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PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
CRIANDO AÇÕES POTENCIALIZADORAS DE
LEITURA
ELIANE TRAVENSOLI PARISE
OR. MS. ELENICE PARISE FOLTRAN
Ponta Grossa 2012
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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO –SEED SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO –SUED DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS
EDUCACIONAIS –DPPE PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO
EDUCACIONAL-PDE
FICHA DE IDENTIFICAÇÃO
Título Criando ações potencializadoras de leitura
Autor Eliane Travensoli Parise
Disciplina da área Língua Portuguesa
NRE Ponta Grossa
Escola de implementação
Colégio Estadual Professor Meneleu de Almeida Torres- Ensino Fundamental, Médio e Profissional
IES Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG
Professor Orientador Ms. Elenice Parise Foltran
Relação disciplinar Artes, História, Geografia, Ciências, Disciplinas Técnicas e outras
Resumo A leitura tem papel relevante na formação do sujeito-leitor competente linguisticamente. Embora existam muitas discussões e estudos sobre o tema ainda se constata uma enorme ausência quanto a ações pedagógicas que produzam resultados capazes de reverter o contexto das deficiências em torno das questões de leitura. Assim sendo, este trabalho tem como objetivo subsidiar teoricamente os professores das diversas áreas do conhecimento para implementar alternativas potencializadoras de leitura em suas aulas. Para tanto, pretende-se desenvolver oficinas teórico-metodológicas com os professores do Colégio Estadual Prof. Meneleu de Almeida Torres a fim de realizar estudos sobre a importância das estratégias e das etapas de leitura, bem como a contextualização dos gêneros textuais e a criação de atividades com leitura para futuras aplicações em suas respectivas aulas. Espera-se, neste sentido, proporcionar uma metodologia diferenciada capaz de contribuir para a efetivação de ações pedagógicas primando pelos sentidos e significados que a leitura pode propiciar e consequentemente para a apropriação de conhecimentos. Construir alternativas pedagógicas é o primeiro passo para a mudança. A escola necessita de novas estratégias, novos jeitos, novos saberes e proporcionar este ambiente é responsabilidade de todos os envolvidos neste processo.
Palavras-chave Leitura. Estratégias de Leitura. Práticas Pedagógicas.
Formato Caderno Pedagógico
Público alvo Professores(as) das diversas áreas de ensino e demais interessados(as) em estudar e aplicar metodologias no campo da leitura
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APRESENTAÇÃO
Este Caderno Pedagógico foi construído a partir das experiências como
professora na área de Língua Portuguesa, dos cursos e estudos realizados no
Programa de Desenvolvimento Educacional PDE/2012 da Secretaria do Estado da
Educação do Paraná.
Ele foi fundamentado por diversos autores, tais como: Bakhtin(1992),
Saveli(2007), Kleiman (1996), Kramer(2000), Foucambert (1998), Geraldi (1996),
Solé (1998), Menegassi(1995), Lajolo(1990), Martins (1998) dentre outros com a
intenção de subsidiar teoricamente o trabalho com leitura em sala de aula.
Formar alunos(as) leitores(as) é o grande desafio da escola, porém apesar de
existirem muitas discussões e estudos sobre o tema ainda se constata uma enorme
ausência quanto a ações pedagógicas que produzam resultados capazes de reverter
o contexto das deficiências em torno das questões de leitura.
Neste sentido, este Caderno Pedagógico tem como objetivo principal a
disseminação de práticas de leitura planejadas incluindo metodologias sobre etapas
e estratégias de leitura, explicitando também uma pequena noção de gênero textual
e elaboração de atividades com leitura para subsidiar o trabalho docente a fim de
promover aulas de leitura em que o sentido, a descoberta, a investigação, a reflexão
prevaleçam sobre o ato de ler como uma mera obrigação escolar.
O Caderno Pedagógico está dividido em 3 (três)Unidades Temáticas,
direcionado aos professores das diversas áreas de ensino, atendentes de biblioteca,
pedagogos(as) interessados(as) em trabalhar com a leitura.
A Unidade I contempla A leitura no contexto escolar, propiciando uma
reflexão sobre a problemática que envolve o tema, discutindo o conceito de leitura
tendo por suporte teórico os autores citados acima.
Na Unidade II aborda-se O(A) professor(a) mediador(a) de leituras, nestes
encontros serão trabalhadas as etapas de leitura, desde a leitura literal, de
compreensão, de interpretação e de retenção dos sentidos e significados e ainda as
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estratégias de leitura, os procedimentos de como realizar atividades em sala de aula
utilizando textos com a temática Mulher como recurso.
E, por fim, a Unidade III Organizando a aula de leitura proporciona
momentos práticos para elaboração de atividades de leitura em sua área de ensino,
incluindo a aplicação e a troca de experiências entre os participantes do projeto de
implementação.
Os encontros serão desenvolvidos em 8 (oito)Oficinas teórico-metodológicas
com duração de 4 (quatro) horas com os professores e demais interessados(as) no
Colégio Estadual Prof.º Meneleu de Almeida Torres.
Construir alternativas pedagógicas é o primeiro passo para a mudança. A
escola necessita de novas estratégias, novos jeitos, novos saberes e proporcionar
este ambiente é responsabilidade de todos os envolvidos neste processo.
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SUMÁRIO
FICHA DE IDENTIFICAÇÃO ....................................................................................... 2
APRESENTAÇÃO .......................................................................................................3
UNIDADE I A LEITURA NO CONTEXTO ESCOLAR .............................................6
1 Contextualizando .................................................................................................. 6
1.1 O que é ler? ..................................................................................................... 11
1.2 Leitura: a produção de sentidos ....................................................................... 16
UNIDADE II O (A)PROFESSOR(A) MEDIADOR(A) DE LEITURAS.....................22
2 O papel do(a) professor(a) .................................................................................. 23
2.1 Etapas de leitura .............................................................................................. 27
2.2 Estratégias de leitura ....................................................................................... 31
2.3 Procedimentos para a leitura em sala de aula ................................................. 33
UNIDADE III ORGANIZANDO A AULA DE LEITURA..........................................36
3 Os Gêneros textuais ........................................................................................... 36
3.1 Esferas sociais ................................................................................................. 38
3.2 Planejando a aula de leitura ............................................................................. 39
3.3 Trocando experiências ..................................................................................... 39
3.4 Reflexão sobre a prática .................................................................................. 40
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS ........................................................................ 42
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 45
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MATERIAL DIDÁTICO
[...] A felicidade sempre iria ser clandestina para mim. Parece que eu já pressentia. Como demorei!
Eu vivia no ar... Havia orgulho e pudor em mim. Eu era uma rainha delicada.
Às vezes sentava-me na rede, balançando-me com o livro aberto no colo, sem tocá-lo,
em êxtase puríssimo. Não era mais uma menina com um livro: era uma mulher com o seu amante
(Clarice Lispector. Felicidade Clandestina).
UNIDADE I - A leitura no contexto escolar
1 Contextualizando
Caro(a) Professor(a):
Falar sobre leitura e o modo como ensiná-la é sempre um desafio. Sabemos
que este é um tema de extrema necessidade à escola: formar o sujeito-leitor
competente linguisticamente. Porém há algumas questões a considerar neste
contexto:
Como formar leitores(as) em uma
época em que os livros concorrem
com MSN, Orkut, facebook, e-mails e
outras ferramentas do mundo virtual?
Como despertar o gosto pela leitura?
Como motivar alunos e alunas a ler
livros literários não por obrigação ou
necessidade, mas por fruição e
prazer?
Qual o espaço da leitura e como ela
é trabalhada nas salas de aula?
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São indagações que surgem quando nos referimos ao universo da leitura, há
uma inquietude pela falta de leitura e essa preocupação é confirmada pelas
pesquisas realizadas no que tange aos dados de leitura, letramento e
analfabetismo1. Alguns dados deste cenário são registrados a seguir:
54% dos brasileiros (todas as faixas etárias) que estudaram até a 4ª série
Dos resultados das pesquisas realizadas, percebemos a necessidade de
promover ações capazes de reverter o quadro atual da falta de leitura dos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Formar alunos e alunas leitores(as) é o grande desafio da escola. Uma vez
colocada em pauta a leitura, elemento que há muito deixou de ter a conotação de
“conteúdo exclusivo das disciplinas de Língua Portuguesa e Língua Estrangeira
1Trata-se dos dados aquilatados e dados produzidos pelo INEP; pelo IPM, considerado braço
educacional do IBOPE; pela PNAD ( Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) IBGE e, finalmente, pelo Instituto Pró-Livro e instituições parceiras, realizador das duas edições da pesquisa retratos da leitura no Brasil. Disponíveis in: PARANÁ. SEED/DEB. Leitura, livros e leitores: considerações sobre a leitura em geral e no universo escolar. ( Texto para discussão). Arias, V. et.al. Curitiba, mar. 2012).
54% dos brasileiros (todas as faixas etárias) que estudaram até a 4ª série do
Ensino Fundamental de 08 anos, atingiram, no máximo, o grau rudimentar de
alfabetismo, sendo que 10% destes podem ser considerados analfabetos
absolutos, mesmo tendo cursado de um a quatro anos de ensino fundamental;
Os brasileiros leem em média 1,8 livros por ano, incluindo os livros didáticos,
os manuais de autoajuda e a Bíblia, a partir disso, pode-se estimar que quase
a metade dos brasileiros maiores de 10 anos jamais leu livro literário ou
técnico.
O ato de ler algo (qualquer material impresso ou digital) em seu tempo livre é
praticado por cerca de 35% dos brasileiros, destes 79% têm formação
superior. Já 77% dos brasileiros afirmam que sua forma preferida de ocupar o
tempo livre é assistir a televisão.
O gênero mais lido no Brasil é a Bíblia (45% dos leitores) em suas diversas
versões, seguida pelo livro didático (34%).
Professores que buscam formar leitores afirmam que poderiam ser melhor
sucedidos se contassem com o comprometimento de todos ou de grande parte
de seus colegas.
8
Moderna”, acreditamos que é preciso refletir sobre os desafios relacionados à
formação de leitores numa perspectiva mais conjuntural. (SEED/DEB, 2012, p.04).
O que se verifica na prática cotidiana é a falta de metodologias para trabalhar
com questões de leitura, texto e gêneros textuais, pois parece prevalecer um
trabalho ainda espontaneísta com o texto na sala de aula, no qual as perguntas de
leitura nascem muito mais da intuição do professor ou do livro didático do que do
seu efetivo conhecimento sobre as teorias que subsidiam essa prática. (HILA, 2009,
p.152)
Problematizando ....
Embora existam muitas discussões e estudos sobre o tema Leitura ainda se
constata uma enorme ausência de ações pedagógicas que produzam resultados
capazes de reverter o contexto das deficiências em torno das questões subjacentes
a ela.
O trabalho com a leitura precisa ser ressignificado, isto porque as aulas, nas
diversas áreas do ensino, ficam restritas a atividades burocráticas, sem propósitos
definidos e consequentemente ocasionam a aversão à leitura, vistas como vazias de
significados e distante de uma prática social.
No documento elaborado pela SEED/DEB(2012, p. 07), explicita-se um
exemplo de burocratização da leitura como tentativa totalmente administrativa,
geralmente intermediada pelo professor. Este explica de antemão a interpretação
correta do texto aos(às) alunos(as) e a leitura deste funciona como etapa para a
realização de atividades, cujo cumprimento obedece a uma previsibilidade
determinada. A interpretação do professor tem por base suas experiências de
leituras e, deste modo, conduzem a tentativas inúteis e falaciosas de acertar a única
interpretação do texto já que se tratam de leitores(as) com histórias e experiências
distintas.
9
Também os produtos requeridos (questões
sobre o texto; resumo; preenchimento de
fichas, elaboração de desenhos, etc.) tornam-
se carro-chefe desse tipo de estratégia
pedagógica, utilizada em praticamente todas as
disciplinas. O contato leitor-texto, neste caso,
torna-se algo secundário ou, em muitos casos,
dispensável do ponto de vista do estudante,
que almeja cumprir a tarefa e não debruçar-se
sobre o texto. (SEED/DEB, 2012, p.07
Assim, compreende-se que a leitura praticada na escola é vista como um ato
mecânico, de decifração do código escrito, uma atividade desprovida de significado
que serve para preencher fichas, para responder a um roteiro de questões, para
estudar o texto ou servindo ainda como atividade pretexto para exercícios
gramaticais propostos pelo livro didático.
Outro exemplo da falta de comprometimento frente à formação do sujeito-
leitor são atividades do tipo leitura livre, o(a) aluno(a) usa o tempo de sua leitura com
o tipo de texto de que mais gosta. O que se constata, em alguns casos, que esse
tipo de estratégia não forma leitores(as), apenas exige que leitores(as) e não-
leitores(as) durante tantos minutos do dia escolar leiam ou ocupem o tempo com
algum tipo de texto, uma atividade desprovida de objetivos e metas para a formação
do sujeitos-leitores.
Todas as situações descritas são resultados de vários fatores que
determinam as práticas de leitura na escola.
SAVELI (2007) expõe alguns desses fatores como:
10
Diante do exposto é preciso romper com velhas barreiras: de que o(a)
professor(a) de português é o(a) responsável por trabalhar a leitura, isso é um
compromisso de todos os envolvidos no desenvolvimento de práticas cotidianas
que compreendam a leitura como ferramenta que leva ao questionamento, à
investigação, às descobertas do mundo e à vida.
Michel de Certeau(1994) refere-se à leitura como “ uma operação de caça”,
indicando que o ato de ler não é um resultado mágico da reunião de letras em
sílabas em palavras, e muito menos captação do significado do texto na sua
totalidade. A leitura é prática criadora, atividade produtora de sentidos não
pretendidos e, portanto, singulares, inusitados. (SAVELI, 2007, p.125)
formação precária dos professores sem uma base sólida sobre as
teorias que fundamentam sua prática pedagógica e sua consequente
aplicação didática;
a falta de ousadia da escola e sua evidente desconfiança das
propostas pedagógicas que refutem atividades mecanicistas [...]
propondo, em seu lugar, uma prática docente desenvolvendo
atividades de leitura que se apoiem na análise de diferentes textos,
considerando a experiência de leitura dos(as) alunos(as) e a reflexão
que eles fazem sobre os textos;
a importância que se dá aos manuais didáticos;
a dificuldade de transposição da produção acadêmica para as práticas
cotidianas do professor;
a inexistência de um campo particular de pesquisa que estude o
conjunto de condições nas quais se desenvolve o trabalho com a
leitura na escola;
falta de um projeto político-pedagógico que tenha a leitura como um
dos eixos norteadores de uma prática pedagógica interdisciplinar.
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Os fantásticos livros voadores do Senhor Lessmore
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=eHxebCIXavw&feature=related
Após assistir ao vídeo, discutir sobre os seguintes pontos:
Sobre o que trata o vídeo?
Há relação entre a mudança das cores no vídeo? Por quê?
Que efeito a leitura causou na vida do Senhor Lessmore?
Qual a importância da leitura em minha vida e na vida dos meus alunos?
IMPORTANTE:
Cabe à escola criar, então, a atmosfera para a
leitura, num projeto pedagógico que a contemple
como atividade prazerosa, de investigação, de
ações potencializadoras, de reflexão, de
aprendizagem e construção de saberes. “Sujeitos
leitores superam, em certo sentido, a imediatez do
cotidiano e descobrem outros sentidos para suas
vidas.”(KRAMER, 2009 citado por SEED/DEB, 2012
p.17)
12
1.1 O que é ler?
Professor(a):
Recentemente ampliou-se uma posição praticamente contrária, segundo a
qual a significação de um texto está nas mãos do leitor, sem o qual o texto não tem
sentido.
É fundamental considerar que não há um leitor passivo. Mesmo a tentativa de
extrair do texto um significado deve ser percebida como um ato que nunca será
inconsciente, nem completamente passivo: de todo modo emoções, reações
diversas, reflexões acompanharão sempre a procura do significado imposto ou não.
O ato de leitura tem no processo inicial a decodificação. Os dados
decodificados precisam ser compreendidos, deve criar significado para quem lê. Não
há leitura sem a compreensão.
Dentre as alternativas seguintes, indique a ou as ideias ou posições que
decorreriam da concepção de leitura de um texto:
( ) Todo texto tem sempre um único significado, ao qual sempre chega o leitor
experiente.
( ) Cabe ao professor ajudar seu aluno a chegar à mesma compreensão do texto
que ele mesmo tem.
( ) Significados diferentes atribuídos ao mesmo texto indicam problemas de
compreensão dos leitores.
Você concorda com as afirmativas a seguir?
( ) Leitura não é decodificação.
( ) Toda produção de significado é válida.
( ) O professor deve aceitar qualquer leitura feita pelo
aluno com relação aos textos.
13
A leitura pressupõe uma série de procedimentos complexos, nos quais o leitor
faz constantes interpretações e reinterpretações, até chegar a compreensão das
ideias globais do texto.
Também não podemos dizer que o significado do texto depende só do leitor e
que ele é o responsável pelo sentido, atribuindo qualquer significado, pois assim
teríamos não uma interação, uma interlocução, mas um monólogo. (GESTAR II,
2008, p.72)
Adentrar no mundo dos livros, no
sonho, no encantamento, viver
as emoções contidas nas
palavras do outro, descobrir um
universo de sensações e
sentimentos, estas são algumas
ações que se pode sentir através
da leitura.
É preciso então compreender a leitura como um ato dialógico, interlocutivo,
que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e
ideológicas de determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca as suas
experiências, os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa,
cultural, enfim, as várias vozes que o constituem. (DCEs ,2008 p.56)
Neste sentido, compreende-se a leitura como parte do indivíduo e é pela
linguagem que o homem se reconhece como ser humano, pois ao comunicar-se
com os outros e trocar experiências, certifica-se de seu conhecimento de mundo e
dos outros com quem interage. Isso lhe permite compreender melhor a realidade em
que está inserido e o seu papel como sujeito social.
Segundo Geraldi (1996), não existe um sujeito pronto, que utiliza a língua
como um sistema homogêneo, imutável, definitivo. O que há é um sujeito que se
constitui, constrói-se e se completa nas suas falas e nas falas dos outros, na
interação.
Em se tratando de interação, Bakhtin (1992, p.113) esclarece: “Na realidade,
toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que precede
de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o
14
produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um
em relação ao outro.” Não há dúvida de que, no contexto escolar, os sujeitos do
processo de ensino e aprendizagem são, fundamentalmente, o aluno e o professor.
Conversando ...
Para você, o que é ser professor(a)? Qual o seu papel?
___________________________________________________________
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___________________________________________________________
Quem é o aluno? De que ele precisa?
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Vídeos – Valorização do Professor- Campanha do MEC
http://www.youtube.com/watch?v=7lBWfCl9fIg&feature=related
Ser um bom professor: http://www.youtube.com/watch?v=dz4lMxhVTEI&feature=related
De acordo com Porto; Ferreira (2005), há o papel que cada um deles
desempenha no referido processo:
15
Aluno: ele é o sujeito da aprendizagem que acontece: sujeito-autor e sujeito-leitor. É ele quem realiza, na interação como objeto da aprendizagem e com o outro, a atividade estruturadora da qual resulta o conhecimento que acontece a partir do já produzido, do já conhecido e encontra novas respostas para os problemas novos, em novas situações. Professor: ele é o interlocutor do aluno e o que faz a mediação entre o objeto de estudo (leitura) e a aprendizagem que se concretiza em sala de aula. É, portanto, o mediador do conhecimento. Além de educador e pesquisador, é alguém que, com base em princípios teóricos e científicos consistentes, observa os fatos da língua, pensa, reflete, levanta problemas e hipóteses sobre eles. (PORTO; FERREIRA, 2005, p.31)
Assim, percebe-se que a prática pedagógica acontece neste contexto de
diálogo mútuo, de entendimento e então a importância de o(a) professor(a) ser o(a)
mediador(a) neste processo de compreensão, de descobertas, de estudos, de
trabalho efetivo com a leitura e, por fim, da aquisição e construção de novos
saberes.
Nem todos(as) os(as) alunos(as) tiveram “uma história de leitura; uma mãe
disponível para contar histórias para a criança e de um pai que levanta os olhos de
sua papelada para acolher as indagações de seus filhos”(SAVELI, 2007, p.117), este
perfil está distante do contexto da maioria dos(as) alunos(as). Muitas vezes, a escola
e o livro didático são as únicas fontes para a experiência com a leitura.
Bellenger(1978)citado por Kleiman(1996, p. 15), autor francês, já dizia que
Ninguém faz aquilo de que não gosta, a não ser por obrigação; disso decorre
a necessidade de o(a) professor(a) ser leitor(a), ler para e com seus(suas)
alunos(as), rever os objetivos de leitura, pois o que os(as) alunos(as) leem
quase sempre corresponde aos objetivos, aos interesses de suas leituras.
“para formar leitores, devemos ter paixão pela leitura[..]”
16
Diante disso decorre a necessidade de
envolver os (as) alunos (as) na
atmosfera de diversas e variadas
leituras, nas diferentes áreas do ensino,
sendo capazes de compreender e
interagir com o texto nas práticas sociais
de leitura.
1.2 Leitura: a produção de sentidos
A leitura, no contexto de interação social, é entendida como um processo de
produção ocorrendo a partir da relação dialógica que se processa entre dois sujeitos
– o autor do texto e o leitor. Tal processo depende tanto da habilidade do autor ao
registrar suas ideias quanto da habilidade do leitor em captar tudo aquilo que o autor
colocou e insinuou no texto. Neste sentido, a produção e significados – relação
dinâmica entre autor/leitor- acontece de forma compartilhada, configurando-se como
uma prática ativa, crítica e transformadora.
Segundo Cagliari (1997, p.149), “a leitura é a realização do
objetivo da escrita. Quem escreve, escreve para ser lido”. É,
certamente, através das práticas de leitura que o conhecimento
se desvela, que se desenvolve a criatividade, o encantamento, o
sonhar, o fantasiar e o imaginar.
“A leitura competente, seja ela
para fruição, seja para informação,
seja com objetivos técnicos, é um
processo que, embora possa ser
orientado pela família e deva ser
orientado pela escola,
absolutamente não se desenvolve
sem que se estabeleça o contato
direto entre leitor e texto”.
(KRAMER, 2000, p.18).
17
É nesse universo de encantamento da leitura que os (as) alunos (as) são
capazes de inserir-se nas palavras do outro, encontrar o alento para as suas
dúvidas, suas inquietações e também a ampliação do conhecimento.
Antônio Cândido quando aborda a importância da literatura enfatiza que ela
constitui-se fator indispensável de humanização; pois possibilita o exercício da
reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para o próximo, o afinamento das
emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a
percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. (1995 p.
249)
Já para Bellenger(1978) citado por Kleiman(1996, p.15)
Assim, percebe-se que o aluno e a aluna, inseridos no universo da leitura, são
capazes de perceber o mundo que os cerca com seus problemas, conflitos, dúvidas
ou, até mesmo, a evasão para outros espaços; essa busca pelas palavras do outro
pode reportar a horizontes diferentes tanto ao nível da busca pelas respostas quanto
pelo deslumbramento das histórias vividas.
Martins (1998, p. 30) afirma que a leitura é uma experiência individual sem
demarcações de limites, que não depende somente de decifração de sinais gráficos,
mas de todo contexto ligado à experiência de vida de cada ser, para que ele possa
relacionar seus conhecimentos prévios com o conteúdo do texto e, assim, construir
sentidos.
Corroborando com Foucambert (1998) o ato de ler implica a criação de
significados às informações que o leitor tem, àquilo que ele já sabe. Por sua vez,
Solé (1998, p.72) afirma: Quem lê deve ser capaz de interrogar-se sobre sua própria
compreensão, estabelecer relações entre o que lê e o que faz parte do seu acervo
Ler é identificar-se com o apaixonado ou com o
místico. É ser um pouco clandestino, é abolir o
mundo exterior, deportar-se para uma ficção, abrir o
parêntese do imaginário. Ler é muitas vezes trancar-
se (no sentido próprio e figurado). É manter uma
ligação através do tato, do olhar, até mesmo do
ouvido (as palavras ressoam). As pessoas leem com
seus corpos. Ler é também sair transformado de
uma experiência de vida[...]
18
pessoal, questionar seu conhecimento e modificá-lo, estabelecer generalizações que
permitam transferir o que foi aprendido para outros contextos diferentes.
Além dos aspectos de leitura de fruição e de prazer, faz-se necessário
mencionar as finalidades presentes na leitura:
Segundo Foucambert (1998) pode-se distinguir as seguintes formas de
leitura:
Desta forma, percebe-se que toda leitura pressupõe que o leitor faça uso de
certos conhecimentos relacionados ao texto.
E ela é uma prática interativa, na medida em que exige a participação do
leitor, com sua vivência e suas experiências – na construção, interpretação e
reconstrução de sentidos.
a) uma leitura exploratória, quando procuramos um trecho, um dado
específico de um texto: caracteriza-se por produzir saltos;
b) uma leitura seletiva, quando o propósito de leitor é definir a organização do
texto, ou definir sua ideia global, comparar elementos: caracteriza-se pela
combinação da leitura rápida de alguns trechos e de leitura lenta dos outros.
c) uma leitura informativa, quando se procura uma informação pontual, como
um número de telefone no catálogo, uma palavra no dicionário: caracteriza-se
por uma busca rápida, facilitada por conhecimentos específicos, como a ordem
alfabética;
d) uma leitura para um conhecimento global e básico de um texto, longo ou
não: caracteriza-se por ser uma leitura integral, mais comumente rápida;
e) uma leitura de fruição, buscando detalhes, desfrutando de aspectos de sua
construção: caracteriza-se por ser lenta e, às vezes, pela releitura de partes.
Atividade: Criar um painel sobre os conceitos trabalhados
sobre a leitura e verbalizar com o grupo.
19
Filme – Minhas tardes com Margueritte
Disponível em :http://omelete.uol.com.br/cinema/minhas-tardes-com-margueritte-critica. Acesso em 16/10/2012.
20
Ficha Técnica
Diretor: Jean Becker
Elenco: Gérard Depardieu, Gisèle Casadesus, Maurane, Patrick Bouchitey, Jean-François Stévenin,
François-Xavier Demaison, Claire Maurier, Sophie Guillemin
Produção: Louis Becker
Roteiro: Jean Becker, Jean-Loup Dabadie
Fotografia: Arthur Cloquet
Trilha Sonora: Laurent Voulzy
Duração: 82 min.
Ano: 2010
País: França
Gênero: Drama
Cor: Colorido
Distribuidora: Imovision
Estúdio: ICE3
Classificação: 12 anos
SINOPSE DO FILME
É a história de um daqueles improváveis encontros que podem mudar a sua vida: Germain, um
cinquentão quase analfabeto, e Marguerite, uma velinha apaixonada por livros. Quarentas anos
e muitos quilos os separam. Um dia, por acaso, Germain senta ao lado dela em um banco no
parque. Ela recita em voz alta versos dando assim a ele a chance de descobrir a magia dos
livros, que nunca fizeram parte da vida dele. Mas Marguerite está perdendo a visão e pelo
carinho e afeto que foram criados dessa relação, Germain vai se fazer aprender para mostrá-la
que ele poderá ler para ela, quando ela não puder mais.
Disponível em: http://www.blogoscopio.xpg.com.br/trailer-e-sinopse-do-filme-minhas-tardes-com-margueritte.
Acesso e 16/10/2012.
21
Após assistirmos ao filme, é importante discutir sobre alguns aspectos:
Para refletir:
Professor (a):
Dentre suas memórias com as leituras, reflita sobre qual o
papel do professor frente ao objetivo de formar alunos
leitores e de que forma, utilizando quais metodologias de
ensino?
1- Como era Germain no início do filme?
2- Por que escrevia seu nome no monumento?
3- Quem é Margueritte?
4- Como era tratado na escola quando pequeno, qual a lembrança da escola?
5- Como é a relação entre mãe e filho?
6- Comente a passagem: “Ler é escutar”. Você é um ótimo leitor.
7- Para Germain, ler é complicado, juntar as palavras, mas elas estão soltas...
Como os nossos alunos leem? Como ocorre esse processo?
8- No trecho do dicionário, por que ele afirma que não serve para mim, é
melhor devolver para Margueritte. “ Eu estava melhor antes: um tosco”.
9- O que representa Anette no processo de leitura de Germain?
10- A leitura é capaz de transformar as pessoas, isso é visível com Germain e
os amigos. O que acontece com ele?
11- O que representa o fato de Margueritte aceitar o sanduíche de Germain?
12- Qual a relação entre o filme e a sua vida, a vida de seus alunos e sua ação
docente?
ROTEIRO DE ANÁLISE
22
UNIDADE II – O(A) professor(a) mediador(a) de leituras
Para início desta Unidade convidamos você, professor(a), a ouvir a história “Um
sapatinho Especial”- Teresa Noronha
Disponível em: http://www.cotacota.com.br/um-sapatinho-especial-col-girassol-noronha-teresa.oferta.html.
Acesso em 16/10/2012.
Professor(a):
a) Você gosta de ler? ____________________________________________ ____________________________________________
b) Como você lê para seus alunos? ____________________________________________
c) Que atividades desenvolve a partir das leituras realizadas? ____________________________________________ ____________________________________________
Durante a leitura serão realizadas
estratégias de leitura como: pausas,
levantamento e verificação de
hipóteses sobre a narrativa para dar
início ao processo de etapas e
estratégias de leitura.
23
2 O papel do(a) professor(a)
A leitura só terá sentido se o(a) professor(a) demonstrar aos alunos e alunas
a importância dela como prática social, todo o empreendimento frente a busca de
estratégias para a compreensão dos significados explícitos e implícitos, para o
desenvolvimento do hábito e o gosto pela leitura só terá sentido se o(a) professor(a)
ler com os(as) alunos(as) e fazer desta atividade algo prazeroso e como descoberta
de novos horizontes do saber.
Compreender a leitura e o que é ensiná-la implica falar sobre ela, ser um leitor
que atua verdadeiramente como sujeito no processo de produção de sentido e que
sente prazer em interagir com o autor do texto.
“O leitor não recebe pronto o significado de um texto, ele o constrói,
gradualmente”.(Kleiman, 2000, p.35 ) Então, cabe ao(à) professor(a) mediar os (as)
alunos(as) nessa construção, seja apontando pistas contidas no texto, seja fazendo
perguntas que os(as) levem a refletir mais sobre o assunto abordado, ou orientando-
os(as) nas relações que podem estabelecer entre o texto e o contexto histórico-
social de leitura.
Uma leitura atenta do texto pressupõe o trabalho numa ação compartilhada,
buscando pistas no texto e as relacionando a possíveis significados, com base em
suas experiências, suas histórias de leituras. Assim, a leitura inclui
[...] a habilidade de captar significados; a capacidade de
interpretar sequências de ideias ou eventos, analogias,
comparações, linguagem figurada, relações complexas, anáforas; e
ainda, a habilidade de fazer previsões iniciais sobre o sentido do
texto, de construir significado combinando conhecimento prévio e
informação textual, de monitorar a compreensão e modificar
previsões iniciais quando necessário, de refletir sobre o significado
do que foi lido, tirando conclusões e fazendo julgamento sobre o
conteúdo. (SOARES, 1998, p.69)
24
Em se tratando de estratégias de leitura, nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) encontra-se a seguinte definição:
Ensinar a ler é criar, então, uma atitude de expectativa prévia com relação ao
conteúdo referencial do texto. Ou seja, é mostrar ao(a) aluno(a) que quanto mais
ele(ela) fizer previsão do conteúdo, maior será sua compreensão; é ensiná-lo(a) a se
autoavaliar constantemente durante o processo, para perceber quando perdeu o fio
da leitura e como pode recuperá-lo; é ensiná-lo(la) a utilizar múltiplas fontes de
conhecimento – linguísticas, discursivas, enciclopédias – para resolver falhas
momentâneas no processo. (KLEIMAN, 1993 grifos nossos)
Destaca-se, neste sentido, o papel do(a) professor(a), pois não se trata
apenas de deixar os alunos lerem os textos em sala de aula, trabalhar com a leitura
é superar a decodificação do código, do aspecto gráfico-fônico, é exercitar os
mecanismos de compreensão e interpretação, auxiliando no levantamento de
hipóteses possíveis e na confirmação ou refutação das suas ideias a fim de atribuir
sentido e significado à leitura realizada.
Para Solé (1998, p.24), ler é “um processo
constante de emissão e verificação de
hipóteses que leva à construção da
compreensão do texto e do controle
desta compreensão, ou seja, é o
resultado de uma produção ou de um
trabalho realizado pelo leitor.”
A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem, etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. (PCNs, 1997, p. 69)
25
De acordo com a mesma autora, citada por Raupp (2008, p.39), as atividades
de leitura devem favorecer a integração entre o conhecimento prévio e os
conhecimentos veiculados no texto.
Os conhecimentos prévios são fundamentais para o processo de leitura, pois garantem a
participação do leitor, durante a leitura, e contribuem para a construção de sentido para o
texto lido. Abrangem o conhecimento linguístico, o conhecimento textual e o conhecimento
de mundo que são adquiridos pelo leitor no decorrer de sua interação com diversas
situações e eventos provenientes do meio em que vive, e particularmente das diversas
oportunidades de contato com os elementos constitutivos da cultura, entendida em sentido
amplo: valores, sistemas conceituais, ideologia, sistemas de comunicação, procedimentos,
etc.
O conhecimento linguístico é um componente essencial. Sem esse conhecimento,
alcançar a compreensão é impossível, pois não há como ultrapassar o nível de
decodificação na leitura. Trata-se de um saber referente aos conhecimentos de
pronúncia, de vocabulário, das regras de formação e sobre o uso da língua, elementos
que formam a superfície do texto e funcionam como pistas para o leitor ativar os
conhecimentos armazenados na memória, realizar inferências e construir sentidos aos
enunciados que compõem o texto.
O conhecimento textual refere-se ao conhecimento do conjunto
de noções e conceitos sobre o texto, às diferentes formas do
discurso e ás diferentes modalidades textuais. Quanto mais
conhecimento textual o leitor tiver, quanto maior a sua
exposição a todo tipo de texto, mais fácil será sua compreensão,
pois o conhecimento de estruturas textuais e de tipos de
discurso determinará, em grande medida, suas expectativas em
relação ao texto, expectativas estas que exercem um papel
considerável na compreensão.
O conhecimento de mundo ou enciclopédico, segundo Koch e Travaglia(1995,
p.62), diz respeito a todo conhecimento adquirido de modo formal ou informal
armazenado em forma de blocos. Esses blocos são ativados no momento da
leitura e auxiliam na recuperação de episódios fundamentais para a
compreensão do texto.
26
Assim sendo, a leitura pressupõe o resultado da interação adequada entre os
dados do texto e o conhecimento prévio do leitor. Se não ocorrer tal interação, não
há a possibilidade de o(a) leitor (a) compreender as informações do texto, assim
como não há a possibilidade de realização de inferências, pois auxilia na construção
de hipóteses interpretativas para o texto, a atribuição de sentido.
É nesse ponto que se destaca a figura do(a) professor(a) de fazer a mediação possível para que os(as) alunos(as) possam elaborar suas inferências durante o processo de leitura. Numa leitura compartilhada os (as) alunos (as) são naturalmente conduzidos (as) ao uso de estratégias cognitivas que auxiliam a entender o texto. Essas estratégias implicam conhecimentos prévios do(a) leitor(a) quanto à natureza da escrita, ao gênero textual e ao assunto abordado no texto.
Conversando ...
Professor (a), quais são as estratégias de leitura que você utiliza durante o processo
de leitura?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Como seus alunos compreendem o assunto do texto?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
27
Dinâmica: O caso de Miguel
MIRANDA, Simão de. Oficina de dinâmica em grupos para empresas, escolas e grupos comunitários. Campinas, SP: Papirus, 1996, p.54 (ver dinâmica nas Orientações Metodológicas)
2.1 Etapas de leitura
Menegassi(1995) citado por Raupp(2008,p.47-48) elabora uma caracterização
psicolinguística em níveis do processo de leitura:
O objetivo desta dinâmica é, com auxílio
de alguns relatos escritos, demonstrar o
modo de julgar e avaliar e desta forma
compreender que às vezes julgamos e
avaliamos sem ter noção do conjunto,
fazemos inferências e chegamos às
conclusões sem analisar o conjunto das
informações.
Reconhecer a ampla dimensão da leitura significa, segundo Kleiman (2000), entendê-
la enquanto atividade intelectual e enquanto processo psicológico em que o leitor
utiliza diversas estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico e na sua vivência
sociocultural. Também para Lajolo (1990), a leitura é um processo de compreensão
que deve chegar às ideias centrais, às inferências, à descoberta de pormenores e às
conclusões, com base nos conhecimentos e informações que o leitor possui.
28
Nível da decodificação: ler, decodificar, reconhecer os
símbolos escritos não implica necessariamente
compreensão se não há um significado internalizado
sobre o que se está lendo. Neste nível, o leitor apenas
aplica as regras fonológicas, realiza uma leitura
ascendente de percepção gráfico-sonora, e neste ponto
permanece; nesse caso, é um leitor inexperiente que
não pode alcançar com facilidade e autonomia o nível
compreensivo de leitura, que é essencial para a
construção de sentidos na leitura.
Nível da compreensão: ligado diretamente ao nível da decodificação.
Não existindo decodificação, as possibilidades de compreensão tornam-
se inexistentes.
A compreensão ocorre quando o leitor capta a temática do texto;
reconhece os seus tópicos principais; conhece as regras sintáticas e
semânticas da língua utilizada; conhece as suas regras textuais;
depreende a significação de palavras novas e realiza inferências. Para
que isso aconteça, é necessário que o leitor possua conhecimentos
anteriores sobre o assunto; que não esteja alheio aos conteúdos do texto.
Há diferentes níveis de compreensão:
Nível literal: o leitor se detém exclusivamente no texto, à “leitura
superficial” das ideias ali contidas, nesse nível o leitor não realiza
inferências.
Nível interpretativo: o leitor expande sua leitura, descentrando-se do
texto. Neste nível há uma ligação entre os conteúdos que o texto
apresenta com os conhecimentos que o leitor possui iniciando a terceira
etapa do processo de leitura.
29
Assim, o leitor precisa ultrapassar a etapa da decodificação durante a leitura,
percorrer os níveis de compreensão e alcançar a etapa interpretativa, pois é durante
essa caminhada que ele constrói sentidos para o texto que lê, inter-relaciona os
seus conhecimentos aos conhecimentos apresentados pelo texto, ampliando seu
repertório de informações, reformulando conceitos e expandindo seus
conhecimentos sobre os modos de construção dos textos.
Nível da interpretação: o leitor utiliza sua capacidade crítica, faz julgamentos
sobre o que lê, “descobre aquilo que a compreensão projeta” realiza um
processo de ampliação, de alargamento do significado original. Para que isso
aconteça é necessário ter havido a compreensão, pois o trabalho de
interpretação “revela-se como o desvelamento, elaboração e explicação das
possibilidades de significação[...], projetados pelas compreensão” (SILVA,
1987, p.71).
Nessa perspectiva, a interpretação se dá a partir do produto da
compreensão e acaba sendo uma atividade em que ao significado original são
acrescidas novas matizes de significação.
Nível da retenção: nesta etapa tem-se o armazenamento das
informações mais importantes na Memória a Longo Prazo (MLP). A
retenção ocorre em dois níveis: a partir da compreensão, retendo-se a
temática e os tópicos mais importantes; e a partir da interpretação.
Numa gradação, se a etapa interpretativa necessita da compreensão, a
retenção nesse caso é mais profunda, mais ampla.
30
Atividades:
Leitura do texto A Moça Tecelã
1) Se você pudesse ter tudo o que imaginasse, o que gostaria de ter?
2) Em que consiste a felicidade para você?
Vídeo: Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=CNDyqGVrEiI Acesso em 16/10/2012.
Disponível em: http://asasdepapeleducopedia.blogspot.com.br/2011/09/moca-tecela-de-marina-colasanti.html. Acesso em 16/10/2012.
Acordava ainda no escuro, como se ouvisse o sol chegando atrás das beiradas da
noite. E logo sentava-se ao tear.
Linha clara, para começar o dia. Delicado traço cor da luz, que ela ia passando entre
os fios estendidos, enquanto lá fora a claridade da manhã desenhava o horizonte.
Depois lãs mais vivas, quentes lãs iam tecendo hora a hora, em longo tapete que
nunca acabava.
Se era forte demais o sol, e no jardim pendiam as pétalas, a moça colocava na
lançadeira grossos fios cinzentos do algodão mais felpudo. Em breve, na penumbra trazida
pelas nuvens, escolhia um fio de prata, que em pontos longos rebordava sobre o tecido. Leve,
a chuva vinha cumprimentá-la à janela.
Mas se durante muitos dias o vento e o frio brigavam com as folhas e espantavam os
pássaros, bastava a moça tecer com seus belos fios dourados, para que o sol voltasse a
acalmar a natureza.
[...]
COLASANTI, Marina. A Moça Tecelã. São Paulo: Global, 2004.
31
Estudo do texto:
1) Do que trata o texto? 2) Com que finalidade foi escrito? 3) No texto, A Moça Tecelã, há o predomínio da linguagem figurada. Observe:
“leve, a chuva vinha cumprimentá-la da janela”, “...o vento e o frio brigavam com as folhas...” Esse tipo de linguagem seria apropriada a um repórter para anunciar a previsão do tempo? Por quê?
4) Como era a rotina da Moça Tecelã antes e depois do marido? Justifique com trechos do texto.
5) Por que ela sentiu falta de um marido? O que pensava? 6) A moça ao tecer seu destino, fez escolhas e as concretizou. O que a faz
mudar de ideia? Isso acontece nos dias de hoje? Como? 7) Que sentimentos são relacionados ao homem quando diz: Por que ter casa,
se podemos ter um palácio? 8) Existe um(a) companheiro(a) perfeito(a)? Que atitudes são ponderadas para
ser tomar uma decisão de destecê-lo(a) em um casamento? Essa atitude é fácil?
9) As pessoas são obrigadas a ser do jeito que os outros gostariam que eles fossem? Por quê?
2.2 Estratégias de leitura
Professor(a)
Nós já conversamos sobre este assunto, a forma como desenvolve nos
alunos os procedimentos para a compreensão do texto. Lembra?
Agora, vamos estudar algumas estratégias de como isto pode ser realizado
junto aos alunos.
Quando se trata de trabalhar com a leitura, o grande desafio é assegurar a
qualidade e a variedade de textos que circulam na escola, associando as atividades
de leitura às situações reais de comunicação.
Segundo Porto (2005, p.35), para tal é preciso:
32
Desta forma, Porto (op.cit.) afirma que o(a) leitor(a) precisa mobilizar diversos
conhecimentos durante a leitura:
Para ajudar o (a) aluno (a) a compreender, desvendar o sentido do texto é
preciso ensiná-lo(la) a colocar em ação várias estratégias:
• Ativar e apontar à leitura os conhecimentos prévios;
• Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento do que pode parecer
trivial.
• Avaliar a consistência interna do conteúdo apresentado pelo texto e sua
compatibilidade com o conhecimento prévio e com o sentido comum.
• Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a
revisão, a recapitulação periódica e a autointerrogação;
• Elaborar e provar inferências de diversos tipos, como interpretações,
hipótese, previsões e conclusões.
• Recordar o que já sabe sobre o autor e o assunto;
• Identificar pistas do próprio texto: título, subtítulo, autor, ilustrador,
imagens, fotografias, diagramação, etc.;
• Localizar trechos mais importantes, seções, páginas que focam
determinado conteúdo;
•Estabelecer relações com outros textos lidos;
33
2.3 Procedimentos para a leitura em sala de aula
Serão expostas a seguir algumas estratégias de leitura indicadas por Solé
(1998) e Delmanto (2007) que poderão ser trabalhadas no momento da leitura em
sala de aula.
Antes da leitura
É preciso identificar as finalidades da leitura (com que objetivos se vai ler)
seja para procurar informações, por prazer, para conhecer determinado assunto,
para atualizar-se, para seguir instruções ou para revisar o próprio texto.
Também antecipar as informações que podem estar no texto a ser lido a partir
do título, do tema abordado, do autor, do gênero textual; antecipar o tema ou ideia a
partir do exame de imagens (fotos, gráficos, mapas, tabelas, ilustrações).
E ainda ativar conhecimentos prévios: incentivar os (as) alunos (as) a
exporem o que sabem sobre o assunto/conteúdo e/ou forma do texto.
• Antecipar informações que possam estar no texto;
• Fazer previsões apoiadas nas pistas do próprio texto e em sua
experiência leitora;
• Confirmar ou refutar sua hipótese, conhecimento;
• Produzir inferências, perceber significado acerca do que não está dito
de forma explícita no texto;
• Verificar no texto se as suposições e inferências estão corretas ou
precisam ser reformuladas.
34
Durante a leitura
No processo de leitura, é importante inferir, construir o significado de
palavras ou expressões a partir do contexto da frase; chegar a conclusões que não
foram explicitadas com base em outras leituras, experiências de vida, crenças e
valores.
Levantar e checar hipóteses, a respeito da sequência do enredo, da
exposição ou da argumentação; confirmar, rejeitar ou reformular hipóteses
anteriormente criadas.
Perceber as implicações da escolha do gênero e do suporte, relacionar
gênero escolhido com as intenções do autor; estabelecer relação entre suporte e a
organização textual.
Localizar informações (explícitas ou implícitas no texto), situar quem é o autor,
de que lugar (físico/social),de que época, em que situação, com que finalidade; em
qual suporte o texto foi publicado (jornal, revista, livro, panfleto, folheto).
É importante também localizar informações para a compreensão do texto ou
para fins de estudo; identificar palavras-chave para definição de conceitos; localizar
informações relevantes para determinar a ideia central do texto e relacionar as
informações com outras leituras para se chegar a possíveis conclusões.
Depois da leitura
As atividades de leitura devem conduzir os (as) alunos (as) a extrapolar, ir
além do texto, projetar o sentido do texto para outras vivências e outras realidades;
relacionar informações do texto com o conhecimento cotidiano.
Por último, apreciar criticamente o texto (estética, afetiva e eticamente),
avaliar as informações ou opiniões emitidas no texto; avaliar recursos estilísticos
utilizados; estabelecer relação entre recursos expressivos e efeitos de sentido
pretendidos pelo autor.
Realizar outras atividades, cujos objetivos sejam voltados para as práticas de
linguagem. Assim a leitura integrará um espaço de efetivo uso nas práticas sociais.
35
Atividades:
Leitura do texto Apelo
1) O que é um apelo? 2) Por que uma mulher deixaria uma casa? Vamos levantar algumas hipóteses.
Vídeo: Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=ORVv5hMPVXE acesso em 16/10/2012.
Amanhã faz um mês que a Senhora está longe de casa. Primeiros dias, para dizer a
verdade, não senti falta, bom chegar tarde, esquecido na conversa de esquina. Não foi
ausência por uma semana: o batom ainda no lenço, o prato na mesa por engano, a imagem
de relance no espelho.
[...]
TREVISAN, Dalton. Mistérios de Curitiba. Rio de Janeiro: Record, 1979, p.73.
Estudo do texto:
1) Do que trata o texto? 2) Para quem é dirigido? 3) Onde ocorre o fato narrado? Justifique sua resposta. 4) Por que Senhora está grafado com letra maiúscula? 5) Quem poderia ser a Senhora. Crie hipóteses. 6) O narrador percebe a ausência da Senhora no início do texto? Como ele vai
percebendo que ela não está mais em casa? 7) Quais são os sentimentos do narrador em relação à Senhora? Justifique com
trechos do texto. 8) Por que o narrador quer que a Senhora volte para casa? 9) O texto é narrado em que tempo verbal? Esse tempo muda no final? Por quê? 10) Observe: “Não foi ausência por uma semana: o batom ainda no lenço, o prato na
mesa por engano, a imagem de relance no espelho.” Os termos destacados são sinais da ausência da mulher ou da presença dela em casa? Justifique sua resposta.
Produção textual:
No final, há um pedido: “Venha para casa, Senhora, por favor.” Considerando que você é a Senhora, produza um texto em forma de resposta esclarecendo se voltará ou não justificando sua decisão.
36
Recado:
Professor(a), selecione textos de sua disciplina que pretende realizar a leitura com
seus alunos em sala de aula e traga-os para o próximo encontro.
UNIDADE III – Organizando a aula de leitura
Esta unidade é de extrema importância, pois nosso projeto Criando ações
potencializadoras de leituras ganhará sentido concreto. Chegou a hora de
planejarmos nossas aulas de leitura com os textos que temos.
Antes, porém, é necessária uma breve explanação sobre os gêneros textuais
que circulam na sociedade.
3 Os Gêneros textuais
Toda atividade humana está relacionada com a utilização da linguagem, cuja
materialidade se dá por meio de textos, os quais surgem de acordo com as
diferentes atividades humanas e podem ser agrupados em gêneros textuais,
utilizados em situações concretas e de uso da língua.
De acordo com Bakhtin (1992) – os gêneros são formas relativamente
estáveis, de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos:
37
Os gêneros são produtos da cultura de determinada sociedade. Constituídos
por certos conteúdos, além de estilo e forma próprios, apresentam funções sociais
específicas. Tornam-se, portanto, modelos comunicativos que permitem a interação
social.
O trabalho com gêneros textuais na escola pressupõe um modo próprio de se
relacionar com a linguagem em diferentes esferas do conhecimento, pois significa
cultivar uma atitude e posturas educacionais alicerçadas por sólido conhecimento no
campo de atuação e relacioná-lo com a prática pedagógica, cuja finalidade está no
desenvolvimento e na aprendizagem de conteúdos relevantes à formação dos (as)
alunos (as).
Considerando que o entendimento de que a leitura precisa ter sentido para os
(as) alunos (as) é importante que ela seja o objeto de reflexão em sala de aula,
sobretudo porque está diretamente relacionada ao gênero do texto proposto para a
leitura. Por meio dela e da mediação constante do professor (a), os (as) alunos (as)
poderão perceber não só as diversas intenções que estão subentendidas, como
também o fato de que diferentes intenções implicam diferentes formas de escrever
diversos gêneros textuais.
Cabe lembrar que o ato de ler exige uma certa experiência textual que
pressupõe a familiaridade com diferentes gêneros e estruturas textuais, de forma
que o(a) aluno(a) perceba que ler um texto informativo é diferente de ler uma
instrução, ler uma notícia é diferente de ler um enunciado de um problema
matemático, e assim por diante.
Neste contexto, é imprescindível propor aos (as) alunos (as) o contato com
diversos gêneros textuais, estudar suas características, a finalidade para qual o
gênero foi desenvolvido e o suporte da circulação. Mais que um ato formal, uma
opção individual, entende-se que a formação para a leitura dos diversos gêneros
textuais e nos diversos contextos linguísticos, inscreve-se entre os direitos dos
cidadãos. (SEED/DEB, 2012, p.18)
• Conteúdo temático: o que é, aquilo que pode dizer no texto;
• Construção composicional: a estrutura (o arranjo interno) de textos;
• Estilo: recursos linguístico-expressivos do gênero e as marcas
enunciativas do produto do texto.
38
3.1 Esferas sociais As esferas são agrupamentos de práticas e atividades sociais organizadas
por determinados contexto:
1. Cotidiana: solicitação de informação na rua, cartão postal, blog, telegrama,
convite para festa, recado de um telefonema;
2. Familiar: diário, bilhete, lista de compras, carta de amor, facebook;
3. Jurídica: mandado de segurança, prisão, petição inicial, etc;
4. Burocrática: cadastro, documentos pessoais, atestado de óbito etc;
5. Religiosa: oração, pedido, meditação, certificado de batismo;
6. Artística: peça de teatro, pintura, poema, cordel, xilogravura, etc;
7. Jornalística: editorial, reportagem, anúncio, vinheta, cartum, etc;
8. Escolar: boletim, fichinha, calendário de provas, seminário, redação etc.
(Adaptado de ccabr111.blog.com/.../Gêneros-esferas-e-tipos-textuais. Acesso em 16/10/2012)
Fonte: Adaptado de www.nre.seed.pr.gov.br/.../File/genero_esferas.ppt
Acesso em 16/10/2012.
ESFERAS
SOCIAIS
Jornalística
Publicitária Literária
Religiosa
Escolar
Científica Cotidiano
39
3.2 Planejando a aula de leitura
Agora, professor(a), chegou a hora de organizar sua aula de leitura. Lembre-se
dos itens abaixo:
Mãos à obra!
3.3 Trocando experiências
Este momento será de extrema importância para expor as atividades
realizadas com os textos na aula de leitura e ainda diagnosticar alguns resultados
obtidos por meio dessa metodologia.
1- Escolha o texto para a leitura;
2- Estude-o, faça marcas, destaque as ideias principais;
3- Prepare as atividades para realizar antes de ler o texto;
4- Organize as pausas, as interrupções necessárias durante a
leitura para que os alunos não percam o sentido do texto;
5- Elabore atividades de compreensão e interpretação textual
que contribuam para que os alunos construam sentido à
leitura;
6- Prepare uma atividade para além do texto.
Cada professor terá a oportunidade de detalhar o trabalho de leitura realizado
em sala de aula com seus alunos tendo por base os fundamentos teórico-
metodológicos que sustentaram o curso Criando ações potencializadoras de
leitura.
40
3.4 Reflexão sobre a prática
Esperamos que este curso tenha proporcionado a você, professor(a), bases
teóricas para alicerçar o trabalho com a leitura, garantindo suporte para planejar
ações potencializadoras de leitura e proporcionar resultados eficientes no sentido de
formar sujeitos-leitores.
Assim solicitamos o preenchimento do roteiro abaixo:
1- Qual o texto escolhido? A que gênero pertence?
2- Qual o motivo da sua escolha?
3- Qual a relação entre o texto escolhido e o conteúdo de sua disciplina?
4- Como você preparou a aula de leitura?
5- Quais as atividades foram contempladas:
a) No antes:
b) No durante:
c) No depois:
6- As suas expectativas em relação à aula de leitura foram confirmadas? Por
quê?
7- Quais as dificuldades encontradas por você no desenvolvimento da aula?
Como isso pode ser melhorado?
8- Como foi a receptividade dos alunos? Eles colaboraram? Como?
9- As aulas planejadas de leitura contribuíram para que os alunos
compreendessem o texto e desenvolvessem as atividades propostas?
Comente.
10- Registre sua opinião geral sobre o curso Criando ações potencializadoras
de leitura.
Vídeo: Ao Mestre com Carinho
http://www.youtube.com/watch?v=yHwrQQYCOZM&feature=related
Encerrando .... mas não concluindo, apenas finalizando uma etapa!
41
O sonho
Sonhe com aquilo que você quer ser, porque você possui apenas uma vida e nela só se tem uma chance de fazer aquilo que quer. Tenha felicidade bastante para fazê-la doce. Dificuldades para fazê-la forte. Tristeza para fazê-la humana. E esperança suficiente para fazê-la feliz. As pessoas mais felizes não têm as melhores coisas. Elas sabem fazer o melhor das oportunidades que aparecem em seus caminhos. A felicidade aparece para aqueles que choram. Para aqueles que se machucam Para aqueles que buscam e tentam sempre. E para aqueles que reconhecem a importância das pessoas que passaram por suas vidas.
Clarice Lispector
Disponível em: http://pensador.uol.com.br/sonho_poema_de_clarice_lispector acesso em
19/11/2012
42
OR
IEN
TA
ÇÕ
ES
ME
TO
DO
LÓ
GIC
AS
Este Caderno Pedagógico foi planejado com a intenção de
desenvolver de 8(oito) Oficinas teórico-metodológicas destinadas
aos professores das diversas áreas de ensino como o objetivo
principal de criar práticas potencializadoras de leitura.
O Caderno foi dividido em 3 (três) Unidades Temáticas: na
primeira A leitura no contexto escolar, há um abordagem geral
sobre conceitos de leitura, com a intenção de proporcionar
momentos de leituras, estudos e reflexão sobre a prática com
leitura, finalizando esta unidade com o filme Minhas tardes com
Margueritte, destacando a importância de a qualquer período da
vida poder encontrar nos livros a essência do conhecimento.
Na segunda unidade - O(A) professor(a) mediador(a) de
leituras – procuramos destacar elementos da valorização do
professor, sua função como agente da interação entre a leitura e
os alunos, procurando traçar metas para realizar aulas planejadas,
organizadas tendo em vista as etapas e as estratégias de leitura.
Foi utilizada como recurso para ilustrar as estratégias a
Dinâmica O caso de Miguel – Simão de Miranda
CASO MIGUEL Miguel é um artista, solteiro, de boa aparência, 33 anos de idade. Eis, a seguir, como foi percebido por diversas pessoas no dia X. RELATO DA MÃE "Miguel levantou correndo, não quis tomar café, não ligou para o bolo que eu havia feito especialmente para ele. Só apanhou o cigarro e o fósforo. Não quis botar o cachecol que eu dei. Disse que estava com pressa e reagiu com impaciência a meus pedidos para se alimentar e se abrigar. Ele continua sendo uma criança que precisa de atendimento, pois não reconhece o que é bom para si próprio". RELATO DO CHOFER DE TÁXI "Hoje de manhã apanhei um sujeito que eu não fui muito com a cara dele. Estava de cara amarrada, seco, não queria saber de conversa. Tentei falar sobre futebol, sobre política, sobre o tráfego e sempre me mandou calar a boca, dizendo que tinha que se concentrar. Desconfio que ele é um cara subversivo, desses que a polícia anda procurando ou um desses sujeitos que assaltam chofer de táxi. Aposto como andava armado. Fiquei louco para me livrar dele".
43
OR
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RELATO DO GARÇOM DE BOATE "Ontem à noite ele chegou aqui acompanhado de uma morena, bem bonita por sinal, mas não deu a mínima bola para ela. Passou o tempo todo olhando para tudo que era mulher que chegava. Quando entrou uma loura de vestido colante, me chamou e queria saber quem era. Como eu não conhecia, não teve dúvida: foi na mesa dela falar com ela. Eu disfarcei e passei por perto e só pude ouvir que ele marcava um encontro às 09:00h da manhã, bem nas barbas do acompanhante dela! Sujeito peitudo! Eu também dou minhas voltinhas, mas essa foi demais..." RELATO DO ZELADOR DO EDIFÍCIO "Ele não é muito certo da bola não, às vezes cumprimenta, às vezes finge que não vê ninguém. As conversas dele a gente não entende. É parecido com um parente meu que enlouqueceu. No dia X de manhã, chegou até falando sozinho. Eu dei bom dia e ele olhou com um olhar estranho e disse que tudo no mundo era relativo, que as palavras não eram iguais pra todos e nem as pessoas. Me deu um puxão na gola e apontou pra senhora que passava e disse que cada um que olhava pra ela via uma coisa diferente. Disse também que, quando ele pintava um quadro, aquilo é que era a realidade. Dava risada. Está na cara que ele é lunático". RELATO DA FAXINEIRA "Ele anda sempre com um ar misterioso. Os quadros que ele pinta, a gente não entende. Quando ele chegou, na manhã do dia X, ele me olhou meio enviesado e eu tive um pressentimento de que ia acontecer alguma coisa ruim. Pouco depois chegou a moça loura. Ela me perguntou aonde ele se encontrava e eu disse. Daí a pouco eu a ouvi gritar e acudi correndo. Abri a porta de supetão e ele estava com uma cara furiosa olhando para ela, cheio de ódio. Ela estava jogada no divã, e no chão tinha uma faca. Eu saí gritando: Assassino! Assassino!" Eis, a seguir, como Miguel relata o que ocorreu no dia X. "Eu me dedico à pintura de corpo e alma. O resto não tem importância. Há meses que quero pintar uma Madona do século XX, mas não encontro uma modelo adequada, que encare a beleza, a pureza e o sofrimento que eu quero retratar. Na véspera do dia X, uma amiga me telefonou dizendo que tinha encontrado a modelo que eu procurava e propôs de nos encontrarmos na boate que ela frequentava. Eu estava ansioso para vê-la. Quando ela chegou, fiquei fascinado, era exatamente o que eu queria! Não tive dúvida, fui até a mesa dela, me apresentei e pedi para ela posar para mim. Ela aceitou e marcamos no atelier às 09:00h da manhã. Eu nem dormi direito aquela noite. Me levantei ansioso, louco para começar o quadro, nem podia tomar café de tão algariado. No táxi, comecei a fazer um esboço, pensando nos ângulos da figura, no jogo de luz e sombra, na textura, nos matizes... Quando entrei no edifício, eu estava cantando baixinho. O zelador falou comigo e eu nem tinha prestado atenção. Aí eu perguntei: "O que foi?" e ele disse: "Bom dia! Nada mais do que bom dia!" Ele não sabia o que aquele dia significava para mim! Sonhos, fantasias, aspirações, tudo iria se tornar realidade enfim, com a execução daquele quadro! Eu tentei explicar para ele. Eu disse que a verdade era relativa, que cada pessoa vê a mesma coisa de forma diferente. Quando eu pinto um quadro, aquilo é a minha realidade. Ele me chamou de lunático. Eu dei uma risada e disse: "Está aí a prova do que eu disse, o lunático que você vê, não existe!" Quando eu subia a escada, a faxineira veio me espiar. Não gosto daquela velha mexeriqueira. Entrei no atelier e comecei a preparar a tela e as tintas. Quando eu
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estava limpando a paleta com uma faca, tocou a campanhia, abri a porta e a moça entrou. Ela estava com o mesmo vestido da véspera e explicou que passara a noite em claro, numa festa. Eu pedi que sentasse no local indicado e que olhasse para o alto, que imaginasse inocentes sofrendo, que ... Aí ela me enlaçou o pescoço com os braços e disse que era simpático. Eu afastei seus braços e perguntei se ela tinha bebido. Ela disse que sim, que a festa estava ótima, que foi pena eu não ter estado lá, que ela sentiu falta, que gostava de mim. Quando me enlaçou de novo, eu a empurrei, ela caiu no divã e gritou. Nesse instante a faxineira entrou e saiu berrando: Assassino! Assassino! A loura levantou-se e foi embora me chamando de idiota. A minha Madona!!" Disponível em:
http://www.projetoseducacionais.com/2007/09 / dinmicas-de-grupo-caso-miguel.html. Acesso em 20/11/2012.
Também foram lidos os contos: A Moça de Tecelã -
Marina Colasanti e Apelo - Dalton Trevisan,
proporcionando atividades de reflexão, de análise sobre o
texto considerando a aula de leitura como eixo propulsor de
compreensão e interpretação para a aquisição de
conhecimento e não como uma aula desprovida de sentido
como mera atividade burocrática.
E por fim, na unidade três, Organizando a aula de
leitura, será o ponto mais importante de todo Projeto de
Implementação, pois os(as) professores(as) irão dispor de
espaço, tempo e oportunidade para pesquisar, planejar,
criar, conversar, envolver-se no clima de promover um
ambiente favorável à aprendizagem e finalizando com a
exposição da aplicação das aulas de leitura.
Assim acreditamos que este projeto poderá ser
desenvolvido por profissionais preocupados em promover
uma educação de qualidade tendo o objetivo de formar o
sujeito-leitor.
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REFERÊNCIAS
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sujeitos sociais. In: Presença Pedagógica, v.6 n 31, jan./fev, 2000. Disponível em: www.presencapedagogica.com.br/capa6/artigos/31.pdf. Acesso em junho de 2012. KOCH.I.V.; TRAVAGLIA, L.C. A coerência textual. 8 ed. São Paulo: Contexto, 1995. LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 2.ed. São Paulo: Ática, 1990.
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Sites pesquisados:
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http://www.blogoscopio.xpg.com.br/trailer-e-sinopse-do-filme-minhas-tardes-com-
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http://www.cotacota.com.br/um-sapatinho-especial-col-girassol-noronha-
teresa.oferta.html.
http://www.youtube.com/watch?v=CNDyqGVrEiI
http://asasdepapeleducopedia.blogspot.com.br/2011/09/moca-tecela-de-marina-
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http://www.youtube.com/watch?v=ORVv5hMPVXE
ccabr111.blog.com/.../Gêneros-esferas-e-tipos-textuais
www.nre.seed.pr.gov.br/.../File/genero_esferas.ppt http://www.youtube.com/watch?v=yHwrQQYCOZM&feature=related
http://pensador.uol.com.br/sonho_poema_de_clarice_lispector
http://www.projetoseducacionais.com/2007/09 / dinmicas-de-grupo-caso-miguel.html.
