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敎育問題硏究The Journal of Research in Education2004. 3. 第20輯 pp. 51-72

선호교과에 따른 학습동기, 학습전략, 학업성취의 차이*

1)

윤 미 선 (서울대 박사후 연구원)․김 성 일 (고려대 교수)

본 연구에서는 흥미이론에 기초한 교과흥미의 중요성을 제안하고, 선호교과에 따른 학습동

기, 학습전략, 학업성취의 차이를 검증하고자 하였다. 연구 대상은 서울시 교육청 소재의 9개

중․고등학교(인문계)에 재학 중인 2552명이었으며, 자기-보고식 설문지를 통해 연구 변인들

을 측정하였다. 연구결과, 내재동기에 대한 학년의 주효과(중기타 교과)와 외재동기에 대한 선호교과의 주효과(기타 교과>미술)가 나타났다.

학습전략 사용 수준에 대한 학년과 선호교과에 따른 상호작용 효과를 살펴보면 중학생의 경

우 사회․과학 선호군과 체육 선호군간의 유의한 차이로 나타났으며, 고등학생의 경우 사회․

수학 선호군과 체육 선호군의 차이를 확인하였다. 학업성취에 대한 차이검증 결과, 학년과 선

호교과에 대한 상호작용 효과가 검증됨으로써 중학생은 사회․과학 선호군이 가장 높고 체육

선호군의 성취가 가장 낮은 반면, 고등학생은 수학․과학 선호군의 성취가 높고 미술 선호군

이 가장 낮았다. 이상의 결과들은 학업성취 및 학습동기와 전략에 대한 선호교과의 관계성을

시사하며 학습에 대한 동기와 흥미를 증진시키고 효율적으로 학습전략을 사용할 수 있는 실

용적인 교과별 교수/학습프로그램 개발의 기초 자료로 활용될 수 있을 것으로 기대된다.

주제어: 선호교과, 흥미, 교과흥미, 학습동기, 학습전략, 학업성취

* 이 논문은 2003년도 한국과학재단의 지원에 의해 수행되었음(R01-2003-000-11700-0).

교육문제연구 제20집52

Ⅰ. 서론

좋아하는 것을 잘 하게 되는가? 혹은 잘 하는 것을 좋아하게 되는가? 이러한 질문은 성

인과 발달이 미숙한 어린 아이들에게 있어서 상당히 다른 답을 도출할 것이다. 또한, 자신

의 완전한 자유 의지에 의한 선택 상황인가 혹은 제한된 선택 상황인가에 따라서도 다를

것이다. 예를 들어, 여가 활용을 위한 취미활동을 선택하는 경우와 구조적으로 계획되어

있는 학교 학습 상황에서 개인의 선택 행동을 비교해 볼 수 있다. 무제한적인 선택의 범위

에서 취미활동을 선택하는 것은 정해진 교과목 중에서 좋아하는 과목을 선택하는 행동보

다 훨씬 더 많은 개인의 선호도가 반영될 것이다. 특히, 자아정체감이나 자아개념이 정립

되지 않은 아동 및 청소년기일수록 자신이 무엇을 좋아하는가에 대한 신념이 성인에 비해

부족하기 때문에, 타인의 평가나 본인의 능력에 대한 자기 지각을 의미하는 유능감과 같은

변인들이 선택에 영향을 주게 된다. 그러나 제한된 선택 상황이거나 의미 있는 타인 혹은

행동에 대한 보상 기대의 영향력이 반영되는 상황일지라도 대상 선호도의 차이가 있다면

그 차이는 선택 결과에 대한 질적 차이로 귀결될 것이다.

학교 학습 상황에서의 선호교과에 대한 연구는 그 양이 충분하지 않을 뿐더러, 연구 방

법적 측면에 있어서도 교과간 혹은 연령에 따른 상대적 선호도의 차이를 보고하고 있다.

예를 들어, 한국교육개발원은 최근 연구 자료의 일부를 인용하여 우리나라 학생들은 학년

이 올라갈수록 타율적 학습경향이 높아지고, 과목마다 다소 차이가 있지만 대체로 학년 증

가에 따라 교과목에 대한 흥미도가 떨어지는 경향성을 보인다고 발표하였다(한국교육개발

원, 2002). 기타 선행연구들 또한 교과간 혹은 개인간 흥미의 차이를 단순히 기술하고 있을

뿐, 흥미 발생의 원인 탐색이나 흥미 정도에 따른 수행 차이에 대한 예측적 기능을 발휘하

지 못한다. 즉, 실제 교육 장면에서 중요하게 인식되어야 할 개인차 변인으로서 학습자의

흥미에 대한 진단․측정, 동일 교과에 대한 학습자간 흥미 차이, 동일 학습자의 교과간 흥

미 차이 등의 실제적 시사점을 제공하는 연구가 미비한 실정이다.

전통적으로 학습자 특성과 관련하여 학업성취를 논의했던 초기의 많은 연구들은 지능에

대한 관심을 확장시켰다. 특히, Jensen(1980)의 연구 결과에 따르면 연령이 어릴수록 지능

과 학업성취간의 상관이 높은 것을 알 수 있다. 그러나 지능과 학업성취간의 정적 상관 내

에는 지능 이외의 학업성취 관련변인들의 간접 효과가 포함되어 있음을 고려해야 한다. 지

능 수준이 같음에도 불구하고 학업성취에 나타나는 차이를 어떻게 설명할 것인가에 대한

의문이 제기되기 시작하였으며, Snow와 Yalow(1982)에 의하면 학업성취는 지능과 제 3의

변인간의 상호작용에 따른 효과로 나타난다고 보고한 바 있다.

선호교과에 따른 학습동기, 학습전략, 학업성취의 차이 53

이에, 본 연구자들은 학교 학습 상황에서 학습자 흥미에 대한 연구의 필요성을 인식하여

우선적으로 교과흥미를 측정할 수 있는 검사 도구를 개발하고 주요 교과에 대한 교과별

학습자 흥미 차이와 교과별 흥미의 발생 요인을 탐색한 바 있다(윤미선․김성일, 2003a 참

조).

교과 흥미에 대한 선행 연구들을 바탕으로, 본 연구에서는 학업성취와 성취에 직접적인

영향(윤미선․김성일, 2004 참조)을 주는 학습동기 및 학습전략에 대한 선호교과의 영향력

을 확인하고자 하였다. 이러한 연구 목적을 위하여 선호교과에 따라 학습에 대한 내․외재

동기에 차이가 있을 것인가?, 선호교과에 따라 학습전략 사용 수준에 차이가 있을 것인

가?, 선호교과에 따라 학업성취에 차이가 있을 것인가? 등의 세 가지 구체적인 연구문제를

설정하였다. 연구에서 도출되는 결과들은 실제 교육 현장에서 추구하고 있는 학습자 중심

의 교수-학습 환경 구축에 대해 실용적 가치를 제안하는 기초 자료로서 기능 할 수 있을

것이다.

Ⅱ. 교과흥미의 이론적 배경

1. 흥미 이론의 발달 및 개념의 정의

심리학이 독립적 과학 원리가 되기 이전, 학습과 교육에 있어서 학습자의 흥미에 대한

관심은 교육이론가들과 철학자들에 의해 발전되었다. 특히, 흥미의 개념은 Herbart(1806)로

까지 거슬러 올라갈 만큼 심리학에서 매우 긴 전통을 가지고 있다. 그는 특성화되지 않은

다면적 흥미의 발달을 교육의 기본 목적 중 일부로 고려하였다. 그는 흥미가 유의미한 학

습, 사실 혹은 지식 영역의 정확하고 완전한 수행, 지식의 장기적 저장, 향후 학습에 대한

열망 등을 촉진시킨다고 강조한 것이다(Herbart, 1806, 이근엽 역, 1988 참조). 이러한

Herbart의 주장은 교육에 있어서 중심적이고 동기적인 힘으로서의 흥미와 즐거움을 강조

했던 Dewey(1913)에 의해 미국에 전파되었다. 또한, 흥미에 대한 관심은 인간 심리에 있어

서 핵심적이고 지배적인 힘으로 흥미를 규정했던 James(1950)의 초기 연구에서도 중요하

게 부각되었다. 그는 흥미의 형식을 선택적인 것과 순간적인 것으로 구분하고, 선택적 흥

미(selective interest)가 의지나 노력에 의해서 발현되는 것인 반면 순간적 흥미

(momentary interest)는 어떤 대상에 대해 자연적으로 주의를 기울이게 되는 충동적이거나

습관적인 것이라고 설명하였다. 특히, 선택적 흥미는 주의의 무의식적 흐름을 막고 대상이

명확해지고 차별화될 때까지 마음속에 그 대상을 존속시킬 수 있다고 하였다.


Rathunde(1992)의 지적에 따르면, 흥미의 경험과 그 경험이 생성되는 심리적 역동성을 강

조했다는 점에서 James와 Dewey의 공통점을 찾을 수 있다고 하였다. 그러나 James가 흥

미에 대한 강조를 역설하면서도 자신만의 흥미이론을 제안하지는 않았기 때문에, 흥미에

대한 현대적 개념화는 Dewey의 영향이 가장 지대한 것으로 평가되고 있다(Schiefele, 1991

재인용). 행동주의가 만연했던 이 시기에 미국의 심리학과 교육학분야에서 흥미의 개념은

중요성을 잃게 되었다. 몇몇 연구자들만이 흥미에 대한 산발적인 연구를 지속하였으며, 연

구의 흐름은 흥미를 개인적 성향으로 간주하는 성격심리학 내에서 직업 흥미에 대한 측정

으로 접근되었다. 특히, Kerschensteiner(1922)와 같은 직업심리 연구자들은 직업 선택 결

정에 있어서 흥미의 구심성을 강조했다. 또한 흥미-관련 연구의 주제는 내재동기 이론으로

통합되었다(Berlyne, 1960). 즉, 흥미에 대한 초기 개념들은 직업심리학 영역만을 제외하고

행동주의 이론가들과 동기에 대한 추동 개념들에 의해 대체된 것이다.

한편, 독일에서는 Schiefele(1974)에 의해 교육과 관련된 동기 개념으로서 흥미의 중요성

이 재생되었고, 1980년대 이후 흥미와 교육에 관한 체계적 연구들이(Renninger, Hidi, &

Krapp, 1992) 수행되었다. 연구자들은 개인적 만족 혹은 과정상의 흥미를 특정한 주제, 교

과 영역, 혹은 활동 등에 대한 비교적 지속적이고 안정적인 선호경향성으로 정의함으로써

직업적성과 흥미를 구분하였다(Schiefele, 1991). 이러한 연구의 흐름은 현대 흥미이론으로

통합되었다(예. Graham & Golan, 1991; Lepper, 1988; Ryan, Connell, & Deci, 1985).

현대 흥미이론의 발전사를 요약하자면 1단계는 Schiefele에 의한 흥미 개념의 재부흥기

로, 이론적 문제들에 대한 기초 연구들의 진행된 시기라고 특징지을 수 있다. 그 후, 수많

은 경험적 연구들이 축적되면서 전학령기(pre-schooling) 아동들의 흥미 발달(Krapp &

Fink, 1992), 고등학생들의 학업 흥미(Schiefele & Stocker, 1990), 흥미의 지속성(Prenzel,

1992) 등에 관한 연구가 발표되었다.

흥미는 검증하고자 하는 연구 문제와 사용되는 방법론의 이론적 지향성에 따라서 다양

한 방식으로 개념화될 수 있다. 그러나 개념에 대한 다양성에도 불구하고, 연구자들의 합

의된 공통점은 흥미가 개인과 환경간의 상호작용으로부터 발생하는 현상이라는 가정이다.

따라서 흥미의 개념은 사람-대상간 관계(Prenzel, Krapp, & Schiefele, 1986), 사람-자극간

상호작용(Hidi, 1990), 보다 큰 사회적 환경 내에서 개인-대상간 독립성(Renninger, 1990)

등으로 다양하게 간주되었다.

대부분의 연구자들은 흥미가 항상 사람-환경 간의 어떤 상호작용의 형식에서 기원한다

는 것을 인식하고 있음에도, 두 가지 요소들에 대해 각기 다른 의미성을 부여한다. 연구의

한 부류는 학습과 같은 인지적 수행의 일부 범주에 대한 흥미의 효과를 특별히 강조하면


서 흥미의 기원과 효과 등을 포함한 개인적 혹은 사적인 흥미에서의 다양성을 주장한다.

다른 한편으로, 일부 연구자들은 개인의 흥미를 발현시키는 특정 학습 환경의 구체적인 특

징을 더욱 강조한다. 즉, 심리적 상태로서의 개인적 흥미와 흥미를 일으키는 상황-특수적

요인으로서의 상황적 흥미라는 두 가지 다른 연구 접근들로 분류할 수 있게 되었다(Hidi,

1990; Renninger, 1990).

개인적 흥미(individual interest)는 비교적 안정적인 것으로 고려되며, 일상적으로 증가

된 지식, 긍정적 정서, 증가된 참조 가치와 연합된다(Schiefele, 1991). 연구자들은 개인적

흥미를 시간의 흐름에 따라 발달하는 성향에 비유하고 있는 것이다. 반대로, 상황적 흥미

(situational interest)는 자극 특성에 의해 생성되며, 개인들 간에 공유되는 경향이 있다. 이

러한 상황적 흥미는 환경 내에서 무언가에 의해 갑자기 나타날 수 있기 때문에, 대부분 단

기적인 효과를 보이고, 개인의 지식과 참조 체계에 대한 영향력이 최소화 된다. 그러나 상

황적 흥미는 더 지속적인 효과를 가질 수 있으며 개인적 흥미의 발생원으로 기능할 수 있

다(Berlyne, 1960). 흥미에 관한 국내 연구들 대부분이 과제 특성에 따른 흥미에 초점을 맞

추어 상황적 흥미를 고찰하고 있다(이명진․김성일, 2001; 김성일․황상민․Tersky․

Morrison, 2002; 이명진․김성일, 2003, 김성일 외, 2003).

한편, 상황적 흥미와 개인적 흥미가 각각 분리되어 발현되는 양분된 현상이 아니라는 주

장이 있다(Shirey & Reynolds, 1988; 김성일, 1996). 환경이나 일련의 사건으로부터 발생하

는 상황적 흥미는 갑작스럽게 발현되어 짧은 시간동안 유지되지만, 오랜 시간을 거쳐 부가

적으로 개인의 지식과 가치에 영향을 미치고 개인적 흥미로 전이될 가능성도 배재할 수

없다는 입장인 것이다. 즉, 개인적 흥미가 특정한 환경적 특성으로부터 야기된 상황적 흥

미에 기반을 두고 발달할 수 있다면, 흥미로운 학습내용으로부터 발생되는 즉시적인 상황

적 흥미는 유사한 학습내용의 반복을 통해 쾌의 감정을 수반하게 된다. 따라서 상황적 흥

미의 경험이 누적되어 학습자의 개인적인 흥미로 발전해 가는 과정을 통해 흥미가 학습자

의 동기나 학습효과에 영향을 줄 수 있다고 해석할 수 있다.

2. 성취 관련 변인으로서 개인의 흥미

학습상황에서 개인의 흥미가 반영되어 나타나는 결과로써 학습효과를 연구한 학자들은

(Lepper, 1988; Nolen, 1988; Pintrich, 1989; Zimmerman & Schunk, 1989) 흥미가 이해의

수준, 학습전략의 사용, 학습에 수반되는 정서적 경험의 질 등에 영향을 준다고 보고하였

다. 즉, 흥미있는 과제에 대한 공부는 학습의 질을 향상시키기 때문에 흥미는 동기 부여


기능으로 작용함을 의미한다. 따라서 흥미에 대한 연구는 지속적인 흥미가 내재동기를 발

현시키는 원인이라는 점을 규명하기 위해 학교교육 기간 이후까지 보다 장기적으로 수행

될 필요가 있다.

학교 학습 상황에서의 교과흥미에 대한 국내 연구로서 한국교육개발원(2002)은 초등2, 4,

6학년과 중2학년에게 각 교과에 대한 흥미와 선호도를 3점 척도로 응답하게 하여 그 총점

을 흥미도 지수로 분석하였다. 교과목에 대한 흥미도 조사를 분석한 결과에서 학년마다 다

소의 차이가 있지만, 전반적으로 학년이 올라갈수록 흥미도가 떨어지는 것으로 나타났다.

주목할 점은 사회 교과흥미는 초등학교 고학년일수록 흥미가 높았으며 도덕 교과흥미는

흥미가 낮아지다가 중학생 단계에서 다시 높아지는 것으로 보고 되었다. 즉, 교과와 일상

생활과의 관련성이 교과흥미에 영향을 미치는 요인으로 작용하고 있음을 시사한다. 이러한

결과는 윤미선․김성일(2003a)의 결과에서도 입증되었다. 본 연구자들의 선행 연구에 의하

면 교과흥미의 주요 발생원은 교과내용, 유능감, 교과의 가치, 담당 교사 등 네 가지로 요

약될 수 있다. 특히 교과에 대한 인지적 선호도, 호기심, 몰입, 도전감 등의 교과내용 요인

과 선행 학습에서의 누적된 성공경험 및 자신의 능력에 대한 지각이 학습자의 흥미를 중

요하게 설명하고 있음을 보고하였다.

한국교육개발원의 연구가 초등학생과 중학교 2학년 단계에까지 조사된 것이며, 본 연구

자들의 연구(2003a)가 중학생과 고등학생의 차이를 비교한 것임을 종합해 본다면 다소 상

반된 결과들이 도출된다. 예를 들어 대부분의 교과흥미는 학년이 높아지면서 감소하는 경

향성을 보이지만, 고등학생의 경우 중학생보다 동기․흥미가 다소 높아진다고 보고되었다.

중학생에게 있어서 교과흥미가 학습에 대한 내재동기의 영향으로 결정된다면 고등학생들

에게 있어서 교과흥미는 대학진학을 위한 내․외재동기의 상승작용, 교과의 가치 및 중요

성, 누적되어 온 유능감 등이 보다 강하게 함축되어 있을 것이라고 추론 할 수 있다. 두

연구에서 사용되는 ‘학년이 높아질수록’이라는 표현에서 야기되는 혼란이 있을 수 있기 때

문에 해석상 주의를 기울여야 한다. 즉, 일반적인 연령의 증가로 해석되기보다는 각 학령

기 내에서의 단계적 특징으로 보아야 할 것이다.

한편, 기존의 연구들이 학습자의 전략이나 사고 처리와 같은 학습과정 자체의 중요성을

간과하였으나 흥미가 높은 학습자가 흥미가 낮은 학습자보다 내용의 의미를 보다 완전하

게 처리하는 경향이 있을 것이라는 추측은 학습 과정에 대한 실용적 함의를 제공한다. 이

러한 가설을 검증하기 위해 윤미선․김성일(2004)은 학업성취 결정요인으로서 교과흥미 및

기타 관련변인간의 직․간접 효과를 탐색한 결과, 교과별 성취에 대한 교과흥미의 직접 경

로 효과 및 교과흥미에 대한 학습전략, 내․외재동기의 직․간접 효과를 확인하였다.


Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

본 연구는 서울 시내에 소재하고 있는 9개 중․고등학교를 대상으로 실시되었다. 학년에

따른 교과흥미의 차이를 알아보기 위하여 중학교 1학년과 고등학교 2학년을 선정하였다.

또한 지역적 특성을 고려하여 강북, 강남, 강서 등 3개 지역으로 학교소재지를 구분하였으

며, 각 지역 내에서 단순무작위표집을 통해 9개 학교를 추출하였다. 총 2700부의 설문지를

배포하였으나 성적자료를 확인할 수 없는 86명의 자료와 응답이 불성실한 62명의 자료를

제외한 후, 총 2552명(남: 1002명, 39.3%. 여: 1550명, 60.7%)의 자료가 최종 분석에 사용되

었다. 연구 참여 학교의 소재지 및 참여자 비율은 과 같다.

연구 참여 학교 및 참여자 구성비율

학교 구분 소재지역 참여 학급 참여자 (%)

중학생

(1학년)

A 관악구 9 255 (10.0)

B 성북구 12 342 (13.4)

C 성북구 11 356 (13.9)

D 강남구 9 277 (10.9)

소계 4 41 1230 (48.2)

고등학생

(2학년)

E 성북구 10 422 (16.5)

F 강북구 5 149 ( 5.8)

G 강서구 5 268 (10.5)

H 강서구 10 200 ( 7.8)

I 강남구 11 283 (11.1)

소계 5 41 1322 (51.8)

총 9 82 2552 (100)

2. 측정도구

본 연구에서는 학습자의 선호교과, 학습동기, 교과흥미 등의 연구 변인을 직접 측정하였

다(참조). 우선, 응답자에게 학교에서 배우는 모든 과목 중에 가장 흥미를 느끼는

과목을 자유반응에 의해 기입하도록 하여 중․고생의 교과 선호도에 대한 경향성을 파악

하고자 하였다. 질문지를 이용한 학습동기와 학습전략 검사의 형식은 자기보고식이며, 응

답자는 각 문항을 읽고 자신의 평소 성향을 1점(전혀 아니다)부터 4점(매우 그렇다)사이에

서 반응하도록 구성되었다. 직접 수집된 자료 외에 학업성취 점수는 대상 학교에서 제공한


2학기말 성적 평균에 대한 표준화 점수를 이용하였다.

연구에 사용된 검사지의 구성

하위요인 문항수신뢰도α

문항 예

학습동기

내재: 즐김

: 도전

외재: 타인

: 보상

10

10

.72

.68

나는 공부가 즐겁다.

나는 새로운 문제에 도전하는 것을 즐긴다.

다른 사람들이 나를 우수하다고 봐 주기를 원하다.

내가 공부하는 이유는 좋은 성적을 받기 위해서이다.

학습전략

인지

초인지

노력

12

8

7

.77

.61

.64

공부할 때, 나는 혼잣말로 설명하는 연습을 반복한다.

공부할 때, 나는 이해하지 못한 것이 무엇인지 점검한다.

좋은 성적을 얻기위해 싫어하는 과목도 열심히 공부한다.

1) 학습동기 질문지

학습동기 검사지는 Amabile, Hill, Hennessey, Tighe(1994)가 개발한 작업선호검사지

(The Work Preference Inventory; WPI)의 요인구조를 기본 틀로 하여 기존의 동기 검사

도구들에 대한 고찰을 통해 새롭게 제작된 것이다. WPI는 4요인모형으로 총 30개의 문항

으로 구성되어 있으며 성인들의 업무 선호검사형태이기 때문에, 중․고등학생들의 학업상

황에 적합하게 문항의 내용을 재구성하였다. 최종적인 20개의 검사 문항들에 대한 전문가

의 검토와 요인분석 과정이 선행되었다.

2) 학습전략 검사지

학습전략 검사지는 Pintrich, Smith, McKeachie(1989)의 학습에 대한 동기화된 전략 검

사지(Motivated Strategies for Learning Questionnaire; MSLQ) 중 학습전략 부분을 기본

틀로 하여 새롭게 제작된 것이다. MSLQ의 학습전략 하위검사부분에 해당하는 제2부는 인

지 및 초인지 전략과 자원관리전략에 대해 총 50문항으로 구성되어 있다. 본 연구에서는

MSLQ를 사용한 국내 연구들을 종합하여 중․고생의 학습상황에 적절하게 문항을 수정․

보완하였으며, 총 30개의 문항으로 구성된 초기 검사지에 대해 전문가의 검토와 요인분석

에 의한 문항 수정 과정을 통해 최종적으로 27개의 문항을 사용하였다.

3. 분석방법

첫째, 선호교과에 대한 빈도분석을 수행하여 중․고생 별 선호교과 경향성을 비교하였


다. 중․고생 별 전체 응답자 수에 대한 과목 선택 정도의 백분율을 산출하였으며, 고등학

교의 경우 선택과목(예. 윤리, 과학, 음악, 미술, 한문, 컴퓨터, 제2외국어 등)에 다소 차이

가 있기 때문에 동일 교과를 선택하고 있는 학교의 총 학생 수를 고려하였다. 둘째, 2원분

산분석(two-way ANOVA)을 이용하여 학년(중/고)과 교과(중․고생이 선호하는 8개의 공

통 교과: 국어, 영어, 수학, 과학, 사회, 체육, 음악, 미술)에 따른 학습동기, 학습전략, 학업

성취 등에 대한 주효과 및 상호작용효과를 검증하였으며, Scheffe 방법에 의한 사후비교분

석(post-hoc comparison analysis)을 수행하였다. 수집된 자료들은 SPSS(Win Ver.11.0)프

로그램을 이용하여 분석되었다.

Ⅲ. 결과

본 연구는 학년과 선호교과에 따른 학습동기, 학습전략, 학업성취에 대한 차이 검증을

목적으로 하였다. 이를 위하여, 학교 학습 상황에서 선호하는 교과에 따라 학습자를 8개

선호교과군으로 유목화 하였다. 우선적으로 학교에서 배우는 모든 과목 중에서 가장 흥미

있는 과목을 기입하도록 하여 우리나라 중․고생의 선호교과에 대한 경향성을 파악하였다.

응답자의 반응을 종합하여 분석한 결과를 통해 반응율이 낮은 교과들을 제외한 후 주요

선호 교과를 도출하였다( 참조). 현행 중등교육과정 편성에 있어서 윤리, 기술․가

정, 한문, 컴퓨터 교과에 대한 선호 반응은 다소 적거나 필수 과목으로 지정되어 있지 않

은 학교들이 있고, 고등학생의 경우 중학생보다 많은 교과가 교육과정으로 구성되어 있으

며, 특히 제2외국어의 경우 대상 학교마다 선택이 달라서 분석에서 제외 하였다.

중․고생의 선호교과 경향성

국어 영어 수학 과학 사회 체육 음악 미술

중학생응답 수 169 173 237 115 159 122 64 84

비율(%) 15.05 15.31 20.97 10.24 14.07 10.80 5.70 7.43

고등

학생

응답 수 236 159 228 122 201 114 26 44

비율(%) 21.02 14.16 20.30 10.64 17.90 10.15 2.91 29.53

중․고생의 선호교과에 대한 반응 분석 결과, 중․고생 모두 수학교과 선호군의 비율이

가장 높았으며 전반적으로 국어․영어․과학․사회 등의 주요 교과를 선호하는 학생들이

많은 것을 알 수 있다. 예체능 과목으로 분류되는 교과 중에는 특히 체육선호군의 비율이


상대적으로 높게 나타났다. 교과별 선호군의 출현 비율이 현저하게 나타난 것은 아니지만,

교과별 선호에 대한 이유는 자신의 적성․소질 등에 의한 선호 뿐 아니라, 교과 내용에 대

한 본질적 흥미나, 이전 학습에서의 성공경험에 의한 유능감, 담당 교사에 대한 호감도, 교

과의 중요도나 가치 등에 있어서 상당히 다를 수 있다(윤미선․김성일, 2003a 참조). 또 한

가지 주목할 점은 국어, 사회, 미술 선호군으로 분류되는 비율이 중학생보다 고등학생에게

서 더 많은 것으로 보고되었다는 것이다. 이는 국어교과에 대한 중요성의 인식, 사회 현상

에 대한 이해의 틀로서 사회 교과의 실용성, 미술 관련 대학 학과로의 진로 결정 비율 등

이 중학생 시기에서보다 고등학생 시기에 상대적으로 높아짐으로써 야기되는 현상이라고

해석할 수 있다.

분류된 선호교과군에 따른 학습동기, 학습전략, 학업성취에 대한 차이가 이하에서 구체

적으로 설명될 것이다. [그림 1]～[그림 4]에서 ↔ 표시는 각 종속변인에 대한 독립변인 효

과의 사후검증에 있어서 선호교과군간 통계적으로 유의미한 차이(p < .05)를 의미한다.

1. 학년과 선호교과에 따른 학습동기의 차이

학년과 선호교과에 따른 주효과 및 상호작용효과를 알아보기 위해 2×8의 이원분산분석

을 실시하였으며 분석 결과에 대해 사후 검증을 하였다. 에는 학년과 선호교과에

따른 학습동기의 기초 통계량이 제시되어 있고, 선호교과군간 내․외재동기 차이에 대한

사후검증 결과를 [그림 1]과 [그림 2]의 그래프로 보고하였다.

내재동기의 경우, 학년에 따른 주효과 [F(1, 2237) = 13.06, p < .01]와 선호교과에 따른 주

효과 [F(7, 2237) = 21.14, p < .01] 검증에서 통계적 유의성이 나타났으나, 학년×선호교과의

상호작용효과 [F(7, 2237) = 1.29, p > .05]는 유의하지 않은 것으로 나타났다. 이러한 결과로

부터 학습에 대한 내재동기는 중학생(24.46)보다 고등학생(25.17)이 높고, 선호교과에 따른

차이는 다음과 같은 세 가지 특징을 보였다. 첫째, 수학․과학선호군의 내재동기가 가장

높고, 국어․영어․사회․음악․미술선호군이 중간 정도이며, 체육선호군이 가장 낮은 것

을 볼 수 있다. 예를 들어, 국어선호군의 내재동기는 수학․과학선호군보다 낮지만 체육선

호군보다는 높다. 둘째, 영어선호군의 내재동기는 수학선호군보다는 낮지만 체육선호군보

다 높게 나타났고, 수학선호군의 경우 통계적 유의성이 검증된 모든 교과(사회․체육․음

악․미술)선호군보다 공통적으로 높았다. 셋째, 과학 선호군은 체육․음악․미술 등 예체능

과목 선호군과의 내재동기 차이에서 통계적 유의성이 보고 되었다. 결론적으로 학습에 대

한 내재동기는 학년이 높아질수록, 수학과 과학을 선호하는 학습자일수록 높은 것을 알 수


있었다.

학년과 선호교과에 따른 학습동기의 평균과 표준편차

국어 영어 수학 과학 사회 체육 음악 미술 전체

내

재

동

기

중

평균 23.46 24.74 25.90 25.70 25.08 22.25 22.89 23.32 24.46

표준편차 4.21 4.36 4.52 4.53 4.96 4.00 4.03 3.85 4.55

사례수 169 173 237 115 159 122 64 84 1123

고

평균 24.75 25.09 26.58 26.27 24.80 23.41 24.58 24.05 25.17

표준편차 3.72 3.86 4.16 4.29 4.19 4.25 4.11 3.81 4.15

사례수 236 159 228 122 201 114 26 44 1130

전

체

평균 24.21 24.91 26.23 26.00 24.92 22.81 23.38 23.57 24.82

표준편차 3.98 4.13 4.36 4.41 4.54 4.15 4.10 3.84 4.37

사례수 405 332 465 237 360 236 90 128 2253

외

재

동

기

중

평균 27.61 28.10 27.92 26.99 26.84 26.76 27.47 25.94 27.36

표준편차 4.81 4.05 4.11 4.47 4.33 4.23 4.05 3.81 4.30

사례수 169 173 237 115 159 122 64 84 1123

고

평균 27.43 27.77 27.70 26.80 27.78 26.65 26.04 25.66 27.35

표준편차 4.58 4.41 4.26 4.43 4.26 4.23 4.28 4.65 4.40

사례수 236 159 228 122 201 114 26 44 1130

전

체

평균 27.50 27.95 27.81 26.89 27.36 26.71 27.06 25.84 27.35

표준편차 4.67 4.22 4.18 4.44 4.31 4.22 4.15 4.10 4.35

사례수 405 332 465 237 360 236 90 128 2253

24.21

24.91

26.2326.00

24.92

22.81

23.3823.57


24.21

24.91

26.2326.00

24.92

22.81

23.3823.57


[그림1] 선호교과에 따른 내재동기 차이: 전체

27.50

27.9527.81

26.89

27.36

26.71

27.06

25.84


27.50

27.9527.81

26.89

27.36

26.71

27.06

25.84


[그림2] 선호교과에 따른 외재동기 차이: 전체

외재동기의 경우, 선호교과에 따른 주효과 [F(7, 2237) = 5.16, p < .01]에 대해 통계적 유

의성이 검증되었으나, 학년에 대한 주효과 [F(1, 2237) = 1.07, p > .05]와 학년×선호교과의

상호작용효과 [F(7, 2237) = 1.03, p > .05]는 유의하지 않았다. 이러한 결과로부터, 학습에

대한 외재동기 차이는 중․고생의 차이로 나타나지 않으며, 선호교과에 따라 뚜렷한 차이


가 보고 되지는 않았지만 특별히 미술선호군의 외재동기가 낮아서 국어-미술, 영어-미술,

수학-미술 선호교과군간 유의한 차이가 있는 것을 확인하였다.

2. 학년과 선호교과에 따른 학습전략의 차이

학교학습 상황에서 사용하는 전략 수준에 대한 학년과 선호교과의 주효과 및 상호작용

효과를 알아보기 위해 2×8의 이원분산분석을 실시하였으며 분석 결과에 대해 사후 검증을

하였다.

본 연구에서 사용하고 있는 학습전략 지수는 인지․초인지․노력 및 도움요청 전략의

총합이며, 선호교과에 따른 주효과 [F(7, 2237) = 13.77, p < .01]와 학년×선호교과의 상호작

용효과 [F(7, 2237) = 2.34, p < .05]에 대해 통계적 유의성이 검증되었다. 반면, 학년에 따른

주효과 [F(1, 2237) = 2.53, p > .05]는 유의하지 않은 것으로 나타났다. 중학생의 경우 사

회․과학선호군의 학습전략 사용 수준이 가장 높고, 국어․영어․수학․음악․미술선호군

의 전략 사용 수준은 중간 정도이며, 체육선호군의 전략 사용 수준이 가장 낮다. 특히, 국

어선호군의 학습전략 수준은 과학이나 사회선호군보다 유의하게 낮고, 체육선호군의 전략

수준은 영어․수학․과학․사회선호군에 비해 상대적으로 낮은 것을 볼 수 있다. 고등학생

의 경우 국어․영어․수학, 과학․사회선호군과 체육․음악․미술선호군의 차이로 대비되

었다. 특히, 체육선호군의 학습전략 수준이 수학이나 사회선호군에 비해 통계적으로 유의

미하게 낮은 것을 확인하였다.

이상에서 설명한 학년과 선호교과에 따른 학습전략 수준의 기초 통계량 및 사후검증 결

과가 와 [그림 3], [그림 4]에 제시되어 있다.

학년과 선호교과에 따른 학습전략 수준의 평균과 표준편차


중

평균 65.95 69.59 69.30 71.00 70.45 62.84 67.95 67.86 68.29

표준편차 9.45 9.76 9.34 9.51 11.19 10.83 9.17 8.05 10.06

사례수 169 173 237 115 159 122 64 84 1123

고

평균 69.36 70.03 70.92 70.10 70.74 66.16 66.69 66.91 69.61

표준편차 8.44 8.18 9.29 9.44 8.74 7.86 9.72 7.05 8.78

사례수 236 159 228 122 201 114 26 44 1130

전

체

평균 67.94 69.80 70.10 70.54 70.61 64.44 67.59 67.53 68.95

표준편차 9.03 9.03 9.34 9.47 9.88 9.64 9.29 7.71 9.46

사례수 405 332 465 237 360 236 90 128 2253


65.95

69.5969.30

71.0070.45

62.84

67.95 67.86


65.95

69.5969.30

71.0070.45

62.84

67.95 67.86


[그림3] 중학생 선호교과에 따른 학습전략 차이

69.36

70.03

70.92

70.10

70.74

66.16

66.6966.91


69.36

70.03

70.92

70.10

70.74

66.16

66.6966.91


[그림4] 고교생 선호교과에 따른 학습전략 차이

3. 학년과 선호교과에 따른 학업성취의 차이

학업성취에 대한 학년과 선호교과의 주효과 및 상호작용효과를 알아보기 위해 2 × 8의

이원분산분석을 실시하였으며 분석 결과에 대해 사후 검증을 하였다. 대상 학교의 학업성

취 점수가 각기 다른 시험을 통해서 수집되었으므로, 모든 과목에 대한 평균 점수를 0점으

로 환산하는 표준점수(Z score)를 사용하였다.

의 기초 통계량에서 보는 바와 같이 학업성취의 경우 선호교과에 따른 주효과

[F(7, 2237) = 24.82, p < .01]가 통계적으로 유의하였고, 학년과 선호교과간의 상호작용효과

[F(7, 2237) = 2.00, p = .052]는 근접한 유의성을 바탕으로 집단간 차이에 대한 경향성을 추

론할 수 있다. 그러나 학년에 따른 주효과[F(1, 2237) = .90, p > .05]에 대해서는 통계적 유

의성이 나타나지 않았다.

학년과 선호교과에 따른 학업성취의 평균과 표준편차


중

평균 -0.22 0.19 0.20 0.32 0.38 -0.51 -0.19 -0.30 0.04

표준편차 0.96 0.86 1.00 0.92 0.89 0.98 0.92 0.96 0.98

사례수 169 173 237 115 159 122 64 84 1123

고

평균 -0.20 0.16 0.24 0.24 0.13 -0.29 -0.10 -0.68 0.02

표준편차 -0.20 0.16 0.24 0.24 0.13 -0.29 -0.10 -0.68 0.02

사례수 1.01 0.92 0.95 0.89 0.88 1.07 1.06 1.06 0.99

전

체

평균 236 159 228 122 201 114 26 44 1130

표준편차 -0.21 0.18 0.22 0.28 0.24 -0.40 -0.16 -0.43 0.03

사례수 0.99 0.89 0.98 0.90 0.89 1.03 0.96 1.01 0.99


-0.22

0.19 0.20

0.32

0.38

-0.51

-0.19

-0.30


-0.22

0.19 0.20

0.32

0.38

-0.51

-0.19

-0.30


[그림5] 중학생 선호교과에 따른 학업성취 차이

-0.20

0.16

0.24 0.24

0.13

-0.29

-0.01

-0.68


-0.20

0.16

0.24 0.24

0.13

-0.29

-0.01

-0.68


[그림6] 고교생 선호교과에 따른 학업성취 차이

선호교과군별 학업성취의 차이는 중․고생 모두 크게 사회․과학․영어․수학선호군과

국어․음악․미술․체육선호군으로 구분되는 특징을 보였으나 사후검증 결과 나타나는 집

단간 차이의 양상은 보다 세분되는 것을 볼 수 있다. 예를 들어, 중학생의 경우 사회․과

학선호군의 학업성취가 가장 높고 체육선호군의 성취가 가장 낮은 반면, 고등학생의 경우

수학․과학 선호군의 성취가 가장 높고 미술선호군의 성취가 가장 낮은 것을 볼 수 있다.

또한, 국어선호군에 있어서 중학생은 영어․수학․사회선호군과 유의한 차이를 보이지만

고등학생의 경우 국어선호군은 수학․과학선호군과의 차이에 있어서만 통계적 유의성이

검증되었다. 중학생 사회선호군은 음악․미술․체육선호군보다 유의하게 성취가 높지만 고

등학생 사회선호군의 성취는 미술․체육 선호군과의 차이에서만 유의성이 검증되었다. 한

편, 영어․수학․과학 선호군의 성취는 중․고생 모두 미술․체육선호군에 비해 유의하게

높았다.

Ⅳ. 종합논의

흥미에 관한 이론이나 흥미 발생에 관한 경험적 증거를 제공한 선행 연구들은 흥미가

학습의 과정 및 결과 차원에 있어서 매우 밀접한 관계임을 전제 한다. 예를 들어, Dewey

는 사람들이 교재에 충분한 흥미를 느낄 때 학습 내용에 대한 일체감을 가질 것이고, 열중

할 것이며, 학습이 이루어질 것이라고 강조했다. Schiefele(1991)는 외부적 힘에 의해 통제

되는 학습 활동은 단지 피상적인 이해로 귀결될 것이라고 주장하며, 흥미 지향된 학습과

학생의 흥미를 무시한 강제적 학습을 구분하였다.

이 연구에서 확인된 결과들은 학년 주효과에 의한 내재동기의 차이, 선호교과 주효과에

의한 내․외재동기․학습전략․학업성취의 차이, 학년과 선호교과간의 상호작용효과에 의


한 학습전략과 학업성취의 차이이다. 이러한 결과들을 토대로 다음과 같은 시사점 및 논의

점을 제안하고자 한다.

우선 학년과 선호교과에 따른 내재동기 차이 검증에 있어서 학습에 대한 내재동기는 중

학생보다 고등학생이 높고, 수학과 과학을 선호하는 학습자일수록 높았다. 이러한 결과는

학년의 증가에 따라 내재동기가 감소한다는 기존의 연구 결과들과 상반되는 현상이며

(Harter, 1981; Meece, Miller, & Ferron, 1995; 이은미, 2000; 심우엽, 2001), 특히 자연과학

과 수학에서 감소현상이 두드러진다는 선행 연구 결과(Hedelin & Sjoberg, 1989; Oldfather

& McLaughlin, 1993)와 표면적으로 모순되는 듯 하다. 그러나 이러한 상반된 연구결과는

다음의 세 가지 차이로부터 야기된 것으로 추론할 수 있다. 첫째, 기존의 선행 연구들이

모든 교과에 대한 개인의 선호정도를 양화시켜 평균으로 비교한 반면, 이 연구에서는 각

교과를 가장 선호하는 학생들의 특성별로 유목화하여 비교한 분석 방법의 차이 때문이다.

둘째, 이전 연구에서는 교과목 특정적인 내재동기를 측정한 반면, 이 연구에서는 학습전반

에 대한 내재동기를 측정하였기 때문이다. 셋째, 기존 연구들이 초등학생이나 중학생 초기

까지의 비교 분석인 반면, 이 연구에서는 중학생과 고등학생만을 비교하였기 때문이다. 이

러한 비교 준거들의 차이를 감안하고 연구결과 요약하면, 이전 연구들에서는 수학과 과학

에 대한 전체 학생의 평균적인 교과흥미나 내재동기가 낮은 것으로 나타났지만 이 연구에

서 밝혀진 바로는 수학과 과학을 선호하는 학생들은 중학생보다는 고등학생의 경우 학습

에 대한 내재동기가 증가한다는 것으로 종합해 볼 수 있다.

수학과 과학을 선호하는 학생들이 교과전반에 대한 개인적 흥미가 많고 학습전반에 대

한 내재동기가 높게 나타나는 결과는 교과 특성에 내재되어 있는 교과목의 특성과 학습자

성향과의 일치에 기인하는 것으로 볼 수 있다(윤미선․김성일, 2003b 참조). 예를 들어, 수

학과는 수학의 기본적인 개념․원리․법칙을 이해하고, 사물의 현상을 수학적으로 관찰하

여 해석하는 능력을 기르며, 실생활의 여러 가지 문제를 논리적으로 사고하고 합리적으로

해결하는 능력과 태도를 기르는 교과이다. 수학과 과학교과에서 공통으로 요구되는 추상적

개념과 관계에 대한 이해, 논리적인 사고력, 합리적인 문제 해결 능력, 호기심과 관찰 등의

태도가 학습에 대한 내재동기와 밀접한 관련이 있는 것으로 여겨진다. 수학과 과학을 선호

하는 고등학생의 경우 다른 교과목을 선택하는 학생들에 비해 학업성취에서 월등하게 높

은 것으로 나타난 것으로 판단하건데, 수학과 과학을 잘 하는 학생의 경우 학업성취정도가

높기 때문에 학습자의 유능감이 높아지고 그 결과 학습 전체에 대한 내재동기가 증진되었

을 가능성도 높다.

학년과 선호교과에 따른 외재동기 차이 검증에 있어서 학년간 차이는 나타나지 않았으


며 선호교과군 차이에 있어서 특히 미술선호군의 외재동기가 낮은 것을 확인하였다. 중․

고생간 외재동기 차이의 주효과가 나타나지 않는 결과는 우리나라 중․고생들은 타인이나

보상에 대한 기대 등으로 인해 동기가 발현되는 정도가 비슷함을 시사한다. 그러나 선호교

과별 차이에 있어서 미술 선호군의 외재동기가 낮은 결과는 미술교과의 특성을 선호하는

학생들은 학습 상황에 있어서 타인이나 보상체계에 의해 영향을 받는 정도가 상대적으로

약하다는 것을 의미한다. 미술과 교육은 다양한 미술 활동을 통하여 주변 세계의 아름다움

을 느끼며 향유할 수 있는 심미적인 태도와 상상력, 창의성 등의 능력을 길러주는 데 목적

이 있다. 이러한 미술과의 특성이 개인의 주관적 행동과 자발적 의지를 강조하기 때문에,

외재동기에 대한 미술교과 선호 정도의 영향력은 비교적 적을 것으로 여겨진다.

학년과 선호교과에 따른 학습전략 차이 검증에 있어서 중학생의 경우 사회․과학 선호

군과 국어․체육 선호군의 차이가 두드러지며, 고등학생의 경우 사회․수학 선호군과 체육

선호군의 차이가 발견되었다. 이러한 결과는 학교 학습 상황에서 성공적인 학습을 하기 위

한 교과간 특성을 잘 반영하는 것이라고 볼 수 있다. 즉, 세부적인 개념을 이해하기 위한

암기, 조직화, 정교화 등의 인지전략이 요구되는 사회 교과와 상위개념과 하위개념간의 위

계 구조나 이전 학습에 대한 모니터링 등의 초인지 전략이 요구되는 수학․과학 교과의

특성상 기타 교과에 비해 전략 사용 수준이 높게 나타나는 것이다. 한편, 국어․영어 등의

언어 교과에 대해서는 특별한 인지․초인지 전략이 관여되기보다는 학습자 개인의 타고난

소질이나 능력이 중요한 변인일 가능성이 높으며, 체육․음악․미술 등의 예체능 교과 역

시 개인의 적성․소질에 의해 평가되는 교과이므로 타인의 도움이나 노력이 의미있게 작

용하고 있지 않음을 알 수 있다.

이러한 학습 전략의 차이는 교과별 학업성취에 그대로 반영된다. 학업성취에 대한 학년

과 선호교과의 특성에 따른 상호작용 효과를 세부적으로 살펴보면, 중학생의 경우 사회․

과학선호군의 성취가 가장 높고 체육선호군의 성취가 가장 낮은 반면, 고등학생의 경우 수

학․과학선호군의 성취가 가장 높고 미술선호군의 성취가 가장 낮은 것으로 나타났다. 특

히, 고등학생에 비해 아직 학습전략의 활용 수준이 상대적으로 낮은 중학생들에게 있어서

사회교과선호군의 성취가 높다는 결과는 사회교과에 내재 되어 있는 특성, 학습방법 및 교

육목적에서 그 원인을 찾아 볼 수 있다. 사회과는 다양한 정보를 활용하여 사회 현상에 관

한 지식을 발견하고 문제를 해결하는 데 필요한 방대한 기초 지식, 어휘력, 비판적 사고력,

기억력, 판단 및 의사 결정력 등의 능력을 요구한다. 따라서 사회교과를 선호하는 중학생

의 경우 이미 이러한 능력을 갖추고 있거나 학습전략의 사용에 뛰어난 소질을 보이는 학

생들로서 또래에 비해 매우 인지발달이 빠른 학생일 가능성이 많다. 이러한 인지능력과 학


습전략은 다른 교과에서의 성취에도 많은 도움이 되는 능력이므로 전반적인 학업성취의

차이에도 기여하고 있음을 생각할 수 있다. 이와는 대조적으로 고등학생의 경우 사회교과

선호군의 학업성취정도가 그리 높지 않은 이유는 사회교과에서 요구되는 인지능력이 고등

학생들의 인지발달 수준에서 보면 모두에게 이미 고르게 발달한 능력이기 때문일 가능성

이 높다.

우리나라 중고생들의 교과별 선호도를 살펴보고 교과흥미와 관련있는 변인들에 대한 영

향력을 탐색한 본 연구를 통해, 각 교과에서 요구하는 인지적 능력이나 학습전략, 전반적

인 학습동기 등에서 차이를 비교해 볼 수 있었다. 특히, 학습에 대한 일반적 동기성향으로

서의 내․외재 동기와 교과-특수적 동기 성향으로서의 교과흥미를 구분하여 학교 학습 상

황에서 흥미의 중요성을 제안하고자 하였다. 이러한 교과 선호도에 대한 연구결과들이 축

적되면 교과목별 인지, 동기, 초인지 등의 특성과 학습자의 발달 수준을 고려하여 교과내

용을 구성하고 교육과정을 설계할 수 있을 것으로 기대된다. 또한 학년간 교과흥미의 발달

수준을 고려하고, 학습자의 선호교과 유형을 파악하여, 각 교과에 대한 차별적인 흥미 증

진 방안을 모색함으로써, 학습자의 개인차를 포괄적으로 반영하는 실용적 교과별 교수-학

습 프로그램도 개발할 수 있을 것이다.


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[투고일 2004년 2월 10일 / 심사일 2월 25일 / 심사완료일 3월 15일]

윤미선: 서울대학교 의과대학 핵의학과 박사후 연구원. 고려대학교 강사.

관심 연구 분야는 학습자의 사고양식․학습동기․교과흥미․학습전략․교과성

취간 상호 관련성, 인지신경심리학적 접근을 통한 학습동기 및 흥미의 발생과

정(동기․흥미의 뇌기제), 신나고 즐거운 학교 만들기

e-mail: [email protected]

김성일: 고려대학교 교육학과 교수.

관심 연구 분야는 흥미와 동기의 발생과정 및 유지기제, 멀티미디어를 통한 학습

동기 증진 프로그램 개발, 두뇌기반 학습과학, 신나고 즐거운 학교 만들기

교신저자 e-mail: [email protected]


Abstract

Differences in Academic Motivation, Learning Strategy, and Academic

Achievement by Subject Preference Types

Yoon, Mi-Sun (Post Dr., Dept of Nuclear Medicine, Seoul National University)

Kim, Sung-Il (Korea University)

To investigate the differences in academic motivation, learning strategy, and academic

achievement by subject preference type, two-way ANOVAs were conducted on 2552

middle/high school students. It was found that there were significant main effect of

school year on intrinsic motivation(middle < high), main effect of subject preference type

on intrinsic(math, science, social-study > other subjects) and extrinsic(other subjects >

fine arts) motivation, and an significant interaction effect of school year and subject

preference type on learning strategy(middle: social-study & science > physics, high:

social-study & math > physics) and academic achievement(middle: social-study &

science > physics, high: science & math > fine arts). From these results, we suggested

the importance of subjects preference as a predictor for individual difference in academic

motivation, learning strategy, and academic achievement. Moreover it is expected that

results provides basic data for developing learning and instructional program which

considers learners' subjects preference, enhances learners' motivation, and teaches

effective learning strategies.

Key words: subject preference type, interests, academic achievement, intrinsic

motivation, extrinsic motivation, learning strategy

선호교과에 따른 학습동기, 학습전략, 학업성취의 차이초록Ⅰ. 서론Ⅱ. 교과흥미의 이론적 배경Ⅲ. 연구방법Ⅳ. 결과Ⅴ. 종합논의참고문헌저자약력Abstract

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