
impacten la formación del alumnado.
En otras palabras, el docente en su práctica acumula quizás
de manera inconsciente una serie de experiencias,
conocimientos, habilidades de tipo pedagógico - didáctico,
aunado a percepciones o creencias, de las cuales no se ha
elaborado registro alguno, que permita un análisis para
identificar errores y aciertos, lo cual lleve a una autoevaluación
y renovación continuas de su desempeño laboral.
6
Si realmente se quiere generar un cambio, hecho que no es
fácil; es necesario adentrarse a un proceso de mucha reflexión
en torno a las multidimensiones que refiere esta profesión: por
mencionar, el trabajo dentro del aula, la relación docente –
alumno; la impartición de un programa en el contexto
institucional o las desigualdades socioeconómicas que
presentan los alumnos de ya mencionado CEMSAD, entre
otras.
Los actuales requerimientos de la práctica docente son de
suma importancia para aquellos profesores que piensan que ya
están formados y no tienen nada que aprender o bien, que
únicamente ven en la docencia, una especie de trampolín para
lograr un bienestar económico, “aunque sea de maestro”, como
a veces se escucha.
1.1 Retos sobre la práctica docente en el CEMSAD
El tópico sobre la evaluación de la práctica docente nos
atañe a todos, ya que el contexto en que desarrollamos nuestra
labor educativa, nos puede proveer de un valioso material para
revalorar, crear y recrear los conocimientos que ayuden a ir
perfeccionando este quehacer, asimismo ir erradicando
paulatinamente problemas como la no acreditación, la
deserción y la baja eficiencia terminal.
7
El CEMSAD No. 36 es una institución pública administrada
por el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del
Estado de Michoacán (CECYTEM), se localiza en el Municipio
de Ciudad Hidalgo (Educación del Pueblo, 2001).
Los docentes que laboran en ese escenario en muchas
ocasiones tienen distintos perfiles profesionales, que en
ocasiones no son los más adecuados para cubrir el área de
conocimiento en la cual imparten sus respectivas asignaturas y
casi ninguno tiene una formación como docentes, sino que se
van formando a través del tiempo que dedican a la docencia,
muy pocas veces acceden a una preparación y actualización
continua dentro del ramo de la docencia.
Lógicamente al no contar con las herramientas pedagógicas
y didácticas, ellos imparten sus clases con criterios personales
de trasmisión de conocimientos que adquirieron durante su
estancia en los diversos niveles educativos por los que
pasaron, casi siempre como algo monótono, aburrido y sin un
significado trascendente que haga del conocimiento algo
importante para el educando; todo esto es contrario a lo que
propone la Reforma Integral de la Educación Media Superior
(RIEMS) que es la implementación del método constructivista
basado en competencias.
De hecho, en el CEMSAD 36, existen registros de altos
índices de reprobación, aunados a la deserción y la baja
8
eficiencia terminal. Algunos de los argumentos por parte de los
profesores son: “vienen con un bajo nivel académico de la
secundaria”, “traen muy malos hábitos de estudio”, “sus padres
no los obligan a realizar sus tareas y trabajos”, “algunos
alumnos sólo vienen a la escuela por la beca de
Oportunidades” y no se vislumbra el más mínimo interés por
parte de los alumnos para aprender y superarse.
Por otro lado, los alumnos argumentan: “el profe no inspira
confianza para preguntarle nuestras inquietudes; es muy
enojón”; “según él, explica los temas y luego se confunde, así
no le entendemos”; “si llegamos un poco tarde no nos deja
entrar, pero él (ella) si puede llegar a la hora que quiera”; “es
buena onda, no nos revisa las tareas, ni los trabajos”; “es muy
déspota, nos hace sentir mal”; etcétera.
Estos puntos de vista, pueden corroborarse con los datos
que a continuación, se presentan: son los datos de
reprobación, en dos ciclos escolares, en el CEMSAD36
(Archivos 03/12/2011).
CICLO ESCOLAR 2009-2010
SEMESTRE NÚM. DE
ALUMNOS
REPROBADOS TOTAL %
9
SEGUNDO 70 6 9%
CUARTO 23 1 4%
SEXTO 34 0 0%
6%
CICLO ESCOLAR 2010-2011
SEMESTRE NÚM. DE
ALUMNOS
REPROBADOS TOTAL
%
SEGUNDO 35 17 49%
CUARTO 38 14 37%
SEXTO 22 0 0%
33%
Datos sobre Eficiencia Terminal
GENERACIÓN INGRESARON EGRESO HOMBRES MUJERES
2005-2008 34 17 4 13
2006-2009 35 19 4 15
2007-2010 42 33 11 22
2008-2011 39 22 15 7
10
*Fuente: archivos estadísticos del
CEMSAD 36.
En otro análisis se reconoce que “Michoacán continúa
ocupando los últimos tres lugares a nivel nacional, en
absorción, reprobación, deserción y eficiencia terminal en
secundaria, así como en tasa de terminación, cobertura y
escolarización en el nivel medio superior o bachillerato, según
las estadísticas de los 69 indicadores de evaluación de la
Secretaría de Educación Pública” del Estado (Álvarez, 2011).
Así mismo, se registra tanto el egreso como la acreditación
en el Estado de Michoacán, a continuación presento un
comentario sobre los niveles educativos, según información
periodística, “Michoacán ocupa los últimos lugares
educativos a nivel nacional”. (Periódico, 18/11/ 2011).
Para llegar a una mayor precisión tomo en cuenta el
indicador de “reprobación” en lo general, “la entidad ocupa el
último lugar a nivel nacional, desde los ciclos escolares 2008 -
2009, 2009 - 2010 y 2010 – 2011”, estos datos reconocen que
se ha mantenido en el sitio 32; con una disminución porcentual
de efectividad, pues en el 2008 se cumplía con un 23.5 %, que
disminuye a la fecha, en el 21.9 %.
En los casos de los niveles de primaria, media superior,
profesional técnico, bachillerato, la estadística se ha mantenido
11
durante los tres ciclos escolares, en los sitios: 27, 20, 26 y 13
respectivamente.
En cuanto a la eficiencia terminal, el nivel educativo de
secundaria se mantiene en último lugar – a nivel nacional-,
según la comparación de los tres ciclos escolares, presentando
un descenso porcentual que va del 71.3% en el 2008, hasta el
70% en el presente ciclo escolar. Mientras que en el caso de la
primaria, la estadística varia, pues en el ciclo escolar 2008 -
2009 se ocupó el sitio 31, para el siguiente año lectivo se
escaló al lugar 20, sin embargo, en el presente nuevamente se
descendió al punto 27.
Ahora bien, los indicadores de deserción presentan un
panorama similar, pues secundaria se mantiene en el último
lugar a nivel nacional, durante los tres ciclos escolares,
variando sólo la tasa porcentual de efectividad, pues en el
primer año la eficiencia era del 11.2 % y para el 2011, mejora
simbólicamente al 10.4%.
Por lo que respecta a los niveles educativos de superior y
normales se presenta un descenso de lugares: en el primer
caso se ocupaba el sitio 17 en el 2011 y el 23 en el 2008.
Los casos de media superior, profesional técnico y
bachillerato se mejoró, pues en 2008, se ocupa los lugares 21 y
23 respectivamente y en el presente ciclo escolar se escaló a
los sitios 16 y 17 según se menciona, asimismo en el caso de
12
las licenciaturas, el indicador se ha estancado durante los tres
ciclos escolares, en el 21 lugar.
En el ciclo escolar 2008 - 2009, la absorción en secundaria
se ocupa el lugar 28 a nivel nacional y durante el 2009 - 2010 y
2010 - 2011, se ocupa el lugar 30; en el caso del bachillerato
se registra el lugar 30 en el 2008 y para el siguiente año se
descendió al lugar 27, sitio que se mantiene actualmente.
En educación superior en el 2008 se ocupa el espacio
número 15 y se desciende al 21 en el siguiente periodo escolar,
actualmente ocupa el sitio 25. En licenciatura ocurre lo mismo,
ya que hace dos ciclos escolares se tiene la posición16, al
siguiente se desciende a la 23 y en el presente ocupó la
posición número 25.
En el caso de la cobertura y tasa de escolarización, las
cifras revelan en el caso de media superior, se mantienen dos
últimos lugares a nivel nacional, durante los tres ciclos
escolares, mientras que en la tasa de escolarización se
presenta la misma situación.
Finalmente, en los casos de indicadores de escuelas
incompletas y escuelas unitarias el analfabetismo reconoce
durante los periodos escolares, 2008 – 2009 / 2010 - 2011, se
ha mantenido en los sitios 28, 25 y 27 respectivamente”
La Absorción Educativa…”el término de este indicador
permite conocer el número de egresados de un nivel educativo
13
dado, que logran ingresar al nivel educativo inmediato superior.
Por ejemplo, a través de dicho indicador es posible saber
cuántos alumnos que egresaron de primaria en el ciclo escolar
1995 -1996 tuvieron la oportunidad de ingresar a la secundaria
en el periodo lectivo”.
Ante esta situación, cabe formular algunas preguntas.
1.2 Interrogantes
¿Qué implicaciones tiene el ser docente?
¿Es importante evaluar cómo se desarrolla la docencia, en
nuestro país y en específico, el caso CEMSAD?
¿Qué resultados se consiguen, con el cambio que se
establece entre ser profesor o asumir la docencia?
¿Cuáles son las formas más recomendadas, para llevar a cabo
el proceso de aprendizaje en la educación media superior?
¿Qué responsabilidades involucra la docencia en el nivel medio
superior?
1.3 JUSTIFICACIÓN
Lo que motiva a estudiar la evaluación de la docencia en
esta institución es saber si realmente la falta de una
14
evaluación o autoevaluación de la práctica docente, está
influyendo en los problemas de reprobación, deserción y por
ende de la baja eficiencia terminal de este plantel.
Se pretende demostrar que en el proceso de enseñanza -
aprendizaje, no todas las fallas o deficiencias son por parte de
los educandos, sino que también influye el cómo llevan a cabo
los profesores su labor educativa. Este trabajo de investigación
puede aportar información importante, para reorientar la labor
docente, dando así, un reforzamiento a dicho proceso, lo cual
conlleve una nueva visión educativa.
Los beneficiarios con esta investigación evaluativa son los
educandos, los docentes y todo el personal que laboramos en
esta institución educativa, además, de que se puede ir
generando un prestigio institucional de calidad tanto en la
comunidad de Huajúmbaro y lugares circunvecinos, así como
en el Municipio de Ciudad Hidalgo.
La planta docente está integrada por cinco profesores, uno
por cada área de conocimiento, es decir: Matemáticas,
Lenguaje y Comunicación, Histórico Social, Ciencias Naturales
y Capacitación para el Trabajo, en esta última área, sólo se
imparte capacitación en Informática Administrativa; cada área
tiene sus respectivas asignaturas, que son las siguientes:
- MATEMÁTICAS: Matemáticas I, II, III y IV, Cálculo
Diferencial, y Cálculo Integral.
15
- LENGUAJE Y COMUNICACIÓN: Taller de Lectura y
Redacción I y II, Lengua adicional al español I, II, III y IV,
Ciencias de la Comunicación I y II, Literatura I y II,
Informática I y II.
- HISTÓRICO SOCIAL: Ética y valores I y II, Introducción
a las Ciencias Sociales, Historia de México I y II,
Estructura Socioeconómica de México, Historia
Universal Contemporánea, Metodología de la
Investigación, Administración I y II, Filosofía.
- CIENCIAS NATURALES: Química I y II, Biología I y II,
Física I y II, Geografía, Ecología y Medio Ambiente,
Ciencias de la Salud I y II.
- CAPACITACIÓN PARA EL TRABAJO: Operación del
equipo de cómputo; Elaboración de documentos
electrónicos; diferenciar las funciones del sistema
operativo; insumos y mantenimiento del equipo de
cómputo; resguardar la información y elaboración de
documentos electrónicos, utilizando software de
aplicación; desarrollo y características de documentos
electrónicos; hoja de cálculo y operaciones; creación de
productos multimedia a través de software de diseño;
utilización de software de diseño para el manejo de
gráficos; producción de animaciones con elementos
multimedia; elaboración de páginas Web. Cabe aclarar
16
que éstos son manejados como submódulos en el área
de capacitación para el trabajo.
En la parte Directiva-Administrativa sólo hay tres personas:
el Responsable del Centro, el Auxiliar del Responsable, y el
Encargado del Centro de Cómputo. La preparación que tiene
cada uno es la siguiente:
El Responsable del Centro cuenta con la Carta de
Pasante, con Licenciatura terminada en Sociología
de la Educación, cinco años de experiencia docente,
y ocho años de experiencia directiva.
El Auxiliar del Responsable cuenta con el certificado
de Bachillerato Tecnológico, tiene dos años de
experiencia docente y cuatro como Auxiliar del
Responsable del Centro. Actualmente cursa la
licenciatura en Intervención Educativa en una Unidad
de la Universidad Pedagógica Nacional, en la Ciudad
de Morelia.
El encargado del centro de cómputo, tiene el
certificado de Preparatoria; no cuenta con cursos de
informática o cómputo.
La especialidad de este Centro es el Bachillerato General.
Como estrategias metodológicas, para llevar a cabo este
trabajo de investigación se tiene contemplado:
17
Una revisión y análisis bibliográfico sobre la concepción
de la práctica docente; también se profundizará sobre el
significado de ser docente.
Elaborar unos cuestionarios, con la finalidad de
establecer una evaluación diagnóstica y conocer los
puntos de vista de los alumnos.
Integrar un cuadro sobre el perfil profesional de los
docentes.
Un análisis documental para conocer los antecedentes
del bachillerato en México y cómo este evoluciona hasta
llegar a las características de Media Superior.
También se investigarán las características del Centro
Educativo CEMSAD 36, su ubicación geográfica, qué
tipo de preparación imparte, así como describir su
entorno y las características generales de la población
estudiantil que asiste a dicha institución.
Una revisión y análisis sobre las características de un
docente y de un profesor
De igual forma se investigará los conceptos y
características de lo que es la evaluación.
El diseño de un formato de autoevaluación, como una
propuesta hacia los profesores para que a través de una
sistematización evaluativa se puedan analizar los
avances y retrocesos de la práctica educativa.
18
1.4 OBJETIVOS
Objetivo general
Evaluar el perfil de los docentes que laboran en el CEMSAD
36, Huajúmbaro, para conocer su práctica e implementar
mejoras institucionales que apoyen la superación de este
profesional.
Objetivos particulares
Diseñar un instrumento de evaluación para precisar la
situación que se vive en este plantel en cuanto a la docencia.
Analizar los datos que se recaban para darlos a conocer a la
comunidad y que desde ahí se formulen alternativas de
solución
Comunicar a comunidades interesadas, de los resultados
obtenidos.
1.5 DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
Este trabajo de investigación se realizará en el plantel del
CEMSAD 36, Huajúmbaro, sólo se contempla abarcar el
periodo de noviembre del 2012.
19
Este Centro educativo cuenta actualmente con una
matrícula escolar de 120 alumnos, divididos en cuatro grupos,
dos de primer semestre, uno de tercero y otro de quinto, en
estos grupos se llevará a cabo la evaluación de cada docente.
1.6 Metodología
Este concepto hace referencia a los métodos de
investigación que permiten lograr ciertos objetivos en una
ciencia (Buendía, 2000).
Es importante la distinción entre el método (el procedimiento
para alcanzar objetivos) y la metodología (el estudio del
método). La metodología es parte del proceso de investigación
(método científico), que posibilita la sistematización de las
técnicas necesarias para llevar a cabo el conjunto de saberes y
disciplinas que son necesarias para preparar el estudio de una
investigación evaluativa.
La metodología… “En términos sencillos se trata de la guía
que nos va indicando qué hacer y cómo actuar cuando se
quiere obtener algunos datos con un alto nivel de precisión. Es
posible definir una metodología como aquel enfoque que
permite observar un problema de una forma total, sistemática y
disciplinada. Se aclara… “que una metodología no es lo mismo
20
que la técnica de investigación, las técnicas son parte de una
metodología y se define como aquellos procedimientos que se
utilizan”.
En el contexto de la investigación son muchas las
metodologías que es posible seguir, sin embargo, existen dos
grandes grupos que incluyen a otras más específicas. Se trata
de la metodología de la investigación cuantitativa, que es
aquella que permite la obtención de información a partir de la
cuantificación de los datos sobre variables y la otra es la
cualitativa, la cual produce registros narrativos de los
fenómenos investigados, esto puede ser, por medio de la
observación y las entrevistas, entre otros”.
LA METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN
El rigor, con esta propuesta, se deben observar los
procesos y logros para su análisis e interpretación de la
docencia en el contexto referido, lo que hace que la evaluación
se desarrolle bajo un prisma de proceso sistemáticamente
planificado en el que se analizan todos los elementos, como
parte de un sistema, con el fin de determinar cuál es el papel
de cada uno de ellos (Bracho, 2009).
21
Dicho rigor se alcanza planteando la evaluación con el uso
de las técnicas e instrumentos científicos que apoyen el trabajo
riguroso.
El diseño, el proceso y los instrumentos de la evaluación,
tienen como referente los instrumentos de la investigación
científica; en otras palabras, evaluar consiste en investigar de
manera sistemática los méritos y potencialidades de un objeto
de investigación con el fin de tomar decisiones sobre él
La evaluación ha de ser “cuidadosa”, es decir, que debe
llevarse a cabo de acuerdo a unas normas, como es la
recopilación sistemática de datos, selección, clarificación y
aplicación de criterios evaluativos sobre méritos estándares de
rendimiento.
La evaluación es una forma de investigación y como tal ha
de adaptarse a unas normas metodológicas ya probadas. Esta
dimensión científica no hace sino reforzar la dimensión
formativa en la medida en que son fruto del proceso de
investigación los resultados que se deben obtener y la
producción de conocimiento. Conocimiento que para nuestro
caso deberá ser crítico si queremos que sea de utilidad a los
actores que participan en el proceso.
La evaluación deberá ser participativa, dando un rol
evaluador a la población implicada en el proyecto que se
realiza (Castillo 2003:115-116).
22
Esta participación se traduce en interactividad, ya que se
concibe a la evaluación no sólo como un proceso de
investigación, sino como un proceso de “investigación
participativa” en el que se analiza la organización, el
funcionamiento y desarrollo de un programa en relación con
sus objetivos, las expectativas de sus participantes y los
resultados obtenidos.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Dentro del ámbito educativo, no hay un alumno igual que
otro; no hay un curso igual al otro, ¿pero cómo conocerlos y
cómo utilizar esta información en beneficio del proceso de
enseñanza-aprendizaje? La clave parece estar en la evaluación
inicial o diagnóstica.
Cuando hablamos de la evaluación diagnóstica se trata de
indagar para conocer, lo que se expresa en un informe
descriptivo y explicativo de la situación evaluada. La intención
es generar información acerca de los procesos.
Elaborar un diagnóstico es generar conocimiento acerca de
los saberes de los alumnos de un grupo, a partir de la
información producida por la evaluación. El diagnóstico
describe y aparta elementos para explicar una situación
23
educativa concreta, de esta manera, el maestro puede elaborar
propuestas de enseñanza que respondan a las necesidades y
características de sus alumnos.
Los fines o propósitos de la evaluación diagnóstica o inicial
son:
Establecer el nivel real de cualquier población
investigada antes de iniciar una etapa o proceso de
modificación.
Detectar carencias, lagunas o errores que puedan
dificultar el logro de los objetivos planteados.
Detectar objetivos que ya han sido dominados, a
fin de evitar su repetición;
Diseñar las actividades remediales;
Dar elementos para plantear objetivamente
ajustes o modificaciones;
Emitir juicios sobre los logros, con ello, poder
adecuar el tratamiento pedagógico a las características y
peculiaridades de los alumnos.
A. Su función: identificar la realidad de los alumnos
que participarán en el hecho educativo, comparándola
con la realidad pretendida en los objetivos y los
requisitos o condiciones que su logro demanda.
24
B. Momento: al inicio del hecho educativo, sea éste
todo un plan de estudios, un curso o una parte del
mismo.
ESTUDIO DE CASO
El estudio de caso es un método característico de la
investigación cualitativa, extensivo e intensivo, que utiliza el
aporte de técnicas de evaluación y su análisis para reflexionar y
debatir en torno a las características del desarrollo evolutivo y
la posible etiología (estudio sobre las causas de las cosas) de
un caso determinado con fines diagnósticos e intervención para
lograr progresos favorables en relación con el estado inicial
(Carrión, 2001).
El estudio de caso es un estudio del sujeto o grupo
mediante la aplicación de diferentes instrumentos que permitan
obtener una información amplia del sujeto y que faciliten la
explicación del POR QUÉ se actúa de determinada manera, o
sea apunta a la búsqueda de la CAUSA.
Las características principales de un estudio de caso son:
Los casos deben plantear una situación real.
La descripción del caso debe provenir del contacto con
la vida real.
25
Debe ser claro y comprensible.
Debe proporcionar datos concretos para reflexionar,
analizar y discutir en grupo las posibles salidas.
Fomenta la participación y apela al pensamiento crítico
Persigue metas educativas que refieren contenidos
académicos.
Como desventaja reconoce el acopio de la información
en tiempo y forma; seleccionar de manera adecuada el tipo de
técnica, procedimiento, instrumento e insumo que se emplea
para recabar la información que se necesita.
1.7 Palabras clave
AUTOEVALUACIÓN
Es una reflexión práctica con que cuenta una dependencia
o entidad para conocer los avances y las desviaciones de sus
objetivos, planes y programas, sobre todo de la operatividad de
aquellas acciones que se emprenden con la finalidad de
mejorar de mejorar la funcionalidad de los sistemas y procesos
que regulan el quehacer de la propia entidad (Enciclopedia de
la educación, 2002).
26
Revisión detallada y periódica del propio responsable de las
acciones emprendidas para mejorar el funcionamiento de
determinada área, unidad, órgano, sistema o procedimiento, a
fin de medir el grado de eficiencia y congruencia en su
operación.
DOCENTE
Un docente es aquel que enseña o que es relativo a la
enseñanza. La palabra proviene del término latino docens, que
a su vez deriva de docēre (“enseñar”). En el lenguaje cotidiano,
el concepto suele utilizarse como sinónimo de profesor o
maestro, aunque no significan lo mismo. El docente o profesor
es la persona que enseña una determinada ciencia o arte.
El docente, en definitiva, reconoce que la enseñanza es su
dedicación y profesión fundamental. Por lo tanto, sus
habilidades consisten en enseñar de la mejor forma posible al
alumno. Existen docentes en todos los niveles (primario,
secundario, terciario y universitario), que pueden ejercer su
trabajo en la enseñanza pública o en instituciones privadas.
PROFESOR
27
Con el término de Profesor se designa a aquella persona
que se dedica a la enseñanza de una determinada ciencia o
arte. Para desplegar la profesión de profesor resulta ser
condición poseer habilidades pedagógicas para llevar a cabo
efectivamente tal menester, porque necesariamente cualquier
proceso de educación implicará y supone un fenómeno socio
cultural, además de ser una actividad específicamente humana.
El punto de partida de la profesión de profesor será la
enseñanza, entregar la máxima dedicación y habilidades en
orden a conseguir este objetivo de la mejor manera posible,
con esto queremos decir que el profesor deberá analizar el
contexto en el cual le toca desarrollar su tarea de enseñar y
una vez formada una acabada idea acerca de cómo es ese y
las necesidades, diseñar el mejor plan para concretarlo, por
ejemplo, utilizando recursos y herramientas que atraigan a los
alumnos y no aquellas que ciertamente tiendan a alejarlos.
PRÁCTICA DOCENTE
La práctica profesional constituye un proceso complejo en
el que confluyen múltiples factores que van a incidir en la
concreción de teorías, lineamientos, políticas; es decir, en el
logro de los fines educativos. Por una parte, debe demostrar
dominio conceptual sobre los contenidos de cada una de las
áreas curriculares del nivel donde se desempeñará; liderazgo
28
traducido en autoridad moral y cognitiva que genere el trabajo
cooperativo; el respeto hacia los otros y disposición para la
toma de decisiones conjunta.
Al mismo tiempo, debe evidenciar el dominio de estrategias,
técnicas y habilidades que favorezcan los procesos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación; así como un desempeño
personal y profesional sustentado en valores éticos y morales.
Del docente se espera que evidencie actualidad didáctica,
comunicación asertiva, creatividad, capacidad para reflexionar
sobre su hacer y constituirse en aprendiz permanente, por lo
que debe ser un investigador de su propia acción, de tal
manera que pueda generar transformaciones en la realidad en
la que intervenga. Además, debe controlar sus emociones,
sentimientos y afectos de tal forma que pueda equilibrar la
subjetividad e intersubjetividad propia de la dinámica del aula y
de la escuela.
SISTEMATIZACIÓN
La palabra ‘sistematización’ proviene de la idea de sistema,
de orden o clasificación de diferentes elementos bajo una regla
o parámetro similar. La sistematización es, entonces, el
establecimiento de un sistema u orden que tiene por objetivo
permitir obtener los mejores resultados posibles de acuerdo al
29
fin que se tenga que alcanzar. La sistematización se puede
aplicar en los ámbitos científicos y académicos pero también
hay muchas situaciones de la vida cotidiana que implican cierta
sistematización a modo de lograr un objetivo específico.
CAPÍTULO II
EL BACHILLERATO EN MÉXICO
En el bachillerato de épocas pasadas, se reconocía una
preparación que reunía un conjunto de estudios que abría las
puertas de la universidad, al término de estos estudios, en ellos
se obtenía un grado académico de “Bachelor’s” (Vallejo, (29/03/
2012).
En la actualidad se reconoce un carácter obligatorio para
conseguir un empleo con una cierta preparación de
especializado: en ciencias de la naturaleza, la salud,
humanidades, ciencias sociales, artes y letras, se registra como
estudios posteriores al nivel de secundaria y la edad para
cursar este nivel de preparación es diversa, se ubica según
países entre 10 y 18 años.
30
2.1 Antecedentes del bachillerato en México
Los primeros antecedentes del bachillerato en México, se
remontan a la época Colonial y surge a modo de nivel
intermedio entre la educación secundaria y la educación
superior. En el año de 1537 se crea esta preparación en el
Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco con estas características;
posteriormente, en 1543 surge en el Colegio de San Juan de
Letrán y el Colegio de Santa María de Todos los Santos como
preparación previa para las licenciaturas existentes, en ese
momento.
Cabe mencionar que durante toda la etapa Colonial, la
educación estaba bajo el poder de las órdenes religiosas y sus
beneficios se manifestaban principalmente en pro de las clases
económicamente acomodadas; posteriormente se reconocen
los nombramientos otorgados por el Virrey para impartir este
tipo de enseñanza. Quienes aprobaban los cursos de latinidad
y ciencias básicas recibían el grado de bachiller y esta
disposición los capacitaban para ingresar a los estudios
superiores.
El término “escuela preparatoria” se comenzó a utilizar en
1833, durante el gobierno de Valentín Gómez Farías, esta
reforma es emprendida por José María Luis Mora y Gómez
31
Farías y favorecieron regular la educación preparatoria y el
ingreso a la educación superior, con un plan de estudios de
cinco años.
El proyecto de la Escuela Nacional Preparatoria representa
un avance significativo para la educación nacional, dominada
hasta entonces por el clero. Este programa fue impulsado por
Gabino Barreda y se fundamenta en una enseñanza científica
que plantea la necesidad de dar una educación integral
uniforme y completa al estudiante, haciendo de este ciclo un fin
en sí mismo.
En 1886 se reorganiza la instrucción preparatoria para que
sirva de base a todas las carreras profesionales que se
impartían en el país y se cursaba en escuelas específicas, en
toda la República, su duración debería ser de seis años.
En 1896, se promulga la Ley de Enseñanza Preparatoria en
el Distrito Federal, y se decreta la expedición del Plan de
Estudios de la Escuela Nacional Preparatoria, haciéndolo
uniforme para todas las profesiones por lo que adopta, el
sistema semestral (8 semestres en total).
En 1906, el Ministro de Instrucción Pública, Justo Sierra
determinó que la educación preparatoria fuese “uniforme,
gratuita y laica”, y la Universidad se encargaría de regirla y
gobernarla.
32
Cabe mencionar que durante la etapa post revolucionaria se
mantuvieron vigentes los planes de estudio, se dieron algunas
variaciones de secuencia y de contenido, basadas
principalmente en las ideas positivistas de Gabino Barreda,
quien reduce el plan de estudios a 4 años y se le asigna una
triple finalidad a los estudios de este nivel para:
a) para el ingreso a estudios profesionales de la
Universidad;
b) para capacitarse y adquirir conocimientos de un trabajo
especial
c) contar con los conocimientos necesarios para las
diversas actividades.
En 1920, siendo presidente Adolfo de la Huerta elimina el
concepto de cursos anuales y asume áreas y asignaturas con
máximos y mínimos de horas de trabajo en las aulas, el gran
cambio que se refleja es el concepto de formación para el
trabajo.
Ante la necesidad de consolidar estos estudios, en 1922 se
lleva a cabo la realización del Primer Congreso de Escuelas
Preparatorias de la República, convocado por Lombardo
Toledano, en el cual propone que la finalidad de la Escuela
Preparatoria debe ser la educación intelectual, ética, estética,
física y manual para todos. Es a partir de esta etapa que las
escuelas preparatorias crecieron en número y se diversificaron,
33
abriéndose a un mayor número de grupos para las clases
medias y la trabajadora.
En el Congreso de Universidades de América Latina,
celebrado en Bogotá, Colombia, en 1963, se hizo énfasis en la
formación científica, y aumentar un año la duración de los
estudios (3 años); en 1969, se crearon los Centros de
Bachillerato Tecnológico, Agropecuario, Industrial y del Mar
(González,1986).
2.2 La educación media superior
Desde 1921, con la creación de la Secretaría de Educación
Pública, ante la necesidad de consolidar el Sistema Educativo
Nacional y en el marco del Primer Congreso de Escuelas
Preparatorias de la República se da un crecimiento en número
y diversificación de las escuelas preparatorias con la
nominación de Ciclo de Enseñanza Media (Lever 20/06/2011).
Fue en los años setenta, que la XIII Asamblea General
Ordinaria de la ANUIES realizada en Villahermosa, Tabasco en
1971 y ante la XIV Asamblea General Ordinaria de la ANUIES
efectuada en 1972, en Tepic, Nayarit se crea el Sistema
Nacional de Educación Media Superior y se establece que éste
debería ser: formativo, ampliando sus funciones a
34
propedéuticas y terminal, cuya duración es de tres años, con un
sistema de créditos y una estructura académica definida como
actividades escolares: uno básico o propedéutico y el otro
selectivo que capacita para el trabajo y actividades
extracurriculares.
En 1973, se creó el Colegio de Bachilleres, organismo
descentralizado del Estado, ofrece formación general a los
egresados de secundaria, además de prepararlos para
continuar con sus estudios superiores y capacitarlos para el
mercado de trabajo. En respuesta a la búsqueda de fórmulas
eficientes para el desarrollo industrial del país, la SEP reorienta
la educación tecnológica, fortaleciendo las carreras terminales;
es así, como en 1979 se crea el Colegio Nacional de
Educación Profesional Técnica (CONALEP), con la finalidad de
vincular las necesidades de los alumnos a los requerimientos
de desarrollo del país, tanto en el contexto regional como
nacional, con las herramientas metodológicas necesarias como
un agrupamiento convencional de elementos curriculares
conformados en cuatro áreas: Lenguaje y Comunicación,
Matemáticas, Ciencias Naturales e Histórico Social.
Sin embargo, actualmente el bachillerato enfrenta diversos
problemas, como la dificultad en la revalidación de estudios
entre las diversas instituciones de Educación Media Superior, lo
que obstaculiza el libre tránsito de los alumnos y limita la
continuidad de sus estudios.
35
Con el establecimiento del Sistema Nacional de
Bachillerato, se establecen los nuevos ejes metodológicos,
académicos y pedagógicos del sistema educativo basado en
competencias y la adscripción de los siguientes acuerdos por
parte de las instituciones educativas:
Sistema de competencias con base en un Marco Curricular
Común:
a) Competencias disciplinares
b) Competencias disciplinares básicas
c) Competencias disciplinares extendidas
d) Competencias docentes
e) Competencias genéricas
f) Competencias profesionales.
2.3 Tipos de educación media superior en México
La Educación Media Superior (EMS) se ubica en el nivel
intermedio del Sistema Educativo Nacional, su primer
antecedente formal lo constituye la Escuela Nacional
Preparatoria creada en 1867, como un vínculo entre la
educación básica y la superior.
36
Actualmente, existen tres tipos de programas de Educación
Media Superior: a) el Bachillerato General, cuyo propósito
principal es preparar a los alumnos para ingresar a instituciones
de educación superior, b) el Profesional Técnico, que
proporciona una formación para el trabajo, c) el Bivalente o
Bachillerato Tecnológico, que es una combinación de ambas.
2.4 El centro de educación media superior a distancia
Los Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos de los
estados (CECyTEs) fueron creados en 1991, teniendo como
base el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994,
que establece, que debido al incremento adicional de la
demanda educativa se atenderá este nivel escolar con nuevos
subsistemas descentralizados de educación bivalente y
terminal, que propiciaran una participación más efectiva de los
gobiernos estatales y favorecen una mejor vinculación regional
con el sector productivo (Fuentes, 27/09/2011)..
ORÍGENES DE UN NUEVO PROYECTO DE BACHILLERATO
37
Ante las limitaciones para dar atención adecuada a la
demanda educativa, específicamente en el nivel medio
superior, en 1996 la SEP forma una comisión interinstitucional
integrada por personal del Instituto Politécnico Nacional, la
Dirección General del Bachillerato y la Unidad de
Telesecundaria, con el apoyo técnico y financiero del Instituto
Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). La
encomienda es diseñar y preparar la creación de una nueva
oferta educativa del tipo medio superior; así, surgió el programa
llamado Educación Media Superior a Distancia (EMSAD).
Los objetivos que persigue esta modalidad son (SEP 2011):
Ofrecer una opción educativa no convencional de
calidad, que fundamente su acción en el empleo de
diversos medios (material impreso, videos, televisión,
computadoras, audiocintas, etc.) y la asesoría grupal e
individual.
Ampliar la cobertura de atención a la demanda
educativa.
Brindar servicio a recién egresados de la secundaria,
como otra alternativa.
Ofrecer educación del tipo medio superior a
comunidades de baja densidad poblacional.
38
Los Centros de Servicios de EMSAD constituyen, en la
mayor parte de los casos, la única alternativa para que los
jóvenes de comunidades alejadas de las zonas urbanas,
ubicadas en zonas aisladas o de difícil acceso, cuenten con la
atención educativa del tipo medio superior.
Las características que distinguen al modelo son:
Plan de estudios común al Bachillerato General. El
modelo educativo de EMSAD se apoya en el currículum
del bachillerato general, se caracteriza por ser flexible,
permite el tránsito interinstitucional y enfatiza el empleo
de los medios electrónicos de la comunicación y de la
informática.
Los aspectos que contempla son los siguientes:
a) La Formación Básica o de Cultura General, que
brinda una formación en lo que se considera lo
mínimo indispensable para un estudiante bachiller.
Se conforma por las áreas de conocimiento de
Matemáticas, Lenguaje y Comunicación, Histórico
Social y Ciencias Naturales;
b) La Formación Propedéutica, que aborda temáticas
más específicas de las disciplinas base, para apoyar
en el curso de los estudios superiores, sin que lo
anterior signifique una preespecialización;
39
c) La Formación para el Trabajo, que tiene como
finalidad la formación de aptitudes y actitudes, para
los procesos de trabajo en un campo laboral
específico.
Diseño y elaboración de paquetes didácticos integrados
por un conjunto de materiales de tipo impreso,
audiovisual e informático; la mayor parte de ellos apoyan
el proceso educativo de los estudiantes en esta
modalidad.
Material impreso: se integra por cuadernillos de
procedimientos para el aprendizaje y la evaluación, así
como por libros y compilaciones. Estos últimos son de
carácter comercial, mientras que las guías son
materiales elaborados específicamente para cada
asignatura y tienen como propósito proporcionar al
estudiante los elementos de carácter autoadministrable
que le permitan:
> Integrar los apoyos que conforman el paquete
didáctico, así como desarrollar los contenidos de
aprendizaje y las actividades que debe realizar para
construir su conocimiento;
> Reconocer su nivel de entrada al proceso educativo,
así como identificar avances y dificultades. En el
cuadernillo de procedimientos para el aprendizaje, se
presentan las actividades a desarrollar y las
40
respectivas fuentes de información para llevarlas a
cabo y se compone de las secciones: Qué voy a
aprender, Cómo aprendo, Qué he aprendido y Quiero
saber más. En el Cuadernillo de Evaluación se
proporcionan los elementos necesarios para
determinar el nivel de entrada al proceso educativo e
identificar los logros y dificultades en el mismo.
> El Material Audiovisual se integra por programas de
televisión y audiocintas para la asignatura de Lengua
Adicional al Español. Los primeros tienen un papel
relevante como apoyo al proceso de enseñanza-
aprendizaje, ya que presentan la información de
manera ágil e ilustrativa y ponen al educando en
contacto visual con los contenidos educativos,
aspecto que difícilmente se puede presentar en el
material escrito. Este material está constituido por
318 programas elaborados por la Dirección General
de Televisión Educativa en coordinación con la
Dirección General del Bachillerato, cuya transmisión
se realiza a través del canal 12 de la Red EDUSAT.
Cada programa es relativamente autónomo y a la vez
forma parte de una serie en donde el alumno puede
ver cualquier programa sin que necesariamente haya
visto los anteriores o tenga que ver los posteriores;
asimismo, éste puede revisarse en diversas
41
ocasiones, en la programación regular de televisión o
en la videoteca del Centro donde se conserva en
forma de video y/o disco compacta. Software
educativo. En este rubro se utiliza lo que existe en el
mercado, como son materiales en formato CD, que
permiten apoyar los contenidos abordados en las
asignaturas. Se pretende así, un apoyo al educando
en su proceso de aprendizaje, así como con el
acceso a la red INTERNET para la búsqueda y
selección de información.
Incorporación de recursos tecnológicos de punta. Como
resultado de los esfuerzos realizados en materia de uso
y aprovechamiento de las tecnologías de la información
y la comunicación, la modalidad de EMSAD ha
impulsado el empleo de éstas con la incorporación del
sistema satelital en cada Centro; de igual manera, se ha
aprovechado la recepción de la señal de la Red Edusat,
donde se cuenta con una programación regular y una
barra cultural especialmente para la EMSAD, en las que
se transmiten alrededor de 300 programas creados para
esta modalidad con el apoyo de la Dirección General de
Televisión Educativa. Para garantizar y atender de
manera óptima el crecimiento acelerado de la matrícula,
fue necesario iniciar en el 2002, junto con el ILCE, un
Programa de Formación y Actualización para Docentes
42
del Bachillerato General, el cual permitió actualizar a
más de 3,000 asesores de EMSAD a través de la Red
Edusat y de INTERNET satelital en sus Centros de
Servicios, en los conocimientos y en el desarrollo de
nuevas competencias y habilidades, para propiciar
ambientes de aprendizaje que promuevan en los
educandos la adquisición de una sólida formación, así
como las habilidades requeridas para el estudio
independiente, o bien, para continuar sus estudios de
tipo superior, o incorporarse al mundo laboral.
La impartición de asesorías por campo de conocimiento
integra los diferentes elementos que intervienen en la
modalidad, a través de ella se orienta el proceso
educativo para que el estudiante desarrollen estrategias
de aprendizaje con el propósito de facilitar el estudio
independiente. Se pretende que el asesor cumpla a la
vez una función psicopedagógica y disciplinaria y
consiste en introducir al educando en el conocimiento
del modelo, ponerlo en contacto con herramientas
metodológicas para el estudio independiente, auxiliarlo
en la programación de sus actividades de aprendizaje y
llevar a cabo el seguimiento académico. La función
disciplinaria consiste en orientar al estudiante acerca de
la utilización de los medios que le permitan construir el
aprendizaje; así como aclarar las posibles dudas
43
relacionadas con los contenidos de las asignaturas que
integran cada campo o área de conocimiento. En
EMSAD la asesoría se imparte de manera grupal e
individual. En la asesoría individual se aclaran, refuerzan
y profundizan los contenidos temáticos y los aspectos,
en tanto que en las asesorías grupales, sin excluir lo
anterior, se propicia la interacción entre el estudiante y
los docentes, la socialización del aprendizaje y el
tratamiento de los temas de mayor dificultad (Coll, 2006).
Evaluación del aprendizaje: La evaluación del
aprendizaje proporciona información sobre el manejo de
conocimientos, habilidades y actitudes planteados en los
programas de estudio, ya sea para iniciar una nueva
etapa de aprendizaje o para conducir el estudio
independiente o para conocer el logro de los objetivos
establecidos en dichos programas. La modalidad
contempla los tipos de evaluación diagnóstica (al inicio
del curso y durante la asesoría), formativa y
sumativa(que se aplican en el trabajo con los materiales
y durante la asesoría) y puede realizarse en forma
individual o grupal. La evaluación tiene dos
componentes en la modalidad: la que aplica el asesor
durante el curso, de acuerdo a su planeación académica
y la que se aplica centralmente por parte de la
Coordinación de EMSAD al término de cada semestre.
44
La primera representa el 80% de la calificación del
estudiante y la segunda el 20%.
La promoción del estudio independiente se favorece por
medio de la utilización de los elementos del paquete
didáctico, especialmente las guías de aprendizaje cuya
estructura y contenidos han sido desarrollados con el
objetivo de orientar al estudiante para que asuma la
responsabilidad de su aprendizaje. El apoyo didáctico no
se centra en el uso de un solo medio, sino que se hacen
confluir los diversos apoyos que faciliten el proceso
educativo (cuadernillos de aprendizaje, Red Edusat,
INTERNET y software educativo, entre otros); los cuales
ayudan al estudiante a desarrollar capacidades
analíticas, fomentan la aplicación de los conocimientos
para resolver problemas prácticos y se promueve un
aprendizaje continuo.
Ninguno de estos materiales se centra en la relación
tradicional de profesor - alumno. En esta modalidad se concibe
el proceso de enseñanza-aprendizaje como una comunicación
en ambos sentidos, donde asesores y estudiantes se
retroalimentan de manera continua y permanente.
También se favorece el tránsito interinstitucional de los
estudiantes, ya que el plan de estudios se apega a la estructura
45
curricular establecida para el Bachillerato General y a las
funciones sustantivas consensadas en el Congreso de
Cocoyoc, Morelos, así como las prescripciones del Acuerdo
Secretarial No. 71, las cuales son comunes a la mayor parte de
la oferta educativa en el tipo medio superior.
A nivel nacional el EMSAD ha sido pauta para el desarrollo
e innovación de nuevos esquemas de operación educativa, ya
que es la única modalidad que opera en dos grandes
subsistemas de educación media superior del país, tanto en
Colegios de Bachilleres, como en Colegios de Estudios
Científicos y Tecnológicos de los Estados, lo que ha permitido
favorecer el libre tránsito entre instituciones de este tipo
educativo.
Los Centros de Servicio de EMSAD, se encuentran
operando en una amplia diversidad de sitios, compartiendo
instalaciones con escuelas secundarias y telesecundarias, en
construcciones improvisadas como aulas en espacios
prestados y/o donados por las comunidades y autoridades
locales; no obstante, cada vez es mayor el número de casos en
los cuales las autoridades responsables se han preocupado por
dotar de espacios propios y adecuados a dichos Centros.
46
Para llevar a cabo el proceso educativo, se requiere
disponer de una infraestructura mínima; por ello, cada Centro
EMSAD, debe contar con un área de servicios académicos y
administrativos, dependiendo del espacio disponible, el área de
servicios académicos puede incluir la asesoría por campo de
conocimiento, biblioteca, audio-videoteca y sala de usos
múltiples, en tanto que el área de servicios administrativos
contempla la oficina del Responsable, control escolar, almacén
y mantenimiento.
No compite con otros servicios de educación media
superior, dado que se ha establecido como un criterio para la
autorización de los CEMSAD, que no exista otra oferta
educativa de este tipo educativo en un radio de 30 kilómetros a
la redonda de la localidad donde se proponga establecer, con
lo cual se garantiza que el servicio educativa se brinde en los
lugares donde realmente se requiere.
El modelo se adapta a diferentes variantes de operación:
escolarizada, semiescolarizada y distancia, ello gracias a que
los elementos integrantes del modelo permiten la flexibilidad
suficiente para su operación, de forma tal que es posible
adaptar su instrumentación en las distintas modalidades.
La modalidad de EMSAD se ha caracterizado por ser una
opción educativa que opera con recursos mínimos, desde la
47
infraestructura hasta la plantilla de docentes; dichos recursos
son financiados de manera bipartita entre la federación y los
Estados, a través de la institución educativa que designa la
autoridad estatal (Colegio de Bachilleres o Colegio de Estudios
Científicos y Tecnológicos).
Así, durante el primer año, el equipamiento de los Centros
se lleva a cabo con la aportación estatal, lo que representa el
50 % del presupuesto total, mientras que los gastos de la
operación se cubren con la aportación federal, que constituye
el otro 50%. En los años subsecuentes ambas instancias
aportan un 50 % del gasto total para el funcionamiento de cada
Centro, conforme al convenio de colaboración suscrita.
2.5 La creación del CEMSAD no. 36, Huajúmbaro
El CEMSAD representa el subsistema de más reciente
creación en el bachillerato general, coordinado por la SEP, la
Dirección General de Bachillerato y la Coordinación Nacional
de EMSAD.
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49
EL CEMSAD Nº 36 se encuentra ubicado en la tenencia de
Huajúmbaro, Michoacán; situado a 70 km al oriente de la Cd.
de Morelia y a 25 km de Cd. Hidalgo, cabecera del municipio de
Hidalgo.
La localización exacta del plantel es en el km. 45 de la
carretera Huajuambaro - Zinapecuaro, antes de llegar al
entronque de la carretera Mil Cumbres - Morelia. Actualmente
la infraestructura con que cuenta el CEMSAD No. 36 es de 4
aulas y un área dividida en oficina de Control Escolar, oficina
del Responsable, sala de cómputo y un cubículo que funge
como Biblioteca, además cuenta con un módulo de sanitarios,
módulo de escaleras, fosa séptica, aljibe, y barda perimetral
con malla ciclónica, todo esto en un terreno aproximado de 2
hectáreas.
DATOS GEOGRÁFICOS DEL CEMSAD NO. 36
50
AÑO DE CREACIÓN:
El CEMSAD No. 36 inicia sus operaciones el 24 de octubre
del año 2005, con una matrícula de 33 alumnos, de los cuales
28 fueron mujeres y 5 hombres, con un promedio de edad de
20 años (CEMSAD O7/10/ 2011].
Para el semestre febrero- julio 2010, la planilla docente es
de 5 asesores, encargado de la sala de cómputo, auxiliar del
Responsable y el Responsable del Centro, el CEMSAD No. 36
es modelo “B”.
51
La planilla docente y administrativa actual está formada por:
ÁREA DE CONOCIMIENTO NOMBRE
Responsable del centro Lic. R G F
Auxiliar del responsable Prof. A A O A
Histórico social lts. A L P L
Lenguaje y comunicación Lic. A S S
Ciencias naturales QFB. J C CS
Matemáticas Isc. RGM
Capacitación para el trabajo Isc. UAE
Encargado de la sala de cómputo Tec. RGM
A cuatro años de creación de este CEMSAD, se logra
consolidar mediante la constante gestión ante autoridades
locales y municipales, la creación de la actual infraestructura
con que contamos; es importante reconocer la sensibilidad de
ambas autoridades para entender que la educación es la forma
más contundente en que las comunidades se pueden
desarrollar tanto económica como culturalmente (CEMSAD.
O7/10/ 2011).
52
Huajúmbaro se ubica en la Sierra Madre Occidental rodeado
de bosque compuesto por pino-encino y oyamel, región fría que
en época invernal llega a alcanzar los 3 grados centígrados
bajo cero y en época de verano es fresco durante el día, pero
frio por la noche.
La comunidad cuenta con servicio de luz y de alcantarillado,
el agua llega directamente de los manantiales ubicados en la
periferia del pueblo, Huajúmbaro se encuentra a un 65%
pavimentado y la iglesia parroquial caracteriza el perfil del
pueblo. El tipo de vivienda es, en más de la mitad y sobre todo
en las orillas del pueblo casas construidas con madera, con
techos de lámina negra o de asbesto y pisos de cemento,
algunas cuentan con fosas sépticas y otras con sanitarios
conectados al drenaje, existe el servicio de drenaje.
PANORÁMICA DEL CENTRO NO. 36
53
Foto panorámica del CEMSAD No. 36 Huajúmbaro.
Se cuenta en la comunidad con red telefónica (Telmex), por
lo que contamos con INTERNET, señal de telefonía celular
(Iusacel y Telcel), señal televisiva con los principales canales
nacionales y señal radiofónica.
Las principales actividades económicas de los habitantes
son la transformación de la madera y el transporte. El tipo de
familia es tradicional y machista; existe un número considerable
de madres solteras, con gran apego a la a la religión, también
existen excepciones de familias que han cambiado su forma de
pensar y de vivir y que apoyan a sus hijas e hijos para que
estudien y se superen, desgraciadamente son muy pocas.
La población está conformada por 1876 habitantes: 887
hombres y 989 mujeres, de este total no están presentes 255
54
personas emigradas. Como población que estudia son: 172
hombres y 83 mujeres en primaria; con estudios de secundaria
localizo 147 hombres y 122 mujeres; 101 cursan preparatoria,
51 hombres y 50 mujeres; el CEMSAD tiene 43 mujeres y 15
hombres, por último el jardín de niños tiene 32 inscritos en total.
En cuanto al tipo de transporte, lo hay de tipo urbano, que
son combis que dan servicio dentro de la misma comunidad;
también hay el llamado suburbano, cuyo transporte se da en
microbuses y en autobuses de tercera clase, que, cabe
mencionar, son vehículos en su mayoría viejos y averiados, los
cuales, obviamente dejan mucho que desear en cuanto a un
buen servicio.
Por lo general, las corridas de dicho transporte son muy
irregulares, ya que no respetan horarios y además dejan de
laborar a partir de las 17:00 horas, lo cual perjudica a nuestros
alumnos en cuanto a puntualidad, sobre todo a los que viven
en la periferia, cuando se tienen que quedar a asesorías
vespertinas o a los clubes deportivos y culturales.
El servicio de transporte es necesario porque el CEMSAD
36 está ubicado a medio kilómetro a las afueras del pueblo,
algunos alumnos que viven cerca, caminan para llegar a la
escuela; sin embargo, los que viven en las rancherías
circunvecinas, sí requieren de dicho servicio.
55
Es importante señalar que estos datos fueron los obtenidos
en un censo realizado por alumnos de este plantel y
asesorados por la voluntaria extranjera francesa Natalie
Corner, que localizó 402 casa- habitación en este poblado.
MATRÍCULA POR CICLO ESCOLAR
CICLO ESCOLAR NÚMERO DE ALUMNOS
2005 - 2006 33
2006 - 2007 59
2007 - 2008 86
2008 - 2009 99
2009 - 2010 144
2010 - 2011 160
ATENCIÓN EDUCATIVA
Ciclo Escolar Cobertura Comentarios
2005 – 2006 7 % El establecer operaciones el 24/11/05,
limitó captación de matrícula
56
2006 – 2007 35 % Iniciar a tiempo el ciclo escolar, permitió
captar a más alumnos recién egresados
de la secundaria local.
2007 – 2008
42 %
La promoción del centro en las diferentes
telesecundarias, aumento nuestro
porcentaje de inscripción.
2008- 2009 65 % Derivado de la promoción institucional se
aumenta el porcentaje de cobertura
2009- 2010 85 % A cuatro años de funcionamiento se logra
un aumento considerable en nuestra
cobertura.
2010- 2011 96% A través de la amplia promoción
institucional realizada, se continúa el
aumento de matrícula.
El perfil profesional de la mayoría de los docentes que
laboran en esta institución, es de licenciatura en diferentes
campos de conocimiento sin una especialidad en pedagogía o
en educación, a excepción del asesor del área de Lenguaje y
Comunicación que sí cuenta con licenciatura en Ciencias de la
Educación.
57
EL ALUMNADO DEL CENTRO DE EDUCACIÓN MEDIA
SUPERIOR
Las (os) alumnos que ingresan al CEMSAD 36, son en su
mayoría, egresados de la Secundaria Federal de Huajúmbaro,
los demás son egresados de Telesecundarias y del Instituto
Nacional para la Educación para los Adultos (INEA), ubicados
en las comunidades circunvecinas (San José de la Cumbre,
Ojo de Agua del Cuervo, Las Pilas, y Pueblo Viejo).
Son jóvenes de bajos recursos, y para continuar con sus
estudios de bachillerato su única opción es el CEMSAD 36, los
jóvenes que cuentan con recursos económicos se van a las
preparatorias de Ciudad Hidalgo y Morelia. Las edades
aproximadas de los jóvenes que ingresan a esta institución
están entre los 15 y 21 años de edad. (Archivos del CEMSAD
36).
EL PERFIL DE LOS DOCENTES
Docente Edad Licenciatura Tiempo
de
recibido
Tiempo
de
trabajo
Otros estudios
RGM 27 Ingeniero en
Sistemas de
Computación
4 años 6
meses
4 a.6 m Diplomado en
matemática
Encuentro profesores
58
de matemáticas
U.M.S.N.H.
Diplomado en Calculus
UAE 35 Ingeniero en
Sistemas
Computación
1año y 6
meses
4 a.6 m. Diplomado Profordems
ALPL 36 Trabajo Social 8 años 5 años Maestría en Ciencias
de la Educación.
Diplomado en Inglés.
JCCS 34 Químico
Fármaco
Biólogo
11 años 6 años Maestría en Educación
en Ciencias Naturales.
Diplomado Profordems
ASS 33 Ciencias de la
Educación
11 años 6 años Especialidad en
Docencia e
Investigación en
Educación Superior
2.6 La mirada sociológica en el actual proyecto educativo
59
Desde la década de los ochenta existe a nivel mundial
cambios fundamentales en este planeta, entre los que se
localiza la recomposición mundial de la educación. Desde esta
óptica, los países que están bajo la protección del Banco
Mundial están orientados a mejorar la calidad escolar
El mundo globalizado es una las concepciones más
destacadas en esta época, en él se trata de internacionalizar
preponderantemente, la economía, abierta a una inversión de
capital entre naciones. Esta estructura económica mundial,
tiene gran influencia en el papel educativo e impone decisiones
con idea de favorecer flujos financieros, imponiendo pautas en
los controles de vida.
La concepción de neoliberalismo está fundamentada en
mecanismos de asignación de recursos, con el propósito de
eliminar modelos económicos deprimidos, privilegiar la
estabilidad monetaria y eliminar obstáculos en las instituciones
que ofrecen servicios sociales: salud, vivienda, jubilación y por
supuesto educación.
El estudio de la teoría de “La Reproducción” que trabajan
Bourdieu y Passeron invita a reflexionar y analizar los ideales
educativos que promueve la escuela actual, en vista de que se
trata de explicar y comprender las políticas internacionales y la
propuesta actual para el nivel medio superior.
60
Se puede observar que esta ideología construye una nueva
relación del Estado con las fuentes de los ingresos y la fuerza
de trabajo; en esta propuesta, la educación es un campo de
inversión y comercialización que administra una supuesta
eficiencia, que se aprecia con calidad educativa.
El nivel medio superior está íntimamente ligado a ofrecer
alternativas de desarrollo educativo, pues se visualiza como
motor de crecimiento económico, en tanto que pueda generar
posibilidades de pensar, actuar y configurar nuevas formas de
estilos de vida; todo ello invita a reformular planes y programas
en este nivel y ofrecer alternativas del mundo productivo, al que
se puede agregar, el concepto de pertinencia que vincula a
otros términos como son la exigencia de eficiencia y eficacia.
2.7 Modernizar el sistema educativo del país
La situación educativa del país está ligada a un proyecto del
Estado que se publica durante el sexenio del Lic. Salinas de
Gortari (1989-1994) con la finalidad de modernización
educativa que propone mejorar la infraestructura, los métodos y
los contenidos, considerando la preparación y las condiciones
materiales de los profesores.
Esta primera etapa genera más exclusión, pues no toma en
cuenta las condiciones regionales; sin embargo se reconoce
una situación general para la preparación de los profesores con
61
el propósito de lograr fortalecer el aprendizaje en los alumnos y
de esta forma facilitar la transición entre niveles. Se observa
así, que la creación de los bachilleratos ha tenido diversas
funciones, entre las que se localiza: una formación moral,
ciudadana, continuidad en los estudios, preparación para la
vida y formación de sujetos que requiere el campo laboral.
Las siguientes premisas guían esta formación:
» Fortalecer la articulación de la educación básica con el
último tramo, la formación superior.
» Garantizar aprendizajes de un currículo común.
» Reconocer los intereses de la población que cursa este
nivel.
» Considerar la diferencia en el currículo.
» Actualizar al docente.
» Considerar la presencia de los actores para establecer
modificaciones.
Debido a estas propuestas, es que esta tesina retoma la
propuesta de reproducción, en donde el bachillerato se
convierte en una guía, en donde se consolidan aspiraciones,
deseos, intenciones y propósitos del gobierno en turno, como
imposición de ideología dominante.
Althusser L. estudia el concepto de ideología con una
aportación de reproducción sin reposición de fuerzas
productivas existentes para determinar los ámbitos de fuerza
62
de trabajo; este autor reconoce que los medios de producción
son: tierra, capital y trabajo (Althusser, 2003: 13-14).
La fuerza de trabajo garantiza la sumisión a la ideología
dominante que regula la producción y se asegura mediante los
aparatos represivos del Estado y es en la escuela donde se
garantizan los individuos que requiere la reproducción. Los
aparatos ideológicos del Estado son: religiosos, familiares,
jurídicos, sindicales, informativos y culturales a los que se
anexa la política y la educación. Con idea el gobierno da cauce
a la administración, el ejército, la policía, las prisiones y los
tribunales que funcionan haciendo uso de la represión y así se
afirma un sujeto, sujetado.
Durante los estudios de nivel medio superior se establecen
algunos de los papeles que insertarán en el mercado laboral,
con una formación específica, lo que da cuenta de un currículo
que determina saberes laborales y prácticas futuras dentro de
un mercado dominante que garantice eficacia.
Sin embargo este nivel de estudios agudiza también la
marginación y la violencia y conlleva a reflexionar sobre la
contribución o los cambios que está garantizando. Se asegura
que la reforma de los bachilleratos es una imposición para dar
paso a los intereses del gobierno y por supuesto a las
propuestas del Banco Mundial, orientando la educación que se
requiere desde instancias de poder. Estas ideas siguen
63
marcando desigualdades y relaciones jerárquicas a través de
estudios que homogenizan contenidos.
En el caso de esta tesina, se analizan a continuación otras
posiciones autorales que dan cuenta de regulación y control
que lleva a cabo el Estado mexicano, donde el cambio
generado, crea actores aptos para el sistema con contenidos y
habilidades que les permitan desenvolverse y participar en la
construcción de lo individual como del colectivo. En torno a este
mítico cambio que se mueve en un horizonte mundial, que
siguen concentrando círculos de exclusión, la perspectiva
reconoce una dominación económica, política, cultural e
ideológica de la clase en el poder con un efecto que concede
poca autonomía a los procesos educativos (Giroux, 1999: 53).
Bourdieu da cuenta de que no existe una sola posición
educativa universalmente válida y necesaria, cada comunidad
refleja las características del grupo social que la genera y al
mismo tiempo, en ella se niega la experiencia de otros grupos o
comunidades; sin embargo algunas veces la escuela se
apropia ese saber, que el autor citado define como un
“habitus” o disposiciones organizadas para obtener un
resultado que se necesita en lo particular, pero es decisión de
interesados y no imposición de grupos de poder (Bourdieu -
Passeron, 1998:97).
64
Este “habitus” es el resultado del que se valen algunas
acciones pedagógicas, pues “…impone significados” y en esta
suerte, da una posición de legítimos a las exigencias
internacionales, disimulando la fuerza simbólica. Las posiciones
mencionadas, las hacen parecer como un sentido que puede
dar fuerza a los grupos o las clases y favorece su inculcación;
pero estos autores también mencionan que el efecto, no es
igual en todos los espacios sociales e incluso pueden tener
consecuencias diferentes en función del bagaje cultural o
histórico de cada comunidad (Ídem: 114).
En este sentido uno de los instrumentos más
representativos en el momento actual, es el currículo que
consagra valores “justos y neutrales” a través del Sistema
Educativo que asume un país y que dan una jerarquía natural a
los conocimientos que se van afirmando durante las diferentes
fases y niveles de la vida escolar (Ídem: 144).
En esta forma la diversidad social se convierte en
diferencias escolares y conllevan a que la reproducción
aparezca como una jerarquía que resalta el talento y la
inteligencia y poco reconoce el resultado de una situación
cultural, sin que se fundamente con argumentos estudiados a
profundidad.
Para la teoría curricular, todos los alumnos son semejantes,
esto se debe a que la escuela se presenta como una institución
65
que unifica, que brinda las mismas oportunidades a todos y en
el caso de la diferencia se revela como dones o aptitudes en
relación con un mejor saber y se le considera un proceso de
selección justa (Bartoluccí, 2002).
Entre los procesos selectivos de la escuela se localizan la
vocación, la inteligencia, las habilidades, los intereses o el bien
de la patria; hechos que en el sistema capitalista se justifica y
legitiman con los adjetivos de aptos, ineptos o también se habla
de preparados, impreparados o capaces e incapaces hechos
que se afirman explícitamente, a través de la calificación.
De esta forma en los diseños curriculares, se deposita la
idea de mejorar la educación y con ello se fortalece la selección
de mejores oportunidades para ascender socialmente, pues
utiliza la idea de optimar el rendimiento del estudiante. La
idea de un currículo no contribuye a que la educación
despliegue todas sus potencialidades, sino que ayuda a la
reproducción, en su forma más perfeccionada, la movilidad
social por medio del ascenso individual.
Dentro de la idea del currículo, la evaluación es un proceso
que influye en la toma de decisiones en lo relativo a los
procesos educativos, ya que emite juicios desde lo más sencillo
hasta integrar datos con un nivel de complejidad que favorece
modificar la planeación institucional o los programas
66
individuales y bajo esta lógica se justifica la mejora del sistema
educativo nacional.
Con esta lógica se establecen los siguientes lineamientos:
a) Investigación evaluativa de la oferta educativa.
b) Definición de la misión y visión institucional
c) Actualización curricular
d) Seguimiento evaluador de resultados
Pareciera que la revisión evaluativa es una posición de tipo
pedagógico para pensar en un alumno que aprende; es
importante tener presente que los resultados no pueden dejar
de analizarse con una posición sociológica que debe aclarar un
sinfín de exclusiones.
67
CAPÍTULO III
PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN MEDIA
SUPERIOR
El proceso de transformación tan acelerado que enfrentan
las sociedades actuales, conlleva a cambios en los procesos de
trabajo, ello impacta los currículos formativos ofrecidos por las
instituciones escolares.
El sistema educativo mexicano pretende que los alumnos
desarrollen conocimientos, actividades, destrezas, actitudes y
valores que deben de poner en juego para dar respuesta a
necesidades de entornos de vida y con ello apoyar el desarrollo
de capacidades y así encaminar el crecimiento integral de los
sujetos.
Para conocer las formas como se espera que el docente
responda a esos cambios, se propone: que el desempeño del
docente no quede reducido a un simple ejecutor de programas
escolares: o bien realice actividades didácticas en forma
rutinaria; así mismo pueda vincular los contenidos disciplinarios
68
con otras estructuras tecnológicas y científicas; de tal manera
que no solo promueva cambios en la enseñanza, sino que la
combine con una estimulación permanente del aprendizaje que
proponen organismos internacionales y nacionales.
Éstos se asumen preferentemente en el modelo académico
de la Reforma Integral de la Educación Media Superior
(RIEMS) que propone cambios para todos los paisajes de las
escuelas que imparten bachilleratos y de este modo la visión
que se tiene de la globalización se adecue también a países
subdesarrollados.
Es importante señalar que la idea de globalización florece
hacia finales del siglo XIX, en países con flujos comerciales que
tenían problemas de mercado y querían desarrollar alianzas
estratégicas con: políticas económicas comunes, libertad de
comercio, libre circulación de personas, así como el desarrollo
de tecnologías de comunicación.
Ante estos cambios la educación no se puede sustraer, en
vista de que queda incluida dentro de las necesidades de
crecimiento económico para fortalecer también el campo del
empleo, con el reto de competir conforme al desarrollo
69
educativo que se implementará de acuerdo a contextos
regionales.
Por esta razón, México a partir de la década de los años
ochenta da pauta para la transformación de todas sus
estructuras educativas que devienen en una modernización
entre políticas, escuelas, empresas y mercados que dan lugar a
modos de vida diferentes a las sociedades actuales.
Con este sentido, las políticas educativas también apuntan a
la formación docente con rasgos de nueva realidad, en
sociedades contemporáneas y con esta condición promueve
reformas educativas de gestión escolar e institucional.
Las reformas educativas son expresiones de proyectos
políticos en donde se considera importante atender la calidad
de todos los escenarios educativos mediante la
profesionalización del docente que refleje una marcha
constante y paralela al ritmo de la transformación social.
3.1 El proyecto de media superior y sus docentes
70
La posición profesionalizante prepara para investigar,
comprender, evaluar e intervenir de forma responsable para
transformar sitios de trabajo escolar y por ello, se muestra al
docente como un actor que resuelve necesidades que se
insertan en medios educativos con recursos que favorezcan el
cambio crítico – reflexivo (Plan Nacional de Desarrollo 2007-
2012).
En este Plan se hace un mayor énfasis a la formación
docente, aspecto que ya se contempla en el proyecto educativo
del 2001- 2006 en donde se menciona que el profesor además
de dominar su materia, debe contar con otras fortalezas
profesionales como son las pedagógicas.
También menciona este documento que el desarrollo
profesionalizante va a ser gradual y evaluado en diferentes
etapas, utilizando y movilizando diversos recursos como
pueden ser los didácticos o tecnológicos en su momento.
Actualmente diversos sistemas educativos intercambian
información para dar transparencia y lograr mayor efectividad
en sus planes y programas de estudio y para lo cual reconocen
71
un perfil docente que dé garantía para los fines arriba
expuestos.
En primer término, responder a cabios socio – políticos;
Evaluar para detectar fortalezas y agotamientos;
Actuar con transparencia para escuchar y ser
escuchado;
Ser tolerante ante el reconocimiento del otro;
Participar como pilar en la reconstrucción de marcos
curriculares comunes.
Esos criterios ayudan a entender la sobrecarga de
definiciones que implica el ser docente, pero se advierte en
otros contextos, el uso de este término, puede asumir otros
cambios, con afán de responder a problemas de producción,
distribución y aplicación de conocimientos para gestionar
nuevos caminos que enfrenten problemáticas e impulsen el
desarrollo.
Todo ello promueve nuevas formas de organización del
aula, enfocando mayor participación del estudiante con
72
diversas maneras de integrarse a equipos de trabajo y dar
flexibilidad a la movilidad del grupo.
Este avance descubre habilidades e intereses y llegar a
diversos resultados, por lo tanto el docente deja de estar al
frente del grupo y se convierte en un facilitador de nuevas
relaciones y propuestas de trabajo al interior del aula.
La formación del docente se vuelve más determinante y
permite destacar un punto esencial, la disposición para la
gestión de proyectos en donde se expresan diversas formas de
sentir, concebir, valorar y poner la educación al servicio de un
desempeño, una función o una tarea.
De tal modo que los conocimientos no son tan importantes,
sino el uso que se logre de estos en situaciones específicas, ya
sea personales, de entorno regional o experiencia profesional.
Por lo tanto, la función docente debe cruzar fronteras de las
prácticas de enseñanza tradicionales del salón de clases y
centrar aprendizajes en diversas situaciones ambientales.
73
Una vez que el docente es generador de saberes, debe ser
visto como un facilitador de aprendizajes que tome en cuenta
intervenciones de tipo pedagógico como son:
o Las acciones se determinan a partir de
necesidades.
o Se debe reflexionar sobre las aportaciones y
decidir cuáles pueden llevarse a cabo en corto, mediano
o largo plazo.
o Realizar proyectos con flexibilidad, con
programación fácil de cubrir.
o No dejar de considerar una autoevaluación.
De tal manera que la educación media superior debe
reconocer un proyecto amplio con fines y objetivos que le dan
carácter y sello, pero no olvidar que la idea de integral
responde a localizar similitudes entre ellas para acceder a un
libre tránsito y lograr una adecuada certificación.
A lo largo de este trabajo se desarrolla un hacer docente
que se identifica con las modificaciones de un modelo curricular
integral para responder a prácticas que promueve la RIEMS,
destacando manifestaciones y efectos que incluyen
74
metodologías diversas que no solo ocurren en el aula, sino que
reconocen toda un contexto institucional.
Son planteamientos que orientan la reforma integral de este
nivel, que en su momento observó los siguientes problemas.
3.2 Antecedentes de la reforma integral de este nivel
En este apartado se describen brevemente algunos
antecedentes que mencionan diversos documentos oficiales,
no se pretende realizar un proceso exhaustivo de información
crítica, sino realizar una expresión libre de problemáticas para
cumplir con los estándares que dan a entender, la necesidad
de una Reforma Integral desde la perspectiva de un trabajo
realizado actualmente.
a) No se conocen compromisos institucionales para
flexibilizar el libre tránsito de los estudiantes en este
nivel.
b) Existe una gran dispersión de planes y programas.
c) Alta deserción y baja eficiencia terminal.
75
d) Baja calidad en los contenidos educativos.
e) Modelos educativos enciclopédicos.
f) Escenarios regionales con gran desigualdad.
g) Profesores que desconocen la Pedagogía.
Para conocer los cambios que se han llevado a cabo y de
acuerdo al análisis que se realiza con los docentes que
participan en este CEMSAD no. 36, podemos asegurar que hay
un reconocimiento institucional muy vago, de los
planteamientos que dan fuerza a este proyecto en el estado de
Michoacán.
En consecuencia, los egresados de este nivel educativo
deben:
> Enfrentar aprendizajes acordes con necesidades
presentes y futuras.
> Su formación debe ser autogestiva para cubrir las
exigencias de contextos actuales.
> Adecuarse a las constantes transformaciones del
progreso en tecnologías
76
> Ir más allá de un entorno escolar y laboral que desarrolle
todas las aptitudes de la persona.
Estas son las ideas más destacadas de la reforma, se
resaltan en este trabajo por su importancia e impacto y para
llevar a cabo el proceso de formación que requiere un país que
trabaja dentro de un proyecto de modernidad.
La reforma no solo promueve la mejora de los participantes
en el hecho educativo, sino que trabaja porque la institución
aproveche sus mejores talentos para dar respuestas diferentes
al plan de estudios vigente.
Entre los problemas más difíciles de atender, es la
constante queja de los alumnos que el profesor no explica bien,
no responde dudas, las tareas solo se califican y no se expresa
como se obtiene la calificación, por lo tanto no se corrigen
deficiencias detectadas en exámenes o trabajos y en otros
casos el profesor nunca toma la palabra para dar el tema. Esta
mirada de los alumnos da cuenta de las debilidades
pedagógicas que se tienen en este nivel.
77
Los métodos usados y la pertinencia de los contenidos,
actividades y tareas, argumenta satisfactoriamente la razón de
ser, de una reforma integral.
Se habla de que el profesor usa por años los mismos
materiales, selección de lecturas que le cuesta trabajo mejorar,
debido a las cargas laborales y a las limitaciones salariales
para adquirir libros de actualidad, en la reforma se recomienda
recurrir a otros materiales que den cuenta de investigaciones
actuales o temas que reconozcan problemas de actualidad, en
los que se generen andamiajes adecuados para el aprendizaje
del alumno, en esta forma se deja atrás la memorización
mecánica de contenidos y se obliga a tomar decisiones
reflexionadas para contrastar con la realidad.
Una reorganización del trabajo en el aula deja claro que las
actividades no deben ser impuestas, sino que deben ser
flexibles y abiertas al cambio.
La estructura didáctica cuenta con una base pedagógica
fundamental, es un recurso que orienta el trabajo dentro del
aula, pero en este momento no es única su presencia en la
clase, se habla de una formación de estos participantes,
78
reconociendo el entorno en el que viven, ya que existen
muchas carencias y el primer paso es reconocer situaciones de
vida actuales.
Es importante señalar que no todos los alumnos aprenden
de la misma manera, el uso de diferentes materiales pueden
apoyar individualidades y ritmos para que no se den desfases
en el proceso de enseñanza, sin embargo se observa en la
práctica, que el profesor dedicado, solo implementa un tipo de
actividad para cada sesión y si puede cambiar en el desarrollo
del programa las estrategias, pero no es frecuente, pues está
preocupado casi siempre por la continuidad de las temáticas
trabajadas que dan paso a la aplicación de exámenes.
Vemos así que la modificación de prácticas es muy
reducida, son pocas las estrategias implementadas para
conducir una clase, si bien promueve la comunicación alumnos
con alumnos, el papel de facilitador se olvida con frecuencia y
termina asumiendo una cátedra magistral.
Se trata también de lograr una transversalidad de relación
con otras asignaturas del currículo que se imparta; utilizando y
combinando diversas herramientas que se proporcionen y
79
adquieran durante su formación en este nivel. Frida Díaz
Barriga (2006) invita a acceder a conocimientos situados en
contexto que inviten a diversas actividades de investigación
(entrevistas, observación o encuentros con grupos) que se
ponen a prueba cuando se enfrentan a circunstancias actuales,
en esta forma se puede ampliar la comprensión de algunos
alumnos rezagados.
Esta autora menciona que las fotografías o los relatos
verbales o la investigación bibliográfica o icónica por internet
apoyan el aprendizaje situado.
Es indispensable que el docente también reconozca los
conocimientos previos con los que llegan sus estudiantes, pues
solo así puede orientar el avance de los proyectos además de
diseñar los materiales apropiados que den respuesta a las
inquietudes que presentan estos estudiantes y favorecer el
anclaje de nuevos conocimientos que son la base para un
aprendizaje significativo.
Ahora bien, si referimos como se lleva a cabo la evaluación,
se localizan también diferentes problemáticas:
El examen de lápiz y papel sigue presente.
80
No se utiliza la coevaluación, o evaluación de pares.
La mayoría de las veces solo se otorga una calificación,
sin dar aclaraciones sobre las formas de contestar el examen.
No se asigna calificación a los esquemas de actuación.
No se apoya autoevaluación para observar si el alumno
está de acuerdo con su desempeño individual.
Para fortalecer la evaluación la RIEMS recomienda el uso
del portafolio de evidencias en donde cada alumno coloca sus
materiales que elabora durante la impartición del programa y
también se promueve el trabajar con rúbricas, no es el
espacio de esta tesina, el dar a conocer todo lo novedoso que
se está trabajando en educación y solo es aclarar algunos
avances que se tienen y que mediante un trabajo de formación
docentes puede localizar evidencias sobre el trabajo en el aula
que se promueve para este nivel.
Estas prácticas educativas apoyan la posibilidad de que el
estudiante aprenda a aprender a lo largo de toda su vida y
puedan regular sus aprendizajes posteriores.
Como se menciona en las actividades de capacitación que
imparte la RIEMS, el profesor debe desarrollar planes de
81
trabajo y estos pueden trabajarse en colectivos para un mejor
enriquecimiento y manejo oportuno de cada situación.
No se puede dejar de considerar que cada profesor debe
organizar su formación continua, por lo que en la RIEMS se
tiene contemplada una formación permanente en donde se
incluyen una formación académica y laboral.
3.3 La Reforma Integral de la Educación Media Superior
La propuesta educativa para el nivel Medio Superior se
conoce por sus siglas como RIEMS y parte de diversos
señalamientos que realiza la OCDE y la UNESCO.
Estas instituciones llevan a cabo diversos diagnósticos con
el propósito de mejorar la calidad de la educación y promover
herramientas necesarias para formar sujetos que sirvan al
mercado de trabajo.
Esta reforma propone:
82
> Atender esta demanda educativa con modelos
innovadores, con un balance que promueva tanto la enseñanza
como el aprendizaje en forma personal e integral.
> Fortalecer el vínculo educación- vida- trabajo con
contenidos definidos en el mapa curricular.
> El mejoramiento de la formación de los profesores
dotándolos de competencias disciplinares y profesionales.
> Sistema de evaluación para obtener evidencias formales
de logros o fragilidades.
> Aumento de la eficiencia terminal de los estudiantes.
> Desarrollar un puente entre conocimiento académico y
aplicación en situaciones reales de vida y trabajo.
> Formación de personas reflexivas.
> Crear una conciencia crítica que permita adoptar una
actitud responsable en la sociedad.
> Flexibilizar el tránsito por diversas instancias escolares
de este nivel.
> Elevar la eficiencia terminal.
83
El plan de estudios en este nivel contempla tres áreas de
formación.
a. Área de formación básica que contempla un conjunto de
materias consideradas básicas para apoyar la formación de
ciudadanos responsables con amplia representatividad de los
campos del conocimiento humano.
b. Área de formación específica que apoya y fortalece la
definición vocacional del estudiante.
c. Área de formación para el trabajo que contribuye al
proyecto de construcción de vida con destrezas para producir
algún bien o servicio.
La RIEMS expone así su visión de lo que pretende ser una
reforma integral, dentro de ella el modelo académico trabaja
por una permanente retroalimentación de todo lo que sucede
en el aula y en la institución mediante una comunicación de la
evaluación permanente para informar, procesar, interpretar
información y expresión de puntos de vista que orienten y
regulen las prácticas de trabajo.
84
Se ha visto que estas actividades evaluativas dan mejores
resultados, pues en presencia de todos los compañeros se
exponen puntos de vista, con la valiosa oportunidad del
enriquecimiento institucional.
Este pilar es de gran impulso, en vista de que las
resoluciones se abren a otras opiniones e incluso a diversas
personas, como pueden ser los padres de familia, lo que facilita
dirimir un conflicto poco a poco. En esta forma se observan
diversidad de creencias, ideologías, prácticas sociales, valores
de tolerancia y confianza, para ser tomadas en cuenta,
favoreciendo un sentido de pertenencia.
Sin embargo al interior del aula, este ambiente poco se
estimula y no deja de verse como una actividad educativa,
cuestión importante para cualquier tipo de sociedad que invita a
respetar y convivir sanamente, recordemos que en esta forma
la transformación se promueve desde posiciones informadas,
críticas y cooperadoras.
Todos estos cambios apuntan al logro de la RIEMS y se
pueden evitar privilegios y asimismo libertad para responder a
intereses de grupos minoritarios. Este enfoque se logra
85
estimulando a los cuatro pilares de la educación: aprender a
ser; aprender a convivir; aprender a aprender y aprender a
hacer, sin embargo el horizonte de la flexibilidad, no se ha
revalorado y se siguen manejando aspectos de imposición.
Como parte de este análisis es indispensable el sentido
oportuno de la profesionalización del profesor, en donde se
aportan elementos necesario s para una labor intelectual y
profesional.
3.4 La profesionalización docente en este nivel
Desde tiempos remotos la figura del profesor, maestro o
catedrático es motivo de reflexión en el contexto pedagógico y
coloca un acento muy destacado en la trasmisión del
conocimiento acumulado por la humanidad.
El docente bajo esta perspectiva es un especialista ligado al
dominio de una disciplina debe conocer métodos y estrategias
para potenciar la transformación de la misma y trascender al
ámbito propio de su ejercicio profesional con un margen de
autonomía que de algún modo recrean, como refiere la
expectativa de la modernidad, en esta forma se rompe con el
86
enfoque de la reproducción que exponen los teóricos Bordieu y
Passeron (Romero, 2005: 114-126).
Las actuales políticas educativas colocan el desempeño
académico en el debate sobre la eficiencia y la eficacia del
quehacer que realizan los profesores, estas opiniones exigen
explicar, por qué es importante transformar el desempeño del
educador, actividad que se enfoca al cumplimiento de una serie
de productos que van a favorecer la reorganización de la vida
escolar (Ídem: 57- 60).
A partir de estas argumentaciones, es importante hablar de
qué es una profesión y cuáles son las actividades que
desarrolla la profesión docente:
Comparte un núcleo de saberes y habilidades.
Cuenta con un código ético que regula y certifica sus
conocimientos.
Localiza un mercado de trabajo.
Demanda eficiencia en sus tareas.
Con fines de adquirir calidad en sus desempeños
87
Esta nueva realidad describe condiciones que refieren el
diseño de planes y programas de estudio, situación que se
fortalece con la presencia de la ANUIES y que abarca los
distintos niveles del Sistema Educativo Nacional, con dos
preocupaciones: el trabajo democrático y la calidad del servicio.
Otro elemento entra en juego al localizar algunas opiniones
y reconocer deficiencias en este desempeño, por lo que surge
la necesidad de evaluar, así como la necesidad de recursos
modernos de la administración (Ídem: 61- 65).
Al paso del tiempo, la idea de modernización exige el
realizar investigación rigurosa con el uso de las nuevas
tecnologías y por supuesto acceder a recursos financieros
como forma de regular estas funciones.
De acuerdo con estas reformas, para 1985 se habla de la
superación académica y se incluye dentro de esta concepción,
el cursar posgrados que actualicen la formación de los actores
que trabajan los espacios escolares y de esta manera
garantizar la nueva difusión de la cultura, marcando el rumbo
de la excelencia educativa.
88
En esta forma la definición de personal docente es: el
académico que planea, diseña, dirige, ejecuta, coordina,
investiga y difunde la cultura correspondiente a las actividades
que desarrolla (Ídem. 94).
Sus obligaciones son:
Evaluar el ejercicio de sus funciones con capacidad
académica.
Participar en la elaboración de programas, sus
contenidos y dosificación.
Diseñar el material de apoyo que se requiera.
Elaborar y aplicar las evaluaciones e informar de
resultados a las autoridades.
Participar en todas aquellas actividades que se
desarrollan en el área de su competencia.
Llevar a cabo proyectos de investigación o intervención
docente.
Dos problemas se destacan a partir de estas propuestas: el
trabajo escolar continúa siendo muy directivo y los usos de la
tecnología son muy complejos.
89
Con los nuevos planteamientos, la Reforma Integral
implementa un modelo de profesor diferente, ya no es el dueño
de un conocimiento magistral y pasa a ser un guía, un
facilitador y participante en acciones que invitan a renovar y
redefinir su trabajo como formador de nuevas generaciones de
bachilleres.
El Acuerdo 447 que establece la RIEMS expresa diversos
criterios para la formación de los docentes:
Indispensable el conocimiento disciplinar.
Guiar el aprendizaje integral evitando ser trasmisor de
contenidos
En este acuerdo el artículo tercero menciona un carácter
ético.
Entrar en diferentes fases de capacitación, siempre
enfrentando nuevos desafíos.
Diseñar clases participativas y colaborativas en torno a
proyectos.
Tal perfil se orienta a un trabajo académico para:
Poseer interés en su superación académica
Tener una amplia capacidad para formar al alumno.
Estar interesado en las actividades que ellos realizan.
90
Usar la creatividad e iniciativa de los alumnos y la
propia.
Mantener una congruencia entre lo que se dice y se
piensa.
Promover y practicar valores de tolerancia y equidad.
Fomentar el análisis y la construcción prospectiva.
Aplicar avances pedagógicos idóneos.
Dominar experiencias de aprendizaje significativo.
Planificar los procesos de atención de estudiantes en
cada clase.
Contribuir a generar ambientes de sano desarrollo
integral.
Participar en la mejora continua de planes y programas.
Evaluar procesos mencionados.
Vemos así la importancia de que el profesor no sólo esté
capacitado en el contenido de su materia, sino que tendrá que
añadir nuevos conocimientos para dar paso no solo a una
adecuada enseñanza, sino que permita fortalecer al
aprendizaje del alumno.
Este enfoque promueve una transformación permanente
para mejorar el trabajo al interior del aula y su formación
profesional.
91
Debe trabajar en forma coordinada con otros docentes para
detectar irregularidades a fin de resolverlas, por ello se
pretende también que se complemente su formación en
aspectos tales como: diseño de programas, planeación de
clases y evaluación de logros.
La profesionalización del docente está sujeta a la vida
académica y el devenir de las instituciones que a su vez
dependen de los giros políticos que de igual manera otorgan
financiamiento para que se apliquen los lineamientos que
establecen de forma regulada.
CAPÍTULO IV
LA DESIGUALDAD EDUCATIVA
En el tercer milenio la globalización envuelve
inexorablemente a todo el planeta, en una mezcla entre
sociedades y culturas, por lo que la transformación de la
educación no consiste solamente en la resolución de los
déficits económicos y materiales, ni en la reorganización y
ampliación curricular, sino también en crear las condiciones de
una formación integral y continua. Esta formación valora la
calidad de los sistemas educativos, como preocupación
92
creciente de la sociedad y sus órganos de gobierno
(Subsecretaría de Educación Media Superior, 2008).
Es evidente que la calidad educativa necesita permear a
todos los elementos que conforman a las instituciones que
están a cargo de la formación de sujetos, es el caso: del
aprendizaje de los alumnos, el desempeño de los profesores, el
ejercicio de los directores, la mejora del currículo, y por
supuesto la efectividad y la eficiencia de materiales didácticos,
atención a la impartición de cursos, sin olvidar el adecuado
empleo de los recursos financieros en la escuela.
En la era de la información es indispensable que la sociedad
del conocimiento logre día con día mayor competitividad y
México no es la excepción, todo ello, depende en buena
medida, del adecuado desarrollo de la educación y en este
estudio académico, en específico, los planteamientos que tiene
la educación media superior (EMS).
La calidad académica, requiere además de la cobertura que
constituye un supuesto fundamental para que el país, pueda
dar respuesta a los desafíos que presenta la economía
globalizada en un marco de equidad. La visión de las
dimensiones individual, social y económica de la EMS,
restablece una mayor valoración de este nivel educativo, por la
importancia del papel que desempeña en el país para los
93
jóvenes que viven en contextos regionales y que obtienen el
certificado de bachillerato ya sea, para continuar con estudios
superiores o bien para atender una ocupación remunerada.
4.1 Algunos datos sobre los estudios en México
La creación de un sistema nacional de bachillerato en un
marco de la diversidad, no puede perder de vista la pluralidad
de modelos educativos en la educación media superior ya que
permite atender una población diversa con diferentes intereses,
aspiraciones y posibilidades, sin que se invaliden procesos de
calidad del servicio educativo como propósito esencial.
La evaluación de este nivel está asociada con el interés por
los resultados que cada escenario escolar refleja en su egreso,
deserción o no acreditación; en otras palabras la calidad de la
educación, principalmente ve la necesidad de saber si los
estudiantes realmente están adquiriendo los conocimientos,
competencias, actitudes y valores necesarios para
desempeñarse con éxito en todas las escuelas del siguiente
nivel (Fuentes, 27/09/2011).
El conocimiento adquirido es un factor que se destaca entre
los más importantes para el desarrollo económico y es fuente
de ventajas competitivas frente a otros países. Como ejemplo
se presenta que entre las naciones que en la década de 1980
realizaron cambios estructurales e inversiones, importantes
94
para consolidar sus sistemas educativos, destaca el caso de la
República de Corea, que tenía un producto interno bruto (PIB)
per cápita, igual al de México en esos años y a la vuelta, de
casi tres decenios, ha crecido de manera significativa y ha
desplazado en buena parte de indicadores económicos y
sociales de otros países.
En el caso de los indicadores educativos en México estos
reflejan que de cada 100 alumnos que cursan el nivel primario,
egresan de nivel superior, alrededor de 12. Es decir, se
destaca la poca eficiencia en el uso de los recursos invertidos
en educación, sea por deserción, reprobación y de ellos,
únicamente 25 terminan su bachillerato.
El Consejo Nacional de Población y el Instituto Nacional de
Estadística y Geografía señalan que la población en edad de
cursar educación obligatoria es de 5 a 14 años, lo cual invita a
concentrar esfuerzos con mayor cobertura en las áreas
sociales educativas de mayor rezago, por ello a continuación
presento algunos datos que invitan a observar la magnitud del
problema
La cohorte de 12 a 14 años, corresponde a la población que
cursa secundaria, eso obliga a garantizar que hacia el 2010, la
población de menos de15 años, tenga al menos 9 años de
95
escolaridad. El mencionado incremento ejercerá una presión
importante en la demanda del servicio.
En otros datos la SEP (2006) muestra que la cobertura en
educación media superior alcanzó 3.7 millones de estudiantes,
incluidas las modalidades propedéutica, bivalente y terminal, el
82.8% de esta matrícula es atendido por la educación pública.
La población escolar de este nivel educativo equivale a
58.6% del grupo de edad de entre 16 y 18 años; sin embargo,
únicamente 58% de los inscritos, logra concluir estudios y
aproximadamente 25% del ingreso el nivel superior se pierde
antes de concluir estos estudios.
La UNESCO recomienda aumentar esta tasa de cobertura
para alcanzar el desarrollo sostenido. Sin embargo el nivel de
deserción que se tiene en el país prevé como difícil alcanzar
esa meta.
Otro problema es el de la inequidad en la cobertura en
educación media superior en el país. Datos de la SEP
muestran la desigualdad entre entidades federativas: mientras
que la cobertura en este nivel educativo es de 88.5% en el
Distrito Federal en Michoacán es del 37.1%. Esta desigualdad
no permite un buen avance en la calidad del sistema educativo.
96
La marginación y la penuria educativa tienen a México en el
lugar 55 en acceso a la educación a nivel mundial, más de 34
millones de personas sufren rezago, analfabetismo o tienen
apenas cuatro años de estudio.
A nivel mundial México tiene el lugar 55 en el índice
educación para todos. De acuerdo con este informe, tiene el
lugar 65 en la cantidad de alumnos que alcanza el quinto
grado; mientras que el acceso de las mujeres a la educación,
está en la posición 58.
Vernor Muñoz Villalobos, relator especial sobre el Derecho a
la Educación de la ONU, advierte que en México existen
grandes asimetrías estructurales y desigualdad en la
educación. Según el estudio de la UNESCO el país tiene un
pobre desempeño para combatir la desigualdad educativa y
señala el caso de jóvenes entre 17 y 22 años tienen un
promedio de educación de ocho años.
“Llegar a los marginados. Informe de seguimiento de la
educación para todos en 2010” el arriba mencionado autor
indica que en México, más del 40% de la población que ha
presentado la prueba “Programa para la Evaluación
Internacional de los Estudiantes”, tiene un nivel uno o menor de
lectura: “luego de ocho años de escolaridad, esta población fue
97
incapaz de demostrar niveles de lectura y escritura que alcanza
la media en la primaria” en otros países.
Aunque el país alcanza amplia cobertura en primaria, señala
el relator, de cada 100 niños que ingresan a primaria, sólo 66
terminan en tiempo normativo, 17 entran en la universidad y
dos o tres en posgrado, asimismo el 35% de los alumnos de
educación media superior deserta. Ello, se agrava con un
sistema de examen único que conduce a un proceso selectivo
y castiga a los que no tienen buenas oportunidades educativas”
y si a ello se agrega que el presupuesto de la educación media
superior, sobre todo a partir de 2007es considerablemente
bajo.
En 2009, el presupuesto federal para la educación media
superior alcanzó 0.41% del PIB, deja en claro que deben
encontrarse nuevos mecanismos de inversión pública, definidos
frente a las necesidades de la población.
El porcentaje de la población que cuenta con educación
media superior en el país, según la OCDE (2007) muestran que
sólo 25% de la población en el rango de edad de 25 a 34 años
cuenta con este nivel educativo, y en el rango de edades de 45
a 54, sólo 20% cuenta con estudios de medio superior. En
Michoacán de Ocampo, el promedio de escolaridad de la
98
población de 15 años y es del 7.4%, lo que equivale a poco
más de primer año de secundaria.
Las tendencias respecto a las tasas de egreso en educación
media superior en nuestro país muestran en el comparativo
internacional, que en la República de Corea la tasa de
egresados es de casi 95%; en Chile de 73% y el promedio de
la OCDE es de 82%. México señala un egreso del 40%. Esas
cifras muestran cuán complicado es que el país consolide y
perfeccione su democracia, ya que ésta requiere ciudadanos
informados, participativos, con valores sociales y capacidad de
análisis, atributos que se consolidan en la educación media
superior, a continuación presento otros datos que dan cuenta
del atraso en este nivel.
Grado promedio de escolaridad por entidad federativa (año
2010)
99
FUENTE: INEGI. Censo de Población y Vivienda 2010
4.2 Políticas educativas para el nivel medio superior
El artículo 3° de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos señala el derecho de todos los individuos a
recibir educación y la obligación del Estado de impartir
educación básica. El papel de la Federación es determinante
para asegurar este derecho. Las condiciones de desigualdad
prevalecientes en México obligan a que la Federación
desempeñe un papel compensatorio que asegure el ejercicio
del derecho a la educación entre los mexicanos. Por ninguna
circunstancia podría aceptarse la falta de apoyo a las regiones
perpetúen la desigualdad.
100
Si bien la educación por sí misma no puede modificar con
suficiente fuerza las condiciones de pobreza, sí es esencial
como parte de una política social bien orquestada y el gasto
público es una variable determinante en la generación de
equidad en la educación en la que se reconoce: el acceso, las
condiciones o medios de aprendizaje, los logros o resultados y
la realización social.
El gobierno de Felipe Calderón identifica que la educación
media superior es el mayor reto del Sistema Educativo
Nacional y observa que este nivel se caracteriza: por la baja
calidad de la educación impartida; la escasa pertinencia de los
programas; la alta deserción estudiantil y una cobertura
insuficiente (Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012).
En este contexto, el 9 de mayo de 2007, la Subsecretaría de
la Educación Media Superior (SEMS) de la SEP anunció la
puesta en marcha de la Reforma Integral para la Educación
Media Superior (RIEMS) a fin de atender los retos de demanda,
calidad, equidad y pertinencia, además que de esta manera
ese nivel tendría orden y una identidad propia.
Durante los años setenta, la educación media superior se
enfrenta al crecimiento acelerado de su matrícula y por tanto a
la creación diversificada de instituciones que tienen la doble
finalidad: a) ampliar las oportunidades b) dar al gobierno
101
federal el control de las nuevas instituciones. Se habla así de la
creación los bachilleratos tecnológicos bivalentes
(agropecuarios, industriales y de servicios, posteriormente de
Ciencia y Tecnología del Mar); los Centros de Educación
Tecnológica con esas mismas tres orientaciones (terminales en
su inicio); el Colegio de Bachilleres (Colbach) y el Conalep; la
UNAM crea el modelo del CCH y el IPN modifica sus escuelas
vocacionales y abre los CECyT. Otras modalidades con menor
cobertura que las anteriores fueron: el bachillerato militar, el
pedagógico y el de bellas artes.
Este proceso de diversificación permite la presencia de
instituciones educativas de nivel medio superior aún en zonas
rurales a las que antes sólo se podía acceder a través de las
Escuelas Normales. Fueron contratados docentes recién
egresados de las instituciones de educación superior, sin la
preparación académica o pedagógica necesaria, reclutados
con diversos modelos de contratación y condiciones de trabajo.
Los aspectos curriculares de la EMS aparentemente se
centraron en tres grandes modelos: el bachillerato general de la
UNAM, el modelo bivalente, derivado en parte del IPN, y la
educación media terminal para formar los técnicos medios que
requiere el país. En los hechos, sin embargo, las diversas
instituciones fueron modificando sus planes y programas de
102
estudio, lo que tuvo como resultado la imposibilidad de tránsito
de alumnos entre modalidades.
El 22 de Enero de 2005, se crea la SEMS aunque sólo con
facultades sobre los bachilleratos federales. Su primera titular,
Yoloxóchitl Bustamante Díez, impulsa un cambio curricular que
apenas se estaba entendiendo cuando termina el sexenio. En
diciembre de 2006 ocupó el cargo Miguel Székely Pardo, quien
durante los tres años que duró su gestión, impulsó la RIEMS.
La RIEMS forma parte de un proceso que consiste en la
creación del Sistema Nacional del Bachillerato (SNB) con base
en cuatro pilares: la construcción de un Marco Curricular
Común; la definición y reconocimiento de la oferta de la
Educación Media Superior; la profesionalización de los
servicios educativos y la certificación Nacional
Complementaria. El objetivo es lograr que el bachillerato
garantice una formación humanista, que forme ciudadanos con
un pensamiento crítico, autónomo, libre y reflexivo.
Ante la diversidad y complejidad de los programas de
estudio existentes, más de 200 planes de estudios distintos y
prácticamente inconexos, es certera una reforma que respete
las diferencias pero precise finalidades: se establecen los
perfiles para el docente, los directores y los egresados;
asimismo los mecanismos para la certificación de los planteles
103
y se puso en marcha la prueba Enlace en Educación Media
Superior.
Los principales aciertos de la RIEMS son (SEP, 2012):
a) Los programas de Formación para docentes y directivos.
En noviembre pasado se entregaron los documentos de
certificación a la primera generación de maestros. Sin embargo
no se atienden las condiciones de trabajo de los profesores.
b) El nombramiento de los directores de los planteles
federales a través de un examen.
c) La evaluación de la gestión escolar, de los docentes y
los alumnos. destacan, la Prueba Enlace de Media Superior.
Por otra parte se tiene una gran cantidad de dificultades,
como son: la atención al problema de las equivalencias, la
circulación de estudiantes que reconoce un marco curricular
común basado en competencias; sin embargo parece no
entenderse la complejidad de la problemática curricular al
considerar las reformas como algo que sólo exige contenidos.
Por otra parte, el Sistema Nacional del Bachillerato (SNB)
establece una política nacional para profesionalizar la labor de
los tutores y reconocer su importancia, respetando la identidad
y diversidad de cada subsistema. Los principios generales de
las tutorías son: incluir los aspectos académicos, vocacionales
104
y emocionales en forma simultánea; contribuir al desarrollo del
Perfil del Egresado, con el objeto de fortalecer la flexibilidad
para adaptarse a distintos contextos y para ello se definen los
perfiles del tutor escolar y grupal, ser profesional y crear el
Programa de Formación de Tutores. Se trata de sistematizar,
compartir experiencias, profesionalizar la labor de las (os)
tutoras (es) y ofrecer a nivel nacional programas de formación y
profesionalización.
La SEMS es clara al plantear su proyecto educativo., sin
embargo, llama la atención que es el nivel que recibe el monto
financiero más bajo en el Presupuesto de Egresos de la
Federación de este año. La mayor parte de los 14 mil millones
de pesos reasignados se destinaron a la educación superior
(9.3 mil millones de pesos). La educación básica recibió 3.9 mil
millones de pesos y a la media superior, con la RIEMS en
marcha, solamente se le otorgaron 750 millones de pesos, los
cuales se orientaron a la media superior en el DF.
4.3 La perspectiva del Estado mexicano
Si bien las reformas a los sistemas educativos se han
revelado como productos emanados por las distintas apuestas
de administraciones anteriores, lamentablemente no podemos
afirmar que aquellas reformas hayan podido contar con una
105
visión democratizadora de Estado, con proyectos a mediano y
largo plazo, con una misión clara para coadyuvar al desarrollo
sustentable, con una plena renovación de la EMS, ni mucho
menos con un objetivo central planteado en el participante más
importante: el alumno.
Actualmente se presenta (2009), la RIEMS, es una nueva
propuesta que consiste básicamente en la creación del Sistema
Nacional de Bachillerato (SNB), cuyo proceso de
implementación se sustenta en 5 niveles de concreción
curricular en torno a 4 ejes:
1. La creación de un Marco Curricular Común con base en
competencias.
2. La definición y regulación de las modalidades de oferta
educativa.
3. La implementación de mecanismos de gestión de entre
los que destacan la profesionalización docente y el tránsito
entre subsistemas y escuelas.
4. La homologación de la certificación mediante la creación
del modelo de certificado nacional único del SNB.
Para abordar los antecedentes de la RIEMS desde un punto
de vista sistemático, y por cuestiones metodológicas, es
necesario acudir a tres momentos históricos (Lever, 2010).
106
En 1970 bajo la presidencia del Lic. Luis Echeverría se
propició un crecimiento sin precedentes a la EMS, con base en
políticas de apoyo que favorecieron la creación de innovadoras
y revolucionarias instituciones educativas. El objetivo de la
creación dichos sistemas obedecía a una doble premisa:
ampliar las oportunidades de estudio para el sector juvenil.
Si bien se presenta casi de manera inmediata un incremento
en la cobertura, el crecimiento de la planta académica y la
contratación de personal docente fueron aspectos donde
predomina el desorden y la desigualdad. Consecuencias
directas de ello fue la escasa preparación académica de la
plantilla de profesores, sin mencionar la ausencia de
estrategias didácticas y pedagógicas para el menoscabo del
sector medio superior.
No obstante, se consolidaron varios aspectos curriculares
mediante la configuración de tres modelos:
1. Bachillerato General de la UNAM
2. El modelo llamado bivalente.
3. La educación media terminal para la formación de
técnicos.
Es en el periodo de Carlos Salinas de Gortari (1990) en que
se signa el “Acuerdo Nacional para la Modernización de la
107
Educación Básica en 1992”. Entre otros aspectos
determinantes para las políticas educativas se impulsa la
promulgación de la “Ley Federal de Educación” en 1993, cuyo
enfoque principal fue la búsqueda de calidad y equidad,
cobertura educativa, aprendizaje de competencias científicas,
tecnológicas y laborales, mayor vinculación con el mercado
laboral por parte de la educación media superior y superior.
En el 2005, bajo la administración de Vicente Fox, se funda
a partir del “Plan Nacional de Educación 2001-2006” la
Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS). A pesar
de su inclusión en el Plan Nacional de Desarrollo la SEMS no
tiene facultades sobre los bachilleratos de universidades
autónomas.
En la continuación de administraciones panista (2007) y con
base en los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo 2007-
2012, la SEMS anuncia la puesta en marcha de la RIEMS, que
consiste principalmente en la unificación de planes de estudio y
la certificación única del bachillerato en el país, para lo cual se
ofrecen las siguientes razones:
La búsqueda de una definición universal de bachillerato
mediante el SNB.
Establecer y garantizar la flexibilidad de los planes y
programas de estudio basado en competencias.
108
El tránsito entre sistemas, subsistemas e instituciones y
centro educativos.
Atender de manera específica las necesidades
generales y particulares de la EMS.
Para lo anterior
a. Se implementa la Evaluación Nacional de Logros
Académicos en Centros Educativos (ENLACE) para nivel medio
superior.
b. Se establecen los lineamientos para otorgar el Registro
de Validez Oficial de Estudios (REVOE).
A continuación, un tanto de manera esquemática pero
ilustrativa, se presentan tanto las virtudes como las críticas de
las que la RIEMS ha sido objeto:
Virtudes / Fortalezas Retos / Áreas de oportunidad
Aceptada por gobiernos y
universidades estatales.
Abarcar toda la complejidad y
Tanto el Gobierno del D F
como la UNAM han rechazado
la RIEMS y la eventual
109
heterogeneidad del nivel.
Reorganizar todas las
modalidades existentes.
Establece una estructura única
en el ámbito curricular y tutorial.
Permite que las instituciones
den cuenta de áreas de
oportunidad, haciéndolas más
competitivas.
Programa de profesionalización
de docentes y directivos.
Todo lo anterior se engloba en
un marco de diversidad.
Un primer paso para la
democratización del nivel, ya
que involucra la participación
activa de alumnos, docentes,
directivos, gobiernos,
instituciones y sociedad civil.
incorporación al SNB.
Atender de manera directa las
condiciones y demandas
laborales de los docentes.
Implementar de manera
universal la selección de
directores por concurso.
Incorporación transversal de
asignaturas como Filosofía,
Literatura, Arte.
El aspecto de la evaluación es
aún insuficiente y solamente se
basa en una perspectiva
cuantitativa.
Se debe de crear una Red
Nacional para evaluar.
La continuidad de la RIEMS
gane quien gane las elecciones
presidenciales del 2012.
Si bien las competencias no serán la panacea contra los
males que aquejan a la EMS, un buen inicio es concebirlas
como una herramienta metodológica que nos permitirá vincular
habilidades, conocimiento y actitudes con una visión
110
profesional y asertiva hacia los retos que impone el contexto de
la globalización (Freire, 1997).
CAPÍTULO V
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
111
Las prácticas de evaluación del desempeño no son nuevas;
desde que el hombre emplea a otro ser humano, el trabajo que
el empleado realiza, pasó a evaluarse; si bien sus orígenes se
pierden en el tiempo, “los primeros indicios sistemáticos se
encuentran en Estados Unidos alrededor de la Primera Guerra
Mundial especialmente dirigidos a operarios (Elías, 2004).
Toda evaluación es un proceso para estimar o juzgar el
valor, las cualidades o el status de algún objeto o persona. En
las personas se reconoce el desempeño de papeles dentro de
una organización y puede hacerse mediante enfoques
diferentes, sin embargo, merece destacarse que la evaluación
del desempeño es un concepto dinámico, ya que los
empleados son siempre evaluados, sea formal o informalmente
y con cierta continuidad, basados en una razonable cantidad de
productos que se identifican como un desempeño laboral.
Un sistema de evaluación del desempeño, da cuenta de un
conjunto de mecanismos que permite definir el grado en que
las personas contribuyen al logro de los estándares requeridos
para el cargo o puesto que ocupan en la organización, así
como para los objetivos de la empresa.
112
En el ámbito educacional se define la evaluación como “el
proceso que permite determinar en qué grado han sido
alcanzados los objetivos educativos propuestos”, en otros
momentos se le conoce como ”la recogida y uso de la
información para tomar decisiones sobre un programa
educativo”, esto quiere decir, que el fin de la evaluación, al
contrario de lo que muchas veces se cree, no es “emitir un
juicio”, ya que la evaluación se orienta necesariamente hacia
una decisión que es preciso tomar, de una manera
fundamentada para reconocer cambios o asumir fortalezas.
Finalmente autores renombrados señalan que la evaluación
de un profesor es “un proceso sistemático de obtención de
datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el
efecto educativo que se produce en los alumnos, el despliegue
de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad,
responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones
interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y
representantes de la comunidad”.
La evaluación del desempeño docente trata de alcanzar
diversos objetivos intermedios:
Dar cuenta de las condiciones del potencial humano.
113
Un mejor conocimiento del plan y programas.
El desarrollo de la enseñanza de forma continúa.
Un fuerte vínculo con las actividades de desarrollo
profesional.
La mejora de dificultades personales implícitas en el
desempeño de la función docente
La retroalimentación proporcionada por la evaluación puede
representar el desafío para que tenga lugar el crecimiento
profesional del educador. Asimismo, es importante tener
presente que se puede inhibir el crecimiento como
consecuencia de una evaluación que resulte amenazadora,
que esté deficientemente dirigida o sea inadecuadamente
comunicada.
Los estándares de desempeño expresan posiciones
respecto a la enseñanza y aprendizaje que derivan de una
larga tradición pedagógica que se extiende desde Sócrates,
incluyendo a Froebel, Pestalozzi, Dewey y Freire. Se han
incorporado asimismo, importantes aportes de la ciencia
cognitiva y trabajos de Jean Piaget, Lev Vygotsky y Jerome
Brunner
114
5.1 Recomendaciones para la evaluación docente
CALIDAD DOCENTE
Dominio de la disciplina que enseña (Chehaybar, 2003).
Habilidad para organizar el contenido y presentarlo en
forma clara, lógica e imaginativa.
Conocimiento de los desarrollos actuales en la propia
disciplina.
Habilidad para relacionar su disciplina con otras esferas
de conocimiento.
Habilidad para promover y ampliar el interés del
estudiante en la asignatura.
Habilidad para desarrollar y utilizar métodos y
estrategias adecuadas.
Incluir el uso de la tecnología educativa, para una
enseñanza efectiva.
Disponibilidad y eficacia en la orientación académica del
estudiante.
SERVICIO A LA INSTITUCIÓN
> Trabajo en comités.
> Aportación en reuniones a nivel de la unidad y otros.
115
> Servicio en organizaciones institucionales.
> Colaboración con actividades estudiantiles.
> Asignaciones especiales.
> Participación en organismos de gobierno.
INVESTIGACIÓN Y TRABAJO CREATIVO
Publicaciones
Investigaciones o ponencias relacionadas con su
desempeño.
Reseñas sobre trabajos creativos.
COMPETENCIA PROFESIONAL Y ACTIVIDADES
o Nombramiento en capacidad asesora o ejecutiva
o Participación activa en organizaciones
profesionales (reuniones anuales, posiciones electivas, comités
y otros).
o Presentación en conferencias y charlas.
o Educación graduada post doctoral y continua.
116
SERVICIO A LA COMUNIDAD
o Servicio como consultor o como investigador.
o Servicio como recurso.
o Conferenciante de grupos de la comunidad.
o Participación activa en gestiones políticas o
cívicas.
5.2 Evaluación formativa
Ahora bien, aquí estamos en presencia de un dilema de
carácter ético: por un lado, el derecho de los docentes a su
privacidad y, por otro, el derecho público a saber; o sea, el
problema está en cómo compaginar la preservación de la
privacidad del profesor y la conveniencia de que los
estudiantes sean informados sobre algo que les atañe tan
directamente como la acción docente de la que son parte
esencial, no sólo como un derecho legítimo, sino, y sobre todo,
como la única posibilidad de poder participar racionalmente en
el análisis conjunto de las situaciones de enseñanza –
aprendizaje que tienen lugar en las aulas.
La opinión más generalizada, no está en optar por una
posición extrema, sino en reconocer el proceso de enseñanza
117
– aprendizaje como responsabilidad común de profesores y
estudiantes que han de potenciar, más que relaciones
jerárquicas y transmisoras – receptoras del saber,
comunidades de aprendizaje mutuo (Carrión, 2001).
Desde esta óptica, la privacidad como mezcla de lo personal
y lo profesional deja de tener sentido situándose el análisis de
toda acción evaluadora en el ámbito público del aula, donde las
responsabilidades y actuaciones son, inevitablemente, de
participación y no de todo dominio público.
El análisis anterior nos sitúa en la necesidad de precisar qué
funciones debiera cumplir un proceso de evaluación del
desempeño profesional del docente. Una buena evaluación
profesoral debe cumplir las funciones siguientes:
Función de diagnóstico: la evaluación profesoral debe
caracterizar el desempeño del docente en un período
determinado, debe constituirse en síntesis de sus principales
aciertos y desaciertos, de modo que le sirva al director, al jefe
de área y a él mismo, de guía para la derivación de acciones
de capacitación y superación que coadyuven a la erradicación
de sus imperfecciones.
Función instructiva: el proceso de evaluación en sí
mismo, debe producir una síntesis de los indicadores del
desempeño docente que se realiza. Por lo tanto, los actores
118
involucrados en dicho proceso, se instruyen, aprenden del
mismo, incorporan una nueva experiencia de aprendizaje
laboral.
Función educativa: existe una importante relación entre
los resultados de la evaluación profesoral, las motivaciones y
actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de que el
profesor conozca con precisión cómo es percibido su trabajo
los pares, padres, alumnos y directivos del centro escolar y
pueda trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias
a él señaladas.
Función desarrolladora: el carácter desarrollador de la
evaluación se cumple también cuando la misma contiene
juicios sobre lo que debe lograr el docente para perfeccionar su
trabajo futuro, sus características personales y para mejorar
sus resultados.
5.3 Modelo basado en la opinión de los alumnos
El modelo de evaluación del desempeño docente basado en
la opinión de los alumnos es uno de los modelos con mayor
historia y utilización en las instituciones de diferentes niveles
educativos (Frolá, 2011).
119
Parte del hecho de que los estudiantes son una de las
mejores fuentes de información del proceso de enseñanza -
aprendizaje, así como del cumplimiento de objetivos
académicos por parte del profesor. Este modelo supone que
los alumnos, a partir de su experiencia dentro de procesos
educativos y con diversos profesores, son los mejores jueces
de la pertinencia de las actividades del profesor dentro del aula,
específicamente los comportamientos que puedan ser
observados en el salón de clases (profesor 08/11/ 2011].
Dicho paradigma puede ser elaborado con un análisis de
contenido de opiniones de profesores y funcionarios de la
institución interesada con respecto al buen desempeño docente
y puede hacerse a través de información cuantitativa y
cualitativa. Para la primera generalmente se utilizan
cuestionarios en papel o en línea –si la infraestructura de la
institución lo permite-, lo cual facilita el manejo e interpretación
de datos.
El diseño del instrumento a utilizar para recolectar la
información debe contar con las características que
demuestren la validez de los resultados y deben ser
administrados por personas ajenas al proceso de enseñanza
de los alumnos, siempre manteniendo la confidencialidad de
los estudiantes con el fin de aumentar la participación de estos
120
y evitar el temor a represalias a partir del juicio que estos
omitan.
Algunas de los criterios más relevantes son:
> Es de gran utilidad para el docente y para la institución al
retroalimentar el trabajo dentro del aula.
> Existe consistencia de los juicios de los alumnos a través
del tiempo y entre grupos hacia un mismo profesor, lo cual lo
hace un modelo confiable, incluso, cuando se utilizan
cuestionarios.
> Los estudiantes pueden ser buenos jueces, debido a que
han observado el desempeño de diversos profesores a lo largo
de su vida estudiantil.
Los estudiantes son capaces de diferenciar a profesores
carismáticos de aquellos que tienen un buen desempeño
docente.
> Permite tener resultados sobre el desempeño del
docente en el aula en poco tiempo.
> Los cuestionarios permiten realizar comparaciones del
desempeño de un profesor a través del tiempo, así como entre
profesores.
121
A pesar de las ventajas que el modelo tiene, también
presenta algunas limitantes:
o Los estudiantes pueden tener algunas limitaciones al
analizar el ejercicio docente, por lo cual sus juicios pueden
diferir mucho de las valoraciones que emitan pares de
profesores.
o Los estudiantes no son expertos en la disciplina, por lo
cual no tienen la entera capacidad para juzgar metodologías de
enseñanza para una disciplina en particular.
o Estudiantes podría llevar a evaluar atributos del profesor
que no necesariamente forman parte de su desempeño
profesional.
o La opinión de los alumnos puede verse influenciada por
la dificultad de la asignatura o la reputación del profesor.
5.4 La autoevaluación docente
En el ámbito educativo, “evaluar se volvió sinónimo de
control autoritario y externo sobre los otros” por eso suele
generar miedos, inquietudes y resistencias. La evaluación se
sirve de valores como la justicia, la honestidad, pero también es
122
vulnerable de correr el riesgo de tomarse como un arma de
poder y sometimiento.
Por eso es menester elaborar de manera rigurosa los
criterios de evaluación para evitar que evaluar no constituya un
medio de control y un instrumento de opresión. La evaluación
es un instrumento para reflexionar si lo que se hace en la
escuela va por buen camino y si lo que se pretende es mejorar
la calidad educativa no sólo hay que evaluar a los estudiantes
sino, fundamentalmente el rol y la tarea docentes (Marcelo,
2009).
Indagar acerca de la praxis docente, exige realizar una
rigurosa autoevaluación. En la escuela no es común hablar de
autoevaluación ni que el docente se pregunte qué ocurre con
su propia práctica y reflexionar sobre algunos puntos de vista
de sus pares y, sobre todo, por sí mismos realizar una mirada
autocrítica y objetiva de lo que se necesita para producir
cambios en el aprendizaje y los recursos que utiliza
(conceptos.com/ciencias-sociales/docencia 22/01/2012).
La posibilidad de la autoevaluación desancla un poco esa
postura sojuzgadora para teñirla de expectativas positivas y,
sobre todo, de interés y de comprensión. El autor español
Miguel Santos Guerra, dice que “la autoevaluación es un
proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores
123
de reflexión sobre la propia realidad”, en otras palabras, es un
proceso de problematización sobre la propia práctica
profesional. Dicho proceso genera en el docente una inevitable
ansiedad puesto que están en juego su autoestima y todas sus
estrategias de enseñanza.
Luego entonces, la autoevaluación es una actividad
programada y sistemática de reflexión acerca de la propia
acción desarrollada, sobre la base de reflexiones que cada
docente realiza, con la finalidad de emitir juicios valorativos
fundamentados, consensuados y comunicables.
Esta actividad debe, a su vez, ser efectiva para recomendar
acciones orientadas a la mejora de la calidad educativa en la
escuela. La llevan a cabo los propios miembros de la escuela
(directivos, docentes, alumnos y personal no docente).
La autoevaluación es un proceso reflexivo en el que cada
sujeto es a la vez, observador y objeto de análisis de los pilares
fuertes de cada programa o trabajo dentro del aula y el ajuste
de aquellos puntos que se hallan debilitados o deficitarios.
Creemos que no existe el profesor diez, pero tampoco el
profesor cero.
La asignación de la puntuación máxima refleja una crítica
autocomplaciente, condescendiente y superficial, que apunta
124
más a la aprobación que a la investigación sobre la práctica
docente.
En estos casos la autoevaluación de fin de año no está
implementada como herramienta para pensar nuestra propia
práctica, para reflexionar sobre nuestra marcha docente, como
apertura de dudas que permitan la reelaboración de nuestro
accionar responsable, sino que está pensada como una cosa
más para dar cumplimiento.
Se dice que los logros serán repartidos, pero los
desaciertos, generalmente tienen un dueño exclusivo y
unipersonal, el hacerse cargo del proceso de autoevaluación
no debiera involucrar un castigo sino una posibilidad de
reposicionamiento, de cambio.
Es preciso tener en cuenta que la práctica docente no
debiera medirse basándose en resultados cuantitativos sino
cualitativos.
¿Pero cuál o cuáles debieran ser los parámetros para
evaluar la práctica docente? ¿Es la solución la relación
comparativa entre objetivos y resultados logrados? ¿Cuáles
serán los principios básicos para la realización de la
autoevaluación docente?
Algunos de estos principios serían:
125
Utilidad: es decir, que realmente la autoevaluación sirva
para algo y se realice oportunamente.
Factilidad: los criterios a aplicarse deberán ser lo
suficientemente claros, razonables y sencillos de aplicar para
que todo docente pueda entender que es importante
autoevaluarse.
Ética: entre las partes que intervienen en la evaluación
estableciendo el compromiso de que este acto participativo
implica, desde la protección de los derechos del evaluado
hasta la honestidad en los resultados.
Claridad: en cuanto al objetivo de su realización, es
decir, el “para qué se realiza”, qué se pretende con ella,
teniendo en cuenta el contexto en el que se realiza y
apuntando a la descripción tanto de lo deficitario como de las
virtudes de la práctica.
Deberá:
» Responder a las necesidades de quienes se sirvan de
ella para mejorar la calidad educativa.
» Ser prospectiva (con miras en mejoras a futuro) y no
invalidatorio.
126
» Atender al proceso en sí y no exclusivamente a los
resultados obtenidos.
Stenhouse (1984) afirma que lo que mejora la acción
educativa no es tanto la investigación sobre los docentes, sino
la de los docentes al analizar su actividad. Por ello es menester
seleccionar los aspectos más relevantes, los que están
orientados a la acción. “La autoevaluación docente es aquel
proceso donde es el profesor el que recoge, interpreta y valora
la información relacionada con la práctica personal”.
Es el profesor quien enmarca criterios y estándares para
valorar sus principios, conocimientos, destrezas, eficacia… La
autoevaluación del profesor/a es evaluación del profesor por y
para el profesor” (Airasian, 2000).
Entonces, ¿Qué dispositivos se pueden utilizar para realizar
una autoevaluación?
a) La lista de controles un instrumento utilizado para
registrar aspectos observados en la práctica. Se realiza un
listado de ítems que se quieren evaluar, luego se señala con
algún tipo de marca (subrayar, cruz) la presencia o ausencia de
los aspectos a evaluar. Así, puede indagarse el desempeño
docente, las estrategias didácticas en los distintos momentos
de la clase, el manejo y dinámica grupal, recursos.
127
b) La escala de valoración se acompaña por una
ponderación que permita observar el grado en que se presenta
el aspecto evaluado. Ésta debe ser definida previamente y
puede ser conceptual, por ejemplo: (S: Sobresaliente; MB: Muy
Bueno; B: Bueno; R: Regular; I: Insuficiente), puede indicar la
frecuencia con que produce el aspecto observado (Siempre; A
veces; Pocas veces; Nunca) o puede ser de carácter numérico
(escala de 0 a 5; 1 a 10 o cualquier otra numeración).
c) La carpeta o portafolio, documento que retrata la
evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los docentes
pueden colocar una selección de los mejores trabajos
realizados o experiencias significativas vivenciadas durante el
año lectivo (también puede realizarse por períodos). Permite
identificar y reflexionar sobre los logros, obstáculos y errores
detectados en el trabajo didáctico-pedagógico.
d) Estas presentaciones pueden ser producciones escritas,
gráficas, videos, fotos, etcétera. Estos instrumentos promueven
el diálogo y la autoestima, ya que incentiva el reconocimiento
personal y disminuye la ansiedad que provoca la evaluación
(Simari, 2001).
128
e) El diario es un instrumento que permite indagar la propia
práctica. Registro escrito de las experiencias escolares a lo
largo del curso, ordena lo acontecido en el aula, para poder
determinar las fortalezas y debilidades de las mismas y realizar
las modificaciones que fuesen necesarias.
Ahora bien, ¿Por qué es importante evaluarse a sí mismo?
Para tomar conciencia de lo que se está haciendo.
Realizar las modificaciones correspondientes en las
planeaciones atendiendo a los desvíos o dificultades que irán
apareciendo en el proceso de aprendizaje.
Adaptar el proyecto institucional a las condiciones de la
práctica docente.
Reflexionar sobre sus éxitos y sus fracasos.
Percibir fielmente y con honestidad su actuación en el
aula.
Encontrarse con sus necesidades profesionales y buscar
o crear estrategias para satisfacerlas.
La implicación del docente en su propia evaluación puede
incluso contribuir a mejorar la relación entre éste y el equipo
directivo del Centro, porque desaparecería el papel de juez, y
se llega a afirmar que: “hasta que no tengan lugar mejoras
significativas, la evaluación del profesorado seguirá siendo algo
129
que se hace a los profesores en vez de ser algo hecho por los
profesores” o, como plantea IWANICKI (1997), al considerar
como propósito fundamental de la evaluación, el desarrollo
profesional desde una perspectiva integrada para la mejora de
la escuela: “ en la fase de desarrollo profesional continuo, el
profesor no es evaluado por un administrador o supervisor
(Hijos del rey 24/11/ 2011]
Por su parte, Nieto Gil (1994) dice que es una realidad
imprescindible que el profesor evalúe su trabajo profesional
para hacer posible el perfeccionamiento en el ejercicio, por una
parte y por otra, para ser investigador que estudia el
aprendizaje de sus alumnos y las relaciones de aquel con su
propia enseñanza, con el fin de poder aportar datos y
reflexiones que permitan contribuir a la realización de la
evaluación del centro.
Asimismo creemos que la mejora de la práctica de la
enseñanza por medio de la autoevaluación aportará una
reducción del fracaso escolar.
5.5 RESULTADOS
CUESTIONARIOS APLICADOS A LOS DOCENTES DEL
CEMSAD 36
COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTÍFICOS Y TECNOLÓGICOS
130
ESTADO DE MICHOACÁN CEMSAD 36 HUAJUMBARO
INSTRUCCIONES:
Compañero docente, contesta por favor el siguiente
cuestionario, dando una explicación detallada y amplia en tus
respuestas. GRACIAS.
1.- ¿Cuántos años tienes en la docencia?
2.- ¿Te capacitaste en la impartición del programa que tienes
asignado?
3.- ¿Cómo preparas tus clases?
4.- ¿Qué actividades llevas a cabo en tus clases?
5.- ¿Cuántos tipos de evaluación aplicas y cada cuánto
tiempo?
6.- ¿Cómo evalúas a tus alumnos?
7.- ¿Cómo llevas a cabo la disciplina en tus grupos?
131
8.- ¿Has realizado cursos para preparar materiales didácticos?
9.- ¿Has realizado cursos para elaborar evaluaciones de
aprendizaje?
10.- ¿Qué recursos empleas en el aula para romper con la
rutina o lo rutinario, y que con esto favorezca al proceso de
enseñanza aprendizaje?
RESPUESTAS
PROFESOR NÚMERO 1
1. 5 años.
2. No propiamente. Sólo los conocimientos adquiridos
profesionalmente y autoformación.
3. De acuerdo a los programas, ideo actividades que
favorezcan el proceso de aprendizaje y reviso los temas
correspondientes para el día, así como las actividades y los
ajusto a las necesidades del grupo.
4. De acuerdo a los temas preparados: trabajos en equipo,
proyecciones, lecturas comentadas, mesas de discusión.
5. Son distintos tipos como: oral, escrito, investigación,
proyectos, ejercicios diversos, exposiciones, personal, en
parejas, en equipo. Durante el proceso de aprendizaje de
cada bloque y al final.
6. De acuerdo a su proceso de aprendizaje, su trabajo en
clase, su desempeño en las diversas actividades, como
132
trabajos en equipo, etc., su desempeño en los mismos de
acuerdo a los requisitos que solicito.
7. Tomando en cuenta el reglamento, las características del
grupo, algunos acuerdos con los alumnos, y otras acciones
que emprendo para ordenar y organizar.
8. Sí, un curso de programación neurolingüística enfocado a
educación, y un curso-asignatura sobre didáctica.
9. Sí, un curso de elaboración de reactivos.
10. Lluvia de ideas, preguntas, comentarios o anécdotas o
sobre sucesos vividos por los jóvenes.
PROFESOR NÚMERO 2
1.- 4 años y 6 meses.
2.- No.
3.- En base al programa y elaboración de ejercicios previos.
4.- Ejercicios, prácticas, retroalimentación.
5.- Conceptual y práctico; aproximadamente 1 cada dos meses.
6.- Por porcentajes a la asistencia, actitud, trabajos, examen,
en el cual participan los alumnos para los porcentajes.
7.- De acuerdo al valor que tiene para su calificación
8.- No.
9.- Sí.
10.- El uso del proyector, dinámicas con gimnasia cerebral,
acertijos.
133
PROFESOR NÚMERO 3
1.- Tengo 6 años en la docencia. 5 años en la escuela de
Huajúmbaro, y 1 año en otra.
2.- No, pero he recibido y tomado cursos por mi cuenta en las
asignaturas de matemáticas en diferentes instituciones como la
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo,
CONALEP, CBTA y DGB.
3.- Revisando un día anterior a la clase los temas para dar.
Resolviendo ejercicios, discriminar información y dar lo más
importante, y que esté apegado al programa de estudios.
4.- Discriminar, analizar información. Que los alumnos
comenten sobre el tema, expongan sus dudas antes y durante
la resolución de problemas matemáticos. Ejercicios de
programación neurolingüística; exposición y resolución de
problemas utilizando software didáctico.
5.- La formativa cada parcial y la sumativa al final de cada
semestre.
6.- Utilizando: Prueba objetiva 50%, Tareas 30%, Trabajos
10%, Asistencias, Guía de observación 10%. Examen final al
finalizar el parcial o pueden ser dos dependiendo de la cantidad
de bloques.
7.- Comentando que es muy importante mantener el respeto,
que si pides respeto, primero lo tienes que dar.
134
8.- Sí, en la Ciudad de Morelia y la comunidad de Tungareo.
9.- No he tomado cursos para la evaluación de aprendizaje. Me
encantaría tomar alguno para bien de los estudiantes.
10.- Proyector, laptop, juego de geometría, videos, hilo, metro,
técnicas de Programación Neurolingüística.
PROFESOR NÚMERO 4
1.- 2 años de experiencia profesional en el ámbito media
superior.
2.- Sí, el desarrollo de la capacitación es importante porque con
el desarrollo del mismo se aumenta y mejora el conocimiento y
mejora el nivel de conocimiento.
3.- Con planificaciones didácticas diarias o en su caso
dependiendo del tiempo y la materia que se está trabajando por
ello la planificación genera una metodología a seguir donde la
retroalimentación es la base fundamental en la planeación.
4.- Presentación del tema, objetivo del tema, desarrollo del
tema, actividades de retroalimentación, conclusión.
5.- Evaluación diaria con tipos de conductas, trabajos extra
clase, y claro la evaluación de cada evaluación parcial.
135
6.- Por conducta, trabajo en clase, examen, tareas, asistencia,
participación; son algunos puntos en los cuales evalúo a los
alumnos.
7.- Imponiendo la autoridad del asesor porque si no es así, el
alumno no ve autoridad piensa que todos van hacer lo que
quieran en el salón.
8.- Sí, en mis actividades de maestría genere materiales
didácticos en los cuales el alumno se vea involucrado en el
desarrollo, y así, poder afirmar sus conocimientos teóricos.
9.- Sí, talleres en los cuales la evaluación es parte fundamental
del desarrollo del alumno porque así, se puede evaluar no solo
el nivel de conocimientos, sino también el nivel de competencia
que el mismo ha adquirido.
10.- Juegos, computadora, grabadora, en los cuales el alumno
vea y sienta que está siendo participe de un nivel de autonomía
y queda como un aprendizaje significativo.
PROFESOR NÚMERO 5
1.- 6 años en educación media superior. Anteriormente
trabajaba en la industria alimentaria.
2.- Previo a la impartición del programa no tuve ninguna
capacitación. La preparación fue durante la marcha. La
136
capacitación se realiza en cursos, talleres o diplomados
intersemestrales.
3.- Previo al inicio del semestre se realiza una planeación,
teniendo en como base el programa de estudios actualizados.
La planeación contempla las actividades de apertura, desarrollo
y cierre para cada bloque. También se detallan tiempos,
material, equipo y bibliografía para utilizar.
4.- Son varias las actividades. El procedimiento general es dar
la bienvenida, repaso o recordatorio de las actividades
revisadas el día anterior, explicar temas, proponer actividades,
ya sea mediante preguntas guía, resolución de actividades,
cuadernillo de trabajo, revisión de actividades.
5.- Evaluación diagnóstica al inicio del semestre, formativas al
término de cada bloque, una vez al mes. Evaluación sumativa
al final del semestre.
6.- De distintas formas: participaciones, trabajos y actividades
propuestas, asistencias, cuestionario escrito. Existe una
ponderación o tabla de valores en la cual se basa para
dictaminar un juicio de valor que va del 1 al 10.
7.- Las actitudes y valores son tomados en cuenta, la disciplina
es un aspecto que se da por si sola. No es necesario ser
autoritario o represor en ese aspecto.
8.- Ninguno.
137
9.- Sí, curso sobre elaboración de reactivos objetivos en los
cursos intersemestrales.
10.- Pocas dinámicas grupales, juegos de mesa como el
ajedrez, damas inglesas, damas chinas, etc. Práctica de volibol
en las áreas deportivas. Actualmente escuchar música o ver
películas.
Concentrado de Respuestas Docentes CEMSAD No.36
Preguntas 1 2 3 4 5
Tiempo
docente 5 años 4años 6 años 2 años 6 años
Capacitación No No No Si No tuvo
Prepara
clases
Acuerdo
Programa
Referente
Programa
Día
anterior Diario
Inicio
semestre
Actividades
clase
Cinco
propuesta Ejercicios Varias
Sigue los
pasos Diversas 8
Tipos de
Evaluación Dos Dos Las 3 Seis Las 3
138
Cual realizas Parcial y
final
Conceptos
Prácticas Diversas
Diaria y
parcial Participa
Disciplina Reglamento No aporta Respeto Autoridad Ejemplo
Materiales
didácticos Si, sin datos No
No
mencionaSi Ninguno
Evalúa
Aprendizaje Si
Si sin
mención No
Con
talleres
Prepara
Reactivos
Recursos Diversos 4 Proyector Proyecta Refiere 5 Varias 8
INTERPRETACIÓN
Estos docentes no cuentan con amplia experiencia, cinco de
ellos no se capacitaron previamente, el programa es una guía
para la preparación de clases, en un sentido general todos
cuentan con varias actividades para sistematizar el aprendizaje,
no hay acuerdo sobre la evaluación para los alumnos, todos
refieren realizar evaluación parcial y final.
No da datos sobre los materiales didácticos que elaboran,
únicamente uno puntualizan como lleva a cabo la evaluación
139
de los aprendizajes, todos indican varios recursos para trabajar
dentro del aula.
EL DISEÑO DEL CUESTIONARIO PARA LOS ALUMNOS
PREGUNTAS
1. Tus profesores llegan a tiempo a clases
2. Tratan con amabilidad y respeto a los alumnos y
alumnas
3. Los profesores explican sus clases con varios ejemplos
4. Atienden y orientan a los alumnos cuando no entienden
un tema
5. Implementan diversos ejercicios y trabajos en equipo
dentro de la clase
6. Utilizan videos, láminas, dinámicas y lecturas diversas
para impartir sus clases
7. Elaboras resúmenes o guías de trabajo para tener
conocimientos más claros
8. Promueven constantemente evaluaciones para los
temas que se están impartiendo
A continuación se presenta la interpretación de los grupos
que evaluaron a sus docentes en este semestre
140
GRUPO 2º “A” (23 alumnos)
1.- a) SIEMPRE 22 b) A VECES 1 c) NUNCA 0
2.- a) SIEMPRE 21 b) A VECES 2 c) NUNCA 0
3.- a) SIEMPRE 17 b) A VECES 6 c) NUNCA 0
4.- a) SIEMPRE 21 b) A VECES 2 c) NUNCA 0
5.- a) SIEMPRE 6 b) A VECES 17 c) NUNCA 0
6.- a) SIEMPRE 1 b) A VECES 19 c) NUNCA 3
7.- a) SIEMPRE 10 b) A VECES 13 c) NUNCA 0
8.- a) SIEMPRE 15 b) A VECES 8 c) NUNCA 0
GRUPO 2º “B” (23 alumnos)
1.- a) SIEMPRE 12 b) A VECES 11 c) NUNCA 0
2.- a) SIEMPRE 19 b) A VECES 4 c) NUNCA 0
3.- a) SIEMPRE 10 b) A VECES 13 c) NUNCA 0
4.- a) SIEMPRE 6 b) A VECES 17 c) NUNCA 0
5.- a) SIEMPRE 3 b) A VECES 16 c) NUNCA 4
6.- a) SIEMPRE 2 b) A VECES 15 c) NUNCA 6
7.- a) SIEMPRE 4 b) A VECES 16 c) NUNCA 3
8.- a) SIEMPRE 13 b) A VECES 9 c) NUNCA 1
GRUPO 4º “A” (31 alumnos)
141
1.- a) SIEMPRE 18 b) A VECES 12 c) NUNCA 1
2.- a) SIEMPRE 20 b) A VECES 11 c) NUNCA 0
3.- a) SIEMPRE 10 b) A VECES 21 c) NUNCA 0
4.- a) SIEMPRE 18 b) A VECES 12 c) NUNCA 1
5.- a) SIEMPRE 8 b) A VECES 18 c) NUNCA 5
6.- a) SIEMPRE 1 b) A VECES 28 c) NUNCA 2
7.- a) SIEMPRE 8 b) A VECES 22 c) NUNCA 1
8.- a) SIEMPRE 21 b) A VECES 9 c) NUNCA 1
GRUPO 6º “A” (18 alumnos)
1.- a) SIEMPRE 15 b) A VECES 3 c) NUNCA 1
2.- a) SIEMPRE 15 b) A VECES 3 c) NUNCA 0
3.- a) SIEMPRE 5 b) A VECES 13 c) NUNCA 0
4.- a) SIEMPRE 12 b) A VECES 6 c) NUNCA 1
5.- a) SIEMPRE 6 b) A VECES 12 c) NUNCA 5
6.- a) SIEMPRE 1 b) A VECES 17 c) NUNCA 2
7.- a) SIEMPRE 5 b) A VECES 13 c) NUNCA 1
8.- a) SIEMPRE 10 b) A VECES 8 c) NUNCA 1
En los cuatro grupos el comentario de nunca tiene muy
pocos registros.
142
En el grupo 2º “A” coinciden la mayoría de los alumnos con
la opinión de los docentes sobre que no tienen material
didáctico diverso; no se registra coincidencias sobre los
recursos utilizados; sobre las evaluaciones tampoco hay
acuerdos.
El 2º “B”, parece no tener los mismos docentes, la
evaluación registra mayor número en “a veces”.
El 4º las dos terceras partes del grupo, hablan de siempre
en las preguntas 1, 2, 3, 4 y 8; y las 5, 6, 7 indican a veces.
En el 6º las preguntas 1, 2, 4, 8 refieren buenos logros; sin
embargo la 3, 5, 6 y 7 vale la pena que se presenten a los
docentes los resultados para establecer acuerdos de mejora en
las estrategias de aprendizaje.
143
CONCLUSIONES
Una reforma con ambiciones educativas para dar diversas
respuestas como es la RIEMS implica desde el principio
grandes expectativas, pero al mismo tiempo augura para los
actores, un cúmulo de grandes esperanzas para que, de una
vez por todas, se rompa el mito tradicional y paradigmático, de
que nuestra educación es algo menos que una pesadilla.
A partir de lo abordado en torno a las razones y retos de la
reforma, la RIEMS brinda la oportunidad de constituir
estrategias para conseguir los objetivos planteados por la
144
Subsecretaria de EMS, que argumenta, que este programa es
un gran reto, pero también asume grandes oportunidades para
el país.
En cuanto a los desafíos, en el año 2007 el nivel medio
superior presentaba las mayores carencias de todo el sistema
educativo. Probablemente el indicador más contundente es que
éste nivel contó con mayor deserción, cerca de 40% y quizás el
elemento más dramático e ilustrativo de sus deficiencias y la
principal causa de deserción. De acuerdo a la óptica de los
jóvenes que deciden dejar el bachillerato, es que la escuela no
les gusta, no les sirve, o no se ajusta a sus intereses y
necesidades.
La falta de recursos económicos es el segundo motivo para
el abandono de este nivel. Por décadas, este nivel se
caracterizó por su desarticulación y dispersión, así como por la
carencia de programas y políticas públicas que le dieran
sentido e identidad. Entre los abundantes indicadores, destaca
que se contaba con más de 200 planes de estudios distintos y
prácticamente inconexos y paradójicamente, no existía
movilidad ni tránsito entre dichos subsistemas.
Estos indicadores reflejaban la urgencia de atender este
nivel educativo. Sin embargo, el reto actualmente es aún
mayor, ya que es precisamente en la primera década del siglo
145
XXI, cuando México cuenta con el número más grande de
jóvenes en toda su historia, lo que implica una presión de
mejora en servicios.
El nivel medio superior constituye una oportunidad, de
hecho, la presión demográfica puede convertirse en una
“ventana de posibilidades”, si el país es capaz de ofrecer una
educación de calidad, el aprovechamiento de esta “ventana”
tendrá impacto en el rostro del país en el futuro.
Ante esta realidad, en el año 2007 se inicia un proceso de
cambio estructural de la educación media superior que ha sido
posible gracias a la confluencia de cuatro grupos de actores:
las autoridades educativas federales, las estatales, las de las
instituciones de media superior y las de educación superior.
El proyecto de cambio para mejorar la educación media
superior que han propuesto las autoridades, consiste en iniciar
una reforma integral para la creación del SNB, considerando el
marco de diversidad. Esta propuesta concilia la necesidad de
dotar al nivel de una identidad, orden, articulación y pertinencia
en todas las modalidades del subsistema. La reforma no
propone un bachillerato único, ni un plan de estudios
homogéneo, sino un marco de organización común.
146
La definición del marco curricular común que otorga, por
primera vez, una identidad a este tipo educativo, respeta la
diversidad y da lugar al surgimiento y consolidación de
diferentes opciones de bachillerato. El marco curricular común
consiste en organizar el bachillerato alrededor de tres tipos de
competencias: las genéricas (comunes a todos los
subsistemas), disciplinares y profesionales.
También se menciona que en el México de hoy, ya no es
suficiente que los docentes de la EMS centren su acción
pedagógica en facilitar la adquisición de conocimientos de las
asignaturas que imparten, es indispensable que los docentes
trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares y
apoyen de manera integral la formación de los jóvenes.
Uno de los propósitos fundamentales es integrar un Sistema
Nacional de Bachillerato en un Marco Curricular Común
respetando la diversidad de los modelos ya existentes,
contribuye al libre tránsito de los estudiantes entre subsistemas
y contando con un certificado único a nivel nacional.
147
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