Fremdsprache Deutsch - Hueber · sich besonders für die Begegnung mit einer anderen Welt in einem interkulturellen Unterricht. ... die Zuordnung wird dann zu einer Vorentlastung,

Fremdsprache Deutsch

Literatur imAnfängerunterricht

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

Heft 11 I 1994

Fremdsprache Deutsch 11

Heft 11:Literatur im Anfängerunterricht

2 Editorial

4 BERND KAST:Literatur im Anfängerunterricht

14 DOMINIQUELAFARGUE:„Die llse istweg“ - EinJugendbuchfür denDeutschunter-richtFranzösischeSchüler leseneinen Roman

22 ChristineNöstlinger imGespräch

24 ELKE DEHMEL: „Von Rußland träum' ich nicht aufdeutsch“Über die Arbeit mit Jugendbüchern inGroßbritannien

28 MAX-MORITZ MEDO: „Mitmachhefte“: Lektürehefte zumMitschreiben und Reinmalen Möglichkeiten eines handIungs- undproduktionsorientierten Umgangs mitTexten im Fremdsprachenunterricht

31 GU YUNYING: Gedichte machen SprachunterrichtlebendigErfahrungen aus China

34 URSULA HERMES: Der Mann, der nie zu spät kam Eine Kurzgeschichte im Anfängerunterricht

40 RAINER E. WICKE: Die Aufgabe als Verstehenshilfe imUmgang mit literarischen TextenLernerzentrierte Übungs- undAufgabentypen

46 MONA HASHEM/ ROLAND GRÄTZ: Die Geschichte von dem Liebespaar in derSchuleDidaktisierungsvorschlag zu einemMärchen aus „Tausend und eine Nacht“

52 MARION UMBREIT:Die SterntalerVom Hören zum Lesen zum Schreiben zumSprechen

57 ILONA FELD-KNAPP:Spiel und Spaß in VisegrádProjekttage mit Literatur imAnfangsunterricht. EinBericht aus Budapest

60 SWANTJE EHLERS: Gegenrede

Rubriken50 Bücher und Aufsätze zum Thema61 Zeitschriften stellen sich vor 61 Leserbrief62 Gewußt wie – erklärt warum:

Unsere Sprachecke63 Aktuelles Fachlexikon64 Unsere Autorinnen und Autoren64 Impressum

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I N H A L T

Fremdsprache Deutsch Heft 11/1994 – Literatur im Anfängerunterricht, ISBN 978-3-19-879183-7, © Hueber Verlag 2007


Liebe Leserinnen, liebe Leser!

„Literatur im Anfängerunterricht“ – so lautet der Titeldieses Themenheftes von FREMDSPRACHE DEUTSCH.Es enthält – wie immer – zahlreiche Vorschläge, die Sieanregen sollen, so oft wie möglich literarische Texte inIhren Unterricht aufzunehmen. Literarische Texte bietendurch ihre unterschiedlichen Bedeutungsebenen mehrStoff für Reflexion sowie intensive Auseinandersetzungund gehaltvolle Arbeit am Text. Dieses unterscheidetsie von den meisten Alltagsdialogen und vielen soge-nannten Gebrauchstexten. Gerade deswegen eignen siesich besonders für die Begegnung mit einer anderenWelt in einem interkulturellen Unterricht.

Übrigens beruhen manche der Vorschläge, Lektüre-angaben, Hinweise, ja selbst die Sprachecke in diesemHeft, auf Anregungen Ihrerseits in der Fragebogenaktionin Heft 8. Wir wollen Sie ab dieser Nummer vonFREMDSPRACHE DEUTSCH auch regelmäßig über Aus-wertungsergebnisse informieren. Ganz besonders wich-tig erscheint uns hier, daß sich sehr viele Leser übereine „Leserecke“ mehr Austausch mit ihren Kolleginnenund Kollegen in der ganzen Welt wünschen. ErsteSchritte in diese Richtung gab es ja bereits in Heft 10,wo wir die Reaktion zweier Leserinnen auf Beiträge invorhergehenden Heften abgedruckt haben, um aufdiese Weise einen Gedanken- und Erfahrungsaustauschin Gang zu bringen.

Nun sind Sie aufgefordert – schreiben Sie uns!

Für das Jahr 1994 liegen Ihnen nun die zweiregulären Themenhefte vor. Es steht noch aus die Son-dernummer „Neue Wege in der Deutschlehrerausbil-dung“. Darin bilden Berichte über die Reformen derDeutschlehrerausbildung in den mittel- und osteuropäi-schen Ländern einen Schwerpunkt. Im Hinblick aufeine größtmögliche Aktualität der Beiträge wollten wireine Verschiebung des Erscheinungstermines auf Juni1995 in Kauf nehmen. Wir bitten Sie dafür um Ihr Ver-ständnis.

Mit den besten Grüßen und Wünschen für ein gutesund erfolgreiches 1995 –

Ihre

L I T E R A T U R I M A N F Ä N G E R U N T E R R I C H T2



1. Literatur und derkommunikative Ansatz

Im kommunikativen Deutschunterricht,so meinten viele, habe Literatur nichtszu suchen. Das ließ sich begründen, sozum Beispiel: man wollte die Lernendenvorbereiten auf das Leben außerhalb derSchule, auf das, was man Realsituatio-nen nannte. Und in diesen realen Situa-tionen geht es erst einmal um das(sprachliche) Überleben, ein „Sich-Ret-ten-Können“, ganz pragmatisch also:Wie frage ich nach dem Weg? Wie ver-stehe ich Bahnhofsdurchsagen? Wielese ich eine Nachricht? Und wie schrei-be ich einen Brief an meinen Brief-freund?

Literatur spielt da keine Rolle, undHarald Weinrich meinte bissig, es leuch-te ein, „daß auf dem geradlinigen Weghin zur kommunikativen Kompetenz inder Alltagssprache die Literatur einziemlich nutzloser und von der didakti-schen Vernunft kaum zu billigenderUmweg ist“ (Weinrich1983, 201).

Der „geradlinigeWeg“ hin zur Alltags-sprache, das hat sichgezeigt, war ein Holz-weg, der eben nichtzu dem Ziel führte,das man sich vorstell-te: zu einem lebendi-gen, motivierenden,herausfordernden Un-terricht. Gerade Ju-gendlichen ist nichtzu vermitteln, warumsie sich jahrelang mit

Alltagsbanalitäten beschäftigen sollen,die sie vielleicht in einigen Jahren ein-mal in der Begegnung mit Deutschenwürden gebrauchen können. KreativerUmgang mit Literatur ist eine Möglich-keit, der „Langeweile des Sprachunter-richts“ (Weinrich 1981) ein Schnipp-chen zu schlagen.

Jedoch nicht der Umgang mit Litera-tur schlechthin sorgt für einen motivie-renden Unterricht, wie die Beispiele zei-gen, die den kommunikativen Ansatzund seine „Übungstypologie“ (Neuneru.a. 1981) unreflektiert auf die Arbeitmit literarischen Texten übertragenhaben und die Texte so lange durch densprachdidaktischen Fleischwolf dreh-ten, bis von Literatur nichts mehr übrigblieb. Etwa dann, wenn der Witz und dieSpannung der Hörspiele „Papa, Charlyhat gesagt“ vom Autor mit einemÜbungsangebot ruiniert werden, dassich beschränkt auf umständliche Wort-schatzerklärungen, Richtig-Falsch-Auf-

gaben, Fragen zur„Textanalyse“ (beidenen es freilichnicht um die Analysedes Textes geht:„Wann ist man nachMeinung des Vatersalt genug für die Lie-be?”) und Übungenzum Wortschatz undzur Grammatik inForm von Lücken-texten.

Mit Literatur hatdas wenig zu tun.Und worin unter-

scheidet sich die Arbeit mit diesen Hör-spielen von der Arbeit mit einem Zei-tungstext?

Was ich hier beschreibe, ist kein Ein-zelbeispiel: so wurden literarische Tex-te im kommunikativen Ansatz ver-ramscht, durch die Bank, und wenigeAusnahmen bestätigen auchhier die Regel.

Im Anfängerunterricht –und darüber reden wir in die-sem Heft – bewegen sich dieLernenden in einem „Schon-raum“, in dem ihnen Komple-xität, auch die literarischerTexte, vorenthalten wird zu-gunsten einer „glatten Pro-gression der grammatischenLektionen“. Wird der Lernen-de dann „ungeschützt demAusdrucksreichtum der Lite-ratursprache ausgesetzt“, be-gegnet er zum erstenmal„einem echten literarischenText“, ist der Lernende ge-schockt, weil er den Eindruckhat, daß er nichts versteht.

Harald Weinrich hält die-sen Schonraum, in dem litera-rische Texte ausgespart blei-ben, für verheerend, weil „mitder Komplexität auch das Le-ben aus dem Sprachunter-richt ausgetrieben wird“(Weinrich 1983, 201– 203).Noch auf der Mittelstufe, woliterarische Texte verstärktbehandelt werden, weichtman der Komplexität aus,


LITERATURIM ANFÄNGERUNTERRICHT

Von Bernd Kast

„Kreativer Umgang

mit Literatur ist eine

Möglichkeit, der

Langeweile des

Sprachunterrichts ein

Schnippchen zu

schlagen.“


Das pragmatisch-funktionaleKonzept (1975–1985)In der Phase des kommunikativen An-satzes ging es primär um pragmatischeZiele: die Fremdsprache sollte in All-tagssituationen verwendet werden –und in den so definierten Alltagssitua-tionen spielt Literatur nur eine sehrbescheidene Rolle. Arbeit mit Textenbedeutete für dieses Konzept konse-quenterweise Arbeit mit Alltagstexten(Anzeigen, Formulare, Speisekarten,Briefe usw.).

In den Lehrwerken dieser Generati-on des kommunikativen Ansatzes spie-len literarische Texte kaum eine Rolleoder werden kommunikativ ausge-schlachtet: zum Beispiel als Sprechan-laß oder als Lesetext mit Kontrollaufga-ben (Typ Zuordnung) wie im Märchenvom Hasen und dem Igel (Abb. 1, S. 6).Steht man dieser Aufgabe wohlwollendgegenüber, kann man sie als Verstehens-hilfe interpretieren: die Zuordnung wird

dann zu einer Vorentlastung,die die Lektüre des Märchenserleichtert.

Das interkulturelleKonzept (ab 1985)Dieses Konzept ist starkbeeinflußt von der sogenann-ten interkulturellen Germani-stik und ihrer Hermeneutikder Fremde. Literarische Tex-te wenden sich üblicherweisean Leser ihres Sprach- undKulturraums; werden sie vonAngehörigen einer anderenSprache und Kultur gelesen,ändern sich die Rezeptions-voraussetzungen und dieLeseerwartungen: die fremdeSprache und die fremde Welterschweren das Verstehenoder verhindern es sogar.Gleichzeitig weiß der fremd-sprachige Leser, daß ihnmöglicherweise Verstehens-probleme erwarten, und erist bereit, „weitere Lese-Wegezu gehen“, er ist „zu größe-rem Risiko bereit“ und ererwartet „weniger Bestäti-gung, dafür mehr Überra-schung; Nichtverstehen löstweniger Irritation aus“ (Kru-sche 1985, 139). Mit anderen

geht es nicht um den literarischen Text,sondern wird er zu Wortschatz- undGrammatikübungen oder zur Behand-lung landeskundlicher Themen ausge-schlachtet.

Irmgard Honnef-Becker hat diesesElend an verschiedenen Mittelstufen-materialien aufgezeigt und stellt treffendfest: „Literarische Texte werden oft be-handelt, als ob sie Sachtexte wären. Le-setechniken, die an Sachtexten erarbei-tet worden sind, werden unreflektiertübernommen, während die ästhetischeStruktur der Texte unberücksichtigtbleibt“ (Honnef-Becker 1993, 439). Nochimmer werden an Brechts „Wenn dieHaifische Menschen wären“ die Kon-junktiv II-Formen aufgezeigt und geübt,ohne ihre Funktion in diesem Text zu re-flektieren.

Literatur und Fremdsprachenunter-richt, das ist die Geschichte einerschüchternen Liebe und die Geschichteeines ständigen Mißbrauchs. Leider


kann ich diese Geschichte aus Platz-gründen hier nicht darstellen. Einenersten und allgemeineren Eindruck kön-nen aber die „Methoden des fremd-sprachlichen Deutschunterrichts“ vonGerd Neuner und Hans Hunfeld (1993)vermitteln.

Statt dessen möchte ich mich etwasausführlicher dem kommunikativenAnsatz zuwenden und der Diskussion,die er ausgelöst hat und die zu unter-schiedlichen Konzepten im Umgang mitliterarischen Texten geführt hat.

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© Klaus Becher

„Literarische Texte

werden oft behandelt,

als ob sie Sachtexte

wären. Die ästhetische

Struktur der Texte bleibt

unberücksichtigt.“



Worten: in der Fremdheit des literari-schen Textes liegt auch eine Verstehens-chance, die es zu nutzen gilt.

Das erste Lehrwerk, das systema-tisch dieses Konzept umzusetzen ver-suchte, war „Sichtwechsel“ (Hog u.a.1984). In ihm spielen literarische Texteeine wichtige Rolle: Texte von ErnstJandl (11, 13), Heinrich Böll (23-25), Ber-told Brecht (28, 62, 86), Günther Kunert(56), Peter Handke (64), Günther Grass(64), Peter Bichsel (66) und vielen ande-ren. Zum erstenmal in Lehrwerken wirdneben der Spracharbeit auch der Ver-such unternommen, die kulturspezifi-schen Erfahrungen und Wahrnehmun-gen der Lernenden zu berücksichtigen,z.B. zu Bölls „Anekdote zur Senkung derArbeitsmoral“ die Frage: „Was ist Ar-beit?“ und „Suchen Sie im Text alle Bei-spiele für Zeichen- und Körpersprachebeim Fischer und beim Touristen. Wasdrücken diese körperlichen Signaleaus?“ „Schreiben Sie eine Zusammenfas-sung aus der Sicht des Fischers oderaus der Sicht des Touristen“ (Bachmannu. a. 1988, 23–25).

Hier stoßen zwei Welten aufeinan-der, nämlich die eigene mit der fremden.Mit der Rollenübernahme geht der Ler-

nende einen Schritt in Richtung Reflexi-on der Fremdheit und der eigenenErfahrungswelt; die eigenen Normenwerden konfrontiert mit den im Textvermittelten. Die eine Kultur, die desLesers, tritt in einen Dialog mit deranderen, der des Textes.

Das entdeckende-literarischeKonzept (ab 1990)Eine andere Konsequenz aus dem prag-matisch-funktionalen Ansatz ist ein Kon-zept, das in dem Deutschlehrwerk „DieSuche“ (Eismann u. a. 1994) versuchtwird: der Deutschlernende wird zumLesenden mit all den Haltungen, diekonstitutiv für den „Akt des Lesens“(Iser 1976) und des Hörens sind. (DerText wird über zwei Rezeptionsweisen

angeboten: über das Hören, als Hör-spiel, und über das Lesen.)

Dabei geht es also � um den Aufbau von Erwartungshaltun-

gen, die das textliche und außertext-liche Vorwissen der Lernenden ein-beziehen;

� um die Geduld im Umgang mit derOffenheit des Textes, d.h. im Umgangmit jenen Stellen, die nicht eindeutigsind, die Fragen aufwerfen und da-durch eine didaktische Bedeutungerhalten; die einen Dialog mit demLeser erfordern und die Möglichkeiteröffnen, im Dialog mit anderenLesern Sinn auszuhandeln. Voneinem literarischen Text, zumal inder Fremdsprache, erwarten die Ler-nenden also nicht, daß sie ihn sofortverstehen und daß es immer nur eineBedeutung gibt;

� um den Aufbau von Erschließungs-und Deutungstechniken.

Die Lektionstexte in „Die Suche“schrieb Hans Magnus Enzensberger; dieSuche zweier Agenten nach der schönenZaza ist paradigmatisch: So suchenauch die Lernenden als Leser Sinn, in-dem sie von der ersten Lektion an zumRaten, Kombinieren, Fragen, eben zumSuchen angeregt und angehalten wer-den: das Lehrbuch wird so zum Lernro-man mit einer „Suche“- Didaktik.

2. Der sogenannteParadigmenwechsel in

der Literaturwissenschaftund Literaturdidaktik

Die Art des Umgangs mit Literatur inLehrwerken des Deutschen als Fremd-sprache wiederspiegelt zum einen mehroder weniger und zeitversetzt die Fach-diskussion in den Fremdsprachen, zumandern die Diskussion in der Literatur-wissenschaft und -didaktik. Sie ist inDeutschland im wesentlichen gekenn-zeichnet durch zwei sich diametralgegenüberstehenden Ansätze:

Werkimmanente Interpretation(etwa 1945–1970)In der sogenannten werkimmanentenInterpretation, wie sie u. a. WolfgangKayser in seinem 1948 zuerst erschiene-nen Standardwerk „Das sprachliche


Abb. 1: Märchen vom Hasen und vom Igel: Zuordnungsaufgabe. Aus: Deutsch Aktiv 2

„In der Fremdheit

des literarischen Textes

liegt auch eine

Verstehenschance, die es

zu nutzen gilt.“



Kunstwerk“ beschrieben hat (1992, 20),wird das literarische Kunstwerk alsautonomes, unabhängig von geschichtli-chen und gesellschaftlichen Bedingun-gen verstehbares ästhetisches Gebildeaufgefaßt. Die uneingeschränkte Vor-herrschaft dieser Interpretationsmetho-de bis Ende der sechziger Jahre ist auchin der Literaturdidaktik zu erkennen, dieebenfalls eine Monopolstellung ein-nahm. Im muttersprachlichen undfremdsprachlichen Literaturunterrichtverbreiteten sich wie ein Virus diesprichwörtlich gewordenen „Fragenzum Text“ mit der Frage aller Fragen:„Was will uns der Autor damit sagen?“

Rezeptionsdidaktischer undleserorientierter Ansatz (etwa1975 bis heute)Entscheidende Anstöße erfuhr die soge-nannte Rezeptionsästhetik in Deutsch-land durch „Literaturgeschichte als Pro-vokation“ von Hans Robert Jauß (1970)und „Der Akt des Lesens“ von WolfgangIser. Ein literarischer Text, so lauten diezentralen Aussagen dieses Ansatzes,existiert nicht als Gegenstand „an sich“,sondern nur als rezipierter, d.h. als Text,der während des Leseaktes immer neuentsteht. Das Entscheidende am Lek-türeprozeß ist deshalb nicht der Text,sondern das, was sich in der Interaktion

zwischen Text und Leser entwickelt. EinText hat immer zwei „Autoren“: einen(im traditionellen Sinn), der den Textschreibt und einen zweiten, der ihn rezi-piert und ein im Text vorhandenes Sinn-potential „konstituiert“. Der Text selbstenthält keine Bedeutung, sondern bietetMöglichkeiten zur Konstituierung vonBedeutung an. Die Kategorie der Offen-heit, die einen literarischen Text wesent-lich von anderen Texten unterscheidet,fordert den Leser dazu auf, über die imText manifesten Aussagen hinauszuge-hen, die aufgeworfenen Fragen zu beant-worten, das, was nicht offen mitgeteiltist, hinzuzudenken, sogenannte Leerstel-len (auch Unbestimmtheitsstellen ge-nannt) mit Sinn zu füllen (oder konkretzu bestimmen).

Ein anschauliches Beispiel für die-sen Prozeß bringt Lothar Bredella,indem er Schüler (Lehrer) „Eine Flug-zeuggeschichte“ von Franz Hohler (Textunten) lesen läßt. Nach der Lektüre läßtBredella dann jeden Schüler aufschrei-ben, wie die Stewardeß den König über-zeugt, aus dem Flugzeug zu springen:„erst dadurch, daß die Teilnehmer dieUnbestimmtheitsstelle füllen, wirderfahrbar, wie sie versuchen, sich dasGeschehen verständlich zu machen undwas sie dabei an Vorwissen und Imagi-nation mobilisieren“ (Bredella1985,382 f.).Bei diesem „neuen Paradigma“ geht esalso weniger um den Autor und um denText, als um den Leser und seine aktiveRolle, die er beim Lesen spielt.

Die Folgen dieser hier nur schlag-wortartig skizzierten Theorie für dieDidaktik des Literaturunterrichts sindvon großer Tragweite:� Bei der Beschäftigung mit Literatur

geht es primär um die Aktivität, Spon-taneität und Intentionalität des ein-zelnen Schülers: sie sind zu fördern.

� Es gibt nicht eine von allen zu akzep-tierende Interpretation eines Textes,sondern so viele Interpretationen,wie es Schüler/Leser gibt.

� Die Schüler/Leser stellen dem Textihre Fragen, ausgehend von ihrenBedürfnissen, Erfahrungen, Erwar-tungen und Wünschen (vgl. dazu deninformativen Aufsatz „DidaktischeFolgen der Rezeptionsästhetik“ vonH.-D. Weber 1977, 3–12).

Dieser rezeptionsdidaktische Ansatzwurde zuerst für den muttersprachli-chen Literaturunterricht entwickelt,aber es zeigte sich, daß er sich hervor-ragend mit den Zielvorstellungen deskommunikativen Ansatzes im Fremd-sprachenunterricht verbinden ließ,auch wenn die ersten Annäherungsver-suche, anfangs prüde abgewiesen, danneher zögerlich, schüchtern erfolgten.

Warum ließen sich diese rezeptions-didaktischen Überlegungen so gut mitden Vorstellungen des kommunikativenAnsatzes verbinden?

Nachdem man in der Rezeptions-ästhetik den Leser entdeckt hatte, undzwar nicht als abstraktes Wesen, son-dern in seiner jeweiligen Einmaligkeit,einen Leser oder eine Leserin aus

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„Ein Text hat immer

zwei 'Autoren': einen,

der den Text schreibt und

einen, der den Text

rezipiert. Im Dialog

zwischen Text und Leser

entsteht der Sinn.“

Eine FlugzeuggeschichteVon Franz Hohler

In einem Flugzeug löschten während ei-nes sehr unruhigen Fluges plötzlich dreiBuchstaben einer Leuchtschrift aus. DieAufforderung NO SMOKING hieß jetztNO KING. Dem schenkte niemand Be-achtung, bis die Passagiere bemerkten,daß trotz der Ankündigung, man werdejetzt bald landen, das Flugzeug nichtlandete. Einigen Leuten schien es, derAnkunftsort sei erreicht, und sie glaubten,ihn bereits tief unter sich wahrzuneh-men, tiefer unten, als die Stadt eigentlichbei einem Anflug hätte sein müssen. Esmachte sich jetzt auch eine gewisse Hastunter den Stewardessen bemerkbar, mansah, daß sich zwei etwas zuflüstertenund sich dann die dritte zur Pilotenkabi-

ne begab. Als sie wieder herauskam,war sie sehr bleich, und ihre Lippen zit-terten, als sie sagte: „Ist zufällig ein Kö-nig unter den Passagieren?“ In der er-sten Klasse erhob sich ein kleiner, dunk-ler, kraushaariger Herr mit einer gold-umrandeten Brille und stellte sich alsKönig eines afrikanischen Landes vor,das wie Basotho oder Basoko tönte. DieStewardeß bat ihn, mit ihr nach hintenzu kommen. Dort sprach sie sehr ein-dringlich mit ihm, aber so leise, daß nie-mand verstand, was sie sagte. Man sahnur, wie sich gleich darauf eine Luke imBoden öffnete, durch die der König inaufrechter Haltung, wenn auch mit etwastraurigem Blick, hinaussprang. Hierauf fiel die Leuchtschrift ganz aus,und das Flugzeug landete mit geringerVerspätung an dem zur Ankunft vorge-sehenen Ort.

Aus: Franz Hohler: Ein eigenartiger Tag


Fleisch und Blut, entdeckte man auchdie jeweiligen Besonderheiten der„fremdkulturalen Leserposition“, d.h.den konkreten einzelnen Leser in Japan,in Kenia und in den USA. Anders formu-liert: man entdeckte eine „kulturräumli-che Vermittlungsdistanz“ und stelltesich die Frage, welche Rolle „die Bedin-gung der Fremdsprachlichkeit in bezugauf den Akt des literarischen Lesens“spielt (Krusche 1985, 7f.). Jeder Leserdeutet die Offenheit des literarischenTextes im Rückgriff auf eigene lebens-weltliche Erfahrungen und eigeneslebensweltliches Handeln. Im Unterrichtkann ein Gespräch über diese jeweiligenDeutungen stattfinden, der fremde Textund die unterschiedlichen Deutungensind echte Sprechanlässe. Es kommt zuRezeptionsgesprächen und – in derFremdsprache – Lerngesprächen, vor-ausgesetzt, daß den Lernenden diedafür notwendigen Redemittel vorabzur Verfügung gestellt worden sind.Sprache wird also nicht für pragmatischfunktionale Zwecke eingesetzt, sondernum etwas Eigenes auszudrücken undum etwas darüber zu erfahren, wasandere denken und empfinden.

3. Schüler- undhandlungsorientierter

LiteraturunterrichtEigentlich ist es eher verwunderlich,daß der kommunikative Ansatz die Ent-deckung des (jugendlichen) Lesersnicht von Anbeginn an beachtet hat:ging es doch auch diesem didaktischenKonzept um Anknüpfungsmöglichkeitenan die Lebenserfahrungen der Lernen-den und um eine Berücksichtigung vonSchülerinteressen, wurde doch auchhier Wert auf einen Unterricht gelegt, indem die Lernenden im Mittelpunkt stan-den und mit der Sprache „handelten“.

Damit sind wir wieder bei unseremAusgangspunkt angekommen: bei derLiteratur in einem kommunikativenUnterricht. Oder besser, bei dem, wasder kommunikative Ansatz versäumthatte: einem schüler- und handlungsori-entierten fremsprachlichen Literaturun-terricht.

Schauen wir uns an, was das konkretbedeuten könnte: Es geht ihm wahrstenSinne des Worts um ein „Lernen aus

Erfahrung“, um eine Einlösung der For-derung „learning by doing“. In einemschüler- und handlungsorientiertenLiteraturunterricht spielen Verfahrenund Methoden eine prominente Rolle, indenen Schüler und Schülerinnen, ausge-hend von ihren Erfahrungen, ihren Vor-stellungen, ihrem Wissen mit dem undam Text Handlungen durchführen, d. h.mit dem Text „etwas machen“ – und indenen nicht (nur) über den Text geredetwird. Beim Reden über den Text – unddas gilt ja noch in weit stärkerem Maßefür fremdsprachliche Texte – kann maneine gravierende Asymmetrie in derLehrer-Schüler-Interaktion feststellen:der Lehrer weiß und stellt (trotzdem?deshalb?) Fragen, der Schüler weißnichts und versucht, die Fragen, dienicht er, sondern der Lehrer gestellt hat,zu beantworten. (Ich weiß: auch das istsprachliches Handeln. Aber hier geht esnicht um Finessen der Sprechakttheo-rie, sondern um didaktische Forderun-gen an den Unterricht.)

„Handeln“ heißt in dem hier vorge-stellten Verständnis: produktiv mit demText umgehen, ihn verändern, aktiv ein-greifen und sich als Bedeutung herstel-lender Leser bzw. Leserin einbringen.„Handeln“ heißt: kreativ mit dem Textumgehen, ihn mit der eigenen Phantasiekonfrontieren und die Phantasie durchihn wecken lassen. „Handeln“ heißt:selbständig, eigenmächtig, ohne dieAutorität des Lehrers und an seinerHand geführt denMut aufbringen, demText einen Sinn zugeben – oder banaler:etwas dazu zu sagenhaben (vgl. Fingerhut1987, 583).

Wie sinnlich dasWort „handlungsori-entiert“ zu verstehenist und wie man ihmkonkret auf den Leibrücken kann, zeigenIhnen die Beispieleim „Handlungskasten“auf Seite 10.

Diese Beispielemachen deutlich, war-um man die hand-lungs- und produk-tionsorientierten Ver-fahren als „eine Ra-

dikalisierung des rezeptionsästheti-schen Ansatzes“ bezeichnete (Spinner1987, 602): hatte jener gezeigt, daß li-terarisches Verstehen aktive mentaleHandlungen beim Lesenden voraus-setzt, die den Leser zum Ko-Autor wer-den lassen, zeigt der handlungsorien-tierte Ansatz, daß dieses Verstehendurch „konkrete Handlungen am undmit dem Text“ oft erst ermöglicht undimmer noch intensiviert werden kann.Durch das kreative, verändernde, phan-tasievolle Eingreifen in den Text gewin-nen die Lernenden bessere Einsichten,als durch interpretierende Monologedes Lehrers.

Bleibt da aber, fragt so mancher,nicht die Literatur auf der Strecke? Istdas kein Sakrileg an jenem sprachlichenKunstwerk, dem man sich mit Respekt,Ehrfurcht und großer Bescheidenheitnähern sollte?

Lassen wir keinen Lehrer und lassenwir keinen Literaturprofessor diese Fra-gen beantworten. Sondern lassen wireinmal einen Schriftsteller selbst etwasdazu sagen, Hans Magnus Enzensbergerzum Beispiel: „Der Leser hat... immerrecht, und es kann ihm niemand die Frei-heit nehmen, von einem Text denGebrauch zu machen, der ihm paßt. Zudieser Freiheit gehört es, hin- und her-zublättern, ganze Passagen zu über-springen, Sätze gegen den Strich zulesen, sie mißzuverstehen, sie umzumo-deln, sie fortzuspinnen und auszu-

schmücken mit allenmöglichen Assozi-ationen, Schlüsse ausdem Text zu ziehen,von denen der Textnichts weiß, sich überihn zu ärgern, sichüber ihn zu freuen,ihn zu vergessen, ihnzu plagiieren und dasBuch, worin er steht,zu einem beliebigenZeitpunkt in die Eckezu werfen. Die Lektü-re ist ein anarchi-scher Akt. Die Inter-pretation, besondersdie einzig richtige, istdazu da, diesen Aktzu vereiteln“ (Enzens-berger 1988, 33f.).


„Durch das kreative,

verändernde,

phantasievolle

Eingreifen in den Text

gewinnen die

Lernenden bessere

Einsichten, als durch

interpretierende

Monologe des

Lehrers.“



Diese Ermutigung desLesers (und Schülers) und die-se bissige Kritik am Interpre-ten (Lehrer und Literaturpro-fessor) wird vielen ein Dorn imAuge sein. Doch lassen Siesich ermutigen, neben all dem,was Sie in Ihrem Literaturun-terricht machen, auch solcheVerfahren anzuwenden, nut-zen Sie die Chancen, die inihnen schlummern, denn esgeht hier nicht nur um schöneSpielereien, Spaß um desSpaßes willen und ein kreati-ves Sich-Austoben.

Freilich soll damit nunnicht gesagt werden, daß nursolche Verfahren in der Lagesind, den Schülern einen Textnäher zu bringen. Natürlichsollte er von ihnen auch alsästhetisches Gebilde wahrge-nommen werden, indem siesich mit seiner Struktur (Span-nungsbogen, Aufbau, textsor-tenspezifisches usw.), mit seiner Spra-che (Bildern, Metaphern, rhetorischenElementen usw.) beschäftigen, bei Ge-dichten formale Gesichtspunkte (Stro-phen, Metrum, Reimschema usw.) be-achten und ihre Funktion erkennen.

Doch müssen diese Aspekte, zumalim Anfängerunterricht, in den hand-lungsorientierten Umgang mit dem Textintegriert werden. Gerade handlungs-orientierte Aufgabenstellungen, die inengem Bezug zu Inhalt und Struktur desTextes stehen, können als subjektiveTextdeutungen genutzt werden. WennTexte weiter- und umgeschrieben, wennsie verfremdet und verändert werdensollen, dann doch deshalb, um eineintensive und altersspezifische Ausein-andersetzung mit dem Text zu provozie-ren. Gerade diese intensive Auseinan-dersetzung ist es doch, die durch einekreative, emotionale und phantasiebe-tonte Verarbeitung eine kognitive Be-schäftigung mit dem Text ermöglichtund den Zugang zu den oft sperrigenInhalten und Strukturen literarischerTexte eröffnet.

Der „Handlungskasten“ (S. 10) zeigthierfür vielfältige Aufgabenstellungen,die den Schülerinnen und Schülern dieChance geben, sich aus ganz unter-schiedlichen Perspektiven einem Textzu nähern.

Gerhard Haas hat solche Arbeitswei-sen für Deutsch als Muttersprache aus-führlich beschrieben und begründet(Haas 41989).

4. Einiges über Erwar-tungen, Antizipationenund die didaktischen

FolgenERWARTUNG UND ANTIZIPATIONLesen ist antizipatorisch, d.h. der Leserrichtet an das, was er liest, konkreteErwartungen: das Interesse richtet sichauf das, was kommt. Oder einfacher for-muliert: wir lesen, weil wir neugierigsind. Gier nach Neuem, Gier auf Neues.Das kann man nutzen, indem man nichtnur über Gelesenes spricht, sondernüber das, was man lesen möchte.

„Lese ich beispielsweise den folgen-den Titel einer Geschichte:

Mann über Bord -dann habe ich sofort einen Kontext vorAugen. Ich weiß, daß es sich um einenAusruf handelt, und ich weiß, wo(Schiff) und in welcher Situation (einMann stürzt vom Schiff ins Wasser) die-ser Ausruf gebraucht wird. Damit habeich bereits einen Rahmen für die

Geschichte und leite daraus gewisseErwartungen ab:� daß das folgende Geschehen auf

einem Schiff spielt,� daß jemand eben 'über Bord' geht

und� daß das in irgendeiner Weise eine Fol-

ge hat.“ (Ehlers 1992, 16).

Anhand des Titels (einer spannen-den Geschichte von Günter Kunert1972) baut sich eine Erwartungshaltungin bezug auf den Verlauf der Geschichteauf, und diese lenkt die weiteren Wahr-nehmungen. Diese Erwartungen könnenin der Klasse gesammelt und auf ihreWahrscheinlichkeit hin diskutiert wer-den. Was erwarten die Lernenden voneinem literarischen Text? Was sagtihnen ihr Welt- und literarisches Wis-sen? Denn selbstverständlich unter-scheiden sich die Erwartungen bei einerZeitungsnachricht von denen einerKurzgeschichte. Das literarische Welt-wissen erwartet etwas Spannendes,Überraschendes, Erzählenswertes, eserwartet ein Geschichtenschema, dasabweichend von Alltagserfahrungenverläuft, und es erwartet das in einerSprache, die nicht all das sagt, was siemeint, die also an den Leser appelliert,Unbestimmtes zu bestimmen, nichtGesagtes zu sagen (oder zu denken).

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Auch während der Lektüre kann manden Leseprozeß unterbrechen und vor-hersagen: Welches Wort paßt? Wie gehtder Satz weiter? Was steht in dem fol-genden Abschnitt? Wie geht die Ge-schichte zu Ende? Solche Antizipationensind dann besonders ergiebig, wenneine Figur vor eine Entscheidungssitua-tion gestellt wird: Wie könnte sie sichentscheiden? Was spricht dafür, wasdagegen? Wie würdest du dich entschei-den?

PERSPEKTIVENÜBERNAHMEDer Schüler/Leser nimmt so die Per-spektive der jeweiligen Figur ein, er tutdas, was auch Leerstellen im Text vonihm fordern: er muß die fremde Per-spektive, die für ihn ja dreifach fremd ist:

� als literarischer Text,� in der fremden Sprache,� aus einer fremden Kultur (und mögli-

cherweise noch aus einer zurücklie-genden Epoche)

einnehmen, indem er sie antizipiert.Damit wird er gezwungen, seine Einbin-dung in seine Lebenswelt und seine kul-turellen Erfahrungen erst einmal aufzu-geben und so zu tun, als würde er diefremde Rolle spielen. Die im „Hand-lungskasten“ aufgezählten handlungs-und produktionsorientierten Aufgaben-stellungen und das antizipierend-speku-lative Verfahren sind also auch Anlei-tungen zur Perspektivenübernahme,und gerade das ist eine entscheidendeHaltung beim Lesen fremdsprachlicherliterarischer Texte: Die Fremdheit des

Textes führt zu Fragen, die der Text auf-wirft und die der Schüler/Leser an denText stellt. Es ist wichtig, daß der Schü-ler/Leser lernt, seine Fragen an den Textzu richten, um dann zu versuchen, imweiteren Verlauf des Textes Antwortenauf seine Fragen zu finden.

Auf Seite 14 ff. beschreibt DominiqueLafargue in seinem Beitrag „Jugendbü-cher im Unterricht“ die Klassenlektüre„Die Ilse ist weg“ von Christine Nöstlin-ger. Nun könnte man schon beim Titelund der Umschlagillustration (sieheS. 14) die Lernenden bitten, Fragen zustellen, auf die der Roman eine Antwortgeben sollte. Die Erfahrung zeigt, daßdie Schüler dann fragen: Wer ist Ilse?Was heißt „ist weg“? Warum ist sie weg?Wohin ist sie gegangen? Wie alt ist sie?


„Handlungskasten“ oder: Wie Schüler an Texte „Hand anlegen“ können

Sie können: �� Den Text oder Teile des Textes transformieren, verändern,

z.B. unter der Aufgabenstellung: „Wie würde die Hand-lung weitergehen, wenn...?“;

� Einen Brief an den Autor/die Autorin schreiben und dieeigenen Eindrücke mitteilen, Fragen stellen usw.;

� Briefe entwerfen, die eine Figur der anderen schreibt (Werkönnte wem was schreiben?);

� Einer Figur im Text (die man besonders mag, die einen ir-ritiert usw.) einen Brief schreiben (was man von ihr/ihremVerhalten hält, wo man zustimmt oder anderer Meinungist, Fragen hat usw.);

� Ein Tagebuch aus der Perspektive einer Figur schreiben;� Einen Dialog schreiben, wenn im Text nur erwähnt wird,

daß Figur A und B miteinander gesprochen haben;� Sich ein anderes Ende überlegen oder über das Ende der

Geschichte hinaus schreiben (Wie könnte die Geschichtefortgesetzt werden?);

� Erzählen, was geschehen ist, bevor die Geschichte beginnt(um zu erklären, was in der Geschichte passiert, umHandlungen und Verhaltensweisen zu begründen);

� Die Geschichte aus einer anderen Perspektive schreiben(z.B. „Hänsel und Gretel“ aus der Perspektive der Hexe);

� Sich selbst als neue Figur in den Text einbringen (um Parteizu ergreifen, zu vermitteln, den Verlauf zu verändern);

� Den Text in einer anderen Textsorte schreiben (z.B. wird ei-ne Kurzgeschichte in eine Zeitungsnachricht übertragen);

� Den Text oder Teile davon als Hörspiel bearbeiten;� Selbst einen Text (ein Gedicht, eine Fabel) schreiben;� Eine pantomimische Umsetzung von Textteilen versuchen;� Den Text als Rollenspiel bearbeiten und vorspielen;� Eine Rezension schreiben (z.B. für die Schul- oder Klassen-

zeitung);

� Auf eine vorliegende Rezension reagieren (z.B. in Formeines Leserbriefs);

� Ein Interview mit einer der Figuren vorbereiten: einigeSchüler übernehmen die Rolle der/des Interviewten oderbereiten sich auf ihre Rolle anhand der Interviewfragen vor;

� Ein Bild/eine Collage/ein Plakat zum Text/zu einigenspannenden, wichtigen Textstellen anfertigen;

� Bilder und literarische Texte einander zuordnen/Bilder be-stimmten Stellen im Text zuordnen und diese Zuordnungenbegründen (die Bilder können sehr unterschiedlich seinund sollten Eindrücke wiedergeben können, nicht primärden Text illustrieren);

� Einen Text aktualisieren, indem sie die Handlung aus einervergangenen Epoche in die Gegenwart versetzen (Modell„Die neuen Leiden des jungen W.“ von Ulrich Plenzdorf);

� Ein Lesetagebuch führen, in dem alles notiert wird, was ih-nen ein- und auffällt, was ihnen gefällt und mißfällt, wassie die anderen Schüler fragen möchten, wo sie interes-sante Zitate festhalten usw.;

� Einen auseinandergeschnittenen Text wieder rekonstru-ieren (die Textteile in die richtige Reihenfolge bringen);

� Einen Lückentext ausfüllen, um die Erfahrung zu machen,daß sie die wesentlichen Inhalte eines Textes verstehenkönnen, ohne alles verstehen zu müssen;

� Handlungslücken füllen, indem sie den Kontext (also auchdas, was nach der Lücke folgt), berücksichtigen;

� Wortkarten, die Bausteine des Handlungsgerüsts enthal-ten, in eine logische (kohärente) Reihenfolge legen; ihreGeschichte dann mündlich oder schriftlich erzählen unddanach mit dem Original vergleichen;

� Versuchen, sich in eine Figur zu versetzen und in Form ei-nes inneren Monologs aufzuschreiben, was diese fühlt unddenkt;

� Alternative Handlungen und Haltungen beschreiben, mitdenen eine Figur ihr Ziel besser/schneller/verantwor-tungsvoller usw. erreicht hätte.

Vielleicht haben Sie auch noch mehr Ideen.



Dann: Wer sind die Personen im Hinter-grund? Welche Bedeutung hat die Tor-te? Was ist mit den Rosen? usw.

Das erste Kapitel des Romans hat alsÜberschrift „Warum 3 Großmütter, 3Großväter, eine Mutter, ein Vater, einStiefvater, eine Frau vom Stiefvater und7 Geschwister keine große Familie sind“.Wenn diese Überschrift keine Fragenaufwirft! Wieso 3 Großmütter? Wergehört zu wem? Wer ist der Vater vonIlse? Wer die Mutter? Hat sie siebenGeschwister? Und warum ist das keinegroße Familie? usw. Jeder weitere Satzgibt (vorläufige) Antworten, provoziertaber gleichzeitig neue Fragen: „Ich wer-de die Geschichte aufschreiben“. Wer istdie Ich-Figur? Für wen schreibt sie dieGeschichte auf? Schreibt sie Tagebuch?usw. Swantje Ehlers hat dieses Vorgehenin ihrem Didaktisierungsvorschlag zu„Die Ilse ist weg“ anschaulich beschrie-ben (1993).

SCHÜLERFRAGEN STATTLEHRERFRAGENEine weitere Möglichkeit wäre ein Rol-lenspiel, in dem die Schüler der Auto-rin/dem Autor Fragen stellen. Die Auto-renrolle können Sie als Lehrer oder kannein Schüler oder eine Schülerin, zusam-men mit Ihnen entsprechend vorberei-tet, übernehmen. Die Schüler bereitensich mit Fragen an den Autor auf dasInterview vor, das dann kollektiv geführtwird (vgl. dazu Kast 1985, 189 f.).

Dieser Perspektivenwechsel im Fra-geverhalten ist folgenreich: nicht derLehrer fängt die Schüler mit seinem Fra-gennetz, sondern die Schüler stellendem Text, dem Autor, dem Lehrer ihreFragen, ausgehend von ihrer subjekti-ven Textrezeption. Die Fragen sind dasEigene, mit dem sich die Schüler demFremden nähern.

Ein Plädoyer für Schülerfragen istgleichzeitig ein Plädoyer gegen die ach!so beliebten und offensichtlich nurschwer ausrottbaren Lehrerfragen zumText: Sie führen die Lernenden von ihrerRezeption des Textes weg und zwingensie, sich darüber Gedanken zu machen,was der Lehrer bzw. die Lehrerin hörenmöchte. Lehrerfragen sind fremde Fra-gen an einen fremden Text. Die Fragenbeziehen sich außerdem immer nur aufje einen Text und führen nicht zu einerStrategie, die die Lernenden befähigt,

anderen Texten gegenüber eine Frage-haltung einzunehmen.

VORWISSEN AKTIVIEREN DURCH„ADVANCE ORGANIZING“Der Lernenden verfügen über ein be-stimmtes Wissen: sprachliches, seman-tisches, pragmatisches, landeskundli-ches, literarisches, textsortenspezifi-sches. Beim Lesen eines literarischenTextes geht es darum, an diese bereitsvorhandenen Ressourcen heranzukom-men. Dazu eignen sich z. B. das Vorwis-sen aktivierende Aufgaben. In den mei-sten Fällen reicht dieses Wissen jedochnicht, um einen Text in einer fremdenSprache und aus einer fremden Kulturverstehen zu können. Es ist banal, abergerade in einem schüler- und hand-lungsorientierten Unterricht keine Leer-formel: Sollen und Wollen impliziertKönnen. Denn selbstverständlich kannes nicht darum gehen, daß der Lehrererklärt, wo der Schüler nicht verstehenkann.

Was aber ist zu tun? Da ist einmal Handwerkliches: Die Ler-nenden können sogenannte heuristischeStrategien erwerben, wie sie mit Unbe-kanntem umgehen, wie sie Hypothesenbilden und Unbekanntes erraten können(vgl. dazu u.a. Westhoff 1987 zum Lesenallgemein und Ehlers 1992 zum Lesenliterarischer Texte). Sie müssen dieErfahrung machen, daß sieden Inhalt eines Textes verste-hen können, ohne alles ver-standen zu haben (denn ineinem Text gibt es Wichtigesund weniger Wichtiges).

Da gibt es aber auch die„List der Didaktik“ – und hier

kommen Sie als Lehrer ins Spiel. IndemSie Ihren Schülern das Wissen vorab zurVerfügung stellen, das sie benötigen, umverstehen zu können, was sie verstehensollen. In der Lernpsychologie hat mandas advance organizing genannt: vor derLektüre des Textes werden die Barrierenabgebaut, die einen Schüler hindern,den Text mit Lust und Freude lesen undverstehen zu können, ohne dabei dieMühen zu nehmen und die Anstrengun-gen, die ja zu dieser Lust gehören(davon kann jeder Marathonläufer einLied singen). Solche advance organizerfinden Sie in zahlreichen Beiträgen indiesem Heft.

5. Kriterien derTextauswahl

Ein heißes Eisen, an dem man sichleicht die Finger verbrennt. Welche Tex-te sind für Jugendliche im Anfängerun-terricht Deutsch als Fremdsprachegeeignet? Und wie läßt sich die Auswahlbegründen? Gibt es so etwas wie eine„repräsentative Relevanz“, ein Kriteri-um, das Franz Hebel in die Diskussiongebracht hat und das besagt, „Textedanach auszuwählen und zu erarbeiten,daß die Eigenart der zentralen Kulturhervortritt, auf die sie jeweils bezogenwerden“? So würden z.B. Bölls Kurzge-schichten in „Wanderer kommst dunach Spa...“ als Texte der „Trümmerlite-ratur“ „eine Phase der Bewältigung derVergangenheit..., die historisch den fünf-ziger Jahren der BundesrepublikDeutschland zuzuordnen ist“ repräsen-tieren (Hebel 1980, 183f.). Ich bin daskeptisch und halte das für kein taugli-ches Kriterium.

Was aber sonst?Ausgehend von den rezeptionsdi-

daktischen Vorüberlegungen und demleser- und handlungsorientierten Ansatzmüßte meines Erachtens der fremd-sprachige jugendliche Leser das Kriteri-um sein, von dem aus Entscheidungen

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„Nicht der Lehrer fängt

die Schüler mit seinem

Fragennetz, sondern die

Schüler stellen –

ausgehend von ihrer

subjektiven Text-

rezeption – ihre Fragen.“



getroffen werden, wobei folgendeFragen leitend sein könnten:� Entspricht der Text der fremd-

sprachlichen Kompetenz derJugendlichen?

� Auf welche muttersprachlichenund fremdsprachlichen Leseer-fahrungen der Jugendlichenkann er sich gründen?

� Wie fremd, wie weit entfernt vonder eigenen Kultur liegen dieInhalte und die damit verbunde-ne Verfremdung von Vertrautem?

Wichtigstes Kriterium sind dieRückmeldungen dieser Jugendli-chen selbst (Abb. 2). Kommen dieTexte ihren Neigungen und Interes-sen entgegen? Haben sie Lust, dieTexte zu lesen und zu bearbeiten?Anregungen zur Lektüre, das be-stätigen alle vorliegenden Untersu-chungen, gehen kaum von derSchule und vom Lehrer aus (24%),eher noch von den Eltern (35%), inerster Linie aber von Freunden,d.h. von Jugendlichen selbst (61%).Ihrem Urteil vertraut man (vgl. z.B.Schiefele und Stocker 1990, 37). Ichhabe deshalb die Schüler Bücheranhand des folgenden Karteikärtchensbeurteilen lassen:

Schüler geben dem gelesenen Buch(Text) eine Note und begründen imAnschluß daran kurz ihre Entscheidung.Diese Kärtchen stehen anderen Schü-lern zur Verfügung und helfen ihnen,Lektüreentscheidungen zu treffen. Dasreduziert Herrschaftswissen (nicht derLehrer weiß, was den Schüler interes-siert, sondern Schüler teilen Schülernmit, was interessant ist) und ist mit derForderung, Schüler in die Auswahl derTexte mit einzubeziehen, ein Beitrag zurDemokratisierung des Unterrichts.

Ich möchte versuchen, die in Fragekommenden Entscheidungskriteriensystematischer darzustellen:

LESERBEZOGENE ASPEKTE� Sprachlich und inhaltlich entspricht

der Text dem Niveau der Lernenden.� Der Text regt zum Nachdenken und

zum Reden über das dargestellteThema an.

� Der Text ermöglicht kreative Bear-beitungsmöglichkeiten und subjekti-ve Deutungen (ohne Dominanz desLehrers).

� Das Thema bietet ausreichend Iden-tifikations- und Projektionsansätze,läßt aber auch kritische Distanz zu.

� Der Text wird von den Jugendlichenals spannend, attraktiv, unterhalt-sam, kurz: als lesenswert erfahren.

� Der Text ist nicht pädagogisierend-belehrend, es gibt keinen moralisie-rend erhobenen Zeigefinger.

� Der Text eignet sich auch zur indivi-duellen Lektüre (vor allem bei Ju-gendbüchern wichtig).

� Das Thema ist aktuell und hat einenBezug zur Lebenswelt der Jugendli-chen.

� Der Text ist geeignet, auf die Haltun-gen (Attitüden) der Jugendlichen ein-zuwirken, indem vertraute Muster in

Frage gestellt, Vertrautes problemati-siert wird.

LITERARISCHE ASPEKTE UNDARBEITSWEISEN� Es handelt sich um authentische

Texte.Und um die Didaktik nicht aus denAugen zu verlieren:� Vereinfachungen und Kürzungen fin-

den anhand lesedidaktischer Überle-gungen statt (und nicht anhand vonFrequenzlisten) und berücksichtigensolche Texte, die sich dafür eignen(also nicht Gedichte, dafür Texte ausdem Bereich der Jugendliteratur –um ein Beispiel zu nennen).

� Die ästhetischen Textfunktionen soll-ten von den Jugendlichen wahrge-nommen werden können.

Ich wiederhole mich: Der Text mußden Jugendlichen etwas zu sagen haben,die Lektüre und die Arbeit mit dem Textmuß ihnen Spaß machen, was durchausnicht heißen muß, daß ihnen keineAnstrengungen abverlangt werden.


Interessiert es Sie, welche Erwartungen Jugendliche an literarische Texte richten?

– Was halten Sie von diesen Kriterien? Mit welchen können Sie sich einverstandenerklären? Mit welchen nicht? Welche fehlen Ihrer Meinung nach? (Siehe auch die Kriterien auf S. 15)

Abb 2: Erwartungen an literarische Texte, die in der Freizeit gelesen werden. Aus: H. Schiefele und K. Stocker1990, 39.



6. Zum guten Schluß:eine Literaturliste

In der Diskussion zur Literaturdidaktikim Fremdsprachenunterricht – dashaben auch meine Ausführungen ge-zeigt – lassen sich verschiedene „Schu-len“, Richtungen, Modellbildungen, wieimmer man es nennt, erkennen. JürgenSchier hat sie ausführlich dargestellt(1989). Vereinfachend möchte ich hiertendenziell von zwei Richtungen spre-chen, wobei sich diese Richtungennatürlich nicht streng voneinanderabgrenzen, sondern gegenseitig beein-flussen.� Da ist einmal eine mehr interkulturell

hermeneutisch orientierte Richtung,die sich die Frage stellt, „welche Rol-le die Literatur als Sprach- und Ver-stehenslehre“ im Sprachunterrichtspielen könnte (Hunfeld 1990,7; Her-vorhebung von mir). Neben HansHunfeld sind hier unter anderenLothar Bredella, Swantje Ehlers undDietrich Krusche zu nennen.

� Da ist zum anderen eine kommunika-tiv handlungsorientierte Richtung,der Ingrid Mummert, Gerhard Haas,Günter Waldmann und dieser Beitragverpflichtet sind.

In der folgenden Literaturliste findenSie die Vertreter beider Richtungen. Miteinem * markierte Publikationen haltenwir für Ihren konkreten Sprachunter-richt für besonders hervorhebenswert.

* Bredella, Lothar: Literarische Texte im Fremd-sprachenunterricht. Gründe und Methoden:In: Manfred Heidt (Hrsg.): Literarische Texteim kommunikativen Fremdsprachenunter-richt. Beiträge eines Werkstattgesprächs desGoethe House New York 1984. Goethe-Insti-tut: München 1985, 352-393.

* Ehlers, Swantje: Literarische Texte lesen lernen.Klett Edition Deutsch: München 1992.

* Ehlers, Swantje: Didaktisierungsvorschlag zuChristine Nöstlinger, Die Ilse ist weg. Goethe-Institut/Langenscheidt Verlag: München1993.

Enzensberger, Hans Magnus: Bescheidener Vor-schlag zum Schutze der Jugend vor denErzeugnissen der Poesie. In: Mittelmaß undWahn. Gesammelte Zerstreuungen. Suhr-kamp: Frankfurt am Main 1988.

Fingerhut, Karlheinz: Kann „Handlungsorientie-rung“ ein Paradigma der Literaturdidaktiksein?: In: DD 98, 1987, 581-600.

* Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsori-entierter Literaturunterricht in der Sekun-darstufe I. Schroedel: Hannover 41989.

Hebel, Franz: Zur Bestimmung von Kriterien derTextauswahl im fremdsprachlichen Litera-turunterricht. In: A. Wierlacher (Hrsg.): Jahr-buch Deutsch als Fremdsprache, Bd. 6. JuliusGroos: Heidelberg 1980, 181–184.

Hohler, Franz: Ein eigenartiger Tag. HermannLuchterhand: Darmstadt und Neuwied 1980.

Honnef-Becker, Irmgard: Wie sich Literatur mitVergnügen lesen läßt. Bemerkungen zumUmgang mit literarischen Texten in Deutschals Fremdsprache. In: INFO DAF. Informatio-nen Deutsch als Fremdsprache, Heft 4, hrsg.vom DAAD in Zusammenarbeit mit demFaDaF. iudicium: München August 1993,437–448.

Hunfeld, Hans: Literatur als Sprachlehre. Ansätzeeines hermeneutisch orientierten Fremd-sprachenunterrichts. Langenscheidt: Berlinund München 1990.

Iser, Wolfgang: Der Akt des Lesens. Theorieästhetischer Wirkung. Uni-Taschenbücher636: München 1976.

Jauß, Hans Robert: Literaturgeschichte als Pro-vokation. Suhrkamp (es 418): Frankfurt amMain 1970.

* Kast, Bernd: Jugendliteratur im kommunikati-ven Deutschunterricht. Langenscheidt: Ber-lin und München 1985.

Kayser, Wolfgang: Das sprachliche Kunstwerk.Eine Einführung in die Literaturwissenschaft.Francke: Tübingen und Basel 201992.

Krusche, Dietrich: Literatur und Fremde. Zur Her-meneutik kulturräumlicher Distanz. iudici-um: München 1985.

Kunert, Günter: Tagträume in Berlin und andern-orts. Carl Hanser: München und Wien 1972.

Neuner, Gerd /Krüger, Michael / Grewer, Ulrich:Übungstypologie zum kommunikativenDeutschunterricht. Langenscheidt: Berlinund München 1981.

Neuner, Gerd und Hunfeld, Hans: Methoden desfremdsprachlichen Deutschunterrichts. EineEinführung. (Bd. 4 der Reihe: Fernstudienein-heiten, Fernstudienprojekt zur Fort- und Wei-terbildung im Bereich Germanistik undDeutsch als Fremdsprache). Langenscheidt:Berlin und München 1993.

* Nöstlinger, Christine: Die Ilse ist weg (Reihe:Leichte Lektüren für Jugendliche). Langen-scheidt: Berlin und München 1991.

Rank, Bernhard: „Handlungsorientierung“ alsneues Paradigma? Ein literaturdidaktischesKonzept aus der Sicht der Sprachdidaktik. In:DD 98, 1987, 529–540.

Schiefele, Hans und Stocker, Karl: Literatur-Inter-esse. Ansatzpunkte einer Literaturdidaktik.Beltz: Weinheim u. Basel 1990.

Schier, Jürgen: Schülerorientierung als Leitprin-zip des fremdsprachlichen Literaturunter-

richts (Bd. 193 der Reihe: Europäische Hoch-schulschriften). Peter Lang: Frankfurt amMain u. a. 1989.

Spinner, Kaspar H.: Wider den produktionsorien-tierten Literaturunterricht – für produktiveVerfahren. In: DD 98, 1987, 601– 611.

* Weber, Hans-Dieter: Didaktische Folgen derRezeptionsästhetik. In: Der Deutschunter-richt. Beiträge zu seiner Praxis und wissen-schaftlichen Grundlegung, Heft 2. Ernst Klett:Stuttgart 1977, 3–12.

* Weinrich, Harald: Von der Langeweile desSprachunterrichts. In: ZEITSCHRIFT FÜRPÄDAGOGIK, Heft 27. Beltz: Weinheim 1981,169-185.

Weinrich, Harald: Literatur im Fremdsprachen-unterricht – ja, aber mit Phantasie. In: DIENEUEREN SPRACHEN, Bd. 82, Heft 3. Diester-weg, Frankfurt am Main 1983, 200–216.

* Westhoff, Gerard J.: Didaktik des Leseverste-hens. Strategien des voraussagenden Lesensmit Übungsprogrammen. Max Hueber: Mün-chen 1987.

DD = DISKUSSION DEUTSCH. Zeitschrift fürDeutschlehrer aller Schulformen in Ausbil-dung und Praxis. Moritz Diesterweg, Frank-furt am Main.

Weitere Hinweise auf Materialen für den Unter-richt finden Sie auf S. 50–51.

Anmerkung:Wenn so mancher Kollege sich in diesem Litera-

turverzeichnis nicht wiederfindet, so liegtdas weder an der Qualität seiner Beiträgenoch an ihm selbst, sondern an meiner per-spektivischen Wahrnehmung und Darstel-lung des Themenbereichs.

Zitierte Lehrwerke:Bachmann, Saskia u.a.: Sichtwechsel. Elf Kapitel

zur Sprachsensibilisierung. Ein Deutschkursfür Fortgeschrittene. Arbeitsbuch. ErnstKlett: Stuttgart 1988.

Eismann, Volker u.a.: Die Suche. Das andere Lehr-werk. Langenscheidt: Berlin und München1994.

Hog, Martin, Bernd-Dietrich Müller und GerdWessling: Sichtwechsel. Elf Kapitel zurSprachsensibilisierung. Ein Deutschkurs fürFortgeschrittene. Ernst Klett: Stuttgart 1984.

Abb. 1 mit Gnehmigung des Verlages aus: Neu-ner, Gerd u.a.: Deutsch aktiv. Ein Lehrwerkfür Erwachsene. Lehrbuch 2. Langenscheidt,Berlin und München 1980.

Zielinski, Wolf-Dietrich: Papa, Charly hat gesagt...Ausgewählte Gespräche zwischen Vater undSohn mit Übungen zum Deutschunterrichtfür Ausländer. Langenscheidt: München1983.

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Fremdsprache Deutsch - Hueber · sich besonders für die Begegnung mit einer anderen Welt in einem interkulturellen Unterricht. ... die Zuordnung wird dann zu einer Vorentlastung,