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Eje 3: La Filosofa de la Educacin y sus problemas actualesEje 3: La Filosofa de la Educacin y sus problemas actuales. ....................................................... 2

A FILOSOFIA DA EDUCAO E OS DESAFIOS DA EDUCAO NO CONTEXTO HISTRICO SOCIAL

LATINO-AMERICANO DA ATUALIDADE ......................................................................................... 7

Antonio Joaquim Severino ........................................................................................................... 7

A DIFUSO DO PENSAMENTO DE GILLES DELEUZE NA EDUCAO BRASILEIRA: ESBOO DE UM

MAPA ........................................................................................................................................... 21

Christian Fernando Ribeiro Guimares Vinci .............................................................................. 21

Cintya Regina Ribeiro .................................................................................................................. 21

FILOSFICA POLTICA Y EDUCACIN: UNA CRTICA A LA CLAUSURA DE LA REFLEXIVIDAD ....... 34

Prof. Mariana M. Geniz ............................................................................................................... 34

ENTRE BONDY Y ZEA: CONDICIONES PARA LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. ..................... 50

Jos Daz Fernndez .................................................................................................................... 50

QUANTO TEMPO TEM O TEMPO DO EDUCAR? .......................................................................... 60

Alexandra Quadro Siqueira ......................................................................................................... 60

TECNOLOGA COMO UN PROBLEMA DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN ................................ 72

Gildemarks Costa e Silva ............................................................................................................. 72

O DEVANEIO POTICO E A FORMAO DO SUJEITO: CONTRIBUIES DA FENOMENOLOGIA

BACHELARDIANA PARA PENSAR A EDUCAO ........................................................................... 86

Sueli Teresinha de Abreu-Bernardes, REDECENTRO/OBIPD/UNIUBE ......................................... 86

PARRESIA E IMAGEN EM DELEUZE E FOUCAULT ....................................................................... 101

Gilson RM Teixeira..................................................................................................................... 101

DO ENCONTRO ENTRE FILOSOFIA E CULTURA DE MASSA: UMA ANLISE FOUCAULTIANA..... 113

Guilherme do vale Oliveira ........................................................................................................ 113

A CRISE NA EDUCAO, UM PROBLEMA POLTICO: ................................................................. 125

REFLEXES A PARTIR DO PENSAMENTO DE HANNAH ARENDT ................................................ 125

Erica Benvenuti.......................................................................................................................... 125

DE RECUERDOS Y HERENCIAS EN EL MBITO DE LO EDUCATIVO. UNA MIRADA DESDE EL

PSICOANLISIS........................................................................................................................... 138


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Marcelo Viar ............................................................................................................................ 138

EDUCAO E FILOSOFIA: O PENSAMENTO COMO ATIVIDADE DE COMPREENSO DO MUNDO

................................................................................................................................................... 143

Crislei de Oliveira Custdio........................................................................................................ 143

TEMPO E APRENDIZADO EM DELEUZE ...................................................................................... 160

Leonardo Arajo Oliveira .......................................................................................................... 160

PROCURA-SE LEITORES DE FILOSOFIA NO ENSINO MDIO ....................................................... 175

Autor: Mauro Juarez Sebastio dos Reis Araujo ....................................................................... 175

PROPUESTA DE UNA EVALUACIN ANALGICA ....................................................................... 185

Alfonso Arriaga Jurez ............................................................................................................... 185

DIFERENAS CULTURAIS NA EDUCAO: DISCURSOS, DESENTENDIMENTOS E TENSES1 ..... 199

Daniele P. Kowalewski2 ............................................................................................................. 199

IMPLICAES ENTRE TECNOLOGIA, DEMOCRACIA E EDUCAO A DISTNCIA ....................... 213

Joy Nunes da Silva Barros .......................................................................................................... 213

PROJETOS POLTICOS PEDAGGICOS E A RELAO TEORIA E PRTICA: UM DESAFIO NAS

LICENCIATURAS ......................................................................................................................... 223

Maria das Graas de Almeida Baptista ...................................................................................... 223

O PENSAMENTO TRGICO E A CRIAO DE OUTRAS FORMAS DE CRTICA: CONSIDERAES

SOBRE O .................................................................................................................................... 239

ESTATUTO POLTICO DO PENSAR .............................................................................................. 239

Cintya Regina Ribeiro ................................................................................................................ 239

IDENTIDADE E RECONHECIMENTO NA FORMAO TICA DO ................................................. 251

PROFESSOR ................................................................................................................................ 251

Joo Baptista de Almeida Junior ............................................................................................... 251

Snia Aparecida Siquelli ............................................................................................................ 251

PERCEPES E VIVNCIAS: UM NOVO OLHAR SOBRE O TEMPO .............................................. 264

Bianca da Silva Toledo ............................................................................................................... 264


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DA PAISAGEM DOGMTICA PAISAGEM DA INVENO NA EDUCAO: POR OUTRAS VIAS

POSSVEIS .................................................................................................................................. 266

Maria dos Remdios de Brito .................................................................................................... 266

EDUCAO COMO OBRA DE ARTE: A PINTURA NA PERSPECTIVA EDUCATIVA DE MERLEAU-

PONTY ........................................................................................................................................ 282

Adriana Maria da Silva; ............................................................................................................. 282

Miguel Angel de Barrenechea. .................................................................................................. 282

APORTES DE LA FILOSOFA LATINOAMERICANA A LA PROBLEMTICA PEDAGGICA

CONTEMPORNEA. ................................................................................................................... 293

Fernando Fava, .......................................................................................................................... 293

Dante Klocker, ........................................................................................................................... 293

Mariana Saint Paul .................................................................................................................... 293

FORMAO DOCENTE E A PROPOSTA DE UM CDIGO DEONTOLGICO: o que podemos

depreender desse debate? ....................................................................................................... 300

Alexnaldo Teixeira Rodrigues e ................................................................................................. 300

Tereza Cristina Pereira Carvalho Fagundes ............................................................................... 300

EDUCAO, OBRA DE ARTE E TRADIO: DILOGOS POSSVEIS.............................................. 316

Thiago de Castro Leite ............................................................................................................... 316

AUTOEVALUACIN: UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE PARA LA FORMACIN PROFESIONAL

EN EL CAMPO DE LA HISTORIA DE LA ARQUITECTURA........................................................... 325

Florencia Chemelli ..................................................................................................................... 325

Paula Yacuzzi ............................................................................................................................. 325

REFLEXES SOBRE AS RELAES SOCIAIS PERCUTIDAS NA ESCOLA ANTE AO ENSINO BSICO E

NA UNIVERSIDADE FRENTE AO ENSINO SUPERIOR ................................................................... 348

CUIDAR DE SI MESMO: UM CONVITE PARA PENSAR A FORMAO HUMANA ........................ 354

Lgicas de conocimiento del pensamiento complejo de Edgar Morin, y sus consecuencias

epistemolgicas en educacin. ................................................................................................. 355

Tensiones entre igualdad y diferencia: una aproximacin a partir de los aportes de Lvinas . 359

Lipman e Freireum encontro para a construo do pensamento crtico .............................. 360

Autoridade e educao: o desafio em face da ruptura com a tradio. ................................... 364


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Entre cuidado y libertad en la propuesta educativa nietzschiana: Llega a ser el que t eres.

................................................................................................................................................... 369

tica e Educao em Kierkegaard e Paulo Freire: por uma educao transgressora ............... 370

UM ENSINO DE FILOSOFIA DESDE LATINOAMERICA................................................................. 372

A melodia do dilogo: exerccio imaginativo sobre o encontro educativo ............................... 373

La educacin no es noticia..................................................................................................... 374

Cine, Filosofa y Educacin: experiencias de formacin, de la historia y del arte en films de F.

Truffaut, V. de Sica y G. Tornatore ............................................................................................ 376

Dra. Liliana J. Guzmn............................................................................................................... 376

UNA NUEVA PERSPECTIVA DE LA EVALUACIN EDUCATIVA DESDE UNA NUEVA LGICA MS

ALL DE LOS PROCESOS COLONIALES ....................................................................................... 389

William David Pea Pea1,........................................................................................................ 389

Luis Enrique Muoz Pico2.......................................................................................................... 389

La comprensin y aceptacin tica de las diferencias: ............................................................. 394

una lectura del film El Hombre Elefante.................................................................................... 394

Dra. Liliana J. Guzmn............................................................................................................... 394

Palabras Claves: DiferenciaNormalidad - FormacinCine - Subjetividad........................ 403

Bibliografa:............................................................................................................................. 403

Agamben, G. (2011)Infancia e Historia, destruccin de la experiencia y origen de la historia,

Buenos Aires: Adriana Hidalgo................................................................................................ 403

Foucault, M. (2000)Los Anormales, Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica................. 403

Foucault, M. (2008) Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisin. Buenos Aires: Siglo XXI.403

Larrosa, J. (1995) Escuela, poder y subjetivacin, Madrid: La Piqueta.................................... 404

Skliar, C.Tellez, M. (2008) Conmover la educacin. Ensayos para una pedagoga de ladiferencia, Buenos Aires: Noveduc........................................................................................... 404

Skliar, C. (2011) Y si el otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga (improbable) de ladiferencia, Buenos Aires: Mio y Dvila.................................................................................. 404

La necesidad de trascender los modelos educativos modernos en Latinoamrica .................. 404

Aldo Manuel Muoz Granados ................................................................................................. 404


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Una visin relativa de la autonoma como propsito educativo .............................................. 405

Por qu las disposiciones no pueden cubrir la brecha entre las habilidades y la accin en el

pensamiento crtico ................................................................................................................... 410

Pedro Figari, filsofo de la educacin: ...................................................................................... 411

Discusin de algunos problemas actuales................................................................................. 411

Dialtica da diferena ................................................................................................................ 416

Mundo de la vida y potenciales de emancipacin. Notas para pensar la formacin de la

ciudadana en la escuela. .......................................................................................................... 420

Mag. Andrea Daz (NEES, UNCPBA, Argentina) ......................................................................... 420

Fundamentos antropolgicos y ticos de la responsabilidad social universitaria. ................... 421

PROJETO CINEMA NA ESCOLA : Imagens para o pensar-fazer .................................................. 426

Tatiane Chagas Lemos ............................................................................................................... 426

LA PALABRA CREADORA COMO PRAXIS LIBERADORA .............................................................. 429

Mg. Luisa Cristina Carmona Patio ........................................................................................... 429

Esp. Willian Fredy Palta Velasco ................................................................................................ 429

Los aprendices sin maestro. El-Nio que sabe y animismo posmoderno en La educacin

prohibida................................................................................................................................... 431


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A FILOSOFIA DA EDUCAO E OS DESAFIOS DA EDUCAONO CONTEXTO HISTRICO SOCIAL LATINO-AMERICANODA ATUALIDADE

Antonio Joaquim Severino1

Resumo

Ao assumir sua tarefa de buscar a construo do sentido da educao, a reflexofilosfica se v necessariamente envolvida com o compromisso de abord-la como parteintegrante do processo real constitutivo da existncia concreta dos homens em sua

realidade histrico-social. Deste pressuposto decorre que pensar e praticar a Filosofia daEducao no contexto cultural latino-americano implica tomar como referncia aeducao que nele se desenvolve concretamente. Assim, este trabalho, vinculado

pesquisa que venho desenvolvendo sobre a Filosofia da Educao na Amrica Latina,busca explicitar e debater alguns desafios educacionais que se colocam para a educaoem nosso continente. Com efeito, a educao na Amrica Latina defronta-se comsignificativos desafios de diferentes naturezas que precisam ser assumidos pela reflexoe superados pela prtica para que a educao possa atingir seus objetivos detransformao da realidade social que vivenciamos. Busca-se ento identificar,explicitar, descrever e debater questes, de fundo antropolgico, decorrentes dasrelaes intrnsecas da educao com as demais dimenses da existncia histrica do

homem latinoamericano e concernentes cultura, ao conhecimento, ao agir individual ecoletivo. que se colocam como problemas fundamentais para a reflexo filosfico-educacional. Desse modo, debater-se- a prpria possibilidade desta modalidade deconhecimento frente hegemonia da cincia na cultura contempornea, a exigncia dadimenso tica da formao humana numa sociedade marcada pelo pragmatismo daao, a fora da estetizao do pedaggico que vem crescendo na teoria educacionalinfluenciada por vigorosas vertentes do pensamento ps-moderno e o esvaziamento daformao poltica numa sociedade que tende, cada vez mais, a se administrar por vias

puramente tcnicas. Espera-se assim contribuies tericas para a compreenso maislcida do sentido e do papel da Filosofia da Educao entre ns.

Palavras-chave: Filosofia da Educao, Conhecimento, tica e educao, Esttica eeducao, Poltica e educao.

Abstract

The philosophy of education and the challenges of education in Latin American socio-historical context today.

1Uninove / So Paulo / Brasil - e.mail:[email protected]
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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Introduo

Para se tratar dos desafios da educao latino-americana na atualidade, preciso iniciar

colocando alguns pressupostos. O primeiro deles que a Filosofia da Educao encare a

educao como processo prtico real, integrante da existncia concreta dos homens, de

sua existncia histrica e social. Com efeito, educar, quer quando o derivamos de

educare( nutrir, cuidar) quer quando o derivamos deeducere(conduzir de dentro para

fora) (SAMPAIO; SANTOS: MESQUIDA, 2002), traz sempre o sentido de conduzir o

sujeito humano de uma condio de ser puramente natural para a condio de mximo

de culturalidade, ao mximo de humanizao, pela qual ele possa realizar, o mais

plenamente possvel, as caractersticas que o especificam como ser humano. Mas, por

mais que a tradio filosfica e pedaggica da cultura ocidental veja nesse processo a

atualizao de uma potncia, o processo formativo s ocorre mesmo pela mediao de

suas prticas reais, graas s quais ele tece seus modos de relacionar-se com a natureza,

com a sociedade e com a cultura. Isso quer dizer que sua humanizao s pode ocorrer

na tessitura de sua malha biofsica, de sua rede interrelacional e de seu sistema

simblico. O que vem a ser o sujeito humano?

Ser e agir: a prtica como solo do existir

Sem dvida, a substncia do existir a prtica. S se algo mediante um contnuo

processo de agir, s se algo mediante a ao. o que testemunham todos os entes que

se revelam experincia humana. Mesmo quando se est diante de um objeto

puramente material, a sua "essncia", enquanto conjunto de caractersticas mais ou

menos fixas, s tem sentido enquanto capacidade de uma forma de ao. Ao contrrio

do que pensavam os metafsicos clssicos, no o agir que decorre do ser, mas o

modo de ser que decorre do agir. At para se falar conceitualmente de uma possvel

essnciados homens, da ao deles que se poderia identificar os traos dela.

Nesse sentido, a conscincia, o pensamento enquanto equipamento da subjetividade

humana, nasceu embutido na prpria prtica do homem, na sua prtica produtiva, pela


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qual garantia sua existncia material, mantendo-a inserida no processo originrio e

permanente de trocas com a natureza. Por isso, a esfera bsica da existncia humana

aquela do trabalho propriamente dito, ou seja, prtica que alicera e conserva a

existncia material dos homens, j que a vida depende radicalmente dessa troca entre o

organismo e a natureza fsica. Esta esfera da prtica produtiva constitui o universo do

fazer, o ambiente do homo faber.

Mas a prtica produtiva dos homens no se d como trabalho individual: ela ,

antropologicamente falando, expresso necessria de um sujeito coletivo, ou seja, a

espcie humana s humana na medida em que se efetiva em sociedade. No se

propriamente humano fora de um tecido social, que constitui o solo de todas as relaes

sociais, no apenas como referncia circunstancial, mas como matriz, placenta que nutre

toda e qualquer atividade posta pelos sujeitos individuais. Mas preciso observar que

essa trama de relaes sociais que tece a existncia real dos homens, no se caracteriza

apenas como coletividade gregria dos indivduos, como ocorre nas "sociedades"

animais: um elemento especfico interfere aqui, mais uma vez marcando uma

peculiaridade humana: a sociedade humana atravessada e impregnada por um

coeficiente de poder, ou seja, os sujeitos individuais no se justapem, uns ao lado dos

outros, em condies de simtrica igualdade, mas se colocam hierarquicamente, uns

sobre os outros, uns dominando os outros. Torna-se assim uma sociedade poltica,uma

cidade. Este coeficiente que marca as nossas relaes sociais como relaes polticas e

que caracteriza nossa prtica social, envolve os indivduos na esfera do poder. Este o

ambiente do homo politicus.

Mas se a prtica prioritria e fundamental na configurao do modo de existir

humano, impe se considerar que a prtica humana tem suas especificidades, no se

reduzindo nem ao determinismo onto-essencialista da metafsica, nem ao mecanicismo

naturalista da cincia, nem ao seu decorrente pragmatismo funcionalista. A pratica

tipicamente humana, que delineia seu modo de ser, no prtica mecnica, transitiva;

ao contrrio, uma prtica intencionalizada, marcada desde suas origens, pela

simbolizao. que, instaurando-se como prolongamento das foras energticas

instintivas, a subjetividade se constitui como um novo equipamento, prprio da nova

espcie, transformando-se num instrumento de ao dos homens. Aqui se insere o

mbito de atividade do homo simbolicus.


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Vai ocorrer ento que tanto a prtica produtivaquanto a prtica polticas se tornam

prticas humanas porque so atravessadas por uma terceira dimenso especfica do agir

humano: trata-se da simbolizao, da prtica simbolizadora. Com efeito, a atividade

tcnica de transformao da natureza, s se torna vivel na medida em que os homens,

graas a seu equipamento de subjetividade, so capazes de duplicar simbolicamente os

objetos que so dados a sua experincia.

Pode-se ento equacionar a existncia humana como se dando mediada pelo trplice

universo do trabalho, da sociedade e da cultura. Como os trs ngulos de um tringulo,

esses trs universos se complementam e se implicam mutuamente, um dependendo do

outro, a partir de sua prpria especificidade. E nesse contexto que podemos entender

as relaes do conhecimento com o universo social. Com efeito, o conhecimento

pressupe um solo de relaes sociais, no apenas como referncia circunstancial, mas

como matriz, como placenta que nutre todo seu processamento.

A educao como prtica mediadora

De seu lado, a educao s se legitima intencionalizando a prtica histrica dos

homens... Portanto, ela deve ser entendida como prtica simultaneamente tcnica e

poltica, atravessada por uma intencionalidade terica, fecundada pela significao

simblica, mediando a integrao dos sujeitos educandos nesse trplice universo das

mediaes existenciais: no universo do trabalho, da produo material, das relaes

econmicas; no universo das mediaes institucionais da vida social, lugar das relaes

polticas, esfera do poder; no universo da cultura simblica, lugar da experincia da

identidade subjetiva, esfera das relaes intencionais.

Com efeito, se se espera, acertadamente, que a educao seja de fato um

processo de humanizao, preciso que ela se torne mediao que viabilize, que invista

na construo dessas mediaes mais bsicas, contribuindo para que elas se efetivem

em suas condies objetivas reais. Ora, esse processo no automtico, no

decorrncia mecnica da vida da espcie. verdade que ao superar a transitividade do

instinto e, com ela, a univocidade das respostas s situaes, a espcie humana ganha

em flexibilidade mas ao mesmo tempo torna-se vtima fcil das foras alienantes, uma

vez que todas as mediaes so ambivalentes: ao mesmo tempo que constituem o lugar

da personalizao, constituem igualmente o lugar da desumanizao, da


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despersonalizao. Assim a vida individual, a vida em sociedade, o trabalho, as formas

culturais, as vivncias subjetivas, podem levar no a uma forma mais adequada de

existncia, da perspectiva humana, mas antes a formas de despersonalizao individual

e coletiva, ao imprio da alienao. Sempre bom no perdermos de vista que o

trabalho pode degradar o homem, a vida social pode oprimi-lo e a cultura pode alien-

lo, ideologizando-o...

Da se esperar da educao que ela se constitua, em sua efetividade prtica,

um decidido investimento na consolidao das foras construtivas dessas mediaes.

por isso que, ao lado do investimento na transmisso aos educandos, dos conhecimentos

cientficos e tcnicos, impe-se garantir que a educao seja mediao da percepo das

relaes situacionais, que ela lhes possibilite a apreenso das intrincadas redes polticasda realidade social, pois s a partir da podero se dar conta tambm do significado de

suas atividades tcnicas e culturais. Por outro lado, cabe ainda educao, no plano da

intencionalidade da conscincia, desvendar os mascaramentos ideolgicos de sua

prpria atividade, evitando assim que se instaure como mera fora de reproduo social

e se torne fora de transformao da sociedade, contribuindo para extirpar do tecido

desta, todos os focos da alienao.

Para aqum da metafsica essencialista...

Este pressuposto da historicidade e da praxidade do conhecimento e da educao

implica em renunciar s pretenses essencialistas da metafsica tradicional que os v

como decorrncias de uma natureza humana, concebida como uma entidade eterna e

imutvel, imune s determinaes da temporalidade histrica e da espacialidade social.

Isso marca uma ontologia radical, a ontologia do ser social [para alm do gregrio], um

ser cultural [para alm do orgnico natural]. Um ser prtico, produtivo, que constri e

utiliza ferramentas tcnicas para transformar o mundo [o homo faber]; um ser social,

que habita a polis, cidado, integrando a malha das relaes sociais [homo polticus];

um ser cultural, dotado de sensibilidade no apenas lgica, mas tambm tica e esttica

[homo simbolicus]. Esta complexa configurao do modo de ser do homem o


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diferencia profundamente do homo rationalis, cuja diferena especfica era a simples

razo, entendida como potncia lgica.

H que se entender a reflexo metafsica clssica, com suas boas intenes, mas

equivocada por se perder na transcendncia. que a plena humanizao nunca levar o

ente a uma situao sobrehumana, a uma transcendncia que o transformasse em algo

para alm de si mesmo. Nossa transcendncia se tece impregnada, capilarmente, em

nossa imanncia. A relao entre essas duas dimenses rigorosamente dialtica,

entendendo-se, por esse vnculo, uma mtua e insupervel implicao recproca

(MOUNIER, 1950). A metafsica tradicional perdeu essa vinculao intrnseca ao

conceber como essncia humana uma condio ontolgica que se diferenciava

totalmente de seus supostos de imanncia: a alma, nas antropologias de Plato, deAristteles, de Agostinho e de Toms de Aquino, mas tambm na de Descartes, tinha

consistncia prpria e autonomia em relao ao corpo. No havia como escapar de um

radical dualismo. A unio dos dois entes ficava sem uma explicao satisfatria.

Este modo essencialista de pensar vai ser hegemnico na tradio filosfico-

educacional da cultura ocidental, chegando cultura latino-americana junto com a

cultura crist e a escolstica jesutica, impregnando-a profundamente (SEVERINO,1986). Embora se possa constatar que nossos atuais discursos pedaggicos questionam

e recusem esse modo de pensar, a prtica educativa concreta continua fortemente

marcada por ele.

O nico sustentculo, de fundo ontolgico, para a identidade humana a condio da

pessoa como sujeito de dignidade, como afirmao e reconhecimento como valor e

fonte de valor. S se pode falar de ontologia sob a perspectiva da axiologia. Por isso

mesmo, tem toda razo Dussel, quando prope a tica como fundamento da ontologia.

Pode-se falar ento de uma universalidade da condio humana, no sob a perspectiva

de uma essncia que se expressaria pelo conceito, mas sob a perspectiva de um valor.

ao que vale a pessoa, a sua dignidade, a que corresponde uma exigncia de respeito

incondicional, o que a referncia ontolgica universal. O incondicional humano a

dignidade pessoal de que cada indivduo, sem exceo, investido.


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Disso decorre a relevncia ontolgica da alteridade: a ao, fundada em valores, nos pe

como necessria a presena de um outro reconhecido como tal, portador de dignidade

igual nossa, suscitando a exigncia de nossa sensibilidade tica e de nossa conscincia

poltica. (Dussel, Buber, Lvinas, Marcel, Mounier).

Assim, o que se trata de reconhecer, sob o signo da ontologia, essa condio

axiolgica do ente pessoal --- no sua essncia, natureza, cdigo gentico, pertena a

determinados grupos --- que deve ser levada em conta quando se quer falar da

humanidade, pois ela que estabelece as referncias para um destino comum.

O que faz a essencialidade do humano a prtica, o agir, pois o ser decorre do agir. Mas

a ao no uma realizao articulada de conceitos, mas de valores, ou seja, o sentidodo humano no se encontra na implementao de um modo de ser, mas na encarnao

de um valor. Desse modo, o nosso to einai necessariamente um to prattein, a nossa

quididade se adensa no na atualizao de uma essncia mas na vivncia de um valor,

como insiste Mounier. (1950, p. 155-162).

por isso que o sentido, alvo permanente da reflexo filosfica, no est alojado em

algum lugar, como um atributo de uma substncia. No pode ento ser descoberto,

como se descobre um elemento natural do mundo, at ento desconhecido, mas que j

se encontrava l, oculto. A rigor, o sentido no se revela nem se desvela. Ele precisa ser

construdo, doado pelos prprios homens, mediante o exerccio de sua subjetividade, em

seu vetor axiolgico.

Para alm do determinismo naturalista...

Mas esse mesmo pressuposto da radical historicidade humana implica tambm recusar

a hegemonia autocrtica do olhar cientfico, ao vincular a humanizao to somente a

determinantes causais da realidade natural das pessoas e da sociedade. Essa viso

marcadamente cientificista se equivoca ao reduzir o homem a sua condio de

organismo biolgico [o homo naturalis], pura imanncia ao processo vital. No por

pressupor essa condio mas pelo equvoco do olhar: acerta o objeto mas erra no


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processo de abordagem, restringindo-se metodologia experimental, que no pode ir

alm da fenomenalidade do mundo natural. A metafsica errou quanto ao prprio modo

do ser ao caracteriz-lo a partir do que lhe transcendental. A cincia se equivoca ao

restringir-se pura imanncia da realidade biofsica.

Por uma educao integral

Ressaltados estes pressupostos, pode-se ento explicitar os desafios que enfrentam a

educao na Amrica Latina e a reflexo filosfica encarregada de interpret-la.

O primeiro desafio ento para a reflexo filosfico-educacional em nossa cultura

vencer o pragmatismo ativista, que reduz a educao mera preparao tcnica para a

atividade laboral. No se trata, obviamente, de questionar a tarefa educao na formao

tecno-profissional, indispensvel para o trabalho no mundo moderno. O que se

questiona a determinao na escolha e no direcionamento dessa formao para as

demandas imediatas do mercado de trabalho que se submete pura lgica capitalista.Educar para o trabalho no pode ser processo compreendido e executado como

preparao para o mercado de trabalho tal qual se configura cada momento histrico

da humanidade.

Sem dvida, situa-se, tambm aqui, o desafio da complexidade da condio humana e

sua repercusso sobre a concepo que dela precisamos ter historicamente. Trabalhar

uma prtica intrnseca que constitui a condio humana e sendo essa condio histrica,

a prtica operativa assume configuraes diferentes em cada poca, ganhando

fisionomia prpria. o que ocorre, agora, num momento em que todo o processo

produtivo especificamente marcado pelas relaes capitalistas, o que gera ento o

modelo vigente de mercado de trabalho, atrelado busca desenfreada do lucro, busca o

mais das vezes insensvel agressividade sobre a condio do trabalhador. Da a

contradio a ser enfrentada: como formar para o trabalho sem condenar o futuro

trabalhador degradao pelo modo de trabalhar?


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Na Amrica Latina, a educao vive um momento totalmente dominado por essa

concepo pragmatista. Visa apenas abastecer o mercado de trabalho com uma mo de

obra que pode at ser qualificada tecnicamente, mas sem preocupao consistente em

complementar essa formao tcnica com as dimenses constituintes do homo politicus

e do homo simbolicus.(ROMO, 2000). Algema-se a educao ao mundo produtivo e

competitivo do mercado. E essa situao busca legitimar-se pelo pensamento orgnico

do sistema.

Segundo Romo (2000), o processo geral de globalizao que vem conduzindo a

educao superior nos pases perifricos, em geral, mas particularmente no continente

latino-americano mostra bem a hegemonia de uma concepo de educao como mero

servio de adestramento tcnico para proviso de fora de trabalho para o mercadocapitalista.

Comentando a internacionalizao do ensino superior na Amrica Latina, via

privatizao, Romo destaca:

Nos dias que correm, se a tendncia do pensamento hegemnico a deconsiderar a educao como um servio, ao invs de um direito, no

Ensino Superior que esta tendncia se manifesta mais radicalmente. E nos pases latino-americanos, em que a expanso do grau superior vemocorrendo graas expanso do ensino privado, que esta tendncia vai seconsolidando, a despeito das manifestaes contrrias ( p. 34).

A retorica presente nos discursos oficiais e na prpria legislao chega at a formalizar

a exigncia dessa trplice dimensionalidade da educao. o que se l, por exemplo, na

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional do Brasil, matriz de toda poltica

educacional que se busca implementar no pas. o que estabelece, literalmente, o art.

2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade enos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do

educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o

trabalho.

As finalidades so claramente postas mas nem sempre as mediaes so instauradas.

Sem dvida, cabe Filosofia reiterar, com insistncia, os fins e cobrar da sociedade e de

seus gestores, os meios.


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17

Um pensar contextualmente situado.

Se a educao um processo prtico, integralmente inserido no contexto histrico-social, ento a filosofia da educao latino-americana deve se praticar como

etnofilosofia, entendida esta como o exerccio, como uma logopraxis terica, expressa a

partir da circunstncias concretas em que o homo simbolicus latinoamericano se

encontra historicossocialmente situado.

Trata-se ento de reconhecer que o conhecimento no obra de uma racionalidade que

atuaria autonomamente como uma maquina poderosa a funcionar apenas sob

determinaes lgicas. H que se afirmar a marca profunda que as experincias pr-

racionais da vivncia sociocultural tm na produo do conhecimento. Da a relevncia

do olhar antropolgico e da abordagem etnogrfica para se entender o seu processo.

Como nos lembra Teilhard de Chardin, (1989) com fortes e belas metforas, no seu

famoso livro, O fenmeno humano, a emergncia do pensamento humano, a

noognese, cria uma nova camada que cobre toda a superfcie do planeta, como mais

uma esfera envolvente. Fora e acima da biosfera, uma noosfera, na majestosa

ordenao das folhas telricas, ... uma membrana a mais.

A noosfera a camada tecida como que uma membrana de subjetividade que recobre

todo o planeta habitado pelo homem. Mas ela se expressa como uma logosfera

especifica, de maneiras diferenciadas, em cada circunstncia, em cada ambiente

histrico-social, de formas to ricas e variadas como ocorreu com as manifestaes da

biosfera, criando a maravilhosa rede da biodiversidade. Foi assim que se formou alogosfera especfica do helnico homo simbolicus, lastro da filosofia e da cultura

ocidentais. O seu brilhantismo, a sua fecundidade, encontrando terreno frtil, fez com se

tornasse uma logosfera hegemnica de um significativo segmento da humanidade, o que

a fez se autoconsiderar, se apresentar e se impor como se fosse a prpria noosfera.

Poderosa, enfeitiou e continua enfeitiando grande parcela da humanidade, da qual se

tornou ento fetiche, ou seja, objeto de venerao inconteste.


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S que esse encantamento muitas vezes se deu sob o signo da opresso, da dominao e

da violncia, fsica ou simblica. A colonizao do planeta pelos europeus ocidentais se

fez acompanhar no s de etnocdios fsicos mas tambm de etnocdios simblicos, sob

a forma de epistemicdios: o conquistador/colonizador nega ao conquistado o direito

prtica de seu modo prprio de conhecer, retirando-lhe o direito de conservar, no ritmo

prprio de seu tempo, sua prpria logosfera. Todos os povos, sem exceo, na medida

em que compartilham uma mesma noosfera, desenvolveram uma logosfera espcefica

que, no entanto, no consegue resistir ao impacto violento de outras logosferas. O

conquistador europeu, ao invadir a frica e a Amrica, mesmo quando no praticou o

etnocdio fsico, praticou o epistemicdio, sufocando a prpria fonte de cada cultura

especfica. Dessas culturas destrudas, sobram traos sob as ruinas e alguma fagulha

sob as cinzas.

Lembra-nos Ubiratan DAmbrosio, de forma mais que pertinente, a alienao do

colonizado pelo colonizador, a perda de sua prpria identidade. O conquistado, mesmo

sobrevivendo fisicamente, torna-se vtima de um epistemicdio.

O conquistador no pode deixar o conquistado se manifestar. A estratgiafundamental no processo de conquista, de um indivduo, grupo ou cultura[dominador] manter o outro indivduo, grupo ou cultura [dominado]

inferiorizado. Uma forma, muito eficaz, de manter um indivduo, grupo oucultura inferiorizado enfraquecer as razes que do fora cultura, removendoos vnculos histricos e a historicidade do dominado. Essa a estratgia maiseficiente para efetivar a conquista (2000, p. 149),

A remoo da historicidade implica na remoo da lngua, da produo, dareligio, da autoridade, do reconhecimento da terra e da natureza e dos sistemasde explicao em geral (149)... Os sistemas de sobrevivncia e detranscendncia so substitudos. Os sistemas dos dominados foramsimplesmente eliminados e, em alguns casos, o prprio indivduo conquistadofoi eliminado, numa evidente prtica de genocdio (2000, p. 149-150).

Os esforos para suscitar desses vestgios as epistemologias sufocadas, aqueles quesobrevivem nas logosferas do pensamento do sul, como constatam estudiosos como

Boaventura de Sousa Santos (2009), Josef Estermann e Enrique Dussel (2009), ao

investigar o pensamento filosfico dos povos indgenas latino-americanos so

promissores ensaios de etnofilosofia, que muito podem nos inspirar.

Segundo Tavares,


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a expressoEpistemologias do Sul uma metfora do sofrimento, da exclusoe do silenciamento de povos e culturas que, ao longo da Histria, foramdominados pelo capitalismo e colonialismo. Colonialismo, que imprimiu umadinmica histrica de dominao poltica e cultural submetendo sua visoetnocntrica o conhecimento do mundo, o sentido da vida e das prticas sociais.Afirmao, afinal, de uma nica ontologia, de uma epistemologia, de uma tica,

de um modelo antropolgico, de um pensamento nico e sua imposiouniversal (p. 183)

A critica ao eurocentrismo no significa a supresso da interao com o pensamento

ocidental, nem em sua expresso cientfica e nem em sua face filosfica. Isso porque,

pela nossa imanncia, no mais podemos existir e nos manifestar sem essas mediaes.

O que est em questo a forma dessa interao: ela precisa ser dialgica, ou seja, lugar

de efetiva troca.

Dada nossa condio historicossocial, no podemos jamais abstrair nossa herana,

vnculos profundos nos ligam necessariamente, tradio europeia, a sua logosfera.

Principalmente somos dependentes do sistema lingustico indo-europeu, mas para alm

desse, somos intrinsecamente dependentes da estruturao lgica de nossa forma de

pensar. Esse dilogo vai na linha da proposta de uma filosofia intercultural, da qual

Raul Fornet-Betancourt vem nos dando pioneiras e inspiradoras pistas (2004),

propondo a superao tanto de uma fuso numa filosofia supostamente universal quanto

de um isolamento numa filosofia puramente nacional e a busca de um entrelaamento

de mltiplas culturas, onde nenhuma expresso filosfica ocupe o centro. Socorrendo-

nos das consideraes de Menezes, pode-se dizer que a filosofia intercultural busca

promover uma reflexo profunda sobre a pluralidade dos saberes produzidos pela

humanaidade (2011, p. 327)

Referncias bibliogrficasBUBER, Martin. Eu e tu. 10 ed. Trad. Newton Aquiles Von Zuben.So Paulo:Centauro, 2006.

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A DIFUSO DO PENSAMENTO DE GILLES DELEUZE NAEDUCAO BRASILEIRA: ESBOO DE UM MAPA

Christian Fernando Ribeiro Guimares Vinci

Cintya Regina Ribeiro

RESUMO

Esse trabalho prope apresentar um estado da arte dos estudos de cunhodeleuziano no campo educacional brasileiro, focalizando para tanto os artigos

publicados nos 33 mais renomados peridicos acadmicos da rea de acordo com atabela Qualis 2012 entre os anos 1990 e 2011. Por meio de um movimentogenealgico, tal como defendido por Michel Foucault, buscaremos captar o momento deerupo desta literatura, s quais questes visa debater e apontar para as formas deapropriao do pensamento de Gilles Deleuze por esta seara educacional.

Essa pesquisa parte da percepo, cada vez mais acentuada, da centralidade quealguns conceitos formulados por Deleuze e Deleuze-Guattari tm tido no pensamentoeducacional brasileiro. No difcil depararmos com conceitos como nomadismo, devir,rizoma, plats, desterritorializao e tantos outros. Diante dessa sombra deleuzianaque paira sobre o campo, da imensa mirade de escritos que vemos surgir a cada dia,

faz-se necessrio interpelar essa literatura de forma a configurar um possvel horizonteda difuso de tal pensamento na produo acadmica educacional brasileira,apresentando um mapa, cartografando, portanto.

Acreditando que Deleuze surge no campo educacional com mais fora a partirde meados da dcada de 2000, buscando dar um novo flego aos estudos de linhagemps-estruturalistas na rea de acordo com diagnstico de Tomaz Tadeu da Silva, umdos responsveis pela difuso do filsofo francs no pas , convm indagarmos qual a

promessa de tais escritos, para onde apontam? Qual a verdade dessa literatura? Questese hipteses que cremos ser possvel responder por meio de uma anlise genealgica das

fontes, anlise esta capaz tambm de nos ajudar a compreender um pouco melhor essanova linha discursiva que vemos surgir no campo. Tal pesquisa, longe de querer esgotaro tema, buscar somente chamar nossa ateno para esse novo filo que tem tomadocorpo e para os problemas que tal literatura circunda: para onde caminhamos, por fim.

PALAVRAS-CHAVE: Gilles Deleuze; Genealogia; Literatura Educacional;Pensamento da Diferena; Mapa

No Brasil, os estudos ps-estruturalistas em educao vm crescendo a cada ano,


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sendo inmeros os dossis e livros publicados acerca dessa abordagem sobretudo a

partir da dcada de 2000. Os nomes de Foucault, Deleuze e Derrida, entre tantos outros

que compem a linha de autores denominados ps-estruturalistas, j soam familiares

aos ouvidos de pedagogos e pesquisadores da rea.

Entendendo o quo importante realizar um balano peridico do estado de

coisas vigentes numa rea de pesquisa, uma vez que permite mltiplas possibilidades

de se pensar o cenrio terico e metodolgico predominante no campo (Angelucci et al.,

2004), nossa comunicao visa seguir um movimento que h alguns anos vem tomando

forma no cenrio educacional brasileiro: uma reviso da literatura dita ps-

estruturalista.

Nossa pesquisa, contudo, no pretende tomar toda a mirade de escritos ps-

estruturalistasextensa, diga-se de passagem -, mas centrar-se em certa literatura que

vem sendo produzida nesta seara: aquela ligada ao pensamento de Gilles Deleuze.

Porque Deleuze? Devido posio de destaque que tal autor tem tido entre ns,

sobretudo. Se antes esse filsofo adentrou na discusso educacional conjuntamente com

Michel Foucault e Flix Guattari, hoje tem aparecido de forma independente e com

certa regularidade. Outro motivo que nos fez escolher tal autor deve-se escrita muito

peculiar que caracterizaria os deleuzianos: so saltos, piruetas, cambalhotas

etc., que visam animar e trazer movimento ao campo da educao. Basta um rpido

bater de olhos sobre a produo recente no campo para percebermos que certos

conceitos como nomadismo, devir, rizoma, plats, desterritorializao etc. so hoje

bem conhecidos e parecem circular com certa facilidade nos peridicos da rea.


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Buscando captar a forma e os momentos nos quais emergem diferentes modos

de apropriao do pensamento deleuziano no campo educacional, optamos por

cartografar os 33 mais bem cotados peridicos da rea de acordo com a tabela Qualis

20122. So eles: Avaliao; BOLEMA (Boletim de Educao Matemtica); Cadernos

CEDES; Cadernos de Educao; Cadernos de Histria de Educao; Cadernos de

Pesquisa);Cincias & Educao;Currculo sem Fronteiras;Dilogo Educacional;

E-currculo;Educao & Realidade;Educao & Sociedade;Educao (PUCRS)

; Educao e Filosofia; Educao e Pesquisa; Educao em Questo; Educao em

Revista (UFMG);Educao Temtica Digital;Educar em Revista;Ensaio;Estudos de

Avaliao Educacional;Perspectiva (UFSC);Prxis Educativa;Pr-Posies;Revista

Brasileira de Educao;Revista Brasileira de Educao Especial;Revista Brasileira de

Estudos Pedaggicos;Revista Brasileira de Histria da Educao;Revista Brasileira

de Pesquisa em Educao em Cincias;Revista Brasileira de Poltica e Administrao

em Educao; Revista de Investigao em Ensino de Cincias; Revista Educao

Pblica;Revista FAEEBA.

Esses peridicos contemplam todo o universo A1 e A2 da tabela Qualis, havendo

apenas duas excees: os Cadernos de Pesquisa, da Fundao Carlos Chagas, e a

Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, do INEP (Instituto Nacional de Estudos e

2A CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior)disponibiliza anualmente uma lista com a classificao dos veculos utilizados pelos

programas de ps-graduao para a divulgaoda sua produo, comumente conhecidacomo Tabela Qualis. Os dados utilizados so obtidos a partir de informaes fornecidas

pelos prprios veculos, por meio de um aplicativo desenvolvido pela prpria CAPES.Maiores informaes podem ser obtidas no site da prpria instituio:

http://www.capes.gov.br/avaliacao/qualis. Acessado em: 18/dezembro/2012.


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Pesquisa Educacionais Ansio Teixeira). O primeiro, avaliado como B2, vem sendo

publicado desde 1971 e tem como objetivo divulgar as pesquisas acadmicas

produzidas na rea; j o segundo, avaliado como B1, um dos mais antigos peridicos

brasileiros na rea, sendo publicado desde 1944, e visa publicar artigos inditos de

natureza tcnico-cientfica, resultantes de estudos e pesquisas que contribuam para o

desenvolvimento do conhecimento educacional e que ofeream subsdios s decises

polticas na rea. O tempo de sua publicao e o escopo justificam, ao nosso ver, a

relevncia dos peridicos para nossa lista.

Cabe referendar nossas escolhas: Por que artigos? Dentre tantas produes na

rea, focalizamos os artigos acadmicos por entendermos que eles esboam um

pensamento em movimento sempre validado por pares, e que, portanto, permitem nos

mostrar as diferentes formas por meio das quais Deleuze foi apropriado pelo campo,

bem como o quanto este est campo se v permevel a tal pensamento. Quanto ao

recorte temporal, vinte e um anos podem parecer um perodo extenso, mas na verdade

no o , pois um breve contato com as fontes sugere que Deleuze surge no campo como

bibliografia de apoio, sobretudo aos autores que operam com o pensamento de Foucault,

nunca como principal referncia terica. O ponto de virada se d em fins da dcada de

1990, quando um conjunto de artigos emerge nessas publicaes, no s utilizando

Deleuze como grande referencial terico mas, em muitos casos, trazendo uma espcie

de escrita inventiva.

Nosso problema, por fim, vem a ser: em resposta ao qu Deleuze surge no

cenrio educacional? A quais problemas tal apropriao terica visa responder? Em


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suma, analisar a publicao recente buscando no enxerg-la ali onde ela se mostra, mas

seu rastro, seu suposto movimento rumo a possveis aberturas no pensamento da rea.

Frente produo no campo educacional ligada ao pensamento de Gilles Deleuze, a

pergunta que nos move fomentada pelo pensamento de outro autor: Michel Foucault.

O que procuraremos fazer uma anlise genealgica dessa produo, projeto to bem

desenvolvido pelo filsofo francs em suas investigaes. Ao que visa a genealogia? De

acordo com o prprio:

concerne formao efetiva dos discursos, quer no interior dos limites

do controle, quer no exterior, que, a maior parte das vezes, de um lado

e de outro da delimitao. A crtica analisa os processos de rarefao,

mas tambm de reagrupamento e de unificao dos discursos; a

genealogia estuda sua formao ao mesmo tempo dispersa,

descontnua e regular

(Foucault, 2006, p.65-66)

Assim, tomamos os peridicos tendo em vista captar a formao dessa literatura

deleuziana no campo. Do ponto de vista metodolgico, a triagem do acervo foi realizada

a partir de dois critrios: a) os artigos deveriam fazer referncia explcita a Gilles

Deleuze ou Flix Guattari e b) os artigos deveriam indicar uma ou mais obras destes

autores em sua bibliografia. Alguns artigos, contudo, apesar de trabalharem com

conceitos caros a estes pensadores e indicar seus nomes no corpo do texto, no

indicavam sequer uma de suas obras na bibliografia. Desse conjunto, convm notar,


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apenas dois foram publicados anteriormente ao ano de 2005, momento em que

acreditamos despontar como o de consolidao do pensamento de Deleuze e Deleuze-

Guattari, e somente um deles, assinado por Tomaz Tadeu da Silva, afirma-se como

sendo de carter deleuziano. Tal evidncia pode vir adensar a tese de que os conceitos

deleuzianos (desterritorializao, cartografia, devir etc.) s comeam a circular de forma

independente na literatura da rea aps 2005.

Com mais de 90% das revistas j cartografadas, nosso arquivo conta, at o

presente momento, com 355 artigos; destes, 296 so de autores brasileiros, 56 de

autores estrangeiros e 3 de autoria mista. Dentre os primeiros, h mais de 290 autores,

espalhados pelas cinco regies do pas em 69 instituies diferentes (sendo que a regio

sudeste a que mais tem produzido, seguida de perto da regio sul); j entre os

estrangeiros, contamos com a predominncia de autores de lngua espanhola, em sua

maioria oriundos da Amrica Latina, e um nmero significativo de autores anglo-

saxes.

Os assuntos educacionais tratados por essa literatura so variados, discutindo-se

desde temas inovadores, pedagogia da diferena por exemplo, at alguns mais

clssicos vale notar a recorrncia de alguns deles: aprendizagem aparece 9 vezes;

currculo, 30;disciplina, 8;educao, 44;escola, 7;ensino, 9;formao, 22; eprticas

pedaggicas, 9. Tais publicaes tambm versam sobre arte, filosofia sobretudo

questes ligadas ao seu ensino, que aparece 12 vezes -, tecnologia e cincias.

Percebemos tambm que alguns conceitos so considerados nucleares. Apontamos os

mais citados entre as palavras-chave: diferena, que aparece 23 vezes; experincia, 6;

genealogia, 5;governamentalidade, 9;rizoma, 6;ps-moderno, 9; esubjetivao, com


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18 recorrncias. Alguns autores tambm aparecem constantemente nos termos-chave:

o caso de Michel Foucault, apontado 22 vezes, e Nietzsche, 6 vezes citados; o prprio

Deleuze aparece 21 vezes e Guattari apenas 5.

Quando surge essa literatura? O primeiro artigo a referenciar Deleuze de 1990,

citando seu livro Foucault. Nesse artigo intitulado Aproximando-se da escola:

algumas consideraes luz de Michel Foucault de Maria Juracy Toneli Siqueira e

publicado na revistaPerspectivade Florianpolisevidencia-se tambm a referencia

obra de Flix Guattari em parceria com Suely Rolnik - Micropolticas: cartografiasdo

desejo. Vale destacar que ambas as obras so citadas somente na bibliografia final,

sendo o corpo do texto articulado apenas com referenciais foucaultianos.

Textos pioneiros e responsveis por iniciar a introduo do pensamento de

Deleuze, ao nosso ver, seriam os de Fabrini (1992) e Favareto (1993), publicados na

Educao e Filosofia e na Revista da Faculdade de Educao (atual Educao e

Pesquisa) respectivamente. Ambos discutem o ensino de filosofia e dialogam entre si

o primeiro, abordando o livro de Gilles Deleuze e Flix Guattari, O que Filosofia?,

como referencial terico; o segundo, evocando alguns pontos de Diferena e Repetio.

Destacamos, porm,que estes artigos no operam exclusivamente com Deleuze como

referencial terico, apresentando o filsofo francs sempre acompanhado de outros

pensadores.

O artigo de Nyvia Cristina Bandeira Castro, intitulado Questes discursivas:

retomando algumas consideraes e publicado em 1993 no peridico Educao e

Filosofia, por sua vez, parece dar incio a uma leitura mais exegtica e densa da obra de

Deleuze. Termos comopalavras de ordem, diferenae tantos outros circulam de forma


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mais densa, sendo trabalhados e analisados no corpo do prprio texto. Emerge toda uma

srie de discusses e problematizaes que encontraremos anos depois em muitos dos

estudos que se auto-referenciam como deleuzianos. A esse respeito, a concluso do

artigo notvel:

Produzir fazer a diferena, problematizar. O que nos interessar,

ento, perceber que tipo de estratgia est fazendo funcionar o

estrato histrico (produto do visvel e o enuncivel) e, no qual, est

inserido o segmento discursivo que leva produo, ao e,

consequentemente, s transformaes que mobilizam nosso interessecomo objeto de estudo

(Castro, 1993, p.39).

Aqui percebemos um emaranhado forte Foucault-Deleuze na medida em que

ambos aparecem com uma mesma fora para se problematizar dada questo algo que

raramente observamos nos demais escritos desse perodo.

Esses artigos so emblemticos do estrato entre 1990 e 1995, espao de tempo

no qual 22 artigos foram escritos, tomando Deleuze sempre como uma figura menor:

aparecendo sempre ao lado de Foucault, Kant, Nietzsche ou mesmo Guattari. Este,

convm frisar, um dos autores mais citados no incio desta dcada talvez devido ao

forte impacto de seu pensamento e sua presena no Brasil na dcada de 1980.

No cenrio brasileiro, o livro de Deleuze mais referenciado no perodo 1990-

1995 seuFoucault, citado oito vezes, seguido de seuA Dobra: Leibiniz e o Barroco,


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A Filosofia Crtica de Kant eLgica do Sentido estes trs ltimos so citados duas

vezes. Vale notar que dessas obras, trs remetem a estudos monogrficos, condio que

s tende a acentuar nossa viso de que a entrada de Deleuze no pensamento educacional

parece realizar-se a partir de seu carter de comentador de outros importantes filsofos.

Tal situao distingue-se da posio de Guattari, pensador que, no mesmo perodo, tm

trs de seus mais importantes livros referenciados e trabalhados de forma independente

entre nsso eles:As 3 Ecologias, CaosmoseeRevoluo Molecular.Inclumos ainda

o trabalho previamente enunciado escrito em parceria com Suely Rolnik, produo que,

embora pouco citada nesse perodo, foi constantemente evocada.

De 1995 a 2000, o rol de obras recorrentemente citadas de Deleuze aumenta,

bem como de Guattari, porm o livro Foucaultcontinua sendo o mais referenciado e

utilizado, seguido diretamente de Conversaes.Neste ltimo encontram-se os textos de

Deleuze sobre a Sociedade de Controle, post-scriptum sobre as sociedades de controle

e controle e devir, produes que, a partir da dcada de 2000, circularo de forma

independente. Nesse mesmo perodo, as obras escritas em parceria com Guattari O

Anti-dipo,Kafka: por uma literatura menor,Mil Plats eO que Filosofia?entram

em cena. Apesar de O Anti-dipocontar com uma traduo nacional desde a dcada de

1970, sua primeira citao no com junto dessa literatura ser apenas em 1997. J os

livros O que Filosofia?, traduzido entre ns em 1992, eMil Plats, cuja traduo teve

incio em 1995 e terminou em 1997, foram citados pontualmente em 1992 em suas

verses originais em francs. Entretanto, somente em 1996 esses trabalhos aparecero

mais intensamente, abrindo para uma discusso mais densa de seus contedos.


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A dcada de 2000, contudo, ser o momento de exploso destes autores corte

significativo encontra-se em 2002, ano no qual, alm de um dossi sobre Deleuze

publicado na revista Educao & Realidade, o montante de 28 obras de Deleuze,

Guattari e Deleuze-Guattari sero citadas 94 vezes em 27 artigos diferentes. Notvel

observar que esse valor quase se aproxima do total dos ltimos onze anos, perodo no

qual 27 obras sero citadas 154 vezes em um total de 85 artigos. Isso nos mostra que os

autores comeam a ser utilizados de forma mais sistemtica.

Vale fazer um raciocnio comparativo: enquanto entre 1990 e 2000 foram

publicados 67 artigos, que trabalharam com um espectro de 24 obras citadas 121 vezes

com destaque para as obrasFoucault(17 vezes),Mil Plats(14),Micropoltica(12),

Conversaes (9),Revoluo Molecular (9) eO que Filosofia? (7), no perodo de

2001 a 2011 esse total quadruplica, pois foram publicados 288 artigos, trabalhando com

53 obras que foram citadas 678 vezes.

Em relao ao espectro miditico, faz-se necessrio pontuar que, at 1995, os

autores ficaram restritos a 8 peridicosPerspectiva,Educao e Filosofia,

Educao e Pesquisa,Educao e Sociedade,Cadernos de Pesquisa, Revista Educao

Pblica eEducao & Realidade. Esse nmero aumenta nos cinco anos seguintespara

11 peridicos, at chegar a 32 ao todo em 2011 apenas o peridico Revista de

Investigao em Ensino de Cincias no trouxe sequer um artigo que cite Deleuze,

Guattari ou Deleuze-Guattari.

Os peridicos que mais articularam trabalhos foram: Educao & Realidade,

com 77 artigos; na sequncia,Educao & Sociedade, com 42;Pr-posies, com 26;


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Educao e Pesquisa, com 21; eRevista Brasileira de Educao, com 19. Necessrio

pontuar que todos esses peridicos se comprometem a informar e discutir os principais

temas e teorias que circulam no campo educacional, de acordo com seus editoriais.

Entre os peridicos que menos citaram os autores, constam: Revista Brasileira de

Histria da Educao, Cincia & Educao, Avaliao e Cadernos de Histria da

Educao todos com apenas 1 artigo. Podemos supor que Deleuze, Guattari ou

Deleuze-Guattari circulam muito mais nos peridicos que se propem a discutir temas

mais tericos e gerais sobre educao, do que naqueles que optam por apontar aspectos

mais temticos. Tivemos, para alm dessa disposio, no decorrer destes 21 anos apenas

dois dossis dedicados exclusivamente a Gilles Deleuze o primeiro deles publicado

em 2002, no peridico Educao & Realidade; o outro em 2004, publicado em

Educao & Sociedade.

Os assuntos educacionais tratados por essa literatura so variados, discutindo-se

desde temas inovadores, pedagogia da diferena por exemplo, at alguns mais

clssicos vale notar a recorrncia de alguns deles: aprendizagem aparece 9 vezes;

currculo, 30;disciplina, 8;educao, 44;escola, 7;ensino, 9;formao, 22; eprticas

pedaggicas, 9. Tais publicaes tambm versam sobre arte, filosofia sobretudo

questes ligadas ao seu ensino, que aparece 12 vezes -, tecnologia e cincias.

Percebemos tambm que alguns conceitos so considerados nucleares. Apontamos os

mais citados entre as palavras-chave: diferena, que aparece 23 vezes; experincia, 6;

genealogia, 5;governamentalidade, 9;rizoma, 6;ps-moderno, 9; esubjetivao, com

18 recorrncias. Alguns autores tambm aparecem constantemente nos termos-chave:


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o caso de Michel Foucault, apontado 22 vezes, e Nietzsche, 6 vezes citados; o prprio

Deleuze aparece 21 vezes e Guattari apenas 5.

Quando surge essa literatura? O primeiro artigo a referenciar Deleuze de 1990,

citando seu livro Foucault. Nesse artigo intitulado Aproximando-se da escola:

algumas consideraes luz de Michel Foucault de Maria Juracy Toneli Siqueira e

publicado na revistaPerspectivade Florianpolisevidencia-se tambm a referencia

A breve e panormica apresentao de nosso arquivo de pesquisa teve

como objetivo evidenciar, de forma preliminar, o modo como foi composto bem

comodesenhar as linhas de sua distribuio e seus movimentos de difuso. Esse

empreendimento inicial, ao configurar-se como nossa plataforma de pesquisa, oferece-

nos um conjunto inquietante de registros, provocando-nos mltiplas interrogaes.

Mantendo em nosso horizonte investigativo a questo genealgica privilegiada de nossa

pesquisa em resposta ao qu Deleuze surge no cenrio educacional? A quais

problemas tal apropriao terica visa responder?- buscamos, a partir da discusso

sobre o modo como os conceitos deleuzianos operam em relao ao campo do

pensamento e da escrita, apreender e cartografar as formas com as quais essa literatura

singular lida com certos problemas caros ao campo educacional. Eis o que move nossa

pesquisa.

Referncias bibliogrficas

ANGELUCCI, Carla Biancha et al. O estado da arte da pesquisa sobre o fracasso

escolar (1991-2000): um estudo introdutrio. Educao e Pesquisa.So Paulo,

v.30, n.1, p.51-72, jan/abr. 2004.


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CASTRO, Nyvia Cristina Bandeira de. Questes discursivas: retomando algumas

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FABRINI, Ricardo Nascimento. O ensino da filosofia: uma arte de multiplicao dos

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Educao. So Paulo, v.19, n.1, p.97-102, jan-jun. 1993.

FOUCAULT, Michel. A Verdade e as Formas Jurdicas. Rio de Janeiro: NAU, 2002.

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_____________. Nietzsche, a genealogia e a histria. In: ____________.Ditos

e Escritos vol. II: Arqueologia das cincias e histria dos sistemas de

pensamento. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2008


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FILOSFICA POLTICA Y EDUCACIN: UNA CRTICA A LACLAUSURA DE LA REFLEXIVIDAD

Prof. Mariana M. Geniz

La educacin es una de las relaciones posible entre los varones y mujeres en la cual se

pone en juego la necesidad, o ms bien el imperativo moral, de reconocer al otro como

un sujeto que se constituye al interior mismo de ese proceso como sujeto libre,

autnomo, autntico, crtico, reflexivo. Analizar la educacin es reflexionar sobrecules son las condiciones de posibilidad de un modo de educacin que posibilite lo

antes dicho, reflexionar acerca de cules condiciones son mejores para favorecer la

realizacin de la educacin como un proceso de liberacin autnoma, reflexiva y de

autenticidad.

Cabe preguntar: Cundo estn dadas estas condiciones de posibilidad? o tambin

cundo no estn dadas? La respuesta a estas cuestiones exige un anlisis, que si bienubica a la educacin en el centro, necesariamente invoca tambin lo que podra

denominarse un clima de poca, una tendencia cultural, determinados procesos

histricos sociales. Pero aludir a todos esos aspectos no nos exime de un anlisis

filosfico de la educacin.

En ese sentido es que propongo abordar esta problemtica desde la perspectiva de la


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Teora Social Crtica puesta en dilogo con la Teora Crtica de la Pedagoga para

someter a anlisis los factores que, en la Argentina del presente, pero en cierto modo

tambin en lo que podramos denominar la sociedad actualglobalizada, como ha sido

denominada3 y han contribuido a constituir a la educacin de un modo que, segn

considerar, contraviene y anula las posibilidades de que la educacin se realice como

se ha planteado en el prrafo anterior.

Si bien para ciertos sectores esto no reviste un problema y ms an, lo favorecen, en

todo caso no pueden aceptarse por s mismos, sino que deben re-pensarse para que, si se

aceptan, esta aceptacin sea crtica.

No obstante insisto en que mi inters est puesto en cuestionar aquellos procesos que,

en general, han ido cooptando y le han ido negando la posibilidad de la crtica y la

reflexividad en la educacin.

Al mismo tiempo, los embates y las particularidades del proceso histrico social

denominado Neoliberalismo, y con mejor precisin Neoconservadurismo, tambin

confieren la posibilidad de ser pensados, analizados, discutidos desde la tradicin

terica que conocemos como Teora Crtica ya que sta nos aporta categoras de anlisis

para desenmascarar la ideologa del rendimiento4y su universalizacin como criterio

de toda accin y actividad humana. As pues, puede proporcionar categoras crticas no

slo para el anlisis de la educacin, sino para pensar y cuestionar la sociedad actual en

tanto y en cuanto se ha constituido como una sociedad que privilegia la produccin y

reproduccin de capital.

En este sentido vemos que se fomenta el imaginario de que la educacin slo debe

3En este trabajo se utiliza el concepto Globalizacincon intencionalidad crtica

4Este concepto ha sido elaborado como categora central de mi tesis de Maestra.

Crtica del Rendimiento en laeducacin. Facultad de Ciencias de la Educacin. UNER.

Maestra en Educacin. Mencin Filosofa Poltica.


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servir para formar cuadros tcnicos y consumidores capaces de insertarse en el mundo

laboral del trfico mercantil profundizndose as el despliegue de la sociedad opulenta

(Marcuse), en desmedro de una poltica educativa que se propusiera la formacin de

ciudadanos.

Si bien los exponentes aludidos son los tericos de la llamadaEscuela de Frankfurten

sus sucesivas generaciones, Jrgen Habermas aparece como el referente ineludible en la

actualidad. Este trabajo intentar tomar entonces algunas categoras de anlisis de la

Teora Crtica en la tradicin signada por Habermas, para ponerlas en dilogo con

algunas categoras provenientes de la Teora Crtica de la Educacin, y en ese cruce ir

perfilando una crtica a la situacin actual de la educacin tomando como referencia a

Argentina en particular.

econmica, cultural y educativa, las cuales son funcionales al modo de

produccin capitalista en cualquiera de sus etapas, fundamentalmente en los

pases perifricos.

Las categoras que Freire aporta para dar cuenta de los procesos por los que se

construye la opresin y la exclusin son, al mismo tiempo, las que permiten

pensar la posibilidad de transformacin. As, cuando define la postura terica,

poltica e ideolgica del radicalismo crtico5 est poniendo en cuestin las

actitudes sectarias y cerradas, negadoras de la posibilidad de abrir otras

alternativas que permitan pensar y trabajar por una sociedad justa e igualitaria.

Al mismo tiempo el radicalismo crticono se contenta con su propia visin,

sino que pone en cuestin no slo los procesos histricos sociales, sino

tambin las posturas asumidas por otros y por s mismo, porque en definitiva loque se propone es no aceptar lo dado, sino captar las contradicciones para

encontrar al interior de ellas nuevos sentidos para la historia entendida como

posibilidad. Por ello, encarar un trabajo intelectual y poltico de radicalismo

5 Freire, Paulo. Pedagoga de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagoga del

oprimido.Siglo XXI Editores Argentina, 2002


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crtico, conlleva la necesidad de construir un pensamiento y un lenguaje que

posibiliten la transformacin del mundo. Dice Freire, no es puro idealismo no

esperar que el mundo cambie radicalmente para ir cambiando el lenguaje.

Cambiar el lenguaje es parte del proceso de cambiar el mundo. La relacin

lenguaje pensamiento mundo es una relacin dialctica, un proceso, es

contradictoria.6

Por eso, todo proceso educativo que se proyecte para lograr el objetivo genuino

y sincero de actuar con los educandos para juntos cambiar el mundo, debe

apuntar a desarrollar la relacin educacin y concienciacin que

desenmascare la contradiccin entre opresores y oprimidos. Y esta educacin

se opone al tipo de educacin que Freire denomina bancaria7, porque al

contrario de sta, aquella se propone desarrollar una prctica educativa

dialgica que posibilite la accin y reflexin entendida como un proceso

colectivo.

En los aos 60 los pedagogos se preguntaban qu significa educar?,pues

los pedagogos latinoamericanos que se reconocan polticamente de izquierda

no podan obviar esa cuestin en un contexto socio econmico injusto, es

ms, lo consideraban un deber moral y poltico. Freire responda a esa cuestin

diciendo que ... la educacin verdadera es praxis, reflexin y accin del

hombre sobre el mundo para transformarlo8

1- Con el maestroFreire aprendimos que la educacin es una de las condiciones de

6

Idem.

7Segn Julio Barreiro en el estudio preliminar que presenta el libroEducacin comopractica de la libertadde P. Freire, en la 48 edicin de Siglo XXI de 1999, la expresinbancaria es tomada por el pedagogo brasileo de Pierre Furter

8 Freire, Paulo. La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI editores.

Mxico, 1999


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posibilidad de que los varones y mujeres se transformen en sujetos libres capaces de

transformar su mundo, y que esto exige la necesidad histrica de volverse crticos, de

poder relacionarse con el conocimiento de modo activo, creativo, no mecnico, con

curiosidad, para que el conocer se transforme en acto de conocer, donde se juegue la

autonoma de los sujetos y se logre una comprensin dialctica.

Al cuestionar la educacin, Freire no lo hace aislndola del conjunto de la sociedad sino

que su visin crtica es respecto a todas las formas de la exclusin, sea social, poltica,

En los aos 90 volvimos a preguntrnoslo, y aun en el nuevo siglo esa pregunta sigue

abierta exigiendo nuevas respuestas. Qu significa educar?. En el presente se ha

modificado el modelo de produccin y acumulacin, pero no se han modificado ni el

modo de produccin ni las condiciones sociales de existencia respecto de la injusticia, la

exclusin, la violencia material y simblica, la explotacin, la expropiacin. La

opresin, injusticia y desigualdad, siguen siendo venas abiertas y es en este punto donde

se cruzan los planteos de entonces y de ahora. La pedagoga del oprimidono ha sido

superada. Ms an: nos interpela sobre qu hemos hecho y qu no hemos hecho en estos

cincuenta aos.

Es por eso que si se propone ampliarla, profundizarla, abrirla a nuevos sentidos, se debe

ser consientes de que siempre se estar dando vueltas a su entorno. Puede desplegrsela

espiraladamente, pero en tanto los oprimidos continen existiendo, la pedagoga y la

educacin debern ser tareas polticas liberadoras. Y an superada esta situacin,

tambin.

Las subjetividades, los lenguajes, los pensamientos, los imaginarios, ya no son lo que

hace cincuenta aos. Se puede diferenciar el modo en que se configuran y desplieganlos sujetos en estos ltimos veinte aos, pero no por eso se puede dejar de caracterizar el

orden econmico y poltico mundial como de capitalismo, pues sea tardo, globalizado,

con predominancia del capital financiero, etc. sigue siendo capitalismo y como tal

sobreimpone expropiacin de la riqueza, generando explotacin, marginalidad, miseria,

ejrcito de reserva de mano de obra calificada barata.

La Pedagoga del oprimidonos ha dado claves para pensar y criticar la relacin entre


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educacin y neoliberalismo en tanto relacin contradictoria, porque en ella se

desenmascara que capital y derecho a la educacin son dos opuestos irreconciliables.

Esta consideracin permite ver tambin que los problemas que surgen de la aplicacin

de las polticas neoliberales no son slo un problema econmico y poltico sino tambin

filosfico en tanto y en cuanto ubica el proceso de socavamiento y exterminio de las

ideas de soberano (en sentido rousseoniano), esto es, de ciudadano autnomo que

delibera y se gobierna por s.

2- Entiendo, como ya lo he dicho, que es preciso considerar como uno de los supuestos

para analizar reflexivamente sobre la educacin, el que ella es una relacin tica y

poltica y que los sujetos involucrados en su interior deben ser considerados fines en s

mismos. Y es a partir de esta premisa que cobra relevancia el anlisis filosfico de la

educacin, tambin desde la teora de la accin. Propongo entonces un breve y rpido

repaso de algunas categoras que permiten poner en dilogo estas dos Teoras que

aparecen como provenientes de campos de conocimientos diferentes pero que hunden

sus races y abrevan en un concepto filosfico comn, permitindonos profundizar

nuestras reflexiones.

En Teora de la accin comunicativa: complementos y estudios previos, Habermas

encara la determinacin y el concepto de accin comunicativa, entendiendo que ha sido

una categora desatendida por la tradicin, y se propone hacer un aporte que resulta

fundamental y revolucionario en la Teora de la Accin en trminos de teora del

lenguaje (pragmtica).

Accin comunicativa es un concepto de la teora sociolgica de la accin que permite

discutir acerca de las condiciones de posibilidad de la accin social, entendida comointeraccin de sujetos, es decir varones y mujeres que se autocomprenden como

autnomos y como fin en s mismos.

La accin social alude a la necesidad de la coordinacin de actos entre los sujetos

involucrados en una situacin, transida por dos factores, o el acuerdo o la

influencia. As pues, o bien las acciones entre ego y alter quedan coordinadas en la

accin social por procesos de entendimiento; o bien las acciones se coordinan por


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procesos de influencia mutuas. De ah se infieren dos tipos ideales de accin social: la

accin comunicativa yla accin estratgica.9

La accin comunicativaes un acto moral, porque exige el mutuo reconocimiento de los

sujetos como autnomos, capaces de discernir, de aceptar un saber como vlido, no por

la fuerza, sino por convicciones comunes que suponen la posibilidad de entendimiento;

mientras que la bsqueda de influencia, la accin estratgica,est ligada a la bsqueda

de xito individual, propia de relaciones competitivas donde el otro es un medio o un

impedimento para el logro de fines

Todas las acciones sociales se apoyan en la interpretacin de la situacin y en la accin

en s misma que trata de lograr un fin, pero Habermas reconoce que hay por lo menos

dos modos de conceptualizar estas acciones segn sobresalgan el influjo de un actor

sobre otro (ego sobre alter) o se establezcan acuerdo racionalmente motivados

(entreego y alter), de lo que surge la posibilidad de diferenciar actitudes y acciones

orientadas al xito o orientadas al entendimiento. Las primeras se generan en

situaciones en que los sujetos actan individualmente para lograr objetivos particulares

y donde el otro es un obstculo para su empresa10, mientras que si lo que prima es el

acuerdo nter subjetivo se genera la necesidad del consenso sobre la base del

reconocimiento mutuo como sujetos de accin y de palabra.

Hay, entonces, dos modelos posibles de accin social, uno que es el que Habermas

denomina modelo estratgico de la accinen que se incluyen todas las formas de

9Habermas, J. Teora de la accin comunicativa: estudios y complementos previos.

CtedraTeorema. Madrid, 1997. Llamo comn a un saber que funda acuerdo,

teniendo tal acuerdocomo trmino un reconocimiento intersubjetivo de pretensiones

de validez susceptible de crtica. Acuerdo significa que los participantes aceptan un

saber como vlido, es decir, como intersubjetivamente vinculante

10El concepto empresa se usa intencionalmente para definir todo tipo deemprendimiento no solamente de carcter econmico, pero se lo usa con laintencionalidad de referir a la lgica empresarial capitalista


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accin orientadas al xito, que se desarrollan en trminos individualistas y competitivos,

y el modelo comunicativo de la accin,segn el cual se acta en condiciones de

reconocimiento y consenso, mediados por el entendimiento mutuo.

Propiamente estamos hablando del modelo estratgico de accin (1) y el de la accin

regulada por normas (2). Nos referiremos a cada uno para ampliar lo dicho ms arriba.

El primero (1) son las acciones regidas por el clculo con vistas al xito y la

maximizacin de la utilidad o ganancia, donde impera el individualismo y el clculo

egocntrico11. Habermas plantea que los dos casos ejemplares de este tipo de relacin

son las relaciones de intercambio econmicas, de mercado y las relaciones de poder o

dominacin (estatales), explicando que En la medida en que las relaciones

interpersonales entre los sujetos que actan orientndose a su propio xito slo vienen

reguladas por el intercambio y el poder, la sociedad se presenta como un orden

instrumental.12 El concepto instrumental refiere a que los sujetos involucrados se

instrumentalizan como medios y ya no se reconocen como fines en s, y el lenguaje, un

medio ms, sirve para lograr efectosperlocucionario.

El segundo (2) refiere a las acciones en las que se presuponen la coordinacin de las

acciones y aqu el uso del lenguaje se orienta al entendimiento, que en el caso de las

acciones reguladas por normas el entendimiento sirve a la actualizacin de un acuerdo

grupal normativo ya vigente...13es decir, que los sujetos actan en grupos sociales y se

orientan por valores comunes.

Pero Habermas discute la teora del interaccionismo simblico, ya que si bien da cuenta

de que todas las acciones sociales son interacciones socializadoras, no explica lafuncin del lenguaje como medio de socializacin. La sobredeterminacin de las

operaciones interpretativas de los actores disuelven las acciones en actos de habla14

11Habermas. Op. Cit

12Habermas. Op. Cit

13Habermas. Op. Cit

14 Habermas. Op. Cit. Desde esta perspectiva el orden social se evapora en una


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La teora de la accin desde la perspectiva de Habermas discute los conceptos de

asuncin de rol15einterpretacin16porque un anlisis que pone el eje en estos

conceptos desva los fines que debiera proponerse la accin comunicativa al no

distinguir mundo y mundo de la vida y reducen los procesos de socializacin a la

dimensin de asuncin de rol.17

Para Habermas, el mundo de la vida ocupa un lugar en cierto modo

trascendental, en el sentido de algo que se genera a priori y que es condicin de

la experiencia comunicativa, poder trascender el horizonte de una situacin

dada, sin caer en el vaco, por ello tampoco se puede actuar como si todo

ocurriera por primera vez, o como si se estuviera en un registro

extramundano, lo mismo ocurre con el lenguaje. El mundo de la vida es el

trasfondo de la accin comunicativa, pero no slo como un horizonte cultural,

sino como aquel complejo de solidaridades acreditadas y competencias

probadas18.

secuencia contingentede ficciones intersubjetivamente generadas, que slo emergen de

la corriente de interpretaciones para desmoronarse de nuevo.

15Habermas. Op. Cit

16Habermas. Op. Cit

17El mundo de la vida, expresa Habermas (Op. Cit.) en la obra de referencia, no slo

tiene la funcin deformar contexto. Ofrece a la vez una provisin de convicciones, a la

que los participantes en la comunicacin recurren para cubrir con interpretacionessusceptibles de consenso la necesidad de entendimiento surgida en una determinada

situacin. El mundo de la vida, en la medida en que entra en consideracin como

recurso de los procesos de interpretacin, podemos representrnoslo como acervo

lingsticamente organizado de supuestos de fondo, que se reproduce en forma de

tradicin cultural

18

Se trata de un proceso circular en que el actor es a la vez ambas cosas: el iniciador


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As, los participantes en la interaccin renuevan, refuerzan y adquieren las

tradiciones culturales y las capacidades generalizadas de accin cuando opera

la interaccin con fin a entenderse y a interactuar coordinadamente a travs del

reconocimiento nter subjetivo, esto es, bajo el entendimiento, el cual se

expresa cuando la accin co

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