Akademin för utbildning och ekonomi

Flickor med ADHD – Några lärares erfarenheter

och arbetssätt i skolan

Jeanette Kämpe och Jeanette Olsson

Oktober 2010

Examensarbete 15hp

Ämne

Pedagogik

Lärarprogrammet

Handledare Kajsa Jerlinder

Examinator Peter Gill

Sammanfattning Syftet med den här studien är att få ta del av några lärares erfarenhet av att arbeta med flickor

som har ADHD, i en pedagogisk kontext. I bakgrunden sker en övergripande genomgång av

tidigare forskning och litteratur, som i många fall pekar åt ett och samma håll. Flickor med

ADHD upptäcks inte i lika stor utsträckning som pojkar, förmodligen på grund av att de har

ett annat beteende och att lärare behöver bli bättre på att se dessa flickor. För att kunna styrka

undersökningen tillförlitlighet sker en noggrann redovisning utav metoden som använts i

denna studie, vilket innebär att om någon annan skulle göra om samma studie så skulle de

komma fram till ett liknande resultat. Den visar också på varför intervjuer är det bästa

instrumentet för detta undersökningssyfte. De fem intervjupersoner som valdes antas ha en

viss kunskap av flickor med ADHD, då de arbetat med dessa flickor i skolan. Resultatet

redovisas uppdelat i tre olika underkategorier där centrala områden belyses med utgångspunkt

från frågeställningarna. Den första kategorin handlar om lärarnas kunskap och erfarenheter,

den andra om lärarnas arbetssätt och de tredje handlar om hur lärarnas utformning av

skolmiljön kan påverka arbetet med dessa flickor. I analysen framkommer det att kunskap om

flickors symptombild finns hos berörda lärare, men att de tycker sig ha svårt för att upptäcka

dem. Sedan sker en diskussion med för och nackdelar av metoden som använts och av

resultatet som framkommit, med förslag till vidare forskning.

Nyckelord: ADHD, flickor, lärares kunskap och förhållningssätt.

Innehållsförteckning

SAMMANFATTNING ......................................................................................................................................... 2

1 INLEDNING .................................................................................................................................................... 4

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR.................................................................................................................... 6

3 BAKGRUND.................................................................................................................................................... 7

3.1 EN DEFINITION AV ADHD.................................................................................................................................... 7 3.2 FLICKORS SYMPTOMBILD ..................................................................................................................................... 8 3.3 PEDAGOGISKA SVÅRIGHETER OCH STÖDINSATSER...................................................................................................... 9 3.4 PEDAGOGISKA MÖJLIGHETER I ETT BREDARE PERSPEKTIV .......................................................................................... 12 3.5 FORSKNING OM FLICKOR MED ADHD .................................................................................................................. 13

4 METOD ........................................................................................................................................................ 16

4.1 METODVAL..................................................................................................................................................... 16 4.2 URVAL ........................................................................................................................................................... 16 4.3 GENOMFÖRANDET ........................................................................................................................................... 16 4.4 BEARBETNING AV INSAMLAT MATERIAL................................................................................................................. 17 4.5 STYRKOR OCH SVAGHETER MED KVALITATIVA METODER ........................................................................................... 17 4.6 ETISKA FÖRHÅLLNINGSSÄTT ................................................................................................................................ 18

5 RESULTAT .................................................................................................................................................... 19

5.1 KUNSKAP OCH ERFARENHETER ............................................................................................................................ 19 5.2 LÄRARNAS ARBETSSÄTT ..................................................................................................................................... 20 5.3 DEN FYSISKA SKOLMILJÖN .................................................................................................................................. 21

6 ANALYS ....................................................................................................................................................... 23

6.1 KUNSKAP OCH ERFARENHETER ............................................................................................................................ 23 6.2 LÄRARNAS ARBETSSÄTT ..................................................................................................................................... 24 6.3 DEN FYSISKA SKOLMILJÖN .................................................................................................................................. 24

7 DISKUSSION................................................................................................................................................. 25

7.1 METODDISKUSSION .......................................................................................................................................... 25 7.2 RESULTATDISKUSSION ....................................................................................................................................... 25 7.3 VIDARE FORSKNING .......................................................................................................................................... 28

REFERENSER................................................................................................................................................... 29

4

1 Inledning ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) är ett neuropsykiatriskt funktionshinder

som kan visa sig genom symtomen uppmärksamhetsstörning, impulsivitet och överaktivitet

(Socialstyrelsen 2002). ADHD förknippas ofta med hyperaktivitet och det är främst pojkar

som får diagnosen (Nadeau, Littman & Quinn, 2002). Enligt författarna kan flickor med

ADHD ha en annorlunda symptombild än pojkar med ADHD, de kan istället vara introverta

och sakna hyperaktiviteten, eller så kan deras hyperaktivitet vara mindre utmärkande. Detta

kan leda till att de inte upptäcks och diagnostiseras i lika hög grad som pojkar. Om dessa

flickor inte i lika hög grad upptäcks och får den hjälp de behöver, borde risken bli stor att de

inte klarar av skolan och hamnar snett i livet. Hellström (2007) och Socialstyrelsen (2002)

påpekar att eftersom det inte finns något sätt att bota eller ta bort ADHD, är pedagogiska

stödinsatser absolut nödvändiga. Utifrån det perspektivet har vi valt att undersöka några

utvalda lärares erfarenheter av flickor med ADHD samt vilka pedagogiska arbetssätt de

använder sig av, för att stödja dessa flickor i deras skolgång.

Passar flickor med ADHD alldeles för bra in i den pedagogiska miljön, eftersom de inte syns i

lika stor utsträckning som pojkar med ADHD? Det är lättare att ignorera ett beteende som inte

utmärker sig störande och kräver omedelbar uppmärksamhet (Zambo 2008). Lärare som

besitter bra kunskap om flickor med ADHD borde i högre grad kunna upptäcka dessa flickor

och på så vis kunna anpassa sitt bemötande, sin undervisning och även den fysiska miljön i

skolan/klassrummet.

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo) 1994

poängterar att:

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med

utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas

fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar

och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever

som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen (s. 6).

Vilken kunskap har då lärare egentligen om flickors symptombild och hur bemöter och

arbetar de med dessa flickor i skolan? Vårt intresse ligger i att som nyblivna förskollärare ha

den rätta kunskapen för att kunna identifiera och stödja dessa flickor. Genom att intervjua

5

lärare med erfarenhet av flickor med ADHD vill vi få svar på hur just dem bemöter och

arbetar med dessa flickor, för att under lätta skolgången.

6

2 Syfte och frågeställningar Syfte

Syftet med den här studien är att genom intervjuer med några utvalda lärare undersöka vilka

erfarenheter de har av flickor med ADHD i en pedagogisk kontext. Vi vill även undersöka hur

de arbetar i skolan för att dessa flickor ska få en gynnsam utveckling, såsom rätt stöd och

anpassning för att klara av sin skolgång. Vår intressefokus ligger i att dessa flickor ska få mer

uppmärksamhet och därmed det stöd de behöver.

Våra frågeställningar är:

Vilken kunskap har några utvalda lärare om flickors symptombild av ADHD?

Vilka erfarenheter har dessa lärare av att möta flickor med ADHD i en pedagogisk kontext?

På vilket sätt arbetar lärare med flickor med ADHD i den pedagogiska skolmiljön?

Vilka anpassningar har dessa lärare gjort för att underlätta skolsituationen för dessa flickor?

7

3 Bakgrund Nedan följer en litteraturgenomgång som vi har valt att dela in i olika rubriker. Först sker en

beskrivning av vad ADHD kan innebära, sedan kommer en beskrivning av symptom som

skulle kunna vara vanligare hos flickor än hos pojkar. Vidare följer en genomgång av

svårigheter och stöd som dessa flickor kan uppleva och ytterligare perspektiv på detta. Till sist

redovisas forskning som har gjorts på detta ämne.

3.1 En definition av ADHD

Socialstyrelsen (2002) definierar ADHD med tre huvudsakliga symptom:

uppmärksamhetssvårigheter, impulsivitet och överaktivitet. Om ett barn ska kunna

diagnostiseras med ADHD måste barnets svårigheter vara väldigt omfattande utifrån deras

ålder. Problemen måste uppstå i flera olika situationer och miljöer och påverka barnets

möjligheter till ett fungerande vardagsliv. Bristande uppmärksamhet uppstår främst i

aktiviteter som inte är tillräckligt spännande för barnet och där det ställs olika krav som t.ex.

läxor.

Vidare menar Socialstyrelsen (2002) att det symptom som är mest betydande för barn med

ADHD är impulsiviteten, eftersom de kan ta överhand. Barnet har en bristande förmåga att

hålla inne med reaktioner och handlar utan att tänka på konsekvenserna. Vardagssituationerna

kan bli jobbiga som att till exempel vänta på sin tur och att tänka långsiktigt. Barnet kan även

utsätta sig för fara när impulsiviteten tar överhand. Denna impulsivitet kan göra att barnet

uppfattas som självcentrerande, oansvarlig och krävande vilket kan leda till bestraffningar och

kritik.

Överaktivitet är enligt Socialstyrelsen (2002) det tredje huvudsymptomet på ADHD som

kommer till uttryck såväl motoriskt som vokalt. Följande kan vara beskrivande uttryck av

hyperaktivitet: ”kan inte sitta still” ”pratar hela tiden” ”är alltid igång” och ”blir fort otålig”.

När barnet kommer till skolåldern blir svårigheterna mer uppenbara eftersom skolan har andra

krav än förskolan på att t.ex. sitta still i klassrummet. Beckman, Eriksson, Fernell, Heilig,

Hellberg - Edström, Hellström, Ingvar, Kadesjö, Levander, och Rasmussen (2007) påpekar att

skolbarn har krav på sig att ha bättre planeringsförmåga, som att hålla reda på böcker och vara

mer självständiga. Författarna menar att barn med ADHD har svårt med att planera och att

fatta beslut.

8

Beckman och Fernell (2007) belyser att det finns ADHD utan överaktivitet, där symptomen

visar sig genom dagdrömmande, oföretagsamhet och svårigheter med att påbörja och avsluta

en uppgift. Larssen (2008) påpekar att flickor med ADHD oftare får diagnosen ADD eftersom

de saknar hyperaktiviteten som oftare finns hos pojkar. Nadeau, Littman och Quinn (2002)

menar att det är lättare att upptäcka flickor med hyperaktivitet än de flickor som inte har

hyperaktivitet. Majoriteten av de flickor som kommer till utredning har hyperaktiviteten i

diagnosen. Vidare menar författarna att det går att ställa sig frågande till huruvida

hyperaktivitet innebär samma sak hos flickor som hos pojkar.

3.2 Flickors symptombild

Nadeau m.fl. (2002) påpekar att flickor med ADHD kan uppvisa andra symptom än

hyperaktivitet, som t.ex. bristande uppmärksamhet och glömska. Författarna menar att flickor

på grund av detta blir förbisedda eftersom checklistor för ADHD symptom oftare går efter det

hyperaktiva beteendet. Socialstyrelsen (2002) påpekar att det har visat sig att flickor med

ADHD som inte visar en tydlig hyperaktivitet, kommer senare till utredning och behandling

än vad pojkar gör. Detta sker oftast efter stora skolmisslyckanden. Flickor som däremot visar

hyperaktivt beteende, kommer lika ofta till utredning och behandling som pojkar med samma

symptom gör.

Nadeau m.fl. (2002) upplyser om att flickor i grunden är biologiskt och neurologiskt

annorlunda, vilket gör att de uttrycker sig och umgås på andra sätt än vad pojkar gör. Nadeau

m.fl. (2002) och Zambo (2008) menar att flickor är uppfostrade utifrån vissa sociala

förväntningar och att detta borde ge flickor med ADHD andra beteenden och svårigheter än

vad pojkar har. Detta är något som författarna anser vara viktigt för vuxna som kommer i

kontakt med flickor med ADHD att ha kunskap om för att kunna ge dessa flickor det rätta

stödet. Nadeau m.fl. (2002) påpekar att de begåvade, hyperfokuserade flickorna med ADHD

är de flickor som är svårast att identifiera och ge stöd till. De kompenserar sina svårigheter

med att vara mycket driftiga och överdrivet fokuserade på sitt skolarbete. Dessa flickor

betalar ett högt pris för att överkompensera sina svårigheter och kan på grund av detta gå in i

väggen. Även de flickor som är blyga och har språksvårigheter kan få arbeta hårt och drar sig

ibland undan i sociala sammanhang, eftersom de inte hänger med i det verbala tempot. Detta

överdrivna studerande och att de drar sig undan det sociala samspelet, kan bidra till att dessa

flickor blir socialt isolerade.

9

Socialstyrelsen (2002) belyser att flickor med ADHD kan utmärka sig med en mindre

utmärkande hyperaktivitet än pojkar. De kan pilla på naglar, vicka på foten eller tugga

tuggummi och de har en stor känsla av rastlöshet. Beckman och Fernell (2007) påpekar att

dessa flickor kan bli sittandes i sina egna tankar och dagdrömmar, vilket gör att de inte riktigt

är närvarande och kan då vara svåra att aktivera. Zambo (2008) menar att detta beteende i

många fall accepteras av läraren eftersom det är lättare att handskas med. Det krävs ingen

större ansträngning från lärarens sida och eleven i fråga stör inte heller de övriga i klassen.

Likheterna mellan flickor och pojkar med ADHD menar Socialstyrelsen (2002) kan vara

problem med finmotoriken och att de presterar dåligt i skolan. De kan även ha sociala

svårigheter som till exempel problem med kompisar och låg självkänsla. Däremot menar

Socialstyrelsen (2002) att flickor ibland upplever svårigheter med det sociala samspelet på

fritiden, medan pojkar upplever dessa svårigheter i skolan. I en rapport från Statens beredning

för medicinsk utvärdering, SBU (2005) belyses funktionsnedsättningen som lika allvarlig hos

både flickor och pojkar. Vidare beskriver rapporten att lärare oftast upptäcker färre flickor än

pojkar, men däremot upptäcker föräldrar flickor och pojkar i samma utsträckning. Zambo

(2008) påpekar att det kan vara problematiskt att jämföra flickor och pojkar, utan att det

istället är bättre att jämföra flickor med ADHD och flickor utan ADHD. Detta på grund av att

pojkar oftare är utagerande och stör sin omgivning medan flickor oftare är introverta och på så

sätt inte stör någon annan.

3.3 Pedagogiska svårigheter och stödinsatser

Hellström (2007) påpekar för att flickor med ADHD ska utvecklas positivt behöver vuxna

runt omkring både ha kunskap om funktionsnedsättningen och redskap att hantera barnets

svårigheter, men även ett gemensamt synsätt och bemötande. Det pedagogiska stödet måste

anpassas utifrån varje elev. Nadeau m.fl. (2002) menar att nyckeln för att förstå och kunna

sätta in pedagogiska stödinsatser för dessa flickor, är att lyssna och ställa frågor till vuxna

kvinnor som fått den diagnosen i vuxen ålder. På så sätt kan man få förstahands information

om hur det är att som flicka leva med ADHD, och få insikt om de bästa möjligheterna för att

hjälpa dessa flickor.

Duvner (1997) påpekar att barn med ADHD kan ha svårigheter med att organisera sitt arbete,

hålla uppe motivationen och hålla kvar uppmärksamheten eftersom barnet tröttnar fort och

avleds av andra intryck och tankar. En rörig klassrumsmiljö kan bidra till att barnet får svårt

att koncentrera sig och glömmer lärarens instruktioner. Viktiga skolsaker som t.ex. pennor,

10

böcker och ombyten kan lätt glömmas eller tappas bort. Barnet kan även ha svårt med

planering och tidsuppfattning. Kadesjö (2007) belyser att i en inlärningssituation där barnets

motivation och den vuxnes intentioner inte överensstämmer, kan barnet uppfattas som

okoncentrerad. Författaren menar att barnet visst kan vara motiverad men att de fokuserar på

andra saker, som till exempel andra ljud eller på att inte misslyckas i situationen. Larssen

(2008) menar att motivationen är avgörande för hur ett barn med ADHD lyckas med uppgifter

i skolan.

Duvner (1997) beskriver att barn med ADHD har svårt med stillasittande, intellektuellt och

verbalt arbete. Författaren menar vidare att funktionsnedsättningen kan innebära svårigheter i

att styra sitt beteende i enlighet med regler och överenskommelser. Att vänta på sin tur och

räcka upp handen kan vara en pedagogisk svårighet, eftersom dessa barn även lider av

bristande impulskontroll. Svårigheterna kan även leda till att andra barn blir avbrutna och

störda i klassrummet. Larssen (2008) anser att endast en typ av elev passar bra in i det

svenska skolsystemet och det är dessa elever som kan ta instruktioner, sitta still och är lagom

aktiva.

Gillberg (2005) påpekar att en stor andel av barnen med ADHD har dyslexi och därmed läs-

och skrivsvårigheter. Redan från tidig ålder menar författaren att det går att urskilja någon

form av språk- och talproblematik. Redan före skolstart kan ett ointresse för bokstäver och ord

upptäckas som leder till nedsatt förmåga att lära sig. Både Gillberg (2005) och Larssen (2008)

menar att på grund utav den dåliga finmotoriken blir det också svårt att hantera en penna och

på så sätt forma bokstäver.

Nadeau m.fl. (2002) och Hellström (2005) vill lyfta fram en pedagogisk aspekt som innebär

att föräldrar och lärare bildar ett team så att hemmet inte lägger allt ansvar på skolan eller

tvärtom. Då kan resurspersoner, handledare och terapeuter hjälpa dessa flickor att uppskatta

och förstå sitt fulla värde. Det är också viktigt att föräldrarna känner ett förtroende för skolan

och att de har möjlighet att påverka vad som händer deras barn i skolan. Beckman (2004)

poängterar att ett gemensamt synsätt och bemötande från familj, förskola och skola ger en god

förutsättning för eleven att utvecklas positivt.

Både Hellström (2007) och Ronhovde Iglum (1999) menar att barn med ADHD behöver

utveckla sin sociala samspelsförmåga, som till exempel lära sig vänta på sin tur, lyssna på

andra, hur man uttrycker sig när man vill leka och hur man uttrycker sina önskningar så att

andra förstår. Vidare menar författarna att de introverta flickorna oftast undviker sociala

11

situationer eftersom det känns förvirrande och oroväckande. Även Zambo (2008) belyser att

social träning är viktigt för att ge flickor med ADHD bra stöd i förskolan/skolan. Lindmark

(2006) påpekar att en personlig assistent skulle kunna hjälpa till i det sociala samspelet,

framförallt i de friare aktiviteterna såsom raster och fri lek.

Andersson (2001) menar att det är viktigt för lärare att hitta nya sätt att tänka och att våga

ändra arbetsformer för att kunna skräddarsy individuella åtgärder. Dysthe (2006) belyser att

det med enkla medel går att individanpassa lektionerna, genom att lyssna på eleven och prova

nya sätt att arbeta. Det kan handla om att låta en elev få aktivera sig med något samtidigt som

läraren pratar. Detta kan leda till att eleven har lättare att tillgodose sig undervisningen (a.a.).

Ronhovde Iglum (1999) och Kinge (2000) anser att lärare bör arbeta med sina egna attityder

och förhållningssätt i skolan, eftersom detta gör det lättare att analysera och klara av jobbiga

situationer. För att läraren ska lyckas arbeta professionellt och kunna utnyttja sin potential bör

lärarens emotionella uttryck komma i andra hand. Författaren menar att en lärare får visa

känslor fast efter det att konflikten har lagt sig. Ett bra synsätt menar författaren är att utgå

från att eleven inte klarar av sig själv och sin skolgång utan behöver mer hjälp från skolan.

Kadesjö (2005) betonar att de vuxnas bemötande och förhållningssätt bör inriktas på att stärka

elevens självkänsla, så att självinsikten växer och det blir då lättare för eleven att bemästra sin

tillvaro. Nadeau m.fl. (2002) menar att det bästa bemötandet en lärare kan ge en flicka med

ADHD är stöd och uppmuntran, snarare än tillrättavisningar.

Hellström (2007) belyser att samspelsförmågan, minnesförmågan, problemlösning,

impulsreglering och studieteknik är färdigheter som flickorna kan behöva hjälp med att

utveckla för att få en fungerande vardag. Genom att anpassa miljön och utforma den utifrån

flickornas svårigheter så kan till exempel påverkan från stress och oreda minska betydligt.

Hellström (2007) och Kadesjö (2005) och Nadeau m.fl. (2002) menar att placeringen i

klassrummet är viktig för flickor med ADHD. Nadeau m.fl. (2002) betonar att den bästa

placeringen för en flicka med ADHD i klassrummet kan vara bredvid en välorganiserad

kamrat som flickan vid behov kan fråga om hjälp. Läraren kan behöva gå förbi flickans bänk

oftare för att uppmuntra och instruera henne. Läraren behöver också lösa problem tillsammans

med flickan istället för att ge kritik om hon glömt böcker eller tappat bort något skolmaterial.

Hellström (2007) och Nadeau (2002) poängterar också att lektionerna behöver vara lagom

långa för att dem ska orka fokusera på uppgifterna. Nadeau (2002) betonar för att inlärningen

12

och färdighetsträningen ska kunna utvecklas på bästa sätt så kan undervisning i liten grupp ha

en positiv inverkan på flickor med ADHD. Dessa flickor behöver även hjälp med att komma

igång, genomföra och avsluta uppgifter och uppgifterna måste kännas tillräckligt

motiverande. För att öka och behålla motivationen kan ett belöningssystem vara användbart,

vilket kan leda till en högre självkänsla. Möjliga mål behöver sättas upp så att belöning sedan

kan ges. Läraren kan också se till att informationen som ges är kortfattad och tydlig, uppgiften

kan delas upp i små delar för att göra ännu tydligare och språket som används kan vara tydligt

(a.a.).

3.4 Pedagogiska möjligheter i ett bredare perspektiv

Det finns andra perspektiv att se utifrån när det handlar om olika slags funktionsnedsättningar

och funktionshinder. Larssen (2008) påpekar att så länge känslan av att funktionshindret finns

hos den funktionshindrade, så innebär det ett hinder. Funktionsnedsättningen märks till

exempel inte hos en hörselskadad person som kan tala teckenspråk med omgivningen.

Detsamma gäller för ett barn med ADHD, om pedagogiken är anpassad till

funktionsnedsättningen så blir det inget hinder. Att finna lösningar och avstyra händelser som

ger onödig negativ påverkan kan spara både tid och energi. Tideman, Rosenqvist, Lansheim,

Ranagården och Jacobsson (2004) menar att hur vi väljer att särskilja människor hänger

samman med vilka värderingar och idestrukturer som finns i samhället. Det normala handlar

om det som går att jämföra, det genomsnittliga en moralisk ide om hur det bör vara. Skolan är

ett sådant ställe där barns svårigheter oftast uppdagas och det beror inte nödvändigtvis på att

barnet har svårigheter, utan att skolan kräver ett visst sätt att fungera vid olika tidpunkter

(a.a.). Axengrip och Axengrip (2004) påpekar att den stora utmaningen för lärare är att få in

det rätta tänket i den pedagogiska undervisningen. Detta för att minska konflikter och

misslyckanden i skolmiljön. Vidare menar författarna att specialundervisning, särskilda

rastaktiviteter och elevassistenter är förutsättningar för att eleven med ADHD ska uppnå

målen i läroplanen. På detta sätt kan skolan förebygga att funktionsnedsättningen blir ett

hinder för eleven med ADHD och inte märks i lika stor utsträckning. Ett annat perspektiv på

hur lärare kan se på elevers svårigheter i skolan, kallar Nilholm (2003) för “det kritiska

perspektivet”. Detta perspektiv handlar om att identifiera faktorer som ligger bakom den

specialpedagogiska verksamheten. Det kan handla om strukturellt och socioekonomiskt

förtryck, professionella diskussioner och intressen samt skolans misslyckande. Författaren

menar att detta perspektiv söker orsaken till skolmisslyckanden utanför eleven och att skolan

bör vara en bra miljö för barnen och deras mångfald. I detta perspektiv är synen på

13

miljöfaktorer det centrala till skillnad från att se och lägga problemet hos eleven. De olikheter

som barnen har bör istället ses som resurser för arbetet i skolan (a.a.).

Nilholm (2003) belyser specialpedagogiken både från ett negativt och ett positivt synsätt. Det

negativa synsättet är kritiken mot den specialpedagogiska verksamheten som handlar om

urskiljandet av det onormala och segregation av barn. Det positiva synsättet handlar om att

identifiera olika grupper av barn för att kunna ge dem mer resurser som anses gynna dem.

Författaren nämner att han vill problematisera utgångspunkten att vissa barn är i behov av

särskilt stöd och behöver speciell pedagogik. Han menar att barns olika förutsättningar bör

vara utgångspunkten i den pedagogiska forskningen och att både pedagogiken samt

specialpedagogiken kan avlasta varandra.

Greene (2003) belyser att barn med ADHD även kan beskrivas som oflexibla-explosiva barn.

Författaren redogör för ett synsätt som handlar om att förstå barnets beteende utifrån ett

funktionshinder, istället för att se barnets beteende som planerat och avsiktligt. Han menar att

det är lättare för en lärare att ändra på sitt förhållningssätt och bemötande, än att ändra elevens

förmåga till att bli mer flexibel, vilket kan ha en positiv inverkan på barnets utveckling.

3.5 Forskning om flickor med ADHD

En större studie ledd av Dr Joseph Biederman i USA jämförde flickor med ADHD med

flickor utan diagnosen (Biederman 2002). Studien jämförde även pojkar med ADHD med

pojkar utan diagnosen. Syftet med studien var att få kunskap om det finns specifika problem

som är relaterade till just flickor. Resultatet visade att flickor mer troligt har den inåtvända

typen av ADHD än vad pojkar har. Den visade även på att flickor mindre troligt har

inlärningssvårigheter och skapar i lägre grad problem både på fritiden och i skolan än vad

pojkar gör. Detta resultat kan bero på att den inåtvända typen av ADHD är svårare att

upptäcka, vilket även kan vara ett svar på varför flickor underdiagnostiseras (a.a).

Svenny Kopps avhandling (2010) redovisar studien “Flickprojektet” vid Göteborgs

Universitet som startades på initiativ av Christopher Gillberg. I studien som pågick i tre år

ingick 98 flickor i åldrarna 3-18 år med misstänkt neuropsykiatriska svårigheter. Syftet var att

undersöka och beskriva flickors neuropsykiatriska svårigheter, undersöka deras skolsituation

samt sprida kunskap om flickors specifika svårigheter och även att föreslå behövliga insatser.

Resultaten visar på att flickor med autism och ADHD ofta antingen helt missas eller

feldiagnostiseras inom barnsjukvården. Kopp (2010) konstaterar att behovet av utbildning om

14

flickor med psykiska problem, sociala interaktionssvårigheter och/eller

koncentrationssvårigheter inom alla samhällets offentliga verksamheter är mycket stort.

Målsättningen med studien var att öka möjligheterna för flickor med ADHD att få den hjälp

och det stöd som de är i behov av samt har rätt till. Författaren påpekar att kunskapen som

idag finns om ADHD i stor utsträckning är byggd på forskning kring pojkar och pojkars

symptom. Diagnoskriterierna för hyperaktivitet och impulskontroll är satta efter pojkar vilket

innebär att flickor sällan uppfyller kriterierna. Vidare menar författaren att pojkar har ett annat

lekmönster än flickor och att det finns en styrning mot ett pojkaktigt lekbeteende i dessa

kriterier (a.a).

Rydell och Thorell (2008) visar med sin studie att lärare inte upptäcker flickor med ADHD

eftersom de jämförs med pojkar. Författarna menar att forskningen bör fokusera på att

jämföra flickor med ADHD med flickor utan ADHD, eftersom flickor uppvisar andra

symptom än pojkar. Resultatet kan då bli annorlunda när symptomen framträder tydligare.

Författarna poängterar att flickor har en mildare grad av ADHD symptom när de jämförs med

pojkar. Då de jämfördes med andra flickor utan symptom alls, visade flickorna i studien en

betydligt tydligare symptombild. Levander & Rasmussen (2007) menar att flickor med

ADHD utsätts för överkrav då de jämförs med ”vanliga” flickor, vilket skulle kunna innebära

misslyckanden i den sociala relationen och även vara betydande i inlärningssammanhang.

Forskningen om flickor med ADHD är enligt Socialstyrelsen (2002) bristfällig och har istället

varit fokuserad på pojkar. Det behövs mer forskning på flickor för att få en bättre bild av

deras svårigheter för att kunna ge dem det stöd som behövs. Tidigare studier har innehållit få

antal flickor och då har dem oftast utretts på kliniker. Även SBU (2005) påpekar att det finns

stora brister inom forskningen hos flickor, även om det har uppmärksammas mer på senare tid

finns det dåligt med kunskap. Vidare menar SBU (2005) att det behövs mer kunskap om

flickors svårigheter utifrån olika åldrar, vilka konsekvenser en diagnos ger och vad andra

insatser har för betydelse för fortsatt utveckling. Det är också viktigt med studier som belyser

vilka hinder som finns för att flickor inte blir utredda och fastställanden av könsspecifika

diagnoskriterier och dess värde.

Nadeau m.fl. (2002) och Socialstyrelsen (2002) påpekar att flickor med ADHD är starkt

underdiagnostiserade. Flickor som får diagnosen ADHD har enligt SBU (2005) ökat på senare

år till 20-25 procent. Det kan jämföras med för tio år sedan då 7 till 9 fler pojkar än flickor

15

fick diagnosen. Trots att andelen flickor under senare år har ökat, behandlas flickor med

läkemedel eller beteendeterapi i mindre omfattning än pojkar med.

16

4 Metod Här följer en beskrivning av hur vi har gått till väga i denna studie. En detaljrik beskrivning är

nödvändig för att andra ska kunna göra om samma undersökning och metodbeskrivningen ska

kunna underlätta kontrolleringen av resultatet och på så sätt också kunna ifråga sätta studiens

validitet (Backman 2008).

4.1 Metodval

I vår studie ville vi närmare undersöka lärares kunskap om flickor med ADHD, eftersom det

är viktigt att dessa flickor upptäcks tidigt för att få det stöd de behöver. Vi valde att använda

oss utav kvalitativa intervjuer som metod i denna studie eftersom det gjorde det möjligt för

oss att utveckla svaren genom att ställa följdfrågor. Detta sätt möjliggjorde det för oss att ta

del av lärarnas kunskaper och erfarenheter av flickor med ADHD. Kvale (2007) påpekar att

den personliga kontakten som uppstår vid en intervju ger en god insikt i intervjupersonens

livsvärld och blir på så sätt en spännande och berikande upplevelse. Vi använde oss av en

halvstrukturerad intervjuguide som ger en möjlighet att utveckla svaren med hjälp av

följdfrågor beroende på vad intervjupersonen väljer att svara (Kvale 19997). Intervjufrågorna

utgick från frågeställningarna för att få fram mesta möjliga information för studiens syfte.

4.2 Urval

Innan vi frågade lärarna om de ville vara med i våran studie, tog vi reda på att de hade eller

hade haft en flicka i skolan som fått diagnosen ADHD. Detta gjorde vi genom att åka runt till

olika skolor och prata med vissa uttänkta lärare som vi trodde kunde ha en aning om detta

ämne, andra mejla vi. Genom att använda oss utav ett riktat urval och inte ett slumpmässigt

trodde vi det skulle kunna leda till en bra informationsgrund. Vi valde just skolan och

lågstadiet eftersom det var svårt för oss att hitta lärare i vårat kontaktnät som hade kommit i

kontakt med någon flicka med diagnos i så tidig ålder som på förskolan. Diagnosen var för

oss viktig eftersom den i många fall kan vara en förutsättning för att få det rätta stödet och för

lärare att kunna anpassa sin undervisning (Nadeau m.fl. 2002).

4.3 Genomförandet

I god tid innan intervjuerna mejlade vi frågorna till intervjupersonerna, vilket gjorde att de

hade möjlighet att förbereda sig inför intervjutillfället. Mejlet innehöll också en förfrågan om

vilken dag och tid som passade intervjupersonen bäst. När vi hade bokat tid och datum efter

intervjupersonernas önskemål genomfördes intervjun på deras respektive arbetsplats, eftersom

17

de flesta hade mycket att göra och svårt att hinna med. Vi inledde intervjuerna med att

muntligt informera om de fyra etiska förhållningssätten, för att inte eventuella missförstånd

skulle uppstå. Under hela intervjun använde vi oss av en bandspelare, vilket gjorde att vi helt

kunde fokusera på intervjun. Bandspelaren registrerar orden, tonfallen och pauserna vilket kan

ha stor betydelse för hur man kan förstå vad som verkligen sägs, men det visuella aspekterna

måste intervju ledaren själv registrera (Kvale, 2007). Vi gjorde även anteckningar av saker

som sades efter det att bandspelaren stängts av.

4.4 Bearbetning av insamlat material

När alla intervjuer var gjorda skrev vi ner dem på papper för att lättare få en överblick över

hur vi kunde uppfattade intervjupersonernas utsagor. Utskrifterna är inte en representation av

verkligheten utan en tolkning av talspråket till skriftspråket som fungerar som ett användbart

verktyg för det givna syftet, utskrifterna är avkontextualiserade samtal (Kvale 2007). Det kan

vara en arbetsam uppgift att bearbeta och tolka det insamlade materialet (Backman, 1998).

Genom att lyssna på och skriva ner intervjuerna på en gång efteråt, kunde vi komma ihåg

saker som kroppsspråk och ansiktsuttryck och på så sätt lättare kunna tolka vad

intervjupersonerna sagt. Eftersom intervjuerna var långa cirka en 45-60 min så kortade vi ner

intervjupersonernas utsagor när vi skrev ner dem på papper och på så sätt blev materialet

hanterbart. Information som inte var relevant för undersökningen togs bort tillexempel den

verbala inledningen av intervjun, som innebär att få intervjupersonen att känna sig bekväm

med situationen (Kvale 2007). Sedan delad vi in resultatet i tre olika undergrupper, dessa

undergrupper framkom genom gemensamma nämnare i tidigare forskning och våra

intervjufrågor.

4.5 Styrkor och svagheter med kvalitativa metoder

En fördel med kvalitativa forskningsintervjuer är att intervjuaren direkt kan söka svar på

underförstådda budskap genom att sända tillbaka de, och på så sätt få svar på en gång om

tolkningen är korrekt (Kvale, 2007). För att kunna ta del av intervjupersonens kunskap bör

inte frågorna vara för preciserade och intervjuaren vara lyhörd och nyfiken. Intervjuaren bör

vara kritisk mot sina egna antaganden och hypoteser under intervjun (Kvale, 2007). Detta

förebyggde vi genom att på förhand låta intervjupersonerna ta del utav frågorna och att vi

undvek ledande frågor. Vi hade också frågor som var mer allmänna och frågor som var mer

riktade till intervjupersonens upplevelser. En annan nackdel med intervjuer kan vara att

intervjuaren är ovan och därför bör vara medveten om de eventuella former utav felkällor som

18

instrumentet kan innebär (Backman 1998). Vi hade förberett oss genom att tänka igenom

frågorna noga och tog också med oss tidigare erfarenheter som vi haft av intervjuer, på så sätt

kände vi oss ganska säkra med instrumentet.

4.6 Etiska förhållningssätt

Innan vi började själva intervjun informerades lärarna om de fyra etiska förhållningssätten;

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet

(Vetenskapsrådet 2002). Vi gjorde detta för att göra lärarna medvetna om undersökningens

syfte, att de när som helst kunde avsluta intervjun och att allt behandlas konfidentiellt.

19

5 Resultat Här kommer en kort beskrivning av intervjupersonerna som bestod av fyra kvinnor och en

man. Sedan följer resultatet som framkom under intervjuerna i tre olika underrubriker för att

kunna ge en lättare överblick av vad som sades. Med hänsyn till intervjupersonernas integritet

har vi valt att ge dem fingerade namn.

Första intervjupersonen kallar vi Siv hon är lågstadielärare och har arbetat sedan 1975. Henne

fick tag på genom att en av oss tidigare gjort vår verksamhetsförlagda utbildning på hennes

arbetsplats, och på så sätt viste vi att hon arbetat med en flicka som har diagnosen ADHD.

Genom Siv fick vi veta att intervjuperson två som vi kallar Ann också arbetat med en flicka

som har diagnosen ADHD. Ann är utbildad ett till sjulärare och har utbildat sig under tiden

hon arbetat som lärare vilket hon gjort sedan 1994, innan dess arbetade hon på förskolan. De

båda kollegorna verkar tycka att det finns en trygghet i att de finns någon annan med samma

erfarenhet på arbetsplatsen.

Den tredje intervjupersonen kallar vi Linus han är barnskötare och har arbetat inom skolan

verksamhet i två år, innan dess arbetade han på förskolan. Honom kom vi i kontakt med

genom en annan kurskamrat som viste att han arbetade med framförallt pojkar som har den

här problematiken.

Linus tipsade oss om intervjuperson fyra som vi kallar Inger, hon har arbetat som lärare sedan

1984 och är lågstadielärare. Också hon har kommit i kontakt med flickor som diagnostiserats

med ADHD, men framförallt pojkar.

Intervjuperson fem som vi kallar Lena är fritidspedagog och har arbetat sedan 2001 på en liten

byskola, där en av oss tidigare har haft barn och på så sätt viste vi att hon arbetat med en

flicka som haft denna problematik.

5.1 Kunskap och erfarenheter

Alla våra fem intervjupersoner har fått kunskap om flickor med ADHD genom erfarenheter

och olika kurser. De anser att utan erfarenhet är det svårt att använda sina kunskaper och

tvärtom eftersom de arbetar med individer. Ann och Siv har arbetat med en varsin flicka med

diagnosen, som har ett hyperaktiv och utagerande beteende. Inger och Lena har arbetat med

flickor som har ett utagerande beteende med hyperaktivitet och koncentrationssvårigheter.

Dessa flickor är även impulsiva och har hamnat i många konflikter på grund av detta.

20

Beroende på hur dagen börjat så har vissa dagar fungerat bättre, men det har ofta varit små

saker som gjorde att de blev störda och tappade koncentrationen eller hamnade i konflikter.

Linus har arbetat med en flicka som har en diagnos med en introvert symptombild, vilket

visades genom att hon ofta satt för sig själv, skolkade och var svår att få kontakt med. Dessa

flickor är enligt honom svårare att upptäcka eftersom lärare tror att de är blyga och försiktiga.

Han anser att även om en flicka skulle ha ett hyperaktivt beteende så är det ändå oftare pojkar

som skickas vidare för utredning. Vidare upplever han också att flickor med ADHD har en

sämre självkänsla än vad pojkar med diagnosen har. Lena som arbetat med en flicka med ett

hyperaktivt beteende, menar att det kan vara svår som lärare att veta vad beteendet beror på

om det inte finns en diagnos. Till exempel skulle ett trasligt hemförhållande kunna vara

orsaken till flickans beteende.

Ann och Siv tror att de genom åren inom yrket kan ha mött fler flickor med diagnosen, utan

att ha vetat om det. Alla intervjupersoner är väl medvetna om att det kan förekomma att

framförallt flickor med ADHD kan ha en annan symptombild. De har kunskap om att flickor

kan vara mer inåtbundna, tysta och tillbakadragna men bara Linus verkar ha kommit i kontakt

med en sådan flicka. Intervjupersonerna är även överens om att man måste börja identifiera

svårigheterna tidigare hos dessa barn och att alla lärare borde få någon sorts utbildning inom

ämnet.

Flickorna som våra intervjupersoner hade arbetat med var kunskapsmässigt väldigt duktiga

och hade inga problem med att komma igång med skoluppgifterna, men det kunde ibland

krävas att det blev lite mindre uppgifter och kortare pass. Siv och Ann belyste att de flickor

som de arbetat med inte hade särskilt stora skolsvårigheter. Flickorna var både koncentrerade,

snabba på att komma igång med uppgifter och blev färdiga först av alla i klassen. Det som

däremot var en svårighet för dessa flickor var att bemästra det sociala samspelet med

klasskamraterna. Inger berättade hur hennes flicka ofta hamnade í konflikter med

klasskamraterna, eftersom hon ville styra och ställa alldeles för mycket. Ann nämnde att

hennes flicka hade svårigheter med att tygla sitt humör och fick ofta utbrott av sin ilska, vilket

ledde till att klasskamraterna till slut blev rädda för henne.

5.2 Lärarnas arbetssätt

Enligt våra intervjupersoner är ett positivt bemötande, uppmuntran, beröm, förtroende, kärlek

och att man börjar med att bygga upp en relation viktiga grundstenar som måste uppfyllas för

att det ska bli en lyckad utveckling för dessa flickor. Ann poängterade att det mest

21

grundläggande i hennes arbetssätt var att visa kärlek för att bygga upp en bra relation. Lena

påpekade att de flickor som har en introvert problematik måste stödjas genom att lyftas fram i

situationer där de känner sig trygga. Det kan till exempel handla om att dessa flickor får

hjälpa sina kamrater med något som flickorna är bra på och på så vis skapas möjligheter för

dessa flickor att känna sig lyckade. Linus menar för att kunna bemöta dessa elever på bästa

sätt bör man välja sina strider. Om en konflikt uppstår bör man gå där ifrån om man känner att

man inte klarar att behålla sitt lugn, eftersom det inte hjälper eleven om man själv hetsar upp

sig. Vissa gånger kanske man behöver visa saker i handling och inte i ord på grund utav att

eleven inte är mottaglig för orden just då.

Alla fem intervjupersoner nämnde att det är viktigt att vara tydliga och konsekventa i deras

pedagogiska arbetssätt gentemot flickorna med ADHD. En strukturerad dag är också en

förutsättning för att dessa flickor ska veta vad som ska hända hela tiden och på så vis känna

sig trygga. Siv och Ann försökte ligga steget före flickorna genom att berätta allt som händer i

förväg, för att på så vis undvika onödiga utbrott såväl som konflikter. Ann berättade att det är

viktigt med tydliga regler i klassrummet och konsekvenser för när reglerna bryts. Siv talade

om att hålla sig lugn och nonchalera ett icke önskvärt beteende och att istället diskutera

beteendet när flickan lugnat ned sig. Hon poängterade också att det är viktigt att alla lärare

använder sig av samma pedagogiska arbetssätt i arbetet med flickan.

Något som Linus, Inger och Lena poängterade är att det bör finnas ett litet krypin där eleven

kan gå undan och sätta sig om behovet finns. Belöningssystem har också visat sig vara ett bra

verktyg när det gäller arbetet med dessa flickor, men det förutsätter att det finns en assistent

med i bilden då det annars blir en omöjlighet för läraren att hinna med. En annan viktig sak är

att ha ett bra samarbete mellan hem och skola men även mellan lärare och eventuella

assistenter. Att man som lärare och assistent kan vara ärlig och tala om för varandra att i dag

orkar inte jag som vuxen ta det här utan det får du gör och på så sätt blir också bemötandet

utav eleven bättre.

5.3 Den fysiska skolmiljön

Linus, Inger och Lena förklarade att en sak som kan underlätta för flickor med ADHD i den

fysiska skolmiljön är hur de placeras i klassrummet. En placering långt fram i klassrummet

kan till exempel vara bra eftersom en nära relation och ögonkontakt med läraren kan

underlätta för flickan att behålla koncentrationen. Siv och Ann belyste däremot att den bästa

placeringen i klassrummet var längst bak så att flickorna de arbetade med kunde se allting

22

som hände runtomkring dem hela tiden. Dessa två flickor har ett kontrollbehov som gör att de

måste se allting som sker i klassrummet för att kunna koncentrera sig på skolarbetet. På detta

sätt undveks även onödiga konflikter med klasskamraterna, vilket gjorde att alla eleverna

kunde koncentrera sig och få arbetsro i klassrummet. Bänkens placering skulle heller inte vara

så att någon elev eller lärare var tvungen att passera bakom för att till exempel hämta papper

eller vässa pennor. På så vis kunde inte någon nudda vid flickorna och eventuella konflikter

kunde reduceras, eftersom de upplever ett obehag vid beröring.

Ann beskrev hur situationen i klassrummet blev lättare för flickan om hon slapp höra onödiga

ljud, eftersom hon då inte kunde koncentrera sig och blev stressad samt frustrerad. Tassar på

stolar användes till exempel för att slippa ljud från stolar som drogs. Ann tror att det viktigaste

för flickan hade varit en mindre klass och ett mindre klassrum. Hon anser att själva skolan

som institution inte kan kallas ”en skola för alla” och att det var ett misslyckande för flickan

redan innan hon kom till skolan, eftersom miljön där inte passade henne.

23

6 Analys I analysen har bakgrund och resultat kopplats samman genom likheter och skillnader, för att

lyfta fram viktiga delar i studien utifrån syfte och frågeställningar. Dessa redovisas i tre olika

underrubriker.

6.1 Kunskap och erfarenheter

Resultatet visar att alla intervjupersoner har bra kunskap och erfarenheter sedan tidigare om

flickor med ADHD, men enbart en person har arbetat med en flicka med en introvert

problematik. De andra intervjupersonerna har arbetat med flickor med en synlig hyperaktivitet

och utagerande symptombild. Däremot tror två av intervjupersonerna att de kan ha mött

flickor med diagnosen utan att ha vetat om det. Enligt Nadeau m.fl. (2002) är det lättare att

upptäcka flickor med hyperaktiviteten, än de flickor som visar en introvert symptombild.

Författarna menar vidare att flickor på det viset oftare kan bli förbisedda eftersom checklistor

för ADHD symptom oftare går efter hyperaktivitet. Socialstyrelsen (2002) belyser att flickor

kan ha en mindre synlig hyperaktivitet, vilket därmed gör det svårare för lärare att upptäcka

dem.

Våra intervjupersoner berättade att de inte har upplevt det som att flickor med ADHD har

särskilt stora skolsvårigheter. Deras erfarenheter visar att flickor med ADHD kan vara väldigt

duktiga i skolan och de har inte märkt av några större koncentrationssvårigheter eller

svårigheter med att komma igång med uppgifter. Nadeau m.fl. (2002) påpekar att de flickor

som är begåvade och hyperfokuserade är de flickor som är svårast att identifiera och därmed

ge stöd till. Författarna menar att dessa flickor överkompenserar för sina svårigheter och kan

på så vis gå in i väggen när de blir äldre.

Intervjupersonerna har upplevt att problematiken i skolan har varit det sociala samspelet med

klasskamrater, vilket gjorde att flickorna hamnade i många konflikter. Hellström (2007),

Ronhovde (1999) och Zambo (2008) poängterar hur viktigt det är att flickor med diagnosen

får hjälp med det sociala samspelet för att kunna ge flickorna ett bra stöd i skolan. Även

Socialstyrelsen (2002) beskriver att både flickor och pojkar med ADHD kan ha sociala

svårigheter med till exempel kompisar och dålig självkänsla. Däremot menar Socialstyrelsen

(2002) att flickor oftare kan ha problem med det sociala samspelet på fritiden. Detta var något

vårt resultat inte alls överensstämmer med, eftersom våra intervjupersoner upplevde det

sociala samspelet i skolan som flickornas främsta svårighet.

24

6.2 Lärarnas arbetssätt

Intervjupersonerna talade mycket om hur viktigt det är att använda sig av ett positivt

förhållningssätt i arbetet med flickor med ADHD, som till exempel ett positivt bemötande,

uppmuntran och kärlek för att kunna bygga upp en bra och trygg relation. Detta stämmer

överens med det Nadeau m.fl. (2002) påpekar, att det bästa bemötandet en lärare kan ge en

flicka med ADHD är stöd och uppmuntran. Även Ronhovde Iglum (1999) och Kinge (2000)

belyser förhållningssätt och attityder som något viktigt för lärare att arbeta med i skolan,

eftersom det underlättar i jobbiga situationer. De vuxnas bemötande och förhållningssätt är

något som Kadesjö (2005) påpekar bör inriktas på att stärka självkänslan hos elever med

svårigheter. Även Hellström (2007) tar upp att ett gemensamt synsätt och bemötande från

lärarna är ett bra redskap att arbeta med.

Tydlighet och att vara konsekvent är enligt våra intervjupersoner också viktigt i det

pedagogiska arbetet med dessa flickor för att de ska känna en trygghet i skolan, men även för

att undvika onödiga konflikter.

6.3 Den fysiska skolmiljön

Flickornas bänkplacering tycks vara en grundsten i hur de lyckas på lektionerna, vilket både

Hellström (2007), Kadesjö (2005) och Nadeau m.fl. (2002) påpekar som viktigt. Våra

intervjupersoner nämner att mindre klassrum, mindre klass och att få bort störande ljud kan

göra situationen lättare för dessa flickor.

Flera av intervjupersonerna påpekade att dessa flickor har ett behov av ett krypin, ett ställe de

kan gå till när de känner att de behöver avskildhet. Flickorna kan behöva sitta nära en dörr så

att de lätt kan smyga ut eller sitta långt bak för att kunna se allt som händer i klassrummet

utan att behöva vända sig om. Detta kan vara nödvändiga åtgärder i miljön i klassrummet för

att flickor med den typen av problematik som innebär att man måste ha koll på allt ska kunna

koncentrera sig. Andra flickor kan behöva sitta långt fram för att kunna ha ögonkontakt med

läraren och för att kunna passera bänken för att ge beröm och uppmuntran.

Både Kadesjö (2007), Duvner (1997) och Larssen (2008) påpekar hur viktigt det är att hålla

uppe motivationen för flickor med ADHD, eftersom det gör flickornas möjligheter att lyckas i

skolan lättare. Det krävs inte mycket för dessa flickor att tappa motivationen eftersom de

tröttnar fort och kan lätt avledas av andra tankar och intryck (Duvner 1997).

25

7 Diskussion

Här nedan följer en diskussion och reflektion över vad som framkommit i genomförd studie. I

metoddiskussionen kommer för och nackdelar lyftas fram, för att lättare kunna uppfatta

undersökningens tillförlitlighet. Sedan följer en diskussion utifrån bakgrund, litteratur och

vidare reflektioner.

7.1 Metoddiskussion

Den här undersökningen inriktar sig på utvalda lärares förkunskaper och upplevelser därför

passade intervjuer bra att använda som undersökningsinstrument (Backman 1998). Kanske

hade resultatet blivit ett annat om vi också hade använt oss av observationer, då man kan se

om det som sägs stämmer med vad som visar sig i en praktisk pedagogisk situation. Under en

intervju kan intervjupersonen bli påverkad, så att den säger det den tror att den som intervjuar

vill höra (Kvale1997). Tolkning av svaren på våra frågor är att de är ärliga, då svar i många

fall stämmer överens med litteraturbakgrunden i vår uppsats. Dock går det inte att göra någon

större generalisering då antalet försökspersoner är alldeles för få i denna studie. Att vi valt att

bara intervjua lärare med erfarenhet av flickor med diagnos påverkar naturligtvis också

resultatet, då deras erfarenheter förmodligen inte liknar varandras eller andra lärare som inte

har den erfarenheten.

7.2 Resultatdiskussion

Syftet med uppsatsen är att få ta del av den kunskap och erfarenhet som finns ute bland några

berörda lärare om flickor med ADHD i en pedagogisk kontext. Forskning visar att kunskapen

om flickor med diagnosen är bristfällig och i stor utsträckning byggd på pojkar och deras

symptom (Kopp 2010, Socialstyrelsen 2002). Flickor kan därför helt missas eller

feldiagnostiseras och konsekvenserna blir då uteblivet pedagogiskt stöd. Detta kan leda till

stora skolmisslyckanden inom både ämneskunskaper men även inom det sociala samspelet.

Resultatet visar att lärarna är väl medvetna om hur flickors symptombild kan yttra sig och

påpekar problematiken med att dessa flickor inte upptäcks i tid och får det stöd de behöver.

Däremot har enbart en av fem intervjupersoner arbetat med en flicka med en introvert

symptombild, vilket är den problematik som inte syns. Två av våra intervjupersoner tror

däremot att de någon gång kan ha arbetat med en flicka med ADHD utan att ha vetat om det.

Resultatet stämmer på så vis överens med forskningen som gjorts, vilket är att de flickor som

kommer till utredning oftare har det utagerande beteendet med hyperaktivitet (Socialstyrelsen

2002). Vidare menar Socialstyrelsen (2002) att flickor istället kan utmärka sig med en mindre

26

synlig hyperaktivitet än pojkar, som lärare lättare kan missa att uppfatta. Kan detta vara en av

orsakerna till att dessa flickor oftast efter stora skolmisslyckanden kommer senare till

utredning?

När man tittar på resultatet slår det oss att mycket handlar om den problematik som syns och

märks. Det finns en medvetenhet om den introverta problematiken, men det verkar svårare att

ta på och på så sätt också svårare att komma på lösningar till. En av våra intervjupersoner

menar att flickor med den introverta problematiken behöver hjälp med att lyftas fram och att

ges tillfällen då de kan lyckas. Zambo (2008) påpekar att flickor som blir sittandes i sina egna

tankar och inte stör de andra accepteras av läraren eftersom det är ett lätt beteende att

handskas med. En annan orsak till att flickor med diagnosen inte uppmärksammas skulle

kunna vara att de passar för bra in i mallen för hur flickor ska vara, men även för bra in i

skolans miljö.

Det går att ställa sig frågandes till om pojkar verkligen i större utsträckning har ADHD än

flickor, eller diagnostiseras fler pojkar därför att deras beteenden syns mer? En av

intervjupersonerna menar att även om flickor har ett hyperaktivt beteende så skickas de ändå

inte vidare för utredning. Kan det vara lättare för lärare att koppla ihop flickor som visar ett

hyperaktivt beteende med andra faktorer än ADHD? En av intervjupersonerna menar att det

kan vara svårt att skilja på om ett beteende beror på miljöfaktorer eller på en diagnos.

I syftet vill vi undersöka hur utvalda lärare arbetar i skolan med flickor med ADHD eftersom

vår intressefokus ligger i att vi som blivande förskollärare ska kunna uppmärksamma dessa

flickor för att kunna ge rätt stöd. Eftersom diagnosen inte går att bota eller ta bort (Hellström

2007 och Socialstyrelsen 2002), är lärarens pedagogiska arbete viktigt. Vidare påpekar

författarna att lärare behöver både bra kunskap och rätt verktyg för att kunna hantera

flickornas svårigheter, men även ett gemensamt synsätt och bemötande. Ronhovde Iglum

(1999) och Kinge (2000) poängterar hur viktigt det är att lärare i skolan arbetar med sina egna

attityder och förhållningssätt för att kunna utnyttja sin potential.

En av våra frågeställningar belyser även vilka anpassningar som gjorts i skolmiljön för att

underlätta skolsituationen för flickor med ADHD. Resultatet visar på en bra anpassning av

miljön från lärarnas sida för att flickorna ska kunna klara av lektionerna. Dessa anpassningar

visar på bra individanpassade pedagogiska stödinsatser, vilket Hellström (2007) belyser som

viktigt, för att dessa flickor ska utvecklas på ett positivt sätt. Ändringar i den fysiska

skolmiljön såsom mindre klasser och assistent, handlar till viss del om extra kostnader för

27

skolan och det krävs oftast att en elev får en diagnos för att extra resurser ska sättas in.

Däremot kan små ändringar i miljön göra det lättare för dessa flickor att få den hjälp de

behöver.

Vårt resultat visar att intervjupersonerna lägger fokus på att ha ett bra förhållningssätt mot

flickorna de arbetar med, för att kunna bygga upp en bra relation. Lärarna verkar ha en

medvetenhet om att flickornas problematik till stor del handlar om att förändra miljön och

deras eget förhållningssätt, istället för att lägga problemet hos flickorna. De har provat sig

fram med olika arbetssätt för att kunna hitta det allra bästa som passar dessa flickor. Kan

lärarnas synsätt och förhållningssätt vara en kombination av bra kunskap om flickor med

ADHD och deras egen vetskap om att flickorna är diagnostiserade? I sådana fall kan

diagnosen ha en positiv inverkan på hur lärare förhåller sig till elever med en diagnos.

En infallsvinkel på hur de utvalda lärarna ger stöd till flickor med ADHD, kan vara vilket

synsätt som ligger bakom deras förhållningssätt och arbetssätt mot dessa flickor. Vart anser

lärarna att problemet ligger? Ligger det hos flickorna med diagnosen, i skolans miljö eller i

deras eget förhållningssätt? Forskningen och litteraturen vi tagit del av är till en viss del

medicinsk och psykologisk vinklad, vilket ger ett perspektiv på barnet som ”problemet”.

Nadeau m.fl. (2002) beskriver relativt generaliserat hur flickors symptombild kan yttra sig

och tar upp flickors olikheter utifrån ett biologiskt såväl som neurologiskt perspektiv. Även

Kopp (2010) belyser flickor med neuropsykiatriska svårigheter utifrån ett

psykologiskt/medicinskt perspektiv i sin avhandling. Nilholms (2003) ”kritiska perspektiv”

söker däremot orsaken till skolmisslyckanden utanför eleven, vilket gör att miljöfaktorer blir

det centrala synsättet. Även Greene (2003) belyser ett synsätt som handlar om att som vuxen

se barnets beteende utifrån ett funktionshinder. Att som lärare ha detta synsätt blir det lättare

att ändra på sitt eget förhållningssätt och bemötande, istället för att försöka ändra på barnet.

Vårt resultat visar att lärarnas synsätt både fokuseras på att ändra miljön och på deras eget

förhållningssätt mot dessa flickor.

Nilholm (2003) riktar negativ kritik mot den specialpedagogiska verksamheten eftersom den

urskiljer det ”onormala” och segregerar barn. Författaren problematiserar utgångspunkten att

vissa barn är i behov av särskilt stöd och att barns olika förutsättningar istället bör vara en

resurs i skolan men även utgångspunkten i forskningen. Är det inte alla lärares uppgift att

kunna arbeta med alla barns olikheter och behov av särskilt stöd, istället för att se det som

enbart en specialpedagogisk uppgift? Tideman m.fl. (2004) påpekar att skolan är en institution

28

där barns svårigheter uppdagas, men att det inte behöver handla om svårigheter utan att skolan

kräver ett visst sätt att fungera. En av våra intervjupersoner riktar kritik till begreppet ”en

skola för alla”, eftersom hon anser av egen erfarenhet att den inte passar alla elever. Hon

menar att miljöfaktorer bidrog till att den flicka hon arbetat med inte passade in i skolan och

att det på så vis blev ett misslyckande för flickan. Kan det alltså vara så att skolan inte alls

passar alla barns förutsättningar, eftersom den i grund och botten är uppbyggd genom

särskiljning av elever? Tideman m.fl. (2004) menar att hur vi väljer att särskilja människor

hänger samman med vilka värderingar och ideestrukturer som finns i samhället. Det normala

handlar om det som går att jämföra, det genomsnittliga och en moralisk ide om hur det bör

vara.

7.3 Vidare forskning

Handlar det om att man måste arbeta med hur man ser på pojkar och flickor, utifrån ett

genusperspektiv? Har problematiken, att dessa flickor med ADHD inte upptäcks något att

göra med skolans organisation? Varför passar inte skolformen för alla oavsett kön eller

problematik? Alla styrdokument pekar på en skola för alla och att alla ska få det dem har rätt

till. Är diagnosens makt ofrånkomlig, ett nödvändigt ont för att alla ska få det dem har rätt

till? Kan diagnosen stjälpa snarare än hjälpa? Skulle man kunna använda sig av äldre kvinnor

med egna erfarenheter av ADHD och skolmisslyckanden, för att kunna hjälpa dem som är

yngre? För att kunna få till en förändring måste någon ibland våga kliva utanför ramarna, det

gamla invanda och kanske trotsa det som sitter i väggarna, i det här fallet skolans

organisation. Kan det vara så att lärare måste få mer stöd för att våga använda sig av sin

kunskap?

29

Referenser

Andersson, B. (2001). Vägledning. Ängelholm: Tryckservice.

Axengrip, C. & Axengrip, J. (2004). Pedagogiska strategier. Handbok för DAMP/ADHD-

problematik. Umeå: Axengrips förlag AB.

Backman, J.(1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.

Beckman,V. Eriksson, E. Fernell,E. Heilig, M. Hellberg- Edström, G. Hellström, A. Ingvar,

M. Kadesjö, B. Levander, S. Rasmussen, K. ( 2007) ADHD/DAMP - En uppdatering Lund:

Studentlitteratur

Biederman, J. (2002). Influence of gender on Attention Deficit Hyperactivity Disorder in

children referred to a psychiatric clinic. American journal of psychiatry 159:1.

Duvner, T. (1998). ADHD, impulsivitet, överaktivitet, koncentrationssvårigheter. Liber: AB.

Dysthe, P. (2006). Nu förstår jag mig själv. En berättelse om ADHD. Norge: Sivart förlag

Gillberg, C. (2005). Ett barn i varje klass om ADHD och DAMP. Stockholm: Cura Bokförlag

och utbildning

Greene, W.(2003). Explosiva barn. Stockholm: Cura

Kadesjö, B. (2005). Barn med koncentrationssvårigheter: Stockholm: Liber Kinge, E. (2000). Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov. Lund: Studentlittertur

Kopp, S. (2010). Girls with social and/or attention impairments. Göteborg: Intellecta Infolog AB.

Kvale,S .(1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Larssen, M. (2008). Är jag normal, mamma? Halmstad: BullsGraphics

Lindmark, K. (2006). Åtgärdsprogram för elever med koncentrationssvårigheter särskilt avseende elever med DAMP/ADHD. Solna: Ekelunds/Gleerups Utbildning AB Lpo-94 (2005). Läroplan för grundskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet Nadeau, K. Littman, E. Quinn, P (2002). Flickor med AD/HD. Studentlitteratur: Lund

Nilholm, Claes. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Studentlitteratur AB

30

Ronhovde Iglum, L. (1999). Om de bara kunde skärpa sig. Barn och ungdomar med ADHD

och Tourettes syndrom. Lund: Studentlitteratur.

Rydell, A-M & Thorell, L. B. (2008). Behaviour problems and social competence deficits

associated with symptoms of attention-deficit hyperactivity disorder: effects of age and

gender. Journal compilation: Blackwell Publishing Ltd.

Socialstyrelsen (2002). ADHD hos barn och vuxna. Stockholm: Modin – Tryck

Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU) Rapport (2005). ADHD hos flickor.

(www.sbu.se/rapporter)

Tideman, M. Rosenqvist, J. Lansheim, B. Ranagården, L. Jacobsson, K (2004) Den stora utmaningen. Om att se olikhet som resurs i skolan. Högskolan i Halmstad, Malmö Högskola

Vetenskapsrådet (2002) ”Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig

forskning” ISBN:91-7307-008-4 Internetkälla:www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (2010-02-25)

Zambo, D. (2008). Looking at ADHD through multiple lenses. Hammill institute on

disabilities

Bilaga 1

Intervjufrågor

1. Vad har du för utbildning?

2. Hur länge har du arbetat som lärare?

3. Vilken kunskap om och erfarenhet av flickors ADHD symptombild har du sedan tidigare?

Hur har du fått den kunskapen?

4. Hur skulle du säga att en lärare kan anpassa förhållningssättet vid det pedagogiska

bemötandet av en flicka med ADHD?

5. Hur kan fysiska skolmiljön anpassas utifrån en flicka med ADHD?

6. Har du någon särskild pedagogisk strategi när du arbetar med flickor med ADHD och i

sådana fall hur fungerar den? Om nej utveckla ditt ställningstagande.