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eValUacIoNes INTerNacIoNales
Estudio comparativo de los contenidos curriculares de Ciencias Naturales, Lenguaje, Matemáticas y Educación Ciudadana en los países del CAB
VS. CONTENIDOS CURRICULARES:
SECRETARÍA EJECUTIVA DEL CONVENIO ANDRéS BELLO
Secretaria Ejecutiva
Mónica López Castro
Asesora de Relaciones Externas y
Cooperación Internacional
Olga Lucía Turbay Marulanda
Directora de Programas de Educación
Stella Quinayás Delgado
Oficina de comunicaciones
Juliana Sinisterra Rengifo
Coordinación equipo de trabajo
Luz Amparo Martínez Rangel
Stella Quinayás Delgado
Ciencias Naturales
Gina Caicedo Bohórquez
María Figueroa Cahnspeyer
Autores
Lenguaje
Gina Caicedo Bohórquez
Juliana Gutiérrez Solano
Matemáticas
Jorge Castaño García
Ciudadanía
Gloria Inés Rodríguez Ávila
Coordinación editorial
Zabrina Welter Llano
Producido por
.Puntoaparte Bookvertising
www.puntoaparte.com.co
Dirección de arte
Mateo L. Zúñiga
Coordinación editorial
Andrés Barragán Montaña
Diagramación
Andrea Callejas Rincón
Natalia Esquivel Sanabria
Primera edición 2015
© 2015 Convenio Andrés Bello
© 2015 .Convenio Andrés Bello
Derechos reservados. Se permite la reproducción
parcial de esta obra siempre y cuando se
cite la fuente.
ISBN
978-958-698-264-1
3
PRESENTACIÓN
La Organización del Convenio Andrés Bello de
Integración Educativa, Científica, Tecnológica y
Cultural (CAB) ha sido pionera en proponer instru-
mentos que contribuyen a profundizar el desarrollo
de la dimensión social de la integración en la región,
y en la actualidad quiere retomar con renovado
énfasis su propósito misional y ha propuesto a
los Estados miembros centrar su accionar en el
desarrollo de herramientas de integración, es
decir en la posibilidad de contar con instrumentos
concretos que elevados a Acuerdos internacionales,
refl ejen el compromiso y voluntad de los gobiernos
por la integración en temas de benefi cio común que
generan desarrollo social. Un ejemplo emblemático
de ello, lo constituye la Tabla de Equivalencias para
los Niveles de la Educación Primaria o Básica y
Media o Secundaria, que contribuye con la garantía
del derecho a la educación de los niños, niñas y
jóvenes, y facilita su movilidad entre los Estados
miembros del CAB.
El presente estudio precisamente parte de la in-
formación aporta la Tabla de Equivalencias sobre
los contenidos curriculares para compararlos con
aquellos que subyacen a tres pruebas internacio-
nales (SERCE, PISA e ICCS), a fi nes de identifi car
sus convergencias y divergencias, su proximidad
o distancia, de manera que se cuente con mejor
información para facilitar la toma de decisiones
políticas, estratégicas y fi nancieras en materia
de mejoramiento de la calidad de la educación.
El objetivo es contribuir desde la investigación
con las decisiones que enfrentan los Ministerios
de Educación, respecto de medidas estratégicas
para mejorar la calidad educativa y en particular
aquellas que incidan en los currículos.
Aun siendo un estudio de alcance limitado,
brinda información descriptiva no sólo sobre
los contenidos del currículo sino también sobre
enfoques, finalidades, formas de evaluación
y distancias frente a temas de aprendizaje
esperados en los cursos que evalúan las pruebas
internacionales. De los países miembros cada uno
cuenta con un análisis de al menos dos de las
áreas evaluadas, excepto Bolivia que solicitó no
participar en el estudio. Sin embargo, el análisis
realizado puede arrojar luces a los demás miem-
bros, en el esfuerzo por el mejoramiento de la
calidad de la educación.
Así mismo, arroja conclusiones frente a la
marcada coincidencia entre currículos y con-
tenidos de las pruebas, lo que lleva la mirada,
particularmente al hacer pedagógico en el aula y
a los retos frente a la relación contenidos y nuevas
tecnologías, así como contenidos y didáctica.
CONTENIDO
iNtroduCCiÓN 4
5
9
7
9
15
22
30
39
42
44
A Modo dE rEFLEXiÓN
BiBLiogrAFíA
tABLAs CoMPArAtiVAs
rEFErENtEs PArA EL ANáLisis CoMPArAtiVo
MEtodoLogíA
A. árEA dE CiENCiAs NAturALEs
B. árEA dE EduCACiÓN CiudAdANA
C. árEA dE LENguAjE
d. árEA dE MAtEMátiCAs
PriNCiPALEs rEsuLtAdos dEL ANáLisis CoMPArAdo Por árEA dEL CoNoCiMiENto
PrEsENtACiÓN 3
54
ConvenioandrÉs bello
Contenidos de evaluaciones internacionales vs. Contenidos Curriculares
Los sistemas educativos deben proporcionar
las orientaciones, recursos y herramientas
adecuadas para garantizar que los estudiantes
tengan la oportunidad de recibir una educación
de calidad. Generalmente, en los planes sec-
toriales para garantizar la calidad educativa,
se priorizan los factores a intervenir sobre los
que se tiene mayor información y aquellos que
tradicionalmente se consideran de incidencia
en el logro de una mejor calidad de educación.
Es común, por lo tanto, que además de los te-
mas de garantías básicas para el acceso (como
infraestructura, alimentación y transporte), los
planes y proyectos de mejoramiento se centren
en el currículo, la formación de docentes y los
materiales educativos, entre otros.
Mediante el análisis comparado entre el
currículo y los contenidos de las pruebas inter-
nacionales estandarizadas de calidad, se busca
situar uno de los elementos constitutivos de los
procesos de aprendizaje, el currículo, frente a los
contenidos de las mediciones externas y, según
esta relación, mostrar su distancia o proximidad.
Con base en los análisis comparados, se
proporcionan sugerencias de trabajo conjun-
to entre los Estados miembros del CAB, con
el fin de fomentar espacios de integración,
participación e intercambio de conceptos,
instrumentos y herramientas.
Finalmente se presentan las principales
conclusiones generales y específicas, estas
últimas, organizadas por las áreas disciplinares
analizadas y por país, para fi nalizar en un último
apartado que a manera de refl exión expone los
retos que aún restan por atender.
El presente estudio contiene dos partes principales:
1. Un comparativo descriptivo que permite tener
información de los currículos entre los países
estudiados, en su fi nalidad, enfoque o pers-
pectiva didáctica, organización curricular, do-
minios en los que se clasifi can los contenidos
curriculares y, fi nalmente, lo relativo a la eva-
luación de los desempeños de los estudiantes.
2. Un análisis de los aspectos comunes entre
los currículos de cada país y su proximi-
dad con los contenidos que subyacen a las
pruebas internacionales estandarizadas, de
manera que se facilite identifi car elementos
y estrategias de mejoramiento de la calidad.
Esto constituye el insumo para las conclusiones
y sugerencias que pueden contribuir a orientar
las estrategias de mejoramiento de la calidad
educativa y encontrar herramientas que faciliten
su consecución en el marco de la integración.
INTRODUCCIÓN
Los documentos utilizados en el análisis se originan
en diferentes fuentes que se han organizado meto-
dológicamente en dos grandes grupos:
˦ Los contenidos que se evalúan en las pruebas
internacionales estandarizadas de aprendizaje
SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo
y Explicativo) y PISA (Programme for International
Student Assessment), para las áreas de Matemáti-
cas, Ciencias Naturales y Lenguaje. Para el área de
Ciudadanía se evalúa la prueba ICCS (International
Civic and Citizenship Study).
˦ Los contenidos curriculares de cada país en las
áreas de dichas evaluaciones, en tres grados de
enseñanza: el correspondiente al grado en que
se aplica cada una de las evaluaciones; el grado
anterior y el grado posterior.
Lo anterior con el fin de ampliar el marco de aná-
lisis de los currículos, teniendo en cuenta que la
REFERENTES PARA EL ANÁLISIS COMPARATIVO
prueba estandarizada SERCE se aplica en los gra-
dos tercero y sexto; la prueba estandarizada PISA,
en el nivel educativo en el que los estudiantes tie-
nen 15 años, acorde con la Tabla de Equivalencias
del CAB, y la ICCS, en aquel en que los estudiantes
tienen 14 años. Estos contenidos fueron extraídos
de la información que cada uno de los países tiene
consignada en la Tabla de Equivalencias del CAB;
de documentos oficiales enviados y de documentos
de política divulgados a través de las páginas web
de los Ministerios de Educación.
Aunque no todos los Estados miembros del
CAB cuentan con las mediciones que resultan de
la aplicación de estas pruebas internacionales
estandarizadas, la comparación del currículo
entre los países ayuda a analizar coincidencias
y divergencias.
El cuadro que se presenta a continuación reco-
ge las pruebas que fueron analizadas para cada
país en relación con las pruebas de las que han
hecho parte.
I
76
convenio andrés bello
contenidos de evaluaciones internacionales vs. contenidos curriculares
\\ ConvenCiones
1. Presentó la prueba y se analizó el currículo
2. Presentó la prueba pero no se analizó el currículo
METODOLOGÍA
a. ProPósitos del estudio
Se realizó un análisis documental y comparativo
de los currículos o sus equivalentes (lineamien-
tos, referentes, estándares) en las áreas de
Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Naturales y
Ciudadanía, con respecto a los constructos de las
pruebas internacionales seleccionadas que se
realizaron en los últimos cinco años, con el fin
de proporcionar información sobre el currículo
que apoye la toma de decisiones para el mejo-
ramiento de la calidad de la educación en los
Estados miembros del CAB. Así mismo se brinda
información y análisis de los currículos de los
países desde su finalidad, enfoque o perspectiva
didáctica, organización curricular, dominios en
los que se clasifican los contenidos curriculares
y, la evaluación de los desempeños de los estu-
diantes. Finalmente, se presentan conclusiones y
recomendaciones para la discusión.
b. tiPo de estudio y fases
Se llevó a cabo un análisis documental de los
currículos o sus equivalentes (lineamientos, refe-
rentes, estándares), de las áreas de Matemáticas,
Lenguaje, Ciencias Naturales y Ciudadanía, sumi-
nistrada tanto por los Estados miembros del CAB,
como la proveniente de las pruebas internacionales
aplicadas hasta el 2014.
A través del método comparativo se encontraron
similitudes y diferencias entre los currículos de los
países, discriminados por área, y los currículos de las
pruebas internacionales.
Como ya se indicó, para el análisis fueron selec-
cionados los grados anterior, y posterior a los grados
evaluados en las pruebas internacionales.
Las fases del estudio se puede resumir en:
1. Análisis de los dominios que evalúa la prue-
ba internacional.
2. Análisis del resultado de cada país en la prueba
internacional: puntaje, ubicación y niveles.
3. Estudio de la estructura del currículo de forma-
ción de estudiantes de cada país en las áreas ana-
lizadas respecto a: finalidad, perspectiva didáctica,
evaluación, la secuencia de los aprendizajes por
niveles, tópicos y temáticas.
4. Comparación de los dominios que mide la
prueba internacional con la estructura curri-
cular de los tres grados en estudio, mediante
matrices analíticas.
5. Comparación de otros aspectos fundamentales de
la formación del área del país con los dominios
de la prueba internacional.
II
3. Se analizó el currículo, pero no presentó la prueba
4. No se presentó la prueba, no se analizó el currículo
EstAdos MiEMBros CAB CiudAdANíA LENguAjE MAtEMátiCA CiENCiAs NAturALEs
iCCssErCE
PisAsErCE
PisAsErCE
PisA3º 5º 3º 5º 3º 5º
Bolivia 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Chile 1 2 1 1 1 2 1 4 3 1
Colombia 1 2 1 1 1 2 1 2 1 1
Cuba 4 2 2 4 2 2 4 2 3 1
Ecuador 4 2 1 3 1 2 3 4 3 3
España 2 4 4 2 4 4 2 4 4 2
México 1 2 1 1 1 2 1 2 1 1
Panamá 4 2 1 3 2 2 4 2 1 3
Paraguay 1 2 1 3 1 2 3 2 1 3
Perú 3 2 1 1 1 2 1 2 2 2
República Dominicana 1 2 2 4 2 2 4 2 2 4
Venezuela 4 4 4 4 3 4 3 4 4 4
Gina Caicedo Bohórquez, María Figueroa Cahnspeyer
Cuba, Colombia, Chile, Ecuador, Paraguay, México y Panamá
Para cada uno de los países analizados, se realizó una comparación entre los constructos que se evalúan en las pruebas internacionales estandarizadas SERCE y PISA, y lo que el currículo (estándares para el caso de Colombia) prescribe para Ciencias Naturales en cada uno de los países. Al tener en cuenta que el constructo de las pruebas contempla temas que no necesariamente están asociados a una sola asignatura, se revisaron los currículos asociados a las asignaturas que guar-dan relación y de los que se tenía información: Física, Química, Salud, Tecnología.
investigadoras
PaÍses analizados
notas MetodológiCas
a. área de CienCias naturales
98
ConvenioandrÉs bello
Contenidos de evaluaciones internacionales vs. Contenidos Curriculares
6. Elaboración de las consideraciones generales,
conclusiones y recomendaciones.
C. faCtores de CoMParaCión o CategorÍas
Al momento del estudio, junio del 2013, se escogieron
las evaluaciones internacionales que se enfocan en
los aprendizajes de los estudiantes y en las que
participan los Estados Miembros. Estas fueron: PISA,
SERCE, ICCS, PIRLS y TIMMS.
Se establecen los siguientes factores de compara-
ción en el análisis:
1. En relación con lo curricular de cada país
˦ Aprendizajes básicos esperables para cada área
curricular en cada grado o ciclo, según la organiza-
ción curricular: logros, metas, estándares, objetivos.
˦ Nominación de las asignaturas en cada nivel y
en cada grado, con sus respectivas intensidades
horarias semanales.
˦ Contenidos que se enseñan en cada una de las
áreas o asignaturas en cada grado, según la
organización curricular de cada país.
2. En relación con la evaluaciones externas
˦ Características generales de cada prueba: propó-
sito, países participantes/población.
˦ Características específi cas de la prueba por área
básica: objetivo, qué evalúa, cómo evalúa, tipo de
resultados, observaciones sobre la prueba.
D. PresentaCión de los resultados del estudio
Los resultados de la investigación se presentan a través
del análisis para cada país, de cada una de las áreas y
en cada una de ella la descripción de cada categoría de
comparación. Se elaboraron dos documentos, el pre-
sente resumen ejecutivo del estudio con los hallazgos
principales y una publicación virtual que se puede con-
sultar por país o por área analizada (ciencias naturales,
lenguaje, matemáticas, educación ciudadana).
1. sobre las Pruebas
La prueba serce se orienta hacia la evaluación de
los procesos de reconocer, interpretar y aplicar
conceptos, y resolver problemas a partir de con-
tenidos acerca de la naturaleza, el funcionamiento
del cuerpo humano, la salud, la nutrición, el sis-
tema solar, la Tierra, la ecología, la constitución
de la materia y, las fuentes, manifestaciones y
transformaciones de la energía. Las pruebas para
prINcIpales resUlTados del aNálIsIs comparado por área del coNocImIeNTo
III
evaluar los desempeños de los estudiantes fueron
elaboradas con base en los contenidos comunes de
los currículos oficiales de los países que participa-
ron en el estudio.
La prueba se organiza en tres dominios: Seres
vivos y salud; Tierra y ambiente, y Materia y energía.
Desde estos, se evalúan los procesos cognitivos
de reconocimiento de conceptos; interpretación
y aplicación de conceptos, y solución de proble-
mas. Por su lado, la prueba PISA busca evaluar
1110
convenio andrés bello
contenidos de evaluaciones internacionales vs. contenidos curriculares
la capacidad de los estudiantes en el uso del
conocimiento científico para desarrollar hipótesis
y obtener conclusiones basadas en la evidencia,
de manera que comprendan y ayuden a tomar
decisiones sobre el entorno natural y los cambios
que este experimenta por la acción humana. En tal
sentido, el planteamiento de la prueba supone el
reconocimiento de un contexto que es dado por lo
que denomina “situaciones de la vida que implican
ciencia y tecnología”. Dichas situaciones requieren
poner en evidencia el desarrollo de competencias
en términos de la identificación de cuestiones cien-
tíficas, la explicación de fenómenos científicamente
comprobados y el uso de pruebas científicas.
Adicionalmente, PISA plantea que el desarrollo de
competencias en los estudiantes se evidencia desde
dos esferas: por un lado, conocimientos −lo que se
sabe− y, por el otro, actitudes −cómo se reacciona
ante las cuestiones científicas−. Bajo este panora-
ma, la prueba aborda conocimientos de la ciencia
en torno a los sistemas físicos, sistemas vivos,
sistemas de la Tierra y el espacio, sistemas tecno-
lógicos y conocimientos acerca de la ciencia, entre
los que se encuentran la investigación científica y las
explicaciones científicas. Del lado de las actitudes, la
prueba valora el interés por la ciencia, el apoyo a la
investigación y el sentido de responsabilidad sobre los
recursos y el medio ambiente (España. Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte 2013, 119).
2. finalidades
Al observar de manera transversal los análisis rea-
lizados a los currículos de ciencias naturales desde
la perspectiva didáctica, la estructura curricular y
la evaluación, se encuentra que todos proponen un
proceso de enseñanza-aprendizaje que trascienda
a la definición de conceptos en favor de su uso y
aplicación en contextos reales.
Así, por ejemplo, en el currículo de Chile se in-
dica que una de las finalidades es despertar en el
estudiante el asombro por conocer el mundo que
lo rodea, comprenderlo y utilizar metodologías para
abordarlo de manera sistemática, para estudiarlo
(Chile. Ministerio de Educación 2009).
Para la educación básica, el currículo cubano
plantea que:
…las Ciencias Naturales tienen como objetivo
fundamental conocer los principales objetos,
fenómenos y procesos de la naturaleza; así
como las relaciones que entre ellos existen, de
modo que pueda interpretarlos, explicarlos y de
esta forma comprender mejor el mundo en que
vivimos (Cuba. Ministerio de Educación 2012).
3. PersPeCtiva didáCtiCa
Para países como Cuba, Ecuador y Panamá, la apuesta
se plasma en los materiales didácticos en que se les pre-
sentan a los docentes las estrategias para implementar
y evaluar cada uno de los contenidos temáticos plantea-
dos en la organización curricular. Así mismo, a partir de
la intención de favorecer el uso y la aplicación de con-
ceptos en contextos reales, los países han privilegiado
estrategias metodológicas y didácticas orientadas hacia
un proceso que parte del reconocimiento de los saberes
previos y promueve un aprendizaje contextualizado.
Por nombrar algunos, citaremos el caso de
Colombia, que:
…contempla el abordaje de problemas que
demandan comprensiones holísticas, para que
el estudio en contexto, además de vincular los
intereses y saberes de los estudiantes, permita
que los conceptos, procedimientos, enfoques y
propuestas propios de las disciplinas naturales
y sociales estén al servicio de la comprensión
de situaciones, relaciones y entornos propios
de estas áreas del conocimiento (Colombia.
Ministerio de Educación 2006, 103).
La perspectiva didáctica de Ecuador sugiere el
desarrollo de actividades en las que se vinculen los
saberes previos de los estudiantes sobre el entorno,
de manera que constituyan el punto de partida hacia
la investigación, la confrontación de ideas, la ratifi-
cación o rectificación de hipótesis y la generación
de conclusiones propias (Ecuador. Ministerio de
Educación ca. 2014).
Chile proyecta la necesidad de comprensión de
las grandes ideas de la ciencia y la adquisición
progresiva de habilidades de pensamiento científico
y métodos propios del quehacer de estas disciplinas,
para el desarrollo del pensamiento crítico, de la
capacidad reflexiva y la valoración del error, con-
siderado este como fuente de conocimiento (Chile.
Ministerio de Educación 2009).
En sus currículos, países como Ecuador y Paraguay
adicionan a este planteamiento que la comprensión
y el reconocimiento del mundo incluyen aspectos
como la necesidad de implementar estrategias para
el cuidado y la conservación del planeta, desde un
ejercicio de responsabilidad compartida y el desa-
rrollo de una postura ética frente a los procesos de
la ciencia y la tecnología.
Por su parte, Ecuador propone bloques curricula-
res −la Tierra como un planeta con vida; el suelo y
sus irregularidades; el agua como un medio de vida;
el clima que se manifiesta por las variaciones del
aire, y los ciclos en la naturaleza y sus cambios− que
se articulan al eje integrador de “comprender las
interrelaciones del mundo natural y sus cambios”,
desde los temas de “la ecología y la evolución”. A la
luz de lo anterior, pareciera que solo algunos de los
constructos evaluados por las pruebas se abordan
de manera explícita en este currículo.
De otro lado, Paraguay tiene, como unidad final
de la organización curricular para las Ciencias
Naturales, cinco ejes temáticos: la materia y la
energía; el universo; los seres vivos; el ambiente, y
el crecimiento y el desarrollo.
Chile propone tres ejes temáticos: las ciencias de la
vida; las ciencias físicas y químicas, y las ciencias de
la Tierra y el universo.
4. evaluaCión
En relación con los procesos evaluativos que se
desarrollan en el interior de las aulas de clase, más
allá de las diferencias en los métodos, los países
coinciden en plantear una aproximación formativa
hacia la evaluación.
En tal sentido, pareciera que los currículos procuran
favorecer procesos evaluativos que se coinciden en
ser formativos, sistemáticos, flexibles y/o continuos,
con lo que se pretende posibilitar la realimentación y
brindar información acerca de los avances y dificul-
tades particulares de los estudiantes.
Para Colombia, la evaluación no solo contempla “el
dominio de conceptos alcanzados por los estudiantes,
sino el establecimiento de relaciones y dependencias
entre los diversos conceptos de varias disciplinas,
así como las formas de proceder científicamente y
los compromisos personales y sociales que se asu-
men” (Colombia. Ministerio de Educación 2006, 112).
Además de lo anterior, y particularmente para Cuba y
Ecuador, se plantea de manera explícita la necesidad
1312
ConvenioandrÉs bello
Contenidos de evaluaciones internacionales vs. Contenidos Curriculares
de realizar procesos de evaluación diagnóstica al
inicio de los años escolares.
Adicionalmente, en países como Colombia, Perú,
México, Chile y Ecuador, se han planteado están-
dares de competencias o estándares curriculares
nacionales que, por un lado, permiten realizar un
seguimiento al nivel del desarrollo de competencias
de los estudiantes y, por el otro, en países como Chile
y México confi guran el constructo de las pruebas
externas de carácter nacional.
Así, por ejemplo, Colombia plantea que “los están-
dares son unos referentes que permiten evaluar los
niveles de desarrollo de las competencias que van
alcanzando los y las estudiantes en el transcurrir de
su vida escolar” (Colombia. Ministerio de Educación
2006, 12).
Por su parte, en el caso de México:
…los estándares son el referente para el diseño
de instrumentos que, de manera externa, eva-
lúen a los alumnos. Asimismo, fi ncan las bases
para el diseño de instrumentos que vayan más
allá del diagnóstico de grupo y perfección en
los métodos de la evaluación formativa y, even-
tualmente, de la sumativa (México. Secretaría
de Educación Pública 2011a, 40).
5. PrinCiPales resultados
CHILE
SERCE: se identifi ca que el currículo prescrito para
las Ciencias Naturales integra los ejes temáticos
contemplados y los tres dominios abordados en el
constructo de la prueba. Sin embargo, es necesario
revisar la alineación en algunos de los temas aborda-
dos en los dominios de Tierra y ambiente, y materia
y energía. Adicionalmente, aunque este aspecto no
se profundiza en este estudio, existe una alineación
entre las habilidades investigativas prescritas, los
procesos de indagación sistémica y el planteamiento
de hipótesis referidas en la prueba.
PISA: con excepción del constructo del sistema tec-
nológico abordado en esta prueba, la totalidad de los
campos de conocimiento establecidos bajo el nombre
de “sistemas” se encuentran alineados con los ejes
temáticos prescritos para el currículo de Ciencias. Así
mismo, se identifi ca que el currículo prescrito pro-
mueve una continua correlación entre los contenidos
desarrollados y el contexto inmediato, así como el
desarrollo de objetivos de aprendizaje transversales
y las actitudes. Desde allí se puede inferir que existe
una alineación con el marco contextual planteado
en la prueba. Cabe aclarar que en este trabajo no se
ahonda en este proceso.
COLOMBIA
SERCE: si bien, el currículo de las Ciencias Naturales
no retoma de manera textual los dominios estipulados
en esta prueba, la distribución que se hace del manejo
de conocimientos propios de la ciencia se contempla
en su totalidad. Así mismo, se identifi ca que la pres-
cripción de los estándares se encuentra asociada a
los procesos cognitivos abordados en la prueba, en
los tres niveles que la conforman: reconocimiento de
conceptos, interpretación y aplicación de conceptos,
y solución de problemas.
PISA: la estructura de los estándares prescritos en
el currículo de las Ciencias Naturales se encuentra
alineada con la estructura establecida por esta prue-
ba para las competencias científi cas de la siguiente
manera: aproximación al conocimiento científico
natural, asumido como competencias, y al desarrollo
de compromisos personales y sociales, entendido
como actitudes y manejo de conocimientos.
Cabe aclarar que, específi camente en relación con
los conocimientos, la alineación es menor ya que,
con excepción del sistema Tierra y espacio, todos los
demás dominios se contemplan en los estándares.
CUBA
SERCE: se identifi ca que, con excepción del dominio
de Tierra y ambiente, la mayoría de los contenidos
evaluados por la prueba se encuentran alineados
con los contenidos prescritos para el currículo.
Adicionalmente se encuentra que los procesos cog-
nitivos evaluados en la prueba están en línea con las
estrategias de evaluación presentadas en los libros
de texto y en la plataforma educativa, que prescriben
la estrategia de implementación del currículo. Esta
alineación se presenta especialmente en relación
con los procesos cognitivos de reconocimiento de
conceptos y resolución de problemas.
ECUADOR
SERCE: con excepción del dominio de Materia
y energía, el currículo de Ciencias Naturales se
encuentra alineado con el constructo de la prueba.
Así mismo, se da una alineación entre el plantea-
miento de hipótesis evaluados por la prueba y las
macrodestrezas prescritas para el currículo y los
procesos cognitivos.
PISA: las macrodestrezas prescritas en el currículo
para el área de Ciencias están alineadas con las
competencias de explicaciones e investigación cien-
tífi ca, y la explicación de fenómenos.
MéxICO
SERCE: el currículo de Ciencias Naturales retoma
en su estructura los dominios establecidos por
esta prueba y los particulariza en los ámbitos y los
procesos. También se identifi ca una articulación con
los procesos cognitivos establecidos por la prueba,
especialmente en lo relacionado con el reconoci-
miento de conceptos.
PISA: las actitudes planteadas en la prueba se
encuentran alineadas con los procesos y competen-
cias prescritos para el currículo. Así mismo, se puede
identifi car que los proyectos ciudadanos estipulados
en el currículo siguen el marco contextual planeado
por la prueba. Cabe advertir que en este trabajo no se
ahonda en este proceso.
PANAMá
SERCE: la organización por áreas del currículo atiende
a la estructura de dominios planteada por esta prueba;
sin embargo, en la distribución curricular, las áreas
abordan el dominio de seres vivos y salud de manera
articulada con el dominio de Tierra y ambiente, bajo la
denominación de “Seres vivos y su ambiente”.
PISA: los dominios planteados por esta prueba se
pueden identifi car en el currículo prescrito, aunque
su organización atienda a una lógica diferente. Sin
embargo, resulta pertinente revisar la ubicación de
algunos de los contenidos abordados, de acuerdo con
el grado de aplicación de la prueba, ya que algunos
se ven en cursos posteriores a la aplicación de la
b. área de eduCaCión Ciudadana
1514
ConvenioandrÉs bello
Contenidos de evaluaciones internacionales vs. Contenidos Curriculares
prueba. Así mismo, se puede contemplar la posibili-
dad de incluir algunos contenidos que no se abordan
de manera explícita en los documentos de currículo
analizados en la actualidad. Otro aspecto que se
identifi ca en relación con la prueba es la alineación
existente entre la competencia 3, “conocimiento e
interacción con el mundo“, prescrita para el currículo
general, y el conocimiento acerca del área, planteado
en la prueba.
PARAgUAy
SERCE: el currículo de Ciencias Naturales se encuen-
tra alineado, en términos de la estructura curricular,
con los dominios evaluados en la prueba. De la misma
manera, se encuentra que la prescripción de las
capacidades se asocia a los procesos cognitivos
abordados en esta, especialmente los referidos a la
interpretación y aplicación de conceptos.
PISA: con excepción del constructo de sistema tec-
nológico abordado en la prueba, la totalidad de los
campos de conocimiento establecidos en esta bajo el
nombre de “sistemas” se encuentran alineados con
las unidades temáticas prescritas para el currículo de
Ciencias. Se puede identifi car también un paralelismo
entre el componente local del currículo y el marco
contextual planeado por la prueba, proceso en el que
este trabajo ahonda.
6. ConClusiones
Como rasgo del ejercicio de análisis comparativo
entre las pruebas estandarizadas y lo prescrito en
los currículos, se encuentra que estos se alinean
con las pruebas en la mayoría de constructos
evaluados. No obstante, existe una distancia con
algunos de los contenidos contemplados dentro de
dichos constructos.
Los currículos analizados de los siete países,
presentan una baja alineación con el sistema tecno-
lógico evaluado por la prueba PISA. Es importante
empezar a incorporar este sistema, puesto que la
competencia tecnológica es y va a seguir siendo
central en la prueba y las habilidades que de ella se
desprenden son necesarias para el mundo actual.
Además, los que denominamos principios impor-
tantes se relacionan con las competencias “del siglo
XXI”, que son realmente fundamentales.
En relación con las pruebas, se identifica que
estas no se limitan a verificar la apropiación
de conceptos por parte de los estudiantes, sino
que pretenden establecer cómo se integran y se
emplean estos conceptos en contextos reales de
interacción. En tal sentido, habilidades como la
indagación, el planteamiento de hipótesis, la re-
solución de problemas desde su comprensión y el
sentido de responsabilidad sobre las acciones que
se realizan cobran gran valor en la formación en
Ciencias Naturales. La interiorización de estos pro-
cesos trasciende el aula de clase y se toma la vida
y el cotidiano, pues es la interacción con el mundo
la que posibilita conocerlo, apropiarlo, entenderlo
y representarlo.
De esta manera, no solo se trata de identifi car
cómo las diferentes apuestas que se plantean
en el currículo y demás documentos emitidos
por los Ministerios de Educación buscan cultivar
competencias en sus estudiantes, sino también
establecer cómo se comprenden, se interiorizan y
se implementan en los procesos de formación inicial
y permanente de los docentes y, en consecuencia,
cómo se traducen en las prácticas pedagógicas que
se desarrollan en las aulas de clase.
1. sobre las Pruebas
Con excepción de Perú, todos los países analizados
presentaron la prueba ICCS en el año 2009, aplicada a
estudiantes de catorce años de edad. Para cada uno de
estos siete países se realizó una comparación, por medio
del estudio de uno o varios documentos de su currículo,
entre lo que evalúa esta prueba y la educación ciudadana
que reciben los estudiantes. Se analizaron los currículos
en el grado anterior, en el grado coincidente con la pre-
sentación de la prueba y en el grado posterior. De dicha
comparación surgen los aspectos tratados a continuación
sobre la Educación Ciudadana en esos países.
˦ Participar en una sociedad democrática y plural:
busca que los estudiantes sean conscientes de su
papel en la construcción de su comunidad, y espe-
cialmente en su mejoramiento. Para esto, países
como España, México y Paraguay consideran impor-
tante que los estudiantes comprendan su realidad
social como parte de su formación ciudadana. En
países como Chile se incluye el reconocimiento que
los estudiantes hagan de sí mismos como ciuda-
danos y el desarrollo de una predisposición para
participar. Con matices diversos, en general todos
los países incluyen la participación como un eje
fundamental de la formación ciudadana.
˦ Convivir en una sociedad plural y diversa: este as-
pecto es tenido en cuenta por todos los países en
la educación para la ciudadanía; implica vivir con
los demás de forma pacífi ca, respetar los derechos
de los otros y reconocer el valor que la pluralidad
aporta a la sociedad. Practicar normas de convi-
vencia en congruencia con los valores democráti-
cos, con el respeto a los derechos y al ejercicio de
los deberes son factores que hacen parte de las
formas en que se entiende la convivencia.
Todos los países coinciden en el hecho de que quieren
que los estudiantes se formen para participar y convivir.
Algunos países, como Chile y República Dominicana,
hacen énfasis, además de lo anterior, en la formación
de una conciencia ética que lleve a los estudiantes a la
búsqueda del bien común y al respeto de los derechos
fundamentales de todas las personas.
Gloria Inés Rodríguez Avila
Chile, Colombia, España, México, Paraguay, Perú, República Dominicana.
investigadoras
PaÍses analizados
notas MetodológiCas
Para cada uno de los países analizados, se realizó una comparación entre los contenidos que se evalúan en las pruebas internacionales estandarizadas ICCS y lo que se enseña en los currículos de Educación Ciudadana de cada uno de los países
1716
convenio andrés bello
contenidos de evaluaciones internacionales vs. contenidos curriculares
México considera, adicionalmente, que los estudian-
tes deben reconocerse como sujetos con dignidad y
derechos, capaces de tomar decisiones que aseguren
el disfrute, el cuidado de sí mismos y el bienestar
colectivo, encaminados hacia la construcción de su
proyecto de vida personal.
Perú incluye la competencia deliberativa, a partir de
la cual se espera que los estudiantes problematicen
los asuntos públicos; esta es congruente con el
énfasis que otros países, como Colombia, Paraguay
y República Dominicana, hacen sobre la necesidad
de desarrollar el pensamiento crítico como parte del
ejercicio de la ciudadanía.
2. PersPeCtiva didáCtiCa
Para lograr las finalidades de la educación ciudadana, la
mayoría de países considera necesario que los estudian-
tes desarrollen competencias y habilidades complejas y
que tengan acceso a conocimientos diversos.
Para ello plantean diferentes metodologías y estrate-
gias didácticas con el fin de que los estudiantes puedan
argumentar, desarrollar su pensamiento crítico, escuchar,
debatir y aceptar otros argumentos, pensar y poner en prác-
tica alternativas para solucionar situaciones problemáticas
en su entorno en cooperación con sus compañeros y con
distintas personas de su comunidad, entre otros objetivos.
A continuación se mencionan algunas de las
metodologías que son comunes a varios países
y que, además, cumplen con algunos principios
pedagógicos propicios para desarrollar compe-
tencias, como aprender haciendo, el aprendizaje
significativo o la motivación, por destacar algunos.
˦ Participación en proyectos: pueden ser realizados en
la institución educativa o con la comunidad, como
sucede en Colombia, México y Paraguay. En Espa-
ña se refieren específicamente a la realización de
proyectos solidarios. Se quiere que, a través de la
identificación de problemas o de situaciones por
mejorar, los estudiantes practiquen o desarrollen
habilidades para la participación y se sientan
capaces de incidir en sus entornos y transformarlos.
Aunque todos los países incluyen en mayor o menor
grado esta metodología, en Paraguay le dan espe-
cial importancia al Proyecto Educativo Comunitario,
estrechamente vinculado con el Proyecto Curricular
Institucional (PCI) y con los proyectos de áreas aca-
démicas. Es construido con la participación activa
de niños, adolescentes, docentes, padres de familia,
y otros representantes de la comunidad. Puede ser
desarrollado en el interior de la escuela o fuera de
ella, pero siempre con la comunidad.
˦ Aprendizaje cooperativo: lo señalan varios países
como una metodología que va más allá del trabajo
grupal. Es una forma de organizar los procesos
cognitivos que superan o complementan las técni-
cas tradicionales de aprendizaje grupal, a través de
los métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo.
Se trata de lograr, según Johnson y Johnson (1985;
1989), cinco elementos esenciales: interdependencia
positiva, interacción cara a cara, responsabilidad indi-
vidual, habilidades sociales y procesamiento grupal
autónomo. Implica el trabajo de cada uno y el apoyo
mutuo en busca de una meta común.
Otra alternativa es la preparación y participación en
debates relevantes de la realidad y sobre problemas del
entorno que permitan diseñar y exponer argumentos
propios y escuchar los de los demás. En la misma línea,
países como Colombia y Paraguay consideran pertinente
recurrir a los dilemas morales como estrategia para
desarrollar competencias propias del ejercicio ciudadano.
˦ Resolución de problemas: ya se trate de situaciones
ficticias o reales, con diferentes grados de compleji-
dad, en esta metodología se requiere de habilidades
de análisis, interpretación, síntesis, planteamiento
de hipótesis, pensamiento crítico y generación de
alternativas por parte de los estudiantes, entre otras.
Paraguay sugiere que los estudiantes elaboren un
ideario de aula, que consiste en imaginar un modelo
democrático en donde se perciba un ambiente seguro y
de colectividad, que elaboren pancartas para la protesta
pacífica, entre otros. Con las intervenciones didácticas se
busca que los docentes aborden la equidad de género y
la atención a la diversidad.
En general, el desarrollo de talleres es una de las prin-
cipales estrategias reportadas por los maestros; aquellos
suponen un acercamiento no solo a los estudiantes,
sino a todos los actores involucrados en el proceso de
formación, dado que son utilizados como dispositivo
metodológico para propiciar la construcción de conoci-
miento y la apertura a nuevas formas de participación.
Los talleres se caracterizan por concentrarse alrededor
de problemáticas adscritas a la convivencia y a la manera
en que los actores educativos puedan resolverlos. Desde
este lugar, los talleres son propuestos como mecanis-
mos de trabajo colaborativo desde los que se pretende
abordar problemáticas que implican un trabajo desde
la familia, la escuela y el contexto escolar, por lo cual,
estos talleres están dirigidos a padres, madres, maestros
y estudiantes, y a partir de las interrelaciones allí genera-
das se establecen acuerdos y estrategias de trabajo que
permitan resolver las situaciones problemáticas.
Estrategias como el juego y la lúdica nacen en el
marco de la educación inicial y son aquellas que los
maestros de estos niveles educativos suelen proponer
para el trabajo con los niños, siendo esta una de las
estrategias en las que los maestros son indispensables
a la hora de pensar la construcción de conocimiento;
esto último es señalado como uno de los argumentos
por parte de los maestros en su justificación por utilizar
el juego y la lúdica con los niños en educación inicial.
Estas estrategias metodológicas, en su mayoría,
parten de los intereses de los niños y las niñas a
quienes son dirigidas, teniendo en cuenta, para ello,
el uso del espacio y de distintos materiales didácticos.
Las producciones artísticas alrededor de la sana convi-
vencia son concebidas por los maestros como elementos
fundamentales, dado que conciben que estas produccio-
nes permiten reconocer el contexto y apropiarlo a través
del arte. Según ellos, implica un trabajo de reflexión que
permite reconfigurar los imaginarios de un contexto
dado. Este contexto puede ser cualquiera, en donde un
profesor, a través de las artes visuales y gráficas, propicia
para sus estudiantes la resignificación de sus historias de
vida, muchas veces atravesadas por la violencia.
Las charlas constituyen también una estrategia
metodológica propuesta por los maestros. Se
encuentra en aquellas experiencias que buscan la
construcción de habilidades colectivas en aras de
prevenir y mitigar acciones violentas tales como el
acoso escolar y el ciberacoso.
3. organizaCión CurriCular
Los países analizados plantean la educación para la
ciudadanía desde dos frentes: de una parte, una o va-
rias áreas académicas específicas; de otra, diferentes
ámbitos de la vida escolar. Con excepción de México y
República Dominicana, los demás países consideran
que la educación para la ciudadanía no debe darse
solo en un área académica en particular, sino que
debe atravesar la vida cotidiana de la escuela desde
diferentes ámbitos. Para estos países los ámbitos de
formación ciudadana en la escuela son:
1918
ConvenioandrÉs bello
Contenidos de evaluaciones internacionales vs. Contenidos Curriculares
˦ El clima del aula: entendido como aquel que pro-
mueva la participación, al asumir que la democracia,
más que un conocimiento, debe ser una construc-
ción en el aula. Sugiere a los docentes transformar y
proyectar sus prácticas cotidianas con una participa-
ción activa y constructiva, en interacción constante
con todos los miembros de la comunidad educativa.
˦ El trabajo transversal: en general, los países que
plantean la transversalidad de la educación ciuda-
dana consideran que la ciudadanía se aprende en
todas las áreas académicas, con la creación de un
clima de aula democrático, aprovechando metodo-
logías y estrategias pedagógicas que permitan tanto
el cumplimiento de los logros para cada área como
el desarrollo de habilidades para la ciudadanía. En
España, la formación ciudadana es considerada una
competencia básica a ser desarrollada desde todas
las áreas académicas, mientras que en México se
concibe que el trabajo transversal implica que los
alumnos recuperen contenidos de otras asignaturas
con el fi n de que la refl exión ética enriquezca el tra-
bajo de los bloques de la clase de Formación Ética y
Ciudadana, mediante un proyecto integrador. s
˦ El ambiente escolar: se refi ere específi camente a
la creación de ambientes democráticos en toda la
comunidad educativa. Se espera que la experien-
cia escolar permita la participación de los estu-
diantes en los procesos de toma de decisiones y
de establecimiento de normas y de consecuencias
por su incumplimiento.
En Colombia, la formación ciudadana se incluye en las
clases de Ética y Valores; Constitución y Democracia, y
Ciencias Sociales. En Paraguay, el área de Formación
Ética y Ciudadana incluye dos ejes temáticos: persona
y entorno, y democracia y Estado de Derecho. Perú
contempla áreas académicas relacionadas con las
Ciencias Sociales: Historia, Geografía y Economía, en
secundaria, a las que concede un papel fundamental
en la formación del ejercicio ciudadano.
Es importante recordar que este análisis fue realiza-
do solo para tres grados de educación secundaria en
cada país. Con respecto a las áreas académicas, todos
los países analizados tienen por lo menos una desde la
cual se imparte la educación para la ciudadanía.
En Chile, el desarrollo de competencias ciudada-
nas está incluido dentro de los objetivos de la clase
de Ciencias Sociales como un énfasis.
Es importante señalar que hay muchos lugares en
el currículo desde los cuales se trabaja el tema de
ciudadanía, en algunas ocasiones como materia, en
otras, transversal a las áreas. Tiene diferentes énfasis:
en la convivencia, en los valores, en las problemáticas
de violencia. Ello supone que los maestros enfocan las
actividades en la solución de problemas y en sus me-
jores intentos al desarrollo de habilidades para a vida.
4. evaluaCión
En cuanto a la evaluación de la formación ciudadana,
todos los países analizados cuentan con indicadores
de logro enfocados en objetivos de aprendizaje o el
desarrollo de competencias. Con excepción de México,
todos los países se centran en la evaluación externa
(realizada por los docentes) e individual, y se incluyen,
además, autoevaluaciones y evaluaciones grupales. Perú
y Colombia amplían la evaluación hacia la valoración de
la cultura democrática de las escuelas, en consecuencia
con los aspectos contemplados en la prueba ICCS.
Países como Chile, España y República Dominicana
centran la evaluación de la formación ciudadana en la
medición de actitudes. Entre las actitudes a evaluar
están el análisis crítico, la valoración de opiniones
diversas y el rechazo hacia cualquier forma de
discriminación. Para medir actitudes, recomiendan
utilizar instrumentos y estrategias de diverso tipo:
pruebas escritas, guías de trabajo, informes, ensayos,
entrevistas, debates, mapas conceptuales, informes
de laboratorio e investigaciones, entre otras. También
se sugiere presentar a los estudiantes situaciones
que pueden resolverse de distintas maneras y con
diferente grado de complejidad, para que logren
solucionarlas y muestren sus distintos niveles y
estilos de aprendizaje.
Para países como Colombia, España, Paraguay y Perú
es necesario evaluar los comportamientos reales de los
estudiantes, en consecuencia con el enfoque de compe-
tencias. Por ende, consideran que una herramienta valiosa
para evaluar la formación ciudadana es la observación
del comportamiento de los estudiantes en situaciones
cotidianas: comportamientos prosociales o agresivos,
participación en la vida escolar, uso de la argumentación
y el diálogo, participación de forma democrática y coo-
perativa en las actividades de la escuela y del entorno,
compromiso con proyectos comunitarios, entre otros.
La mayoría de países proponen evaluar conoci-
mientos, como los principios básicos de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos y su evolución;
distinguir situaciones en las que estos se violan, reco-
nocer los principios democráticos y las instituciones
fundamentales de cada Estado; distinguir entre igual-
dad y diversidad, y conocer las causas y los factores
de la discriminación.
En general, en sus temas por evaluar los países
incluyen aspectos congruentes con la prueba ICCS
relacionados con la participación, las actitudes hacia la
democracia y el compromiso con proyectos escolares
y del entorno, entre otros, pero carecen de propuestas
propias para evaluar aquello que pretenden formar.
5. PrinCiPales resultados
CHILE
En el grado en el que los estudiantes presentan la
prueba no hay especial énfasis en la participación
ciudadana. Sin embargo, en los objetivos de apren-
dizaje transversal se incluye la participación en
proyectos escolares y comunitarios. La trayectoria
del país, en ese sentido, puede aportar a algunos
aspectos evaluados por la prueba, como en la moti-
vación hacia la participación.
COLOMBIA
En la propuesta educativa de Colombia, por lo menos
para los grados analizados, la participación está
enfocada principalmente hacia la defensa de los
derechos humanos, el cumplimiento o transforma-
ción de las normas y el seguimiento de la gestión del
gobierno escolar. No obstante, la participación que
evalúa la ICCS es más amplia: incluye intenciones
de los estudiantes de participar en acciones cívicas
en un futuro próximo o cuando sean adultos, o la
participación política, bien sea de una forma directa
al afectar la elaboración o ejecución de la política
pública, entre otros. La propuesta colombiana de
formación ciudadana incluye algunos de estos
aspectos, pero no es contundente en términos de
motivación para la participación política propositiva;
se inclina más hacia la exigibilidad del Estado social
de Derecho ( que es como se defi ne a la organización
del Estado colombiano en su constitución política), o
el cumplimiento y la transformación de las normas.
Esto no quiere decir que los anteriores no sean
mecanismos importantes de participación y trans-
formación del entorno social.
2120
convenio andrés bello
contenidos de evaluaciones internacionales vs. contenidos curriculares
ESPAñA
Se incluyen las temáticas pertinentes para la prueba,
pero su abordaje a profundidad depende de la estrategia
didáctica. Esta podría incluir la realización de proyectos
como principal metodología para desarrollar habilidades
de participación y compromiso hacia el cambio social. Los
proyectos solo se incluyen en el cuarto grado de secunda-
ria, cuando los estudiantes ya han presentado la prueba.
MéxICO
Se incluyen aspectos de contenidos, afectivos y cogniti-
vos, relacionados directamente con los temas evaluados
por la prueba ICCS, de tal forma que es muy posible que
los estudiantes que se forman con este currículo mejoren
su desempeño en las próximas aplicaciones de la prueba.
Además de integrar todos los contenidos contemplados
en la ICCS, la realización de proyectos concretos en
segundo y tercer grado de secundaria constituye otra
fortaleza. Por otro lado, podría haber un mayor compro-
miso con la participación y la búsqueda de soluciones
para incidir en la construcción de la comunidad.
PARAgUAy
Por su parte, en Paraguay es posible que los estudiantes
que finalizan noveno grado puedan establecer conexio-
nes entre los procesos de organización política y social, y
los mecanismos legales e institucionales utilizados para
controlarlos. También podrán plantear hipótesis sobre los
beneficios, las motivaciones y los logros de las políticas
institucionales y las acciones ciudadanas. De este modo
estarían en capacidad de cumplir gran parte de las ex-
pectativas previstas para alcanzar el nivel 3 del ICCS. Sin
embargo, no es seguro que los estudiantes paraguayos
puedan integrar, justificar y evaluar posiciones políticas
y leyes, ya que esto no se contempla dentro de lo que
aprenderán en la clase de formación cívica y ciudadana.
También puede ocurrir que los estudiantes tengan poca
confianza en las instituciones y en los partidos políticos
debido a su sensibilización hacia problemáticas sociales
del país que son poco atendidas por el Estado.
REPúBLICA DOMINICANA
En cuanto a República Dominicana, en las competencias
enunciadas en su propuesta se aprecia una tendencia más
hacia la convivencia pacífica y la superación de situaciones
de discriminación social que hacia el compromiso de los
estudiantes con la participación política y ciudadana. Se
hace poco énfasis en las ventajas de la democracia como
sistema político y de construcción de comunidad. Además,
algunas estrategias didácticas no responden al enfoque
constructivista que las orienta. Por ejemplo, en la estrate-
gia de indagación dialógica o cuestionamiento se afirma
que “mediante esta estrategia se formulan preguntas a lo
largo del proceso de enseñanza y de aprendizaje: al inicio
para introducir un tema o motivar, durante el desarrollo
para verificar la comprensión y al finalizar para evaluar”
(República Dominicana. Ministerio de Educación 2014,
42). Así, las preguntas no son utilizadas para construir
conocimientos de manera conjunta con los estudiantes,
sino como tradicionalmente se han usado, es decir para
legitimar una información que el maestro supone el
estudiante debe saber porque ha sido dada en clase.
6. ConClusiones
Al comparar los resultados de la ICCS y la educación
ciudadana en los seis países, es importante resaltar
que se ha trascendido de la educación cívica hacia la
educación ciudadana. La preparación para convivir
de forma pacífica, valorar y respetar la diversidad,
participar en una sociedad democrática y deliberar y
hacer seguimiento a la gestión de las autoridades y
los gobernantes en todos los contextos va más allá del
simple conocimiento del funcionamiento del Estado.
El deseo de que las escuelas propicien la vivencia
de la democracia y que desde este contexto los estu-
diantes adquieran un sentido de responsabilidad, de
compromiso y de motivación por la participación, va
más allá de los conocimientos y se enfoca en el de-
sarrollo de competencias para el ejercicio ciudadano.
De la misma manera, la incursión en metodologías y
estrategias pedagógicas diferentes a las tradicionales,
y la visión de la escuela
como un modelo represen-
tativo del sistema social que
busca hacer realidad los
principios democráticos, evi-
dencian que se ha trazado la
meta de propiciar la educa-
ción ciudadana, mediante el
cambio y la transformación.
En varios lugares desde
los que actualmente el CAB
está estudiando el tema,
es posible inferir la gran
preocupación que genera
en el colectivo de maestros
la necesidad de vincular sus
prácticas pedagógicas con
el mundo escolar y extraes-
colar. De ello se evidencia un
fuerte reconocimiento de la
labor del maestro en relación con los aprendizajes por
la experiencia misma de la docencia. El énfasis que se
da a las buenas improvisaciones, las buenas prácticas
o las estrategias espontáneas refleja el importante
papel del maestro en la formación de los individuos.
Sin embargo, se evidencia una paradoja entre el dis-
curso del quehacer docente como una labor altamente
creativa, transformadora y reflexiva, y expresiones en
las que se enfatiza la idea tradicional de la autoridad
como elemento central del sistema educativo para
garantizar disciplina (cumplimiento de normativas),
obediencia y docilidad (buen comportamiento. De una
parte, los maestros proponen una formación com-
pleta para los estudiantes, así como la necesidad de
romper los viejos paradigmas, transformar prácticas
seriamente cuestionadas y asumir nuevas didácticas
que generen aprendizajes más significativos y más
formativos, pero, de otra, se
continúa con metodologías
de cátedras magistrales y
conferencias para tratar
temas de convivencia.
Aunque tienen una intención
pedagógica, muchas de
estas estrategias se quedan
en un estado asistencialista,
dejando al maestro en un rol
inmediatista y con la sensa-
ción de la no planeación.
Se puede evidenciar
entonces la necesidad de
poner en discusión algunas
propuestas: i) el desarrollo
colaborativo de un marco
referencial de temas y
objetivos de aprendizaje
para la formación ciudadana
en nuestros países; ii) la propuesta de un sistema de
evaluación y de seguimiento al proceso de implementa-
ción de las reformas curriculares y los resultados; iii) el
diseño e implementación de diversas estrategias pre-
senciales y/o virtuales para la formación de maestros,
se eVIdeNcIa UNa paradoja eNTre el dIscUrso del
qUehacer doceNTe como UNa labor alTameNTe
creaTIVa, TraNsformadora y reflexIVa, y expresIoNes eN las qUe se eNfaTIza la
Idea TradIcIoNal de la aUTorIdad como elemeNTo
ceNTral del sIsTema edUcaTIVo para garaNTIzar dIscIplINa (cUmplImIeNTo
de NormaTIVas), obedIeNcIa y docIlIdad (bUeN comporTamIeNTo)
2322
ConvenioandrÉs bello
Contenidos de evaluaciones internacionales vs. Contenidos Curriculares
que acompañe a la implementación de los lineamientos
curriculares, e incluya la promoción, identifi cación y
estudio permanente de experiencias innovadoras en
(como identificar el nudo en la narración) y
metalingüísticos (como aplicar el signifi cado de
términos de la disciplina) (Valdés 2008, 21).
Asimismo, se refi ere a la comprensión de diversos
tipos de textos, que tienen como propósito describir,
narrar, exponer o argumentar. Adicionales al propósi-
to, se proponen dos dimensiones para el análisis: los
niveles de interpretación (literal, inferencial y crítico)
y la ubicación de información en el texto.
2. finalidades
Para empezar, encontramos que los currículos de
Lenguaje de todos los países desarrollan un componente
oral, uno escrito y otro lector. Sin embargo, las pruebas
SERCE y PISA evalúan exclusivamente el componente de
comprensión lectora. Esto implica que, aunque hay una
alineación en el componente de lectura, esta es inexis-
tente en los componentes de escritura y comunicación
oral. Al igual que las pruebas, los programas curriculares
de los países no están limitados a verifi car la apropiación
de conceptos por parte de los estudiantes, sino que
buscan desarrollar en ellos habilidades, conocimientos
y actitudes que les permitan comunicarse efectivamente
de manera oral y no oral.
En este contexto, aunque cada país ha encontrado una
manera particular de presentar los procesos comunicati-
vos a desarrollar, la mayoría coincide en la necesidad de
que los mismos se desplieguen en el marco de procesos
comunicativos reales y permitan fortalecer la efi cacia de
los intercambios comunicativos. Así, por ejemplo, México
propone como una de las fi nalidades del área que los
estudiantes “logren desempeñarse con efi cacia en diver-
sas prácticas sociales del lenguaje y participen en la vida
escolar y extraescolar” (México. Secretaría de Educación
Pública 2011b, 15). Por su lado, Panamá plantea que “la
formación ciudadana, en la población infantil y juvenil,
y iv) estrategias que permitan, de manera genuina, un
trabajo colaborativo escuela-familia.
enseñanza de la lengua materna tiene como objetivo
principal formar estudiantes que, cuando egresen de
la Educación Básica General, puedan comunicarse con
efi cacia” (Panamá. Ministerio de Educación 2014, 33).
De manera explícita Chile, Colombia, Ecuador, Panamá
y Paraguay plantean el desarrollo de competencias
comunicativas; al respecto, Chile propone “desarrollar
las competencias comunicativas, que involucran cono-
cimientos, habilidades y actitudes” (Chile. Ministerio de
Educación 2013, 35).
En particular, México y Panamá plantean que
los procesos comunicativos deben favorecer la
estructuración del pensamiento. Así, por ejemplo,
en el currículo de México se establece como una de
las finalidades que los estudiantes “utilicen eficien-
temente el lenguaje para organizar su pensamiento
y su discurso; analicen y resuelvan problemas de la
vida cotidiana; accedan y participen en las distintas
expresiones culturales” (México. Secretaría de
Educación Pública 2011b, 15).
3. PersPeCtiva didáCtiCa
En relación con el objetivo metodológico y didáctico
propuesto por los países analizados, se encuentran
dos tendencias principales:
La primera, asociada a la necesidad de generar
situaciones comunicativas reales que cuenten con una
intencionalidad comunicativa clara. Al respecto, Paraguay
postula el “método comunicativo” como una metodología
de enseñanza de la lengua y hace énfasis en su uso prác-
tico en distintos contextos. Se plantea así la generación de
una situación comunicativa, con una intencionalidad bien
defi nida, en la que se apunta a producir enunciados y tex-
tos, más allá de oraciones simples (Paraguay. Ministerio
de Educación y Cultura 2014). Esta tendencia también se
presenta en Ecuador y en Panamá.
C. área de lenguaJe
Juliana Gutiérrez Solano y Gina Caicedo Bohórquezinvestigadoras
PaÍses analizados
notas MetodológiCas
Para cada uno de los países analizados, se realizó una comparación entre los constructos que se evalúan en las pruebas internacionales estandarizadas SERCE y PISA, y lo que el currículo (estándar es para el caso de Colombia) prescribe para Lenguaje en cada uno de los países.
Chile, Colombia, Ecuador, México, Panamá, Paraguay, Perú
1. sobre las Pruebas
El objetivo del área de Lenguaje en la prueba PISA
consiste en evaluar las destrezas lectoras, que incluyen
la localización, la selección, la interpretación y la valoración
de la información a partir de una serie completa de textos
asociados a situaciones del aula, o que van más allá de
esta. Para llevarla a cabo, la prueba se centra sobre tres
características fundamentales de los textos: la situación,
el texto y el aspecto. La situación hace referencia a la
variedad de contextos o a la fi nalidad de la lectura (es decir,
si el texto es personal, público, educativo o profesional).
La característica texto hace referencia a la diversidad
del material que se lee, e incluye elementos como el
medio (impreso o digital), el entorno (de autor, basado
en mensajes y mixto), el formato (continuo, disconti-
nuo, mixto o múltiple) y el tipo de texto (descripción,
narración, exposición, argumentación, instrucción o
transacción). El aspecto del texto se refi ere a lo que
el lector hace con la información, de acuerdo con las
siguientes categorías: acceder y obtener; integrar e
interpretar, y refl exionar y valorar.
Por otra parte, para SERCE:
…la evaluación de lectura se considera
un dominio y un proceso: lo leído y la
lectura, respectivamente. Lo leído comprende las
características propias del objeto –el texto
con el que interactúan los estudiantes para
resolver las tareas (su extensión, su clase y el
género discursivo al que pertenece). La lectura
hace referencia al acto o proceso de leer y, en
consecuencia, a las habilidades cognitivas que
pone en juego estudiante al interactuar con el
texto para realizar las tareas propuestas en los
ítems. Los procesos de la lectura se clasifi can
en generales (propios de todo acto de leer, cómo
localizar datos), relativos a textos específi cos
2524
convenio andrés bello
contenidos de evaluaciones internacionales vs. contenidos curriculares
La segunda tendencia, que incluye a la anterior, versa
sobre la necesidad de abordar el componente formal de la
lengua. Al respecto, Chile manifiesta la necesidad de que:
…los alumnos estén inmersos en un ambiente
lingüísticamente estimulante, (…) y concibe la
interacción oral, la lectura y la escritura como
situaciones comunicativas en las que el cono-
cimiento de la lengua y la corrección idiomática
se ponen al servicio de la comunicación. (Chile.
Ministerio de Educación 2013, 35).
Por su lado, Colombia plantea que “la actividad escolar debe
contemplar no solamente las características formales de
la lengua castellana (como tradicionalmente ha sido abor-
dada) sino, y ante todo, sus particularidades como sistema
simbólico” (Colombia. Ministerio de Educación 2006, 24).
Finalmente, México estipula que:
…la lengua, oral y escrita, es un objeto de construc-
ción y conocimiento eminentemente social; por
lo que las situaciones de aprendizaje y uso más
significativas se dan en contextos de interacción
social. Y que el lenguaje en la escuela tiene dos
funciones: es un objeto de estudio y un instrumento
fundamental para el desarrollo del aprendizaje y
la adquisición de conocimientos en diversas áreas.
(México. Secretaría de Educación Pública 2011b, 21).
4. organizaCión CurriCular
Al analizar los currículos de Lenguaje de Chile, Colombia,
México, Panamá, Paraguay y Perú, se encuentra como
característica general que prescriben la enseñanza y
el aprendizaje de las cuatro habilidades comunicativas
básicas: hablar, escribir, escuchar y leer. Sin embargo,
cada país presenta una manera particular de articular
dichas habilidades con la organización de los conteni-
dos por desarrollar, que en el desglose más puntual
atienden a las siguientes lógicas:
Paraguay establece una competencia por ciclo
y un alcance por competencia para cada grado
escolar. Acorde con esto, se estipulan las unidades
temáticas y las capacidades a desarrollar en cada
uno de los grados. Las capacidades están organizadas
según unidades temáticas, que para los ciclos dos y tres
corresponden a comprensión de textos orales, expresión
oral, comprensión de textos escritos y expresión escrita.
Por su lado, México organiza los programas de
estudio por bloques en los que se abordan: la práctica
social del lenguaje, el tipo de texto que se va a trabajar,
las competencias que se favorecen, los aprendizajes
esperados, los temas de reflexión, las producciones
para el desarrollo del proyecto y el producto final
(México. Secretaría de Educación Pública 2011a).
Para Chile, la organización curricular de los conteni-
dos se presenta por ejes temáticos. Para la Educación
Básica y hasta séptimo grado, estos corresponden a
lectura, escritura y comunicación oral. En los grados
posteriores se suma el componente de investigación.
Cada uno de estos ejes presenta las dimensiones y
procesos por desarrollar o las bases sobre las cuales
se deben abordar los contenidos en el aula. Dicha
organización atiende a los objetivos de aprendizaje
transversales y a los objetivos de aprendizaje por
curso y asignatura establecidos (adaptados de los
programas de estudio).
Panamá estableció cuatro áreas de trabajo: comunica-
ción oral y escrita, estructura de la lengua, comprensión
lectora y apreciación, y creación literaria. Desde cada una
de estas áreas se plantean objetivos de aprendizaje para
cada uno de los grados, que se desglosan en contenidos
de tipo conceptual, procedimental y actitudinal. Frente a
estos contenidos se plantean indicadores de logro.
Colombia organiza su propósito en estándares que
“han sido definidos por grupos de grados (1 a 3, 4 a
5, 6 a 7, 8 a 9 y 10 a 11) a partir de cinco factores de
organización: producción textual, comprensión e inter-
pretación textual, literatura, medios de comunicación y
otros sistemas simbólicos, y ética de la comunicación”
(Colombia. Ministerio de Educación 2006, 29). Cada uno
de los estándares de Lenguaje corresponde a uno de los
factores antes mencionados y cuenta con un enunciado
identificador y unos subprocesos por desarrollar en el área.
Por su parte, Ecuador planteó, como eje curricular
integrador de lengua y literatura, “escuchar, hablar,
leer y escribir para la interacción social” (Ecuador.
Ministerio de Educación 2011, 18). Frente a dicho eje,
se estableció que hasta séptimo año se abordaría el
aprendizaje de escuchar, hablar, leer, escribir y texto.
Posterior al grado séptimo, los ejes de aprendizaje se
darían alrededor de la estética integral de la litera-
tura, la comunicación oral y escrita, los textos en la
vida cotidiana y los elementos de la lengua (Ecuador.
Ministerio de Educación 2011). Finalmente, Perú esta-
bleció cuatro competencias básicas por desarrollar en
el proceso escolar, frente a cada una de las cuales se
establecieron capacidades e indicadores que permiten
ir evidenciando, año tras año, cómo se incrementa el
nivel de complejidad y el avance en el desarrollo de
las competencias establecidas.
5. evaluaCión
En la mayoría de países analizados se encuentra que
la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes
se plantea como un proceso pedagógico continuo y
formativo, que permite tomar decisiones respecto al
proceso de enseñanza y aprendizaje. En tal sentido,
con base en la evaluación se puede determinar el
grado de avance frente a los aprendizajes esperados,
no solo en un aspecto cognitivo, sino también frente
actitudes, habilidades y/o competencias.
Así por ejemplo, para Panamá:
…la evaluación es parte integral del proceso de
enseñanza-aprendizaje. No es el final de éste,
sino el medio para mejorarlo, ya que sólo por
medio de una adecuada evaluación, se podrán
tomar decisiones que apoyen efectivamente
al alumnado; por lo tanto, evaluar sólo al final
es llegar tarde para asegurar el aprendizaje
continuo y oportuno. (Panamá. Ministerio de
Educación 2014, 27).
Siguiendo la misma línea, en Paraguay:
…la evaluación es concebida no solamente como
una instancia para que los estudiantes aprueben
un grado, sino fundamentalmente como un
integrante transversal del proceso de apren-
dizaje que permite ver el progreso de cada
estudiante y posibilita la toma de decisiones
adecuadas en el momento oportuno. (Paraguay.
Ministerio de Educación y Cultura 2014, 251).
Colombia establece:
…una evaluación orientada a identificar forta-
lezas que permitan superar las debilidades,
una evaluación para determinar qué están
aprendiendo realmente los y las estudiantes
y buscar herramientas que permitan a cada
docente orientar el proceso de enseñanza y
de aprendizaje hacia los objetivos propuestos,
teniendo en cuenta también, por supuesto, los
vacíos detectados en sus estudiantes. (Colombia.
Ministerio de Educación 2006, 112).
2726
ConvenioandrÉs bello
Contenidos de evaluaciones internacionales vs. Contenidos Curriculares
Frente al ejercicio de determinar el grado de avance
de los aprendizajes, en países como Chile, Colombia,
Ecuador, México y Perú se han venido construyendo
estándares de currículo, competencia y/o aprendiza-
jes, cuyo principal objetivo es establecer los mínimos
que cualquier estudiante en cualquier lugar de cada
uno de los países debe saber.
Al respecto, Perú plantea que
…los estándares son una de las herramientas que
contribuirán a lograr la ansiada calidad y equidad
del sistema educativo peruano, el cual debe ase-
gurar que todos los niños, niñas y jóvenes del país,
de cualquier contexto socioeconómico o cultural,
logren los aprendizajes fundamentales. (Perú.
Ministerio de Educación, Ipeba 2013, 6).
Adicionalmente, ofrecen criterios claros y comunes
para monitorear y evaluar dichos aprendizajes.
6. PrinCiPales resultados
CHILE
SERCE: en general, todos los dominios que evalúa
la prueba se encuentran en el currículo de Chile. Sin
embargo, se evidencia que el currículo hace énfasis en
la comprensión de textos narrativos, mientras que la
prueba le apunta a la evaluación de la comprensión en
diversos tipos de textos. En la misma medida, aunque
todos los niveles de comprensión de lectura (es decir,
literal, inferencial y crítico) están presentes en el
currículo, la comprensión crítica se trabaja en menor
medida que la literal y la inferencial.
Adicionalmente, la ubicación de la información en
los textos se trabaja en menor medida que el desa-
rrollo de la compresión textual.
PISA: en el análisis comparativo entre el currículo de Chile
y las características evaluadas por esta prueba se encuen-
tra que, si bien varias de estas características están en el
currículo, hay otras que no. En la característica de situación,
que aborda la situación de los textos, el currículo chileno
trabaja en su mayoría textos personales y en bastante me-
nor medida textos públicos, pero no aparecen de manera
explícita los textos educativos o profesionales. Solamente
hay una mención a todas las situaciones textuales. En
cuanto al tipo de texto, se aborda la comprensión de
textos narrativos, líricos (que no son evaluados por PISA)
y expositivos, pero quedan por fuera los textos descriptivos
y argumentativos. En pocas ocasiones los indicadores se
plantean de manera general, sin hacer énfasis en una
tipología textual específi ca, lo que no permite ver si se
abordan de manera particular los textos descriptivos,
argumentativos, instructivos o transaccionales.
En cuanto al formato de los textos, esta prueba
evalúa textos digitales e impresos. El currículo de
Chile trabaja mayoritariamente con textos impresos.
Igualmente, solo se trabajan textos continuos. Sobre el
aspecto, el currículo chileno busca desarrollar las tres
categorías que se evalúan en la prueba en igual medida.
COLOMBIA
SERCE: en general, todos los dominios que evalúa la
prueba se encuentran en el currículo de Colombia. Sin
embargo, se evidencia que el currículo hace énfasis
en la comprensión de textos narrativos, mientras que
la prueba le apunta a la evaluación de la comprensión
en diversos tipos de textos. En cuanto a los textos
expositivos, descriptivos y argumentativos, hay algunos
estándares que trabajan todos los textos pero sin un
énfasis específi co en estas tipologías. En la misma
medida, aunque todos los niveles de comprensión
de lectura (es decir, literal, inferencial y crítico) están
presentes en el currículo, la comprensión crítica se
trabaja en menor medida. Adicionalmente, la ubicación
de la información en los textos y el desarrollo de la
comprensión textual se trabajan en medidas similares.
PISA: en el análisis comparativo entre los estándares
de Colombia y las características evaluadas por
esta prueba se encuentra que, si bien varias de estas
características están en el currículo, hay otras que no.
En la característica de situación, que aborda la situación
de los textos, los estándares se concentran explícita-
mente en textos personales y algunos que no explicitan
qué tipo de situación textual buscan trabajar. En los
estándares no se mencionan directamente los textos
públicos, educativos o profesionales. En cuanto al tipo
de texto, se aborda la comprensión de textos narrativos,
y en algunas ocasiones los indicadores se plantean de
manera general, sin hacer énfasis en una tipología tex-
tual específi ca, lo que no permite ver si se abordan de
manera particular los textos descriptivos, expositivos,
argumentativos, instructivos o transaccionales.
En cuanto al formato de los textos, esta prueba evalúa
textos digitales e impresos. Los estándares colombianos
trabajan únicamente con textos impresos pues no se
presentan contenidos relacionados con lectura digital.
Igualmente, aunque la mayoría de textos con los que se
trabaja son continuos, hay algunos discontinuos, pre-
sentes en el trabajo con campañas y avisos publicitarios.
En cuanto a la característica de aspecto, los estándares
colombianos buscan desarrollar las tres categorías que
se evalúan en la prueba, aunque hacen un mayor énfasis
en integrar e interpretar y, refl exionar y valorar.
ECUADOR
SERCE: en general, todos los dominios que evalúa esta
prueba se encuentran en el currículo de Ecuador. Sin
embargo, se evidencia que el currículo hace énfasis en la
comprensión de textos narrativos, mientras que la prueba
le apunta a la evaluación de la comprensión en diversos
tipos de textos. En la misma medida, aunque todos los
niveles de comprensión de lectura (es decir, literal, inferen-
cial y crítico) están presentes en el currículo, la comprensión
crítica se trabaja en una menor medida. Adicionalmente,
la ubicación de la información en los textos tiene menor
énfasis que el desarrollo de la compresión textual.
En el análisis comparativo entre el currículo de
Ecuador y las características evaluadas por la prueba
PISA se encuentra que, si bien varias de estas carac-
terísticas están en el currículo, hay otras que no. En la
característica de situación, que aborda la situación de los
textos, el currículo ecuatoriano trabaja textos personales
y públicos, pero no aparecen de manera explícita los
textos educativos o profesionales. En cuanto al tipo de
texto, se aborda la comprensión de textos narrativos
y, en algunas ocasiones, los indicadores se plantean
de manera general, sin hacer énfasis en una tipología
textual específi ca, lo que no permite ver si se abordan
de manera particular los textos descriptivos, expositivos,
argumentativos, instructivos o transaccionales.
PISA: en cuanto al formato de los textos esta prueba
evalúa textos digitales e impresos. El currículo de
Ecuador trabaja mayoritariamente con textos impresos.
Solo se aborda la comprensión de textos digitales al
hacer énfasis en el uso de correos electrónicos y chats.
Igualmente, solo se trabajan textos continuos. En cuanto
al aspecto, el currículo ecuatoriano busca desarrollar las
tres categorías que se evalúan en las pruebas PISA.
MéxICO
SERCE: en general, todos los dominios que evalúa esta
prueba se encuentran en el currículo de México. Sin
2928
convenio andrés bello
contenidos de evaluaciones internacionales vs. contenidos curriculares
embargo, se evidencia que el currículo hace énfasis en la
comprensión de textos narrativos y expositivos, mientras
que la prueba le apunta a la evaluación de la comprensión
en diversos tipos de textos, incluidos los textos argumen-
tativos e instructivos. En la misma medida, aunque todos
los niveles de comprensión de lectura (literal, inferencial
y crítico) están presentes en el currículo, la comprensión
crítica se trabaja en una menor medida. Adicionalmente,
la ubicación de la información en los textos se aborda en
igual medida que el desarrollo de la compresión textual.
PISA: en relación con esta prueba y según la informa-
ción disponible para el ejercicio de análisis comparativo
del bachillerato, pareciera que solo es posible estable-
cer relaciones en cuanto al dominio de aspecto, sobre
el acceso y la valoración de los textos, identificado en
las dos primeras competencias. Las demás compe-
tencias disciplinares de comunicación abordadas en
el programa de estudios hacen referencia a los ámbitos
de producción de textos orales y escritos.
En relación con el tercer grado de la secundaria, se
encuentra que en el año anterior a la aplicación de la
prueba se trabajan mayoritariamente los textos de
situación personal. En cuanto al dominio textual, se
trabajan textos expositivos, argumentativos y narra-
tivos discontinuos y continuos. No se hace un énfasis
explícito en los textos instructivos, descriptivos ni
transaccionales. En cuanto al aspecto, el currículo
mexicano trabaja las tres dimensiones, es decir, ac-
ceder y obtener, integrar e interpretar, y reflexionar
y valorar. Sin embargo, hace un énfasis mayor en el
aspecto más sencillo: acceder y obtener.
PANAMá
SERCE: en general, todos los dominios que evalúa esta
prueba se encuentran en el currículo de Panamá. Sin
embargo, se evidencia que el currículo hace un mayor
énfasis en la descripción de las tipologías textuales que
en la comprensión de diferentes tipologías en diferentes
niveles. Aunque el currículo panameño busca que sus
estudiantes comprendan textos argumentativos, narrativos,
expositivos y descriptivos a nivel literal, inferencial y crítico,
la mayoría de las categorías del currículo le apuntan a la
descripción de las tipologías textuales. En este sentido, la
alineación entre la prueba y el currículo es baja.
PISA: se identifica en general que no hay una alineación
sistemática entre los sistemas abordados en la prueba y
los contenidos prescritos en el currículo de Panamá. Se
encontraron temas puntuales alineados con la prueba y
varios otros planteados en el currículo, que pertenecen
a elementos que no se preguntan en esta prueba.
PARAgUAy
SERCE: en general, todos los dominios que evalúa la
prueba SERCE se encuentran en el currículo de Paraguay.
Se evidencia que el currículo trabaja la comprensión de
diversas tipologías textuales y no hay un énfasis en textos
literarios. Del mismo modo, aunque todos los niveles de
comprensión de lectura (literal, inferencial y crítico) están
presentes en el currículo, la comprensión crítica se traba-
ja en una menor medida. Adicionalmente, la ubicación de
la información en los textos se trabaja con menor énfasis
que el desarrollo de la compresión textual.
PISA: en el análisis comparativo entre el currículo
de Paraguay y las características evaluadas por la
prueba PISA se encuentra que, si bien varias de estas
características están en el currículo, hay otras que
no. En la característica de situación, que aborda la
situación de los textos, el currículo paraguayo tra-
baja textos personales y, en mucha menor medida,
públicos; no aparecen de manera explícita los
textos educativos o profesionales. En cuanto al
tipo de texto, se aborda la comprensión de textos
narrativos, expositivos y argumentativos, y en
algunas ocasiones los indicadores se plantean de
manera general, sin hacer énfasis en una tipología
textual específica, lo que no permite ver si se abor-
dan de manera particular los textos descriptivos,
instructivos o transaccionales.
En cuanto al formato de los textos, PISA evalúa
textos digitales e impresos.
El currículo de Paraguay
trabaja únicamente con textos
impresos. Adicionalmente,
se trabajan textos continuos
y discontinuos. En cuanto al
aspecto, el currículo paragua-
yo busca desarrollar las tres
categorías que se evalúan en
las pruebas PISA.
PERú
SERCE: en general, todos los
dominios que evalúa esta
prueba se encuentran en el
currículo de Perú. Este no hace
énfasis en ningún tipo de texto particular, por lo
que se podría de decir que se deben trabajar varios
tipos de texto. Adicionalmente, aunque todos los
niveles de comprensión de lectura (literal, inferen-
cial y crítico) están presentes en el currículo, la
comprensión crítica se trabaja en una menor me-
dida que la literal y la inferencial. Adicionalmente,
la ubicación de la información en los textos se
trabaja en menor medida que el desarrollo de la
compresión textual.
PISA: en cuanto al formato de los textos, la prueba
evalúa textos digitales e impresos. El currículo
de Perú trabaja únicamente con textos impresos.
Igualmente, solo lo propone sobre textos continuos.
En cuanto al aspecto, el currículo peruano busca
desarrollar las tres categorías que se evalúan en las
pruebas PISA en igual medida.
En el análisis comparativo entre el currículo
de Perú y las características evaluadas por la
prueba PISA se encuentra que, si bien varias de
estas características están en el
currículo, hay otras que no. En la
característica de situación, que
aborda la situación de los textos,
el currículo peruano no hace
referencia explícita a la situación
de los textos. En cuanto al tipo de
texto, se aborda la comprensión
de todos los tipos de textos, pues
no se hace énfasis en ninguna
tipología particular.
7. ConClusiones
De manera particular para
algunos países, los currículos
de Lenguaje-Comunicación
plantean de forma explícita su propósito de favore-
cer el componente multicultural. En tal sentido, las
propuestas curriculares presentan planteamientos
en torno al castellano como lengua materna o como
segunda lengua.
Para el caso de Perú, por ejemplo, se plantea
que el aprendizaje de la comunicación supone:
…generar en el aula, y en la institución educativa
en general, oportunidades diversas y creativas
los cUrrícUlos, eN coNTrasTe, se coNceNTraN
prINcIpalmeNTe eN la compreNsIóN de TexTos lITerarIos y, UNos eN meNor
medIda qUe oTros, casI qUe dejaN de lado las demás
TIpologías TexTUales
3130
ConvenioandrÉs bello
Contenidos de evaluaciones internacionales vs. Contenidos Curriculares
para que los estudiantes expresen sus ideas, sen-
timientos, emociones, preferencias e inquietudes,
con libertad y también con claridad; valorando la
identidad lingüística de cada uno para, a partir de
ésta, ampliar su repertorio comunicativo. (Perú.
Ministerio de Educación 2013, 4).
En relación con las pruebas, se identifi ca que estas
no se limitan a evaluar los conocimientos de los estu-
diantes sino que, en su lugar, se dedican a evaluar las
habilidades de comprensión de lectura. Para esto, las
pruebas utilizan distintos tipos de textos y se hace un
énfasis en los diferentes niveles de comprensión lecto-
ra y en las diferentes tareas que se pueden desarrollar
con la información que aparece en las lecturas.
Al comparar lo que buscan evaluar las pruebas
con lo que buscan los currículos, es evidente que los
currículos de todos los países trabajan la comprensión
textual en los tres niveles que proponen las pruebas,
es decir literal, inferencial y crítico. Sin embargo, esto
no implica que todos los currículos los desarrollen en
la misma medida y cantidad. Así mismo, las pruebas
buscan evaluar la comprensión de una variedad de
tipologías textuales, que incluye textos narrativos,
expositivos, argumentativos, descriptivos y, en el caso
particular de PISA, instructivo y transaccional. Los
currículos, en contraste, se concentran principalmente
en la comprensión de textos literarios y, unos en menor
medida que otros, casi que dejan de lado las demás
tipologías textuales. PISA, consciente de la importancia
que ha adquirido la tecnología en los últimos años
incluyó un componente de lectura electrónica. Este
no se trabaja de manera explícita en ninguno de los
currículos de los países.
un énfasis especial en aquellos factores susceptibles de
ser modifi cados con programas y políticas.
Por su parte, la prueba PISA busca “orientar las polí-
ticas educativas”. Para ello, relaciona los resultados de
los estudiantes en las pruebas cognitivas con su contex-
to socioeconómico y cultural, además de considerar sus
actitudes y disposiciones. Asimismo, establece rasgos
comunes y diferentes en los sistemas educativos, los
centros escolares y los estudiantes y, complementaria-
mente, elabora tendencias longitudinales para mostrar
la evolución de los sistemas educativos en un plano
comparativo internacional (OCDE 2014).
Para evaluar los desempeños de los estudiantes,
SERCE utiliza pruebas referidas a contenidos comunes
en los currículos ofi ciales de los países de la región y
al enfoque de habilidades para la vida, promovido por
la Unesco. Específi camente, en Matemáticas se centra
en la resolución de problemas: “Según este enfoque, la
enseñanza de las Matemáticas debe proporcionar al
estudiante herramientas que le permitan interactuar
exitosamente en sociedad, y sentar las bases para que
desarrolle habilidades matemáticas a lo largo de toda
la vida” (Valdés 2008, 56). Para ello se evalúan dos
dimensiones: los dominios conceptuales o los saberes
específi cos de cada área y los procesos cognitivos,
entendidos como las operaciones mentales que el
estudiante realiza para establecer relaciones con los
objetos y entre estos, las situaciones y los fenómenos.
PISA evalúa la competencia matemática. Considera
que, si bien la adquisición de conocimientos específi cos
es importante en el aprendizaje escolar, la aplicación de
estos “en la vida adulta depende rigurosamente de la
adquisición de conceptos y habilidades más amplios”
(OCDE s. f., 5). La prueba está diseñada para conocer las
competencias o, dicho en otros términos, las habilidades,
la pericia y las aptitudes de los estudiantes para analizar
y resolver problemas, para manejar información y para
d. área de MateMátiCas
Jorge Castaño García
Chile, Colombia, Ecuador, México, Paraguay, Perú, Venezuela
investigador
PaÍses analizados
MetodologÍa Se realizó una comparación entre los constructos que se evalúan en las pruebas internacionales estandarizadas SERCE y PISA y lo que se prescribe enseñar en los currículos de Matemáticas de cada uno de los países estudiados.
enfrentar situaciones que se les presentarán en la vida
adulta y que requerirán de tales habilidades. Entiende
que la construcción de las competencias es fruto de
numerosas circunstancias familiares, sociales, culturales
y escolares, razón por la que busca recoger información
sobre esas circunstancias para que las políticas que
puedan desprenderse del análisis de los resultados de
la prueba atiendan a los diferentes factores involucrados.
Por citar dos casos, México las expresa como resolver
problemas de manera autónoma, comunicar, validar
procedimientos, resultados y manejo de técnicas; Chile,
por su parte, busca sistematizar y ampliar las nociones
y prácticas matemáticas de los estudiantes, promover
el desarrollo de formas de pensamiento que posibiliten
procesar información acerca de la realidad y profun-
dizar conocimientos acerca de ella, desarrollar una
actitud positiva hacia las Matemáticas y apropiarse
de la formas de razonar matemáticamente, adquirir
herramientas que les permitan resolver problemas y
desarrollar la confi anza y la seguridad en sí mismos
al tomar conciencia de sus capacidades, intuiciones y
creatividad. Paraguay guarda cierta diferencia con los
otros países, en tanto que no presenta enunciados sobre
fi nalidades en general, sino enunciados que defi nen
propósitos por nivel educativo. En estos se expresa
como proceso general la resolución de problemas y se
liga a una descripción general de dominios del conoci-
miento matemático y a la amplitud de los conocimientos
de estos dominios que se espera en cada nivel.
Podría decirse que, independientemente de la forma
que se adopte y de la nominación que se utilice, todos
los países tienen como finalidad en el currículo de
Matemáticas el desarrollo de “la capacidad de hacer de
los estudiantes en diversos contextos”. En los currículos
de los diferentes países estudiados se expresa de forma
más o menos explícita la intención de buscar que los
niños y jóvenes desarrollen cierta “capacidad de hacer”
1. sobre las Pruebas
La prueba SERCE busca “disponer de resultados válidos,
precisos y confi ables sobre lo que los estudiantes de pri-
maria están aprendiendo” (Valdés 2008, 13), así como de
información relevante sobre los principales factores aso-
ciados a estos. Por esta razón, además de identifi car qué
saben los niños y las niñas, la prueba hace un análisis de
los resultados y los explica a partir de algunos factores
relativos a los estudiantes, las aulas y las escuelas, con
3332
ConvenioandrÉs bello
Contenidos de evaluaciones internacionales vs. Contenidos Curriculares
con la intención de superar una enseñanza mecanicista,
memorística, que ofrece pocas posibilidades de usos
para enfrentar situaciones novedosas más allá de las
aplicaciones estereotipadas o prototípicas.
Chile nomina como fi nalidad de la educación matemá-
tica a los objetivos fundamentales que defi ne como “los
aprendizajes que los alumnos y las alumnas deben lograr
al fi nalizar los distintos niveles de la Educación Básica y
Media” (Chile. Ministerio de Educación 2009, 9); Ecuador
habla de “destrezas con criterio de desempeño”, que defi ne
como la expresión del “saber hacer”; los demás países
expresan como fi nalidad el desarrollo de competencias.
Aunque en todos los casos la competencias se entienden
como saber hacer en contextos, en algunos se dice de
forma explícita que este hacer involucra no solo conoci-
mientos, sino otras dimensiones del hacer, como aptitudes,
actitudes, destrezas, habilidades, valores. En otros casos se
expresa que “implica la comprensión del sentido de cada
actividad y sus implicaciones éticas, sociales, económicas
y políticas” (Colombia. Ministerio de Educación 2006, 9).
Asimismo, bajo el término de competencia no se expresa
simplemente la “capacidad de hacer”, sino que se agregan
cualidades como “hacer efi ciente”, “hacer fl exible”, “hacer
idóneo”, “saber comprensivo”, entre otros.
2. PersPeCtiva didáCtiCa
Al comparar los países en relación con el enfoque,
la orientación o la perspectiva didáctica del área, se
encuentra una gran variedad en los enunciados.
Sin embargo, es posible identifi car algunos rasgos
comunes, aunque solo en algunas de las formulaciones
curriculares de los países se encuentran expresiones
explícitas relacionadas con el hecho de promover la cons-
trucción de conocimiento por parte de los estudiantes,
y puede decirse que todos asumen que el aprendizaje
de las Matemáticas es un proceso de construcción de
quien intenta aprender y que es la enseñanza la encar-
gada de promover, propiciar, orientar y acompañar. Se
reconocen la resolución y la formulación de problemas
como actividades centrales de la educación matemática,
ya sea como medio de la enseñanza, ya como fi nalidad,
y aunque solo en algunos casos se explicita que la
Matemática se debe provocar como un paso a paso de
construcción de conocimientos, y que su construcción
requiere procesos de estudio más o menos largos.
En los enunciados generales (objetivos de nivel, com-
petencias generales, competencias transversales, etc.)
se declara que se busca que los estudiantes resuelvan
problemas prácticos. Estas expresiones pueden entender-
se como la actividad que posibilita dar sentido y construir
signifi cados de los conceptos matemáticos, más allá de
lo escolar y lo formal; sin embargo, esta búsqueda del
sentido y de la construcción de signifi cado parece diluirse
a medida que se especifi ca lo que se prescribe para la
enseñanza en un grado, en un bloque o incluso en una uni-
dad temática. Las formulaciones en los niveles específi cos
se acercan más a la prescripción de temas y contenidos,
y las referencias a la resolución de problemas terminan
pareciéndose a la actividad de resolver problemas como
aplicación más o menos estereotipada de conocimientos.
3. organizaCión CurriCular
En los diferentes países se lleva a cabo un desglose
curricular conducente a prescribir lo que se enseña
en cada curso y los logros esperados. Incluso se llega
a un nivel más específi co, que contempla los bloques
o unidades temáticas.
La excepción es Colombia, que maneja unos linea-
mientos curriculares para el área en los que se ofrecen
orientaciones a los maestros sobre cada dominio (pensa-
miento y sistemas), con los que clasifi ca el conocimiento
matemático escolar, y por los que no se hace el desglose
curricular. No obstante, esto es relativo porque en progra-
mas especiales como Escuela Nueva (programa dirigido
al campo) se hacen desgloses de contenidos en niveles
de especifi cidad de periodos académicos e incluso se
llegan a producir materiales de apoyo dirigidos a los
estudiantes, como sucede en países como México.
Los contenidos que se prescribe enseñar se clasifi can
en dominios, campos, sistemas, unidades temáticas, con
formas diferentes de un país a otro, que tienen la intención
de agrupar el conocimiento matemático escolar según las
afi nidades, a juicio de los diseñadores curriculares.
Paraguay organiza tres unidades temáticas: numé-
rica, métrica y geométrica, y datos. México habla de
tres ejes: sentido numérico y pensamiento algebraico;
forma, espacio y medida, y manejo de información. En
Chile se organizan ejes según dos grupos de grados,
de 10 a 60: números y operaciones, patrones y álgebra,
geometría, medición, datos y probabilidades, y de 70 en
adelante: números, álgebra y funciones, geometría, pro-
babilidad y estadística. Ecuador estructura cinco bloques
curriculares: relaciones y funciones; numérico; geomé-
trico; medida, y estadística y probabilidad. Colombia
organiza cinco dominios en los que se fusionan pensa-
mientos y sistemas matemáticos: pensamiento numérico
y sistemas numéricos, pensamiento espacial y sistemas
geométricos, pensamiento métrico y sistemas de medida,
pensamiento aleatorio y sistemas de datos, pensamiento
variacional y sistemas algebraicos y analíticos.
4. evaluaCión
En lo relativo a las orientaciones que se explicitan en
los currículos para la evaluación de aula (sobre los
desempeños, los aprendizajes o los logros), más allá de
las diferencias de enunciación se identifi ca la necesidad
común de una evaluación que sea formativa, continua,
sistemática y fl exible. Se propone trascender el ámbito
específi co de la medición (la califi cación del estudian-
te) con el fi n de proporcionar información sobre los
cambios y progresos de los estudiantes e identifi car
aspectos en los que necesitan más apoyo.
En algunos países se explicita que la evaluación no se
reduce a valorar los procesos de los estudiantes, sino
que también debe dar cuenta del proceso pedagógico.
Se aprecia la intención de hacer de la evaluación de
aula un proceso sistemático de recolección y análisis de
información que permita tomar decisiones para mejorar
los procesos pedagógicos y los procesos individuales
de los estudiantes. En cuanto a la evaluación externa, la
gran mayoría de los países estudiados toma la opción de
elaborar estándares de evaluación, que se convierten en
referentes para la elaboración de pruebas que aplican
los sistemas de evaluación de calidad de los países. En
general, la idea de estándar de evaluación es la misma:
son enunciados que buscan explicitar de forma precisa
los desempeños que los estudiantes deben exhibir
en un momento dado de su formación escolar. Esto
no signifi ca que los grados escolares para los que se
elaboran estándares se manejen de forma homogénea,
estos varían de un país a otro. Por ejemplo en Chile se
defi nen estándares para dos momentos; en otros países
se defi nen entre cuatro y cinco momentos diferentes.
5. PrinCiPales resultados Por PaÍs
CHILE
La comparación entre lo que se prescribe enseñar y lo
que se dice que evalúan las pruebas muestra pequeños
desfases. En tercero de primaria conviene revisar lo rela-
tivo a procesos de estimación, ya que no se explicitan en
el currículo. La prueba SERCE dice incluir la evaluación
de la habilidad de estimar. De igual forma, conviene
tener presente que la prueba no se limita a evaluar el
3534
convenio andrés bello
contenidos de evaluaciones internacionales vs. contenidos curriculares
conocimiento de unidades de medida y la habilidad para
realizar conversiones; exige el uso de instrumentos y
la elección de unidades adecuadas para medir alguna
magnitud. En la prueba también se exige el uso de
unidades no convencionales y no se limita a evaluar si
los niños las identifican o reconocen. También merece
estudiarse hasta qué punto lo que se prescribe en el
currículo busca que los niños sean capaces de clasificar
formas geométricas y no simplemente que reconozcan
algunas formas y las describan. Aunque el currículo
prescrito propone explícitamente desarrollar habilidades
para que los niños identifiquen patrones de variación de
secuencias sencillas, lo circunscribe al intervalo numéri-
co hasta 100 y la prueba incluye sucesiones hasta 9.999.
En secundaria conviene analizar hasta qué punto, en
el currículo prescrito, se está haciendo el debido énfasis
en el desarrollo de lo que se ha llamado el sentido del
número, la cantidad y la medida. La prueba evalúa estos
dos dominios enfatizando en la capacidad de utilizar los
conocimientos sobre el número y la medida para interpre-
tar situaciones, planear estrategias de solución, construir
argumentos, valorar y juzgar la validez de estos elemen-
tos que en este ciclo deben profundizarse. Convendría
estudiar si lo que prescribe el currículo con relación a
estos dos dominios hace mayor énfasis en la capacidad
de ejecutar transformaciones de expresiones numéricas
y gráficas con base en propiedades de las operaciones
que involucra, y si, por el contrario, no se hace el énfasis
suficiente en las habilidades que busca evaluar la prueba.
De igual forma, se podría tener en cuenta que la prue-
ba, en lugar de limitarse a indagar sobre el conocimiento
que tienen los jóvenes acerca de la información propia de
las transformaciones (por ejemplo, traslaciones, rotacio-
nes), indaga sobre su capacidad de uso en la vida práctica.
Aunque en el currículo que se prescribe se busca el desa-
rrollo de habilidades para usar conceptos de estadística
y de probabilidad para interpretar, representar, organizar
datos, elaborar conclusiones –correspondientes a los
componentes de la prueba en este dominio–, al atenerse
a las prescripciones da la impresión de que no se enfatiza
sobre el sentido de la incertidumbre. Con relación a lo
algebraico y variacional, la prueba enfatiza en la evalua-
ción de habilidades para identificar las relaciones entre
las magnitudes que intervienen en un hecho y recurrir a
sistemas analíticos de representaciones para modelar
el comportamiento de dichas relaciones. Por último, es
recomendable estudiar si en lo que se prescribe se hace
un mayor énfasis en las técnicas algebraicas que en el
sentido de la variación.
COLOMBIA
En pruebas SERCE se compara el grado tercero, y en
las pruebas PISA, los grados octavo y noveno, que en
Colombia corresponden con la edad de 15 años, edad
de la población a la que se aplica esta prueba.
En tercero de primaria conviene revisar lo relativo a
la estimación de la cantidad, al uso de instrumentos de
medida, y al uso de unidades no convencionales. En estas
últimas no se busca tanto si los niños las identifican o
reconocen, sino promover un uso flexible y comprensivo
en las prácticas cotidianas no escolares. Aunque en lo
que se prescribe parece que se busca el desarrollo de
habilidades para observar hechos y registrar datos
–lo que supone destrezas para formularse preguntas
sencillas con relación a un hecho de acuerdo con unas
necesidades, a la vez que una capacidad de tomar
decisiones sobre cuáles datos son necesarios y cómo
recogerlos–, conviene estudiar si es suficientemente
explícito en qué se busca desarrollar la capacidad de
problematizar y buscar soluciones en situaciones abier-
tas, habilidades que pretende evaluar la prueba.
En secundaria es pertinente analizar hasta qué pun-
to, en el currículo prescrito, en los dominios del número
y la medida se responde al énfasis que hace la prueba
en estos dos dominios: evaluar la capacidad de utilizar
los conocimientos sobre el número y la medida para
interpretar situaciones, planear estrategias de solución,
construir argumentos, valorarlos y juzgar la validez de
estos. En este caso es apropiado estudiar si lo que se
prescribe en noveno grado y la forma como se enuncia
no enfatiza −o al menos no lo suficiente− que lo que se
busca es la construcción de un sentido de lo numérico
que posibilite el uso comprensivo de los números, de
tal forma que se pueda superar el peso de la tradición
y se evite que la enseñanza del número se reduzca a la
búsqueda del aprendizaje por parte de los alumnos, de
información abstracta y de unas cuantas aplicaciones
más o menos estereotipadas.
Aunque en lo que se prescribe en séptimo grado se
explicita que se trabaja el desarrollo de habilidades
para representar el espacio (objetos en el espacio,
desplazamientos y localización) e interpretar repre-
sentaciones gráficas o simbólicas de éste −aspectos
que son centrales en la prueba−, en noveno grado los
enunciados parecen ser más formales y no se hace tan
explícito lo relativo al uso para interpretar situaciones
no académicas. A pesar de que en el currículo que
se prescribe se busca el desarrollo de habilidades
para usar conceptos de estadística y de probabilidad
para interpretar, representar, organizar datos, elaborar
conclusiones –correspondiente a los componentes de
la prueba en este dominio–, esta indaga por la adqui-
sición de cierto sentido del error en la medición y de la
incertidumbre por parte de los jóvenes.
Al respecto conviene estudiar qué tanto se explicita
en el currículo, si bien este prescribe el desarrollo de
habilidades de modelación, “modelo de situaciones
de variación con funciones polifónicas”, se debería
analizar hasta qué punto estos enunciados muestran
de forma explícita la intención de desarrollar en los
estudiantes un sentido por la variación y la posibilidad
de uso de los modelos algebraicos formalizados en la
interpretación de fenómenos concretos. Es posible que
en el momento de la enseñanza dichos enunciados se
reduzcan a unas cuantas aplicaciones prototípicas.
ECUADOR
Se comparan, por una parte, lo que se prescribe
enseñar en el grado tercero y lo que evalúa la prueba
SERCE para este grado, y por otra, lo que se prescribe
enseñar en el tercer grado de secundaria y lo que
evalúa la prueba PISA. Con el fin de ampliar un poco
la referencia de las comparaciones, además del grado
coincidente con el momento escolar en el que se
aplica la prueba se toma el año anterior y el posterior.
Conviene revisar si el intervalo numérico que se
prescribe trabajar en grado tercero coincide con el de la
prueba, ya que en esta se presentan tareas que incluyen
cantidades representadas por numerales hasta de cua-
tro cifras. Si bien, es cierto que se prescribe el desarrollo
de habilidades para el cálculo mental y la estimación de
resultados, es pertinente estudiar si no quedan reducidas
a técnicas. En particular, en el grado tercero no se hace
referencia a la estimación. Se sugiere estudiar lo que se
prescribe para la enseñanza con relación a medidas de
magnitudes como peso y capacidad.
La prueba busca evaluar el uso de instrumentos
y la estimación de cantidades; es posible que esto no
se haga tan explícito en lo que se prescribe para todas
las magnitudes y que no se enfatice lo suficiente. La
prueba incluye el manejo de sistemas de referencia y
localización, aspecto que no se no hace explícito en el
currículo. A pesar de que se prescribe el trabajo sobre
habilidades para clasificar formas geométricas y no
quedarse simplemente en reconocerlas y nominarlas,
quizá convenga estudiar si se prescribe de forma
3736
convenio andrés bello
contenidos de evaluaciones internacionales vs. contenidos curriculares
suficientemente explícita lo relativo al desarrollo de
habilidades para establecer relaciones entre las figuras.
La prueba exige de los niños habilidades para obser-
var hechos y registrar datos, lo que supone habilidades
para formularse preguntas sencillas con relación a un
hecho de acuerdo con unas necesidades. De igual forma,
supone ser capaz de tomar decisiones sobre cuáles
datos son necesarios, cómo recogerlos y organizarlos.
A pesar de que el currículo prescribe el desarrollo de
estas habilidades, se debe revisar si se plantea de forma
explícita el desarrollo de estas habilidades en situacio-
nes abiertas, que constituyan oportunidades para que
los niños formulen y resuelvan sus propios problemas.
También se sugiere revisar el intervalo numérico
en el que se trabajan las sucesiones puesto que al
analizar la prueba, una de las tareas que suponía la
identificación de un patrón simple de una progresión
aritmética resultó difícil para los niños, quizá porque
la secuencia trabajaba en intervalos de miles y no con
números menores, como se hace generalmente.
En secundaria, se sugiere estudiar hasta qué punto en
el currículo prescrito se está haciendo el debido énfasis
en el desarrollo de lo que se ha llamado el sentido del
número, de la cantidad y de la medida. Conviene tener
presente que la prueba evalúa la capacidad de utilizar los
conocimientos sobre el número y la medida para interpre-
tar situaciones; planear estrategias de solución; construir
argumentos, y valorar y juzgar su validez. La prueba
incluye la evaluación de habilidades como el manejo de
sistemas de referencia y localización; la interpretación de
mapas; la transformación de formas, entre otros.
Ahora bien, esto no es explícito en el currículo. Sería
conveniente estudiar si en lo que se prescribe se hace
énfasis en el estudio de relaciones y propiedades
geométricas, pero sin establecer, o al menos no en grado
suficiente, el estudio de estas relaciones y propiedades
en contextos no geométricos y del aula. También cabe
revisar si lo que se prescribe en estos grados y en este
dominio está orientado a ganar sentido sobre lo esta-
dístico y la probabilidad, y preguntarse si es suficiente
buscar que los estudiantes calculen algunas medidas
(centrales o de dispersión), aunque se trate de datos se
inscriban o no en los contextos de otras áreas escolares.
De este modo se puede estar en correspondencia con
lo que pretende evaluar PISA, por ejemplo: elaboración,
interpretación y valoración de conclusiones extraídas
en situaciones donde la incertidumbre y datos son
fundamentales, así como la presentación e interpre-
tación de datos (OCDE 2014). La prueba enfatiza en la
evaluación de habilidades para identificar relaciones
entre las magnitudes que intervienen en un hecho, y
recurrir a sistemas analíticos de representaciones para
modelar el comportamiento de tales relaciones. Por lo
tanto, se podría estudiar si lo que se prescribe enseñar
en este dominio está orientado a desarrollar en los
estudiantes este sentido de la variación y de la mode-
lación. En los enunciados que definen las destrezas con
criterios de desempeño no aparecen, o al menos no de
forma evidente, orientaciones en las que se busque el
desarrollo de la habilidad de los estudiantes para mo-
delar las relaciones entre magnitudes de situaciones y
problemas que se desean estudiar.
MéxICO
En tercer grado conviene revisar si el intervalo numérico
que se prescribe trabajar no incluye la magnitud de algu-
nas cantidades que presentan algunos ítems de la prueba.
En cuanto a medida, es posible que no se estén trabajando
algunas magnitudes, o al menos no el nivel requerido que
incluye la prueba (por ejemplo: peso y capacidad). Aunque
en el currículo que se prescribe se insiste en la estimación
y uso de medidas no convencionales, hecho que coincide
con la orientación de la prueba, es apropiado identificar
qué tanta es la diferencia con relación a las habilidades
para elegir la unidad de medida más conveniente, usar
instrumentos de medida en situaciones concretas, decidir
qué magnitud es más conveniente medir y cuál es el
procedimiento más adecuado.
También se debería identificar hasta qué punto el
currículo incluye el manejo de sistemas de referencia y
localización, habilidades que la prueba busca evaluar. A
pesar de que el currículo prescribe desarrollar habilida-
des para observar hechos y registrar datos, formularse
preguntas sencillas con relación a un hecho de acuerdo
con unas necesidades y tomar decisiones sobre cuáles
datos son necesarios, cómo recogerlos y organizarlos,
podría verificarse si se trabaja en situaciones abiertas
(no solo situaciones más o menos estandarizadas y
escolarizadas) que constituyan oportunidades para que
los niños formulen y resuelvan sus propios problemas.
En secundaria conviene analizar hasta qué punto
en el currículo prescrito se hace el debido énfasis en
el desarrollo de lo que se ha llamado el sentido del
número, la cantidad y la medida. Con frecuencia, en
el currículo prescrito aparecen enunciados que se
explicitan en términos de contenidos numéricos y no
se explicita lo que la prueba evalúa en estos dos domi-
nios: la capacidad de utilizar los conocimientos sobre
el número y la medida para interpretar situaciones,
planear estrategias de solución, construir argumen-
tos, valorar y juzgar la validez de estos. Aunque en
el currículo se prescribe, por ejemplo, enseñar el
diseño de una encuesta o un experimento (población
en estudio, muestreo, obtención de datos) y búsqueda
de herramientas convenientes para su presentación,
muchas de las enunciaciones que se hacen se centran
en la explicitación de temas por enseñar. Sería perti-
nente estudiar qué tanto, a pesar de las enunciaciones
generales, se enfatiza en el aprendizaje de informa-
ción sobre estadística y probabilidad, y no en ganar
sentido sobre lo estadístico y la probabilidad. Cabe
preguntarse hasta qué punto −y muy a pesar de que
en el currículo prescrito se declare que se busca que
los estudiantes utilicen el lenguaje y que se puedan
modelar situaciones de la vida práctica− esta última
dimensión se oculta por el énfasis que se hace sobre
el conocimiento y el manejo de las técnicas algébricas.
PARAgUAy
En tercer grado uno de los desfases posiblemente
tiene que ver con el intervalo numérico. La prueba
presenta ítems como el de sucesiones en el intervalo
numérico de los miles, mientras que en el currículo
del país no se prescribe este tema de manera explícita
para el grado escolar en el que se aplica la prueba. En
el concepto inicial de fraccionario, la prueba parece
no limitarse a indagar sobre algunos fraccionarios
en particular (los llamados fraccionarios intuitivos
mitad, tercera, cuarta, etc.) tal como se prescribe en el
currículo, sino que puede exigir cualquier fraccionario
vinculado al significado de parte y todo, cuya fracción
es propia (de la forma a/b, con a no mayor que b).
En geometría, quizá sea necesario estudiar si
se incluye lo relativo al manejo de sistemas de
referencia y localización. Aunque en lo relativo a lo
estadístico y aleatorio en el currículo se dice que
se busca que el niño desarrolle habilidades para
interpretar, recolectar y organizar datos y manejar
representaciones gráficas, convendría estudiar
qué tanto se busca que los niños y los jóvenes
desarrollen habilidades propias de la capacidad de
problematizar una situación y buscar soluciones, en
situaciones no rutinarias y en contextos distintos
a los escolares y que por tanto exigen novedad. En
secundaria, se podría estudiar la conveniencia de
diferenciar procesos de estudio de lo numérico y de
3938
convenio andrés bello
contenidos de evaluaciones internacionales vs. contenidos curriculares
lo algebraico. También cabe anotar que, si bien el
currículo del país prescribe que se busca que los
estudiantes utilicen el lenguaje algebraico y modelen
situaciones de la vida práctica, es probable que esta
última dimensión se oculte por el énfasis que se hace
sobre el conocimiento y el manejo de las técnicas
algébricas.
VENEzUELA
Si bien, en los números naturales se prescriben los
componentes que evalúa la prueba SERCE, con interva-
los numéricos incluso mayores a los que se trabajan en
los ítems de esta, es necesario
revisar si los significados de
las operaciones trascienden
el uso mecánico de los
procedimientos para sumar,
restar o multiplicar. Conviene
estudiar la correspondencia
entre lo que se prescribe con
relación a los fraccionarios y
lo que evalúa la prueba. En
noveno grado, en el currículo
prescrito aparecen enuncia-
dos que pueden referirse a
procedimientos de cálculo y
aplicación de secuencias de
pasos para solucionar proble-
mas y no se explicita lo que la
prueba PISA evalúa en estos
dos dominios: la capacidad
de utilizar los conocimientos sobre el número y
la medida para interpretar situaciones, planear
estrategias de solución, construir argumentos y
valorar y juzgar su validez, elementos que en este
ciclo deben profundizarse.
6. ConClusiones
Este estudio comparativo entre los currículos de
Matemáticas y lo que evalúan las pruebas internacionales
muestra que las distancias no están tanto en lo que se
prescribe enseñar como en el sentido que se le da a lo
que se enseña y en la práctica que de esto se deriva.
Ninguna de las dos pruebas se limita a evaluar la apro-
piación de conceptos; ambas se orientan hacia la capacidad
de uso de lo que se sabe, para resolver situaciones que
no son prototípicas, de manera que cobra importancia el
desarrollo de algunas habilidades que van más allá de
la reproducción de los conocimientos adquiridos. Son,
por tanto, habilidades que no
se logran por el simple hecho
de resolver los problemas del
libro de clase, sino que requieren
prácticas genuinas de uso. En las
enunciaciones generales que de-
finen las finalidades, los objetivos
de los currículos de los diferentes
países hacen referencia en térmi-
nos generales a la búsqueda de
dichas habilidades. Sin embargo,
puede afirmarse que en las
concreciones, las intenciones y
sentidos que se expresan en los
niveles generales, estas habili-
dades se diluyen, y finalmente
persisten y se imponen las for-
mas de enseñanza basadas en
la trasmisión de contenidos.
Quizá, más que intentar ver distancias entre lo que
se prescribe enseñar y lo que evalúan las pruebas,
convenga estudiar si en las prácticas de enseñanza de
los diferentes países se mantienen las intenciones y
los sentidos que se expresan en el currículo,
Los análisis muestran que, en general, en los cu-
rrículos de todos los países estudiados se expresa
de forma evidente la intención de buscar que los
niños y los jóvenes desarrollen las capacidades de
hacer, de plantear y resolver problemas, de formar
conceptos, desarrollar procesos de pensamiento
crítico y reflexivo, con el propósito de trascender
la definición y memorización
de conceptos y apostarle al
uso y aplicación de estos en
contextos reales y variados. En
este orden de ideas, se podría
plantear de manera hipotética,
que aquello prescrito para los
currículos está alineado con
los constructos que se evalúan
en las pruebas internacionales
estandarizadas SERCE y PISA.
Lo anterior, teniendo en cuenta
que estas pruebas no se limitan
a valorar la apropiación de
conceptos sino la capacidad
de uso de lo que se sabe para
resolver situaciones que no
son prototípicas. Así mismo,
la manera como se enuncian
las finalidades del currículo en los distintos países
analizados muestra que, desde el punto de vista
epistemológico y metodológico, estas orientaciones
van en la misma línea de las evaluaciones analizadas,
lo cual fortalece la idea y permite inferir que se está
avanzando en la armonización de políticas públicas
sobre qué es lo que se enseña en la región.
Sin embargo, tal y como se precisa a lo largo del
documento, en cada una de las áreas evaluadas aún
persisten falencias relacionadas con lo que se pres-
cribe enseñar en claro distanciamiento con algunos
de los contenidos contemplados en las pruebas; una
baja alineación con el sistema
tecnológico evaluado por la
prueba PISA, y finalidades
y objetivos curriculares que
expresan el desarrollo de
habilidades para la construc-
ción de conocimiento diluidos
al plantear las formas de
enseñanza. Sin embargo, es
sustancial reconocer que los
países han hecho un esfuerzo
importante en lo que se refiere
a la formulación de un currícu-
lo acorde con las denominadas
competencias del siglo XXI,
cuya clara intención es favo-
recer el pensamiento crítico,
la creatividad y el aprender a
aprender en la escuela.
Como se ha expresado en otros análisis como el
de Rivas (2015), en su estudio en siete países, se
puede decir que los currículos de las cuatro áreas
tratadas en el presente análisis son una mezcla
entre los cambios hacia la intención del desarrollo
más qUe INTeNTar Ver dIsTaNcIas eNTre lo qUe se prescrIbe
eNseñar y lo qUe eValúaN las prUebas,
coNVeNga esTUdIar sI eN las prácTIcas
de eNseñaNza de los dIfereNTes
países se maNTIeNeN las INTeNcIoNes y los seNTIdos qUe se expresaN eN el
cUrrícUlo
a modo de reflexIóNIV
es eseNcIal eNcamINar esfUerzos para garaNTIzar la compreNsIóN,
INTerIorIzacIóN e ImplemeNTacIóN del cUrrícUlo eN los doceNTes y,
eN coNsecUeNcIa, acompañarlos eN los
objeTIVos pedagógIcos qUe se desarrollaN eN
las aUlas de clase
4140
ConvenioandrÉs bello
Contenidos de evaluaciones internacionales vs. Contenidos Curriculares
de competencias y los contenidos disciplinares,
cada vez más cercanos a las propuestas de las
mediciones internacionales.
No obstante, también hay que señalar que, a
pesar de que los currículos están ordenados de
forma cercana a las evaluaciones internacionales,
persiste la pregunta sobre las razones por las que
los resultados en las mismas siguen estando por
debajo de los promedios internacionales. Esto
nos lleva a pensar que los
referentes curriculares, por
sí solos, no han suscitado
el suficiente impacto en las
prácticas pedagógicas de los
docentes. En primer lugar
porque tales referentes pa-
san por el tamiz del sentido y
comprensión que cada docen-
te le da a los contenidos que
enseña y en segundo lugar,
por las didácticas que utiliza
en el aula. Si estas últimas
estuvieran en concordancia
con la formulación curricular,
deberían estar centradas en
el desarrollo y evaluación
de la capacidad de uso de
los conceptos aprendidos
por parte de los estudiantes. A este respecto es
esencial encaminar esfuerzos para garantizar la
comprensión, interiorización e implementación
del currículo en los docentes y, en consecuencia,
acompañarlos en los objetivos pedagógicos que
se desarrollan en las aulas de clase.
Las explicaciones del porqué de esta situación
son de diversa índole y podrían considerarse,
entre otras las siguientes: i) gran parte del cuerpo
docente de los países con currículos recientes se
resiste a asumir tanto el cambio de paradigma
en la manera de enseñar y aprender, como en las
nuevas estructuras de aprendizaje de los estu-
diantes; ii) la formación recibida en las Escuelas
Normales, institutos y facultades de educación,
reproduce modelos tradicionales de enseñanza y,
en ocasiones, se encuentra alejada de los nuevos
lineamientos gubernamentales; iii) los libros de
texto que llegan a las aulas,
con frecuencia, privilegian
el aprendizaje de un conoci-
miento acabado con un bajo
nivel de indagación por parte
de los estudiantes; iv) el segui-
miento y acompañamiento a
la implementación de las
políticas educativas es esca-
so, superficial y en algunos
casos inexistente por parte
de las entidades responsa-
bles, quizá debido a los altos
costos que un proceso de
formación situado conlleva;
v) los métodos de evaluación
en el aula no se orientan a
encontrar la coherencia entre
lo que se enseña, lo que se
evalúa y para qué se hace, y vi) en la formación de
los docentes, se diluye el enfoque de formación de
ciudadanos para la vida en un mundo globalizado.
Dado que la situación de los países es bastante
similar, tanto en lo positivo como en lo que re-
quiere mejora, es propicio pensar en estrategias
conjuntas que beneficien a todos, e igualmente
promover iniciativas lideradas por algunos países,
para que puedan ser compartidas entre todos.
Por ejemplo, si el país se encuentra en proceso de
actualización del currículo, como son los casos de
México o de Chile (al cierre de este trabajo), podría
contemplarse a la par un plan de difusión y formación
docente, que señale las implicaciones pedagógicas
y evaluativas que contiene dicha actualización y
defi na estrategias para focalizar las orientaciones,
actividades y acciones sobre la forma de llegar a los
docentes con las nuevas políticas curriculares de
manera a facilitar y asegurar
su aplicación en el aula.
A este respecto, es impor-
tante ahondar en aspectos
tales como: i) las prácticas de
enseñanza; ii) las acciones de
formación docente tanto inicial
como en servicio; iii) los esce-
narios, ambientes y contextos
en los que se desarrollan esas
prácticas para lograr la cons-
trucción de conocimiento y la
adquisición de habilidades en
niveles adecuados por parte de los estudiantes.
Esto significa propiciar los mecanismos que
permitan incidir en la calidad y la pertinencia de la
educación de nuestros países de manera signifi ca-
tiva, desde la perspectiva de la práctica en el aula.
Es necesario recobrar la confianza de los
estudiantes, en la escuela, en los docentes y en
el funcionamiento del Estado, enfocándose no
solo en las problemáticas sino también en los
aciertos y dificultades sociales. Buscar que las
Instituciones educativas se transformen en espa-
cios cada vez más democráticos y participativos,
y que en todas las áreas se refleje este cambio,
requiere de procesos de formación de directivos
y maestros en alternativas tanto pedagógicas,
metodológicas y personales como en las formas
de enseñar y diseñar climas
escolares y de aula propicios
para la participación, más
que en contenidos.
En todo caso, a partir de
este análisis documental
que compara y describe los
currículos, queda claro que
los referentes curriculares
son eso, referentes que nos
señalan hacia dónde queremos
que se oriente el aprendizaje y
si bien cumplen una función
fundamental en términos de la política de calidad,
son insufi cientes por si solos para alcanzar la meta
de lograr la mejora del aprendizaje de niños, niñas
y jóvenes, por lo que es indispensable generar
estrategias que brinden apoyo y acompañamiento
para el docente en el aula, que es donde realmente
ocurre el aprendizaje.
la formacIóN recIbIda eN las escUelas
Normales, INsTITUTos y facUlTades de edUcacIóN,
reprodUce modelos TradIcIoNales de eNseñaNza y, eN ocasIoNes, se
eNcUeNTra alejada de los NUeVos lINeamIeNTos
gUberNameNTales
los mÉTodos de eValUacIóN eN el
aUla No se orIeNTaN a eNcoNTrar la
cohereNcIa eNTre lo qUe se eNseña, lo qUe se eValúa y para qUÉ
se hace
4342
ConvenioandrÉs bello
Contenidos de evaluaciones internacionales vs. Contenidos Curriculares
Chile. Ministerio de Educación. 2013. Bases curri-
culares 2012. Santiago (Chile): Ministerio
de Educación.
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4544
Contenidos de evaluaciones internacionales vs. Contenidos Curriculares
� chIle � colombIa � cUba � ecUador � mÉxIco � paNamá � paragUay
fina
lida
des
de primero a sexto grado de básica: “Despertar en el alumno el asombro por conocer el mundo que lo rodea, com-prenderlo y utilizar metodologías para estudiarlo”; así mismo, promover la “comprensión de las grandes ideas de la ciencia y la adquisición progresiva de habilidades de pensamiento científi co y métodos propios del quehacer de estas disciplinas, (…) que permitan desarro-llar el pensamiento crítico, la capacidad refl exiva y la valoración del error como fuente de conocimiento.
de séptimo grado de básica a segun-do de media: “Su objetivo principal es que cada persona adquiera y desarrolle competencias que le permitan compren-der el mundo natural y tecnológico para poder participar, de manera informada, en las decisiones y acciones que afectan su propio bienestar y el de la sociedad”
Sin embargo, de acuerdo con el marco curricular actualizado en 2009 que aplica para la básica y la media, se plantea lo siguiente: “El propósito de la enseñanza de las ciencias en una perspectiva de al-fabetización científi ca es lograr que todos los alumnos y las alumnas desarrollen la capacidad de usar el conocimiento cien-tífi co, de identifi car problemas y de esbo-zar conclusiones basadas en evidencia, en orden a entender y participar de las deci-siones sobre el mundo natural y los cam-bios provocados por la actividad humana”.
“(…) contribuir a la consolidación de ciuda-danos y ciudadanas capaces de asombrar-se, observar y analizar lo que acontece a su alrededor y en su propio ser; formularse preguntas, buscar explicaciones y recoger información; detenerse en sus hallazgos, analizarlos, establecer relaciones, hacerse nuevas preguntas y aventurar nuevas com-prensiones; compartir y debatir con otros sus inquietudes, sus maneras de proceder, sus nuevas visiones del mundo; buscar so-luciones a problemas determinados y hacer uso ético de los conocimientos científi cos, todo lo cual aplica por igual para fenóme-nos tanto naturales como sociales”.
“(…) la formación en ciencias na-turales en la Educación Básica y Me-dia debe orientarse a la apropiación de unos conceptos clave que se aproximan de manera explicativa a los procesos de la naturaleza, así como de una manera de proceder en su relación con el en-torno marcada por la observación rigu-rosa, la sistematicidad en las acciones, la argumentación franca y honesta”.“Una de las metas fundamentales de la formación en ciencias es procurar que los y las estudiantes se aproximen pro-gresivamente al conocimiento científi -co, tomando como punto de partida su conocimiento “natural” del mundo y fo-mentando en ellos una postura crítica que responda a un proceso de análisis y refl exión”.
Para la educación básica “las Ciencias Na-turales tienen como objetivo fundamental conocer los principales objetos, fenóme-nos y procesos de la naturaleza; así como las relaciones que entre ellos existen, de modo que puedas interpretarlos, explicar-los y de esta forma comprender mejor el mundo en que vivimos”.
Para la educación básica secundaria, se plantea como objetivo general de la asignatura Biología que los estudiantes deben ser capaces de:
Biología 4 (10mo): Explicar la interre-lación entre los niveles de organización de la materia, destacando la importan-cia de los componentes químicos y de los niveles bióticos celular y organismo.
Biología 5 y 6 (11no y 12mo): Argu-mentar la interrelación entre los niveles de organización de la materia, destacando el aumento gradual de la complejidad en cada uno de los niveles bióticos.
“Formar personas con mentalidad abierta, conocedores de la condición que los une como seres humanos, de la obligación compartida de velar por el planeta y de contribuir en la crea-ción de un entorno mejor y pacífi co”. Esta apuesta requiere un docente con capacidad de buscar, con rigor cientí-fi co, estrategias creativas que generen y motiven el desarrollo del pensa-miento – crítico –refl exivo– sistémico y que considere, al mismo tiempo, el desarrollo evolutivo del pensamiento de los estudiantes.
“Que niños y jóvenes amplíen de manera gradual sus niveles de re-presentación e interpretación res-pecto de fenómenos y procesos naturales, acotados en profundidad por la delimitación conceptual apro-piada a su edad, en conjunción con el desarrollo de habilidades, actitudes y valores”. Tomado de http://www.curriculobasica.sep.gob.mx/pdf/pri-maria/5togrado/cn/PRIM5to2013_CN.pdf accedida agosto de 2014.Educación secundaria “Fortalecer en los estudiantes los conocimien-tos, habilidades y actitudes para la toma de decisiones responsables e informadas relacionadas con la sa-lud y el ambiente”. Tomado de http://www.curriculobasica.sep.gob.mx/pdf/secundaria/ciencias/BIOLOGIA/PROG_CIENCIASBI_2013.pdf accedida agosto de 2014.
Bachillerato académico: “El pro-pósito es que el alumnado relacione los niveles de organización de la ma-teria: químicos, físicos y biológicos, de manera que comprenda los proce-sos de la vida desde los niveles mi-croscópicos hasta los macroscópicos que involucran a grandes grupos de seres vivos organizados para confor-mar la biosfera.
Será importante que analice la im-portancia de las nuevas tecnologías de la biología en la sociedad, sus lo-gros y limitaciones y que asuma cri-terios claros para señalar los aspectos que merecen ser reglamentados por su impacto social y ambiental, consi-derando los aspectos bioéticos involu-crados. Asimismo, el estudiante podrá explicar los fenómenos naturales des-de una perspectiva científica, asu-miendo actitudes que lo conduzcan al cuidado de la salud y a la conservación de su entorno”.
Los programas de ciencias naturales abordan la realidad desde el punto de vista del conocimiento científi co basado en una percepción de cultu-ra ambiental, necesaria para genera-lizar y afi anzar en las generaciones jóvenes una clara conciencia de su responsabilidad en el manejo de los recursos naturales y del cuidado del medio ambiente donde desarrolla su vida en sociedad.
Mediante ella, el saber científi co llega a las más recónditas comuni-dades y permite, a su vez, que la po-blación reconozca que en cualquier punto del país y del planeta la vida depende de la naturaleza o del medio ambiente que la soporta, del conoci-miento de los reinos que intervienen en interrelación constante con otros miembros o componentes de la na-turaleza; del desarrollo y uso pruden-te de la tecnología en benefi cio de la conservación ambiental.
De igual forma, se reconoce que el aporte de las ciencias ha hecho posi-ble cambios sustanciales en los esti-los de vida, en el tratamiento y control de enfermedades, en la producción de alimentos y hábitos de consumo, en el descubrimiento de la estructura y funciones del cuerpo, en los usos de la energía, en la conquista del espacio y los astros. Todo esto hace impres-cindible la conservación de la vida, el progreso y la equidad, basados en el conocimiento científi co del presente y en su proyección futura.
Aunque para cada uno de los grados escolares se establece una fi nali-dad como elementos comunes a las mismas, se puede identifi car que “el área permite al estudiante encontrar soluciones a situaciones problemáti-cas, desarrollar su pensamiento cien-tífi co, crítico, refl exivo y autónomo, en un marco ético de tal manera que se haga partícipe de la mejora de su desarrollo tanto en lo personal y en lo social”. Este proceso implica la com-prensión de la complejidad del mundo y el desarrollo de capacidades afecti-vas, cognitivas y psicomotoras.
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• Que los estudiantes se reconozcan como ciudadanos y desarrollen una predisposición favorable a participar en la vida en comunidad y a contri-buir con su desarrollo, en el marco de una sociedad democrática, plural, y diversa. Implica la formación de una conciencia ética basada en el respeto a los derechos fundamentales de las personas y en el compromiso con el bien común y con el medio ambiente. Promueve la formación de estudian-tes comprometidos con el bien común, con el sistema democrático y con el respeto de los derechos humanos y la diversidad, capaces de solucionar pacífi ca y constructivamente los con-fl ictos mediante el diálogo, la argu-mentación y el intercambio de ideas.
• Los Estándares Básicos de Competen-cias Ciudadanas se constituyen en una propuesta que busca la construcción de comunidades más pacíficas, de-mocráticas, participativas, incluyen-tes y justas.
• Pretenden fomentar el desarrollo de conocimientos ciudadanos, promover el desarrollo de competencias comu-nicativas, cognitivas y emocionales, aportar a la construcción de la convi-vencia y la paz, promover la participa-ción y responsabilidad democrática y la pluralidad, identidad y valoración de las diferencias humanas.
• La competencia social y ciuda-dana hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural y comprometer-se a contribuir a su mejora.
• Están integrados conocimientos diversos y habilidades comple-jas que permiten participar, to-mar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizar-se de las elecciones y decisio-nes adoptadas.
• Significa construir, aceptar y practicar normas de conviven-cia acordes con los valores de-mocráticos, ejercer derechos, libertades, responsabilidades y deberes cívicos y defender los derechos de los demás.
• Que los estudiantes se reconoz-can como sujetos con dignidad y derechos, capaces de tomar de-cisiones y de asumir compromi-sos que aseguren el disfrute y cuidado de su persona, tanto en su calidad de vida personal como en el bienestar colectivo, hacia la construcción de su proyecto de vida. Comprendan que los dere-chos humanos y la democracia son el marco de referencia para tomar decisiones autónomas que enriquezcan la convivencia. Re-conozcan que las características de la democracia en un Estado de Derecho les permiten regular sus relaciones con la autoridad, las personas y los grupos, al parti-cipar social y políticamente de manera activa en acciones que garanticen formas de vida más justas, democráticas, intercultu-rales y solidarias.
• La educación ciudadana se orienta a formar un estudian-te capaz de ejercitar una ciu-dadanía responsable y crítica. Es decir, le permite el desarro-llo de habilidades para partici-par activa y plenamente en la vida cívica; construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores demo-cráticos; ejercitar sus derechos, libertades, responsabilidades y deberes cívicos; y defender los derechos de los demás.
• Se plantean tres competencias para el ejercicio ciudadano democrático e inter-cultural: convive democrática e intercul-turalmente, delibera democráticamente y participa democráticamente.
• Se espera que a través de la compe-tencia ética y ciudadana la persona se relacione con las otras y los otros con respeto, justicia y equidad, en los ámbitos personal, social e insti-tucional; cuestione con criticidad las prácticas violatorias de los derechos humanos y el uso de la violencia en cualquier situación; y transforme las relaciones y normas sociales sobre la base de los principios de la democra-cia participativa.
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• Desarrollar las competencias comuni-cativas, que involucran conocimientos, habilidades y actitudes.
• De 1ro a 6to: “la asignatura busca de-sarrollar competencias que se adquie-ren participando en situaciones reales de lectura, escritura e interacción oral, en las que los individuos tienen nece-sidad de comprender lo producido por otros o de expresar aquello que con-sideran importante. En otras palabras, los alumnos deben estar inmersos en un ambiente lingüísticamente estimu-lante.” Pg. 35
• De 7mo a 2do de la media: desarro-llar la capacidad de leer comprensi-vamente, evaluar y refl exiona sobre textos de complejidad apropiada a su edad, para entretenerse, ampliar su conocimiento de manera autónoma, enriquecer su visión de mundo, par-ticipar en la sociedad de manera in-formada, y enfrentar exitosamente la vida escolar y social.
• “Los estándares de lenguaje se orien-tan hacia el desarrollo y el dominio de las capacidades expresivas y com-prensivas de los estudiantes –tanto en lo verbal como en lo no- verbal– que les permitan, desde la acción lingüís-tica sólida y argumentada, interactuar activamente con la sociedad y parti-cipar en la transformación del mun-do” (Tomado de estándares básicos de competencia del lenguaje pág.21).
• Se propone enseñar la lengua par-tiendo de las macrodestrezas lin-güísticas: hablar, escuchar, leer y escribir textos completos en situa-ciones comunicativas reales, ya que “enseñar lengua debe aportar habi-lidades y conocimientos mínimos para desenvolverse en el mundo estructurado y dirigido por perso-nas alfabetizadas”. Pg. 24. Además, “posibilita la comunicación y, desde esta perspectiva, el desarrollo de la competencia comunicativa” (Tomado de la actualización y fortalecimien-to curricular de la educación gene-ral básica 2010. Lengua y Literatura 5 año Pg. 24).
• El objetivo educativo fundamental es que el alumnado no solo aprenda a escribir, a leer, a hablar y a escuchar, sino también que disfrute y acepte el carácter fi ccional y la función es-tética de la literatura, a través de la comprensión y producción de los textos seleccionaos para cada año.
• Utilicen efi cientemente el lengua-je para organizar su pensamiento y su discurso; analicen y resuel-van problemas de la vida cotidia-na; accedan y participen en las distintas expresiones culturales.
• Logren desempeñarse con efi cacia en diversas prácticas sociales del lenguaje y participen en la vida escolar y extraescolar.
• Sean capaces de leer, compren-der, emplear, refl exionar e in-teresarse en diversos tipos de texto, con el fi n de ampliar sus conocimientos y lograr sus ob-jetivos personales.
• Reconozcan la importancia del lenguaje en la construcción del conocimiento y de los valores culturales, y desarrollen una actitud analítica y responsable ante los problemas que afectan al mundo. Tomado de www.curri-culobasica.sep.gob.mx
• La enseñanza de la lengua ma-terna tiene como objetivo princi-pal formar un estudiantado que cuando egrese de la Educación Básica General pueda comuni-carse con eficacia. Para esto, deben usar el lenguaje como instrumento efectivo para el de-sarrollo del pensamiento y de la creatividad mediante el cultivo de la expresión oral y escrita. Adicionalmente busca el fomen-to del hábito de la lectura como estrategia para su formación cul-tural y social. Programa de quinto grado (Pg. 33)
• Específicamente para la edu-cación media, se plantea como finalidad “el desarrollo de com-petencias básicas en el área lingüística, competencias que permitan que el estudiante ex-prese y redacte sus ideas de una manera fluida, reflexiva y crítica”. Pg.34
• Ciclo 2: desarrollar capacidades de análisis y reflexión sobre las informaciones a las que los estu-diantes acceden.
• Ciclo 3: desarrollar capacidades re-lacionadas con la comprensión y producción de textos orales y escri-tos de variadas tipologías.
• Educación media: desarrollar la competencia comunicativa en un alto nivel en relación a las lenguas ofi ciales (adaptado del programa de estudios pág. 227).
• Los aprendizajes con énfasis en comu-nicación, “nos permite relacionarnos con las demás personas, establecer lazos sociales y hacer posible una convivencia basada en el entendimiento mutuo y la colaboración, así como para representar y entender el mundo que compartimos.” Fascículo general P.4
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• Consolidar, sistematizar y ampliar las nociones y prácticas matemáticas que los niños y jóvenes ya poseen como resultado de la interacción con su me-dio y del trabajo académico. Promover el desarrollo de formas de pensamien-to que posibiliten a los niños procesar información acerca de la realidad y profundizar así sus conocimientos sobre ella. Desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje de las matemáticas y apropiarse de formas de razonar matemáticamente. Recono-cer, plantear y resolver problemas con confi anza y seguridad en sí mismos.
• No se hacen enunciaciones so-bre fi nalidades generales. Presen-ta un documento de lineamientos generales en el que se expresa la búsqueda del desarrollo de compe-tencias matemáticas.
• Formar ciudadanos capaces de argumentar y explicar los procesos utilizados en la resolución de pro-blemas de los más variados ámbi-tos y, sobre todo, con relación a la vida cotidiana, teniendo como base el pensamiento lógico y crítico.
• Enuncia el desarrollo de cuatro competencias a) Resolver pro-blemas de manera autónoma, b) Comunicar información matemá-tica, c) Validar procedimientos y resultados, y d) Manejar técnicas efi cientemente.
• “Crea y resuelve situaciones pro-blemáticas del entorno inmedia-to que involucren la utilización de conocimientos matemáticos.
Nota: Estos conocimientos se especi-fi can para cada nivel educativo.
• Desarrollar las capacidades de matematizar, elaborar y seleccionar estrategias, representar matemá-ticamente situaciones reales, usar expresiones simbólicas, comuni-car y argumentar, explorar, probar. Se asume “una matemática para la vida, donde el aprendizaje se gene-ra en el contexto de la vida, y sus logros van hacia ella” y el enfoque centrado en resolución de proble-mas o enfoque problemático como marco pedagógico para el desarro-llo de las competencias y capaci-dades matemáticas, de calidad.
• La educación matemática busca contribuir signifi cativamente al desa-rrollo de “lo metódico, el pensamien-to ordenado y el razonamiento lógico para que los seres humanos actores del hecho educativo: padres, madres, estudiantes, maestros, maestras y comunidad en general distingan el todo de las partes, lo analítico y lo sintético, lo ordenado de lo no orde-nado, lo que está clasificado de lo que no lo está; entre otros procesos fundamentales del pensamiento ne-cesarios en su formación como ciu-dadanos y ciudadanas de la nueva República en construcción.”
• Objetivos fundamentales: son las competencias que los alumnos de-ben lograr en los distintos periodos de su escolarización, para cumplir con los fi nes y objetivos generales y requisitos de egreso de la enseñanza básica. Dos tipos de objetivos funda-mentales: transversales y verticales.
• Las competencias como: un sa-ber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contex-tos. Capacidad de usar los cono-cimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se apren-dieron. Involucra la comprensión del sentido de cada actividad y sus implicaciones éticas, socia-les, económicas y políticas.
• La destreza es entendida como la expresión del saber hacer en los estudiantes. A esta destreza se agregan “criterios de desem-peño” para orientar y precisar el nivel de complejidad en el que se debe dirigir la acción. Estas des-trezas de desempeño se constitu-yen en el referente principal para que los docentes elaboren la pla-nifi cación microcurricular de sus clases y las tareas de aprendizaje (Doc. 1, p. 11).
• Las competencias movilizan y di-rigen todos los componentes –co-nocimientos, habilidades, actitudes y valores– hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifi estan en la acción de manera integrada.
• Competencia entendida como: in-tegración de capacidades (apti-tudes, conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes) para la producción de un acto resoluti-vo efi ciente, lógico y éticamente aceptable en el marco del desem-peño de un determinado rol.
• Capacidad : cada uno de los componentes aptitudinales, ac-titudinales, cognitivos, de des-trezas y de habilidades que, art iculados armónicamente, constituyen la competencia.
• La competencia es una actuación efi caz en diferentes contextos rea-les a través de una serie de herra-mientas y acciones. Es decir, una actuación que moviliza e integra actitudes. La competencia mate-mática es entonces un saber ac-tuar en un contexto particular, que nos permite resolver situaciones problemáticas reales o de contex-to matemático.
• Los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y virtudes se alcanzan mediante la actividad y la comunicación, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad, consustanciados con los valores de la identidad na-cional y con una visión latinoameri-cana y universal.
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