Föräldrar och skola - DiVA portaloru.diva-portal.org/smash/get/diva2:137381/FULLTEXT01.pdf · 2008. 4. 25. · 5 Akademisk avhandling för filosofie doktorsexamen i pedagogik, framlagd

1

Föräldrar och skola

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.091

2

TillAnn-ChristinMaja, Björn och Dan

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.092

3

Örebro Studies in Education 10

Lars Erikson

Föräldrar och skola

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.093

© Lars Erikson, 2004

Titel: Föräldrar och skolaUtgivare: Universitetsbiblioteket 2004

www.oru.se

Skriftserieredaktör: Joanna [email protected]

Redaktör: Heinz [email protected]

Tryck: DocuSys, V Frölunda 12/2004issn 1404-9570

isbn 91-7668-416-4

Avhandlingen Föräldrar och skola av Lars Erikson är en publikation inomdet av Riksbankens Jubileumsfond finansierade projektet Läraren i samhälls-omvandlingen 1940–2003: Den goda läraren som diskursiv konstruktion påolika samhälleliga arenor.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.094

5

Akademisk avhandling för filosofie doktorsexamen i pedagogik, framlagdvid Örebro universitet 2004.

Abstract

Erikson, Lars (2004): Föräldrar och skola. (Parents and schools). Örebro Studies inEducation 10, 399 pp.

The overall aim of this thesis is to develop a typology of the relationship betweenparents and schools by clarifying different meanings of that relationship. The studyis anchored in a tradition within the sociology of knowledge which stresses theongoing interpretative struggle between different social groups (Mannheim 1928/1968). Based on this theoretical approach, and in the light of international research,four models of the parent–school relationship are developed. Each model is relatedto an overall system of meaning, thereby clarifying competing conceptualizationsof central concepts such as “parent” and “involvement”.

The partnership model (1) stresses that it is in the children’s best educationalinterests to encourage cooperation between parents and schools. I argue that thismodel was originally based on the concept of equality, but that this concept wasreplaced in the 1980s by those of efficiency and learning.

The user participation model (2) entails formal involvement of parents in thegovernance of individual schools. Participatory democracy, I argue, is one componentin an overall system of meaning for this model. The other is efficiency, a conceptthat is related to changes in school governing bodies and school management duringthe 1980s.

The choice model (3) emphasizes the rights of parents to choose among schoolsfor the sake of their own children. Despite different interpretations of what choiceentails, I argue that this model of the parent–school relationship can be related toan overall system of meaning in which the autonomous civil citizen is in focus.

The separation model (4) takes as its starting point the differences between parents(home) and teachers (school) and problematizes the endeavour to achieve cooperationbetween the two. I argue that one component in the overall system of meaningassociated with this model could be termed constitutive differences, a componentthat is also embedded in the concept of teacher professionalism. Two othercomponents of the separation model are equality and integrity, the latter from thevantage point of children and young people.

The thesis also analyses the parent–school relationship in the Swedish historicalcontext, using the four models and the concepts mentioned above as analytical tools.In the first period, beginning with the reports of the 1940 School Committee and the1946 School Commission, the focus was on the partnership model and the separa-tion model. The user participation model was introduced in connection with aproposal to establish local governing bodies in the mid-1970s, and the choice modelemerged, in the Swedish context, in the early 1990s.

Keywords: parent, school, typology, model, overall meaning system.

Lars Erikson, Department of Education, Örebro University, SE-701 82 Örebro,Sweden, [email protected]

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.095

6

Innehåll

Förord ................................................................................................... 13

DEL I Relationen mellan föräldrar och skola

1. Introduktion ...................................................................................... 17

Avhandlingens ansats ......................................................................... 18Principer för relationen mellan föräldrar och skola ......................... 20Principernas övergripande meningssammanhang ............................ 21

Syfte .................................................................................................. 22Tillvägagångssätt ............................................................................ 22Avhandlingens disposition .............................................................. 23Avgränsningar och begreppsanvändning ......................................... 24

Noter ..................................................................................................... 25

2. Tendenser och betraktelser ................................................................. 27

Tendenser i relationen mellan föräldrar och skola .............................. 28Föräldrar och skola – en förtätad relation ...................................... 28Det svenska aktuella debattläget ..................................................... 30Den internationella kontexten – en inledande diskussion ................ 32Föräldrar och skola i ett utbildningspolitiskt perspektiv– några preciseringar ...................................................................... 37Föräldrar och skola, partnerskap och kritik .................................... 41Slutsats ........................................................................................... 44

Betraktelser över forskningen runt föräldrar och skola....................... 45Översikter som perspektiverande kommentarer .............................. 46En normativ dimension i forskningen ............................................. 47En kritisk dimension i forskningen ................................................. 50Sammanfattning ............................................................................. 52

Noter ..................................................................................................... 53

DEL II Fyra principer för relationen mellan föräldrar och skola

3. Fyra principer för relationen mellan föräldrar och skola –en introduktion .................................................................................. 59

Typologier över relationen mellan föräldrar och skola ....................... 59Vad är typologier? .......................................................................... 59Exempel på typologier .................................................................... 60Analys av typologier ....................................................................... 66

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.096

7

Konsekvenser för fortsättningenoch några metodologiska överväganden ............................................ 70

Principerna som idealtyper fotade i en internationell kontext ......... 70Principernas huvudsakliga innehåll och några distinktioner............ 72

Noter ..................................................................................................... 75

4. Partnerskapsprincipen ........................................................................ 77

Partnerskapsprincipen – en inramning................................................ 77Framväxten av skolan och hemmet som ”partners” ........................... 79

Coleman-rapporten ........................................................................ 81Plowden-rapporten ......................................................................... 831970-talets utbildningsforskning .................................................... 85Summering ..................................................................................... 86Från jämlikhet till effektivitet och lärande ...................................... 87Partnerskap mellan hem och skola – några olika uttolkningar ........ 89

I Lärare och föräldrar som partners i ett lokalsamhälle ...................... 91Ett ömsesidigt samspel mellan hem och skola ................................. 91Hem och skola som överlappande sfärer ........................................ 93Ett effektivt partnerskap ................................................................. 97Föräldrar som partners i beslutande ställning – en exkurs ............ 100Skolan som en del i lokalsamhället ............................................... 101Community education, Coleman och Comer ................................ 102Aktuella uttolkningar av ”community education”– några exempel ............................................................................ 103

II Lärare och föräldrar som partners – en ”snävare” fokusering....... 107Lärare och föräldrar som partners i en ”face to face” relation ...... 107Home-Learning ............................................................................ 110Föräldrar och lärare som partnersmed utgångspunkt i ”literacy” ...................................................... 112Kort summering ............................................................................ 116

Sammanfattande diskussion ............................................................. 117Noter ................................................................................................... 120

5. Brukarinflytandeprincipen ............................................................... 127

Brukarstyrelser – en bakgrund.......................................................... 128Varför tillkommer brukarstyrelser i olika ländervid samma tidpunkt? .................................................................... 129Brukarstyrelser i ljuset av utbildningspolitiska förändringar ......... 132

Brukarinflytande, demokrati och styrning ....................................... 137Brukarstyrelser och jämlikhet ....................................................... 137Representation och ansvarighet .................................................... 141

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.097

8

Vad är brukarstyrelser för typ av organisation? ............................ 143Brukarstyrelser som politiska eller apolitiska organ ...................... 145Brukarstyrelser ur ett styrningsperspektiv ..................................... 147

Några empiriska exempel och konsekvensresonemang .................... 152Brukarstyrelser i Chicago.............................................................. 152Föräldrars deltagande i skolan som brukare –det danska exemplet i fokus .......................................................... 156

Sammanfattande diskussion ............................................................. 160

Noter ................................................................................................... 163

6. Valfrihetsprincipen ........................................................................... 167

Framväxten av valfrihetsprincipen –en utbildningspolitisk och sociologisk kontext ................................. 168

Valfrihetsprincipen i relation till brukarinflytandeprincipen ......... 1681980-talets förändrade utbildningspolitik ..................................... 169Valfrihetsprincipen i relation till olika utbildningsmål .................. 172

Olika innebörder av ”val”................................................................ 175Valfrihetsprincipen – strategiska nedslagi empiri och utbildningsfilosofi ........................................................ 180Chubb & Moe – två valfrihetsförespråkare ...................................... 181

”The root of the problem” och ”the one best system” .................. 183Föräldrar i offentliga och privata skolor– ett institutionellt perspektiv ....................................................... 185Valet – ett universalmedel ............................................................. 187

Utbildningsfilosofiskt perspektiv på ”val”– Galston och Gutmann ................................................................... 188

Galston, autonomi och mångfald .................................................. 190Gutmann och en demokratisk utbildning...................................... 192Skillnaden mellan Galston och Gutmann ...................................... 194


7. Isärhållandets princip ....................................................................... 199

Isärhållandets princip – från ”closing the gap”till ”minding the gap” ...................................................................... 200

Hem och skola som likartade eller olikartade institutioner ........... 201Hem och skola som separata och/eller förenade sfärer– en traditionsanknytning ................................................................ 201

Föräldrar och lärare – ”naturliga fiender” .................................... 202Parsons och skolan som ett socialt system .................................... 204Familjen och skolan som delade världar ....................................... 206

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.098

9

Strukturella diskontinuiteter mellan hem och skola ...................... 208Induvidualitet och olikheter – röster från två lärare ...................... 209Mead och synen på vad som förenar hem och skola ..................... 212

Föräldrar och skola – en kritiskt problematiserande diskussion ....... 214Föräldrar som en heterogen grupp ................................................ 214Partnerskapsidén ifrågasätts ......................................................... 215Lärares förväntningar på föräldrarna ........................................... 217Föräldrarnas olika resurser – klassrelaterade konsekvenser .......... 218Föräldraengagemangets mörka sidor ............................................ 220Föräldrainflytande som ett interventionistiskt projekt .................. 221Föräldrainflytande – en diskursiv konstruktion ............................ 224Föräldrainflytande ur de ungas perspektiv .................................... 226


DEL III Relationen mellan föräldrar och skolai en svensk kontext

8. Utgångspunkter för den historiska analysen..................................... 237

Ett analytiskt prövande angreppssätt ................................................ 237Tillvägagångssätt och urval av texter ............................................... 238

Noter ................................................................................................... 240

9. Partnerskapsprincipen tar form – på skolans villkor ......................... 241

Demokratifostran – partnerskap, kunskapsförmedling– isärhållande .................................................................................. 242

Samförstånd och personlig kontakt– de stora skolutredningarna på 1940-talet .................................. 242Hem och skola som åtskiljda institutioner – med olika uppdrag ... 245

Förändrad grund till partnerskap – isärhållandet nedtonas .............. 2491957 års skolberedning och läroplanerna på 1960-talet .............. 249Ingående kännedom, gemensamma normer– 1957 års skolberedning .............................................................. 249

Samtal, information, närhet, distans– Läroplanerna 1962 och 1969 ........................................................ 251Sammanfattning .............................................................................. 254

Noter ................................................................................................... 256

10. Jämlikhet, medverkan, olikheter och brukarinflytande ................... 257

En utökad förbindelse mellan hem och skola– partnerskapet förstärks ................................................................. 257

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.099

10

En fördjupning av hem och skola som partners– SIA-utredningen ......................................................................... 258

Empiriska indikationer på isärhållandets princip .............................. 263Niléhns studie i fokus ................................................................... 263

Brukarinflytandeprincipen tar form.................................................. 266Språkliga förskjutningar – Riksförbundet Hem och Skola ............ 267SIA-utredningen, decentralisering och institutionsdemokrati ........ 269Förslaget om en ny ledning för skolan – bestyrelser ...................... 272Bestyrelseförslaget stannar vid ett förslag ..................................... 274Summering och utgångspunkter för den fortsatta analysen ........... 276

Skolan och hemmet som partners fördjupas ..................................... 277Samverkan för jämlikhet med en förändrad innebörd ................... 278Medverkan, individ och kollektiv ................................................. 281Partnerskapsambitionerna expanderar .......................................... 283

Isärhållandets princip som ett tal om olikheter ................................ 285Traditionsanknytning i relation till den svenska kontexten ........... 285Hinder, problem och olikheter ...................................................... 287

Samverkan ur elevernas perspektiv .................................................. 288Olikheter som sociala skillnader ...................................................... 292Brukarinflytandet utreds och problematiseras .................................. 294

Lindboms studie som utgångspunkt .............................................. 294Brukarinflytande i spänningen mellan lokal-och representativdemokratiska strävanden ................................... 296Innebörder av ”brukarinflytande” ................................................ 299Brukarinflytandeprincipen i relation till de övriga principerna– en jämförande analys ................................................................. 303Sammanfattning ........................................................................... 306

Noter ................................................................................................... 308

11. Valfrihet, gränser, partnerskap och lokala styrelser ......................... 313

Valfrihetsprincipens framväxtoch den fortsatta debatten om valfrihet ........................................... 313

Valfrihetsprincipen tar formunder utbildningspolitiska förändringar under 1980-talet ............ 314Valfrihet, profilering, likvärdighet ................................................. 315Den politiska debatten om valfrihet .............................................. 317

Isärhållandets princip i relation tillpartnerskaps- och valfrihetsprincipen .............................................. 321

Elevsamtal och utvecklingssamtal i skolan .................................... 327Hur ska man värdera principerna i början av 1990-talet? ............. 331

Föräldrar som brukare och partners – Skolkommittén i fokus ......... 334

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0910

11

Det politiska trycket på ett utökat föräldrainflytandeintensifieras .................................................................................. 334Lokala styrelser – ett utbildningspolitiskt svari en partnerskapsfördjupande riktning .......................................... 335Vill föräldrar ha inflytande i skolan? Maktutredningensom katalysator ............................................................................ 337Skolkommitténs partnerskapsförslag ............................................ 339

Sammanfattning .............................................................................. 343Noter ................................................................................................... 345

DEL IV Principerna i ljuset av nyare forskning

12. Avslutande reflektioner .................................................................. 349

Några klargöranden av innebörder samt om relationenframställningssätt och forskningsmetodik ........................................ 349Den svenska forskningen i relation till de fyra principerna .............. 351Positioneringar och konstruktioner –nya innebörder av relationen mellan föräldrar och skola? ............... 353

Noter ................................................................................................... 361

Summary ............................................................................................. 363Referenser ............................................................................................ 371

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0911

12

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0912

13

Förord

Under den senare halvan av 1990-talet påbörjade jag min forskarutbildning.Vid den tidpunkten hade jag samtidigt förmånen att få bli medlem iforskningsgruppen ”Socialisationens innehåll och medborgarskapets dimen-sioner” (SOC-INN). Det var genom deltagandet i gruppens regelbundnaseminarier som jag fick min första riktiga skolning i vetenskap och forsk-ning och vad ett avhandlingsarbete kan innebära. Omtumlande och lärorikaerfarenheter som i hög grad kom att påverka mitt eget skrivande. Jag villrikta ett kollektiv tack till forskningsgruppens medlemmar för inspirerandeseminarier och många givande samtal.

Forskningsgruppens vetenskapliga ledare var Tomas Englund, som ocksåunder hela avhandlingstiden varit min handledare. Tomas är den person somstått mig närmast när det gäller att föra hela avhandlingsprojektet i hamn.Jag vill rikta ett speciellt och varmt tack till Tomas för hans insiktsfulla hand-ledning och förmåga att ställa de viktiga frågorna vid rätt tidpunkt. Jag ärockså oändligt tacksam för det hängivna stöd och engagemang som jag frånhans sida hela tiden känt under mitt avhandlingsarbete. Tack Tomas!

Att skriva en avhandling är till stor del ett ensamarbete framför tangent-bordet och datorn men framförallt är skrivandet frukten av en kollektivverksamhet. Som författare är man direkt beroende av samtal och responserpå idéer och manusutkast. Några personer har under en längre tid följt migpå nära håll under arbetet och kommit med värdefulla synpunkter. Klas Rothgav på ett tidigt stadium ett förslag på disposition som skulle visa sig bliavgörande för den slutgiltiga avhandlingstexten. Ann Quennerstedt har medden obekväma och ständigt återkommande frågan ”har du klart för dig vaddet är du gör?” tvingat mig att skriva om och vässa argumenten. MatildaWiklund har närgranskat stora textpartier och Ulrika Tornberg har gjortingående kritiska läsningar. Tack Klas, Ann, Matilda och Ulrika för ert se-riösa och varma engagemang i mitt arbete.

Utöver denna snävare läsekrets har också andra personer haft inflytandepå avhandlingen genom att kommentera innehållet. Jag vill tacka Kajsa Falk-ner, Eva Forsberg, och Agneta Linné för konstruktiva synpunkter och kri-tiska frågor på olika delar av avhandlingens manus. Finn Calander var oppo-nent på avhandlingens slutmanus och ställde ett par mycket angelägna frå-gor som fick inflytande på textens slutliga utformning. Det tackar jag sär-skilt för.

Kritiska kommentarer har kunnat bearbetas i samtal tillsammans meddoktorandkolleger och vänner i forskningsgruppen ”Utbildning & demo-krati/SOC-INN”. Inte minst samtalen ”i korridoren” och i ”fikarummet”(där jag gärna vistas…) har betytt mycket för mig. Ni har alla, på lite olika

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0913

14

sätt, bidragit till avhandlingen. För detta vill jag tacka Ylva Boman, LottaBrantefors, Guadalupe Francia, Kjell Gustavsson, Eva Hagström, Eva Hultin,Kent Larsson, Johan Liljestrand, Charlotta Pettersson, Mikael Quennerstedt,Inga Rebenius, Katarina Swartling-Widerström, Lena Öijen, Johan Öhmanoch Ingrid Öst.

Andra personer har också på olika sätt påverkat avhandlingen. Leif Ribominspirerade mig att skriva om föräldrar och skola. Guy Karnung, som till-sammans med Leif var min första lärare i pedagogik i början av 1980-talet,har följt mig hela vägen fram. Tack Guy, för alla inkännande och uppmunt-rande samtal runt mitt skrivande. Tack också till Carsten Ljunggren, varskritiska blick jag alltid känt som en stor tillgång. Jag vill också tacka EvaHagström för ett stort stöd och hjälp med att hantera kniviga formaliafrågor.Jag tog tacksamt emot Kent Larssons hjälp med korrekturläsning mot slutet.Gunvi Linnér har alltid med varm hand ombesörjt de administrativa detaljerrunt mitt avhandlingsarbete. Tack för det Gunvi! Gemenskapen med minaövriga arbetskamrater vid pedagogiska institutionen har under den här ti-den betytt mycket för mig. Spontana samtal om annat än den egna forsk-ningen har känts förlösande och skänkt energi för att gå vidare med skrivan-det. Tack allesammans!

Jag vill också rikta ett stort tack till Monica Norr vid Universitetsbibliote-ket som hjälpt mig med litteratursökning och till Joanna Jansdotter för ettgott samarbete när avhandlingen sammantälldes. Martin Naylor vill jagockså tacka för språkgranskningen av den engelska sammanfattningen.

Jag vill också rikta ett tack för det stöd jag känt från medlemmar iforskningsnätverket Nornape (Nordic Research Network About Parents inEducation). Tack Gunilla Johansson, Margaretha Kristoffersson, Kjell Lundoch Birte Ravn!

Slutligen vill jag vända mig till min familj som jag står i stor tacksamhets-skuld till. Tack Ann-Christin, för att du fått livet utanför avhandlingen attfungera, speciellt under de långa perioder när jag varit både fysiskt och men-talt fullständigt otillgänglig. Tack Maja, Björn och Dan för ert oförtröttligatålamod i er långa väntan på att jag skulle bli färdig med avhandlingen. Nuär den färdig! Ni betyder mest för mig i livet och dessa få rader förmår inteuttrycka min tacksamhet för att ni finns. Avhandlingen tillägnar jag er.

Örebro, november 2004Lars Erikson

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0914

15

DEL 1

Relationen mellan föräldrar och skola

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0915

16

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0916

17

KAPITEL 1

Introduktion

I denna avhandling problematiseras relationen mellan föräldrar och skola.Startpunkten för en sådan problematisering tar jag i den allmänna debattenom föräldrainflytande.1 Det finns där en föreställning som ofta gör sig gäl-lande men som sällan ifrågasätts, en förgivettagen uppfattning som tycksfungera som något av en underliggande premiss i de diskussioner som förs.Föreställningen bygger på den tämligen stabila övertygelsen om att det ärviktigt med föräldrainflytande i skolan. Jag tror det är rimligt att påstå att defrågor som ställs och de synpunkter som framförs i olika sammanhang därföräldrarnas roll i förhållande till skolan diskuteras, med få undantag taravstamp i just denna icke-ifrågasatta utgångspunkt om vikten av föräldrarsinflytande i skolan. Det ligger nära till hands att utifrån ett sådant anta-gande uttrycka uppfattningen att föräldrar inte har tillräckligt stort infly-tande och formulera det fortsatta frågeställandet som ett problem om hurföräldrarnas inflytande kan utökas, även om det råder oenighet om vilkenriktning detta utökade inflytande ska ta och hur långt det ska sträcka sig.Att det är viktigt med föräldrainflytande i skolan är emellertid inte min ut-gångspunkt i den här avhandlingen. Inte heller ställer jag mig frågan hurföräldrainflytande kan utökas, förstärkas eller utvecklas.

Den primära fråga jag kommer att koncentrera mig på i avhandlingen ärvad relationen mellan föräldrar och skola kan innebära och min grundläg-gande utgångspunkt är att denna relation kan ha olika innebörder. Därmedframstår begreppet ”föräldrainflytande” som ett alltför snävt begrepp ochbör därigenom betraktas som en möjlig aspekt av relationen mellan föräld-rar och skola. I den mån man kan tala om en avsaknad eller en frånvaro avföräldrainflytande, så är det också, enligt min mening en aspekt av relatio-nen mellan föräldrar och skola.

Kunskapsobjektet i föreliggande avhandling är följaktligen relationenmellan föräldrar och skola. Avhandlingen söker med andra ord fånga olikabetydelser av samt ge perspektiv och svar på vad relationen mellan föräldraroch skola kan innebära, och jag vill redan här deklarera att jag uppfattarden relation vi har att göra med som en komplex relation. Den uppfatt-ningen har, enligt Pam Alldred, Miriam David & Rosalind Edwards (2002)inte varit dominerande:

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0917

18

Existing approaches to home–school relations in policy and practicearenas seem to have hardly begun to engage with the diversity ofmeanings ‘home–school relations’ might have … (s 135).

En som också, förutom ovanstående författare, tagit innebördsrikedomenoch komplexiteten i relationen mellan föräldrar och skolan som utgångs-punkt är den amerikanske sociologen Sara Lawrence Lightfoot (1978a).Lightfoot argumenterar för att vi bör närma oss relationen mellan föräldraroch skolan utifrån vad hon kallar en ”kalejdoskopisk” vision av samspeletmellan hem och skola och menar med det:

As the light and lens through which we look shifts and the focuschanges, we can view different patterns of a complex and multi-dimensional reality (Lightfoot 1978a, s 17).

Jag vill inte neka till att ambitionen i föreliggande avhandling hamnar gan-ska nära den ansats som Alldred m.fl. (2002) efterlyser i termer av att upp-märksamma ”diversity of meanings” vad gäller relationen mellan hem ochskola men också nära den ”kalejdoskopiska vision” av samspelet mellanhem och skola Lightfoot (1978a) rekommenderar.

Avhandlingens ansatsI denna introduktion till avhandlingen skall ges en tämligen ingående redo-görelse för hur jag betraktar avhandlingens kunskapsobjekt, och det är inne-börden av en typologiserande ansats som här ska utvecklas. Den grundläg-gande poängen i en typologiserande ansats är att söka skillnader i syfte attklargöra mening. Min inspiration och förankring till denna ansats hämtarjag i en kunskapssociologisk tradition.2 I den kunskapssociologiska traditio-nen betonas institutionaliserade socialisationsprocessers kollektivt menings-bärande karaktär (Durkheim 1922/1956, s 70). I mitt fall betyder det att jagbetraktar relationen mellan föräldrar och skola som en relation vars inne-håll ser olika ut och som tar form under institutionaliserade förutsättningarsom är sociohistoriskt bestämda. Det är således inte den i någon mening”privata” innebörden av relationen mellan föräldrar och skola som står icentrum för analysen. Den kunskapssociologiska traditionen vidareutveck-las av den tyske sociologen Karl Mannheim (1928/1968) som poängterar,vilket Durkheim inte gjorde, den ständigt pågående kampen mellan olikasociala gruppers uttolkning av världen. Från en samhällsvetenskaplig ut-gångspunkt framhåller Mannheim att:

… every historical, ideological, sociological piece of knowledge (evenshould it prove to be the Absolute Truth itself), is clearly rooted in and

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0918

19

carried by the desire for power and recognition of particular socialgroups who want to make their interpretation of the world the univer-sal one (Mannheim 1928/1968, s 196–197).

Med Mannheims betoning på olika sociala gruppers intressekamp tillförs ettförändringsperspektiv på sociala rörelser. För mitt vidkommande betyderdet att innebörder av relationen mellan föräldrar och skola förändras ochtar form i en pågående, historiskt och socio-politiskt bestämd kamp om vil-ket innehåll denna relation ska ges. Det gör att de i avhandlingen centralabegreppen ”föräldrar” och ”skola” får olika innebörder och en av ambitio-nerna i avhandlingen är att visa på vilket sätt detta äger rum.

Jag ska ge ett exempel på ett annat sätt att resonera som i någon meningkontrasterar den ansats jag här försöker tydliggöra. I International ency-clopedia of teaching and teacher education finns ett bidrag som behandlarrelationen mellan hem och skola. I ”School-Parent Relationships”, kom-menterar Monica Payne (1997) olika översikter av forskningslitteratureninom det ifrågavarande området. Payne uppmärksammar att det saknas enklarhet av vissa centrala nyckelbegrepp och termer:

Davies et al (1992) pointed to a lack of clarity and agreement aboutkey definitions and concepts: words such as parent, family, involvment,community, collaboration, partnership, home visitors, family support,restructuring are used with very different meanings at the school level,as well as among researchers and policymakers (Payne 1997, s 373).

I ovanstående citat framhålls avsaknaden av gemensamma definitioner an-gående centrala begrepp som ”förälder”, ”inflytande” etcetera och man kantolka detta påpekande som ett förespråkande för att nå fram till mer gemen-samma definitioner. I den kunskapssociologiska tradition jag skriver in migi är en sådan föreställning inte aktuell. Att begrepp används på olika sättoch ges olika definitioner är snarare ett uttryck för (och bevis på) en mellanolika sociala grupper pågående kamp om vilka innebörder dessa begreppskall ges.

I avhandlingen ska jag mot den bakgrund som här angetts konstruera entypologi över relationen mellan föräldrar och skola. Att konstruera en typo-login är ett sätt att sammanföra ett antal olika och centrala innebörder avrelationen mellan föräldrar och skola och jag kommer i fortsättningen attkalla dessa centrala innebörder för principer. I anslutning till dessa principerkommer jag också att föra in det för avhandlingen centrala begreppet över-gripande meningssammanhang. Jag ska i nedanstående avsnitt utveckla var-för jag tycker det är meningsfullt att tala i termer av principer och övergri-pande meningssammahang när relationen mellan föräldrar och skola skaanalyseras.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0919

20

Principer för relationen mellan föräldrar och skolaSom nämnts ovan utgår jag ifrån att relationen mellan föräldrar och skolakan betraktas på olika sätt och ges olika innebörder. På ett plan kan mansäga att relationen mellan föräldrar och skola kan ha ett oändligt antal olikainnebörder. En ur ett kunskapssociologiskt perspektiv mer fruktbar utgångs-punkt är emellertid enligt min mening att påstå att relationen mellan föräld-rar och skola har ett någorlunda begränsat antal huvudsakliga eller centralainnebörder. I talet om förhållandet mellan föräldrar och skola, om vi går tillde texter som historiskt tagit form och producerats kring denna relationinklusive den allmänna debatten om föräldrar-skola, är det vissa innebörderoch betydelser som återkommer. En konsekvens av en sådan utgångspunktär att man måste hitta en strategi för att få ett grepp om de olika återkom-mande innebörder som tilldelas relationen mellan föräldrar och skola, ochen relevant fråga är därvidlag hur man ska bära sig åt för att bringa någonslags ordning bland dessa innebörder. För att kunna göra det behövs, somjag ser det, någon typ av ”fästpunkter” eller klassificeringar som dessa inne-börder kan länkas till och som därmed gör dem mer hanterliga, begripligaoch diskuterbara. Mer precist behöver vi ett språkligt verktyg eller redskapsom kan fungera som en samlingsbeteckning för ett ”kluster av innebörder”och meningar av relationen mellan föräldrar och skola, och dessutom helstett begrepp som är tillräckligt dynamiskt för att också kunna visa på nyan-ser och öppningar. Jag har valt begreppet ”princip” som ett sätt att klassifi-cera olika innebörder av relationen mellan föräldrar och skola. Principernabildar tillsammans en typologi för relationen mellan föräldrar och skola ochdet är denna typologi som jag låter fungera som ett nav i avhandlingen.Principerna har både en metodologisk och en innehållslig bestämning.

Metodologiskt är principerna ett sätt att söka skillnader mellan olika sättatt uppfatta och konceptualisera relationen mellan föräldrar och skola. Prin-ciperna utgör en sorts idealtypiseringar som inte har någon omedelbar mot-svarighet i en empirisk verklighet. Idealtyper utsäger föga om verklighetenmen kan fungera som ”provisoriska kompasser” som kan vara till vägled-ning vid hypotesbildning eller bidra till teorigenerering (Sven Eliæson 1982).Idealtyperna kan ses som en ekonomisering och förenkling av verkligheten,en slags renodling.3 Principerna ska också uppfattas som preliminärer somska prövas i avhandlingen. De ska med andra ord inte ses som givna, be-stämda lösningar av olika innebörder av relationen mellan föräldrar ochskola. Principerna är preliminära och prövande i den meningen att de försö-ker visa på några olika tänkbara och huvudsakliga innebörder av relationenmellan föräldrar och skola, som kan alstra nya sätt att se på vad den relatio-nen kan betyda.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0920

21

Innehållsligt är principerna tänkta att fånga och beskriva gemensamma dragbland olika innebörder av relationen mellan föräldrar och skola. Vad gällerdessa innebörder skulle man alltså kunna säga att principerna söker fånga”likheter bland olikheterna” eller uttryckt på ett annat sätt, försöker sam-manföra ett antal liknande innebörder av relationen mellan föräldrar ochskola. Respektive princip blir härvidlag ett uttryck för en tämligen specifikidé om hur relationen mellan föräldrar och skola ska ta form och i avhand-lingen kommer jag att klargöra och fördjupa vad denna specifika idé när-mare består av.

Principernas övergripande meningssammanhangDe principer som utvecklas i avhandlingen är både jämförbara och inte jäm-förbara. Dessutom förändras principerna över tid. För att komma åt, nyan-sera och fördjupa dessa dimensioner för jag in begreppet ”övergripandemeningssammanhang” och jag resonerar härvidlag på följande sätt: Princi-perna handlar samtliga om, och är ett uttryck för, relationen mellan föräld-rar och skola. Likväl är principerna samtidigt exempel på att relationenmellan föräldrar och skola kan betraktas och förstås på olika sätt. Vari be-står då denna olikhet? Ja, vad som är viktigt att understryka är att var ochen av principerna har en relation till något som går bortom eller utöversjälva principerna. Principerna har olika (nutids)historiskt förankrade till-hörigheter som jag fortsättningsvis kommer att benämna principernas över-gripande meningssammanhang. Det är dessa övergripande meningssamman-hang som gör att principerna inte är riktigt jämförbara, inte handlar omriktigt samma sak och därför inte kan likställas. Men ändå handlar de, somsagt, var och en om relationen mellan föräldrar och skola. En av avhand-lingens tänkta poänger är att visa på denna jämförbarhet och icke-jämför-barhet mellan de principer som utvecklas. Jag kommer att argumentera föratt en typologi över relationen mellan föräldrar och skola kan härbärgerainbördes olikartade övergripande meningssammanhang. (På denna punkttycker jag mig sakna ett resonemang i tidigare anförda typologiansatser ochjag ska mer utförligt argumentera för det påståendet i kap 3). När princi-perna relateras till ett övergripande meningssammanhang möjliggör dettaockså ett resonemang om hur principerna förändras över tid. Denna aspektkomplicerar samtidigt principernas jämförbarhet och icke-jämförbarhet ochjag återkommer på fler ställen mer utförligt till just detta förhållande.

Låt mig sammanfatta det förda resonemanget så här långt: Ett påståendesom löpt genom hela introduktionen har varit att relationen mellan föräld-rar och skola är en relation som kan betraktas på olika sätt och ges olikainnebörder. Avhandlingens typologiserande ansats har förankrats i ettkunskapssociologiskt perspektiv. I avhandlingen kommer jag att utveckla

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0921

22

idealtypiska principer för att få ett grepp om, klassificera och klargöra ettantal olika innebörder av relationen mellan föräldrar och skola. Sammanta-get bildar dessa principer en typologi. Vidare har jag argumenterat för var-för jag anser det meningsfullt att tala i termer av typologi, principer ochövergripande meningssammanhang när relationen mellan föräldrar och skolaska avhandlas. Kärnan i den argumentationen är att dessa begrepp kan bi-dra till att både teoretiskt och analytiskt klargöra skilda sätt att se på förhål-landet mellan föräldrar och skola. Därmed kan avhandlingens syfte formu-leras på följande sätt.

SyfteAvhandlingens övergripande syfte är att utveckla en typologi för relationenmellan föräldrar och skola genom att klargöra skilda innebörder av dennarelation. Utifrån detta övergripande syfte har avhandlingen fyra delsyften.Dessa är

• att belysa och diskutera tendenser, betraktelser och andra(s) typologiergällande relationen mellan föräldrar och skola (kap 2–3).

• att precisera innebörder av och identifiera skillnader mellan ett antalprinciper för relationen mellan föräldrar och skola genom att relateradessa till övergripande meningssammanhang (kap 4–7).

• att med utgångspunkt i de principer som utvecklats analysera relationenmellan föräldrar och skola i en svensk historisk kontext (kap 9–11).

• att placera in och värdera principerna i ljuset av nyare forskning (kap 12).

TillvägagångssättMitt intresse i avhandlingen är såväl teoretiskt som empiriskt-analytiskt.Begreppen ”principer” och ”övergripande meningssammanhang” kommerjag att använda som både teoretiska och analytiska begrepp och därmedöverskrids i avhandlingen en vanlig uppdelning mellan ”teori” och ”em-piri”. Jag ska i nedanstående avsnitt mer utförligt förklara mitt tillväga-gångssätt .

På ett tidigt stadium i avhandlingsarbetet kom jag att intressera mig förden svenska debatten om föräldrars inflytande i skolan eller snarare, somdet ofta hette i denna debatt, föräldrars bristande inflytande i skolan. Jagblev alltmer nyfiken på vad det var debatten handlade om. Jag ville komma

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0922

23

åt de olika argument som gjorde sig gällande och som pekade i den ena ellerandra riktningen, men jag ville också tränga bakom argumenten för att spåra”dolda” antaganden, idéer och föreställningar som kunde tänkas befinnasig bortom de argument som uttrycktes. Jag hade en ambition att försökaspråksätta de mer grundläggande idéer som jag antog att argumenten base-rade sig på. Men för att kunna göra detta ville jag gå utöver den svenskadebatten och jag vände mig därför till den internationella debatten och forsk-ningen. När jag granskar och sorterar i den internationella debatten, reflek-terar över de olika antaganden, argument och synpunkter som förekommeroch när jag försöker få ett grepp om de mer övergripande idéerna, blir jagsuccessivt alltmer övertygad om att vissa språksättningar förefaller mer rim-liga och giltiga än andra för att fånga vad den här debatten handlar om. Deprinciper som jag arbetar fram i avhandlingen har således sin grund i ettmöte med både den svenska men framförallt den internationella debattenoch litteraturen. I avhandlingens del 3 vänder jag tillbaka till den svenskakontexten och, med hjälp av de principer som arbetats fram, analyserar hurrelationen mellan föräldrar och skola tagit form i den svenska historien.

När jag närmat mig den internationella forskningen och debatten kringfältet föräldrar/skola har jag dels gjort systematiska sökningar i olika data-baser, dels mer intuitivt sökt mig fram till de för mitt vidkommande mestrelevanta bidragen. I båda fallen upptäcker man snabbt att mängden littera-tur och artiklar om relationen mellan föräldrar och skola är i det närmasteoöverblickbar. Jag har trots det strävat efter att få ett grepp om bredden ilitteraturen och skapa mig en bild av de frågor och centrala tankegångarsom överhuvudtaget aktualiserats i talet om relationen mellan föräldrar ochskola. Det urval jag gjort har inriktats på den litteratur som kan sägas hahaft en generellt problematiserande hållning i relation till de utgångspunkterjag förankrat i ett kunskapssociologiskt perspektiv. Men urvalet är ocksådifferentierat i förhållande till de olika stegen som tas i avhandlingen och jagkommer i anslutning till kapitlen att precisera grunderna för det urval somgörs.

Avhandlingens dispositionAvhandlingen består av fyra delar:I del 1 läggs en grund till de principer som ska utvecklas i avhandlingens del2. Med utgångspunkt i den svenska och framförallt den internationella de-batten om relationen mellan föräldrar och skola argumenterar jag i kapitel 2för att man kan se en tendens till en alltmer komplex och förtätad relation,en slutsats som jag menar också är giltig om man analyserar forskningsöver-sikter inom detta område.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0923

24

I del 2 introduceras de principer som ska utvecklas i form av en genomgångoch analys av olika typologier kring relationen mellan föräldrar och skola(kap 3). Därefter utvecklas fyra principer för relationen mellan föräldraroch skola: Partnerskapsprincipen (kap 4), Brukarinflytandeprincipen (kap 5),Valfrihetsprincipen (kap 6) samt Isärhållandets princip (kap 7). Var och enav de fyra principerna relateras till ett övergripande meningssammanhang,bestående av ett antal olika komponenter.

I del 3 ges utgångspunkter för den historiska analysen (kap 8). Därefter an-vänds de framarbetade principerna som strukturerande redskap för att ana-lysera hur relationen mellan föräldrar och skola tagit form i en svensk histo-risk kontext. Parallellt med den analysen diskuteras delar av den svenskaforskningen inom området ”föräldrar och skola” (kap 9–11).

I del 4 ges några avslutande reflektioner kring avhandlingens angreppssättoch det forskningsmetodiska tillvägagångssätt som tillämpats. Avslutnings-vis förs en reflekterande diskussion kring hur principerna kan relateras tillnyare forskning (kap 12).

Avgränsningar och begreppsanvändningNär jag i avhandlingen talar om ”skola” avgränsar jag mig generellt till denobligatoriska skolan4 och när jag talar om ”föräldrar” gör jag ingen avgö-rande distinktion gentemot andra närstående begrepp som ”vårdnadshavare”eller ”målsman”. (Den senare reservationen gäller i många fall även för deförfattare jag kommer att åberopa). Inte heller gör jag någon poäng av attskilja på ”förälder”, ”familj” och ”hem”. I resonemang om ”relationenmellan föräldrar och skola” förekommer omväxlande begrepp som ”debat-ten om ...”, ”diskussionen runt ... ”, ”litteraturen om ...” eller ”forskningenom ...”. Jag kommer inte att göra någon strikt åtskillnad mellan dessa be-grepp där så inte är motiverat. Vidare vill jag betona att jag genomgåendeväljer att tala om relationen mellan föräldrar och skola och inte om relatio-ner mellan föräldrar och skola. Man skulle på goda grunder kunna argu-mentera för förekomsten av olika relationer mellan föräldrar och skola. Jaghar emellertid stannat vid och funnit det mer relevant att tala om olika inne-börder i termer av principer av en relation; relationen mellan föräldrar ochskola.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0924

25

Noter1 Begreppet ”föräldrainflytande” är, liksom begreppet ”elevinflytande”, etableradebegrepp i den svenska debatten. Man kan notera att den engelska motsvarigheten tillbegreppet inflytande, ”influence”, inte alls förekommer, efter vad jag känner till, iden engelskspråkliga litteraturen i samband med att föräldrarnas roll i förhållandetill skolan diskuteras. I stället finner man begrepp som parent involvement och parentparticipation, som kan översättas med ”inblandning”, ”engagemang” respektive ”del-tagande”, ”medbestämmande”. På senare tid har begreppet empowerment blivit alltvanligare och det begreppet, som brukar översättas med ”bemyndigande” eller”makt- och ansvarsgörande”, närmar sig det svenska begreppet ”inflytande”, ävenom en del forskare menar att empowerment-begreppet inte har någon bra svensköversättning (se exempelvis Blomqvist & Rothstein 2000, s 257).2 Avhandlingen är relaterad till den forskningsansats som Englund (1986) utvecklari termer av en ”didaktisk typologi” på läroplansteoretisk grund med den viktigaskillnaden att denna avhandling ej problematiserar ett kunskapsinnehåll som rela-tion, utan just relationen föräldrar–skola. Denna avhandling är också förankrad iforskningsprogrammet ”Socialisationens innehåll och medborgarskapets dimensio-ner” (Englund 1991), som anknyts till i det följande.3 Sven Eliæson (1982) skriver i sin avhandling Bilden av Max Weber – En studie isamhällsvetenskapens sekularisering att Webers idealtyp främst framstår som en prag-matisk konstruktion och att en idealtyp, som begrepp, är ett heuristiskt begrepp:”… ett redskap tillskapat i kunskapsproduktionens goda syfte men utan större egen-värde” (s 107).4 Trots avgränsningen till den obligatoriska skolan torde många av de resonemangsom kommer att föras i avhandlingen även kunna appliceras på lägre och högrenivåer i skolsystemet. Avgränsningen har också, logiskt sett, en relevans för urvaletoch genomgången av den internationella litteraturen.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0925

26

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0926

27

KAPITEL 2

Tendenser och betraktelser

I det här kapitlet redogörs för några mer övergripande tendenser och betrak-telser vad gäller relationen mellan föräldrar och skola. Det är tendenser ochbetraktelser som inte så lätt låter sig placeras in under de principer somnärmare ska utvecklas i kommande kapitel, och därför kan de ses som enallmän bakgrund till principerna. Med tendenser avser jag förändringar avett övergripande mönster i relationen mellan föräldrar och skola som i för-sta hand ett resultat av utbildningspolitiska reformsträvanden men till en deläven som ett resultat av bredare sociala och politiska rörelser. Den frågasom står i fokus är i vilken riktning relationen mellan föräldrar och skolahar förändrats, framförallt under de senare decennierna. Med betraktelsermenar jag forskningsöversikter, reflektioner över det som skrivits om förhål-landet mellan föräldrar och skola och sådant som i en konventionell meninginte brukar uppfattas som politiska texter. Vad vi då kan tala om är ”forsk-ningen” eller ”litteraturen” om föräldrar och skola. Det finns de som tagitsig an den tämligen svåra och avancerade uppgiften att skaffa sig en över-blick över det som i det här avseendet har skrivits om föräldrar och skola,och jag tror man generellt bör uppfatta sådana ansträngningar som värde-fulla och viktiga bidrag. Dylika betraktelser bör man emellertid, enligt minmening, läsa som perspektiverande kommentarer eller analyser, och jag villredan här påpeka att jag inte har för avsikt att göra en ”metaanalys” ellernågot liknande av dessa betraktelser. Däremot ska jag sammanföra och kom-mentera några av de betraktelser och översikter som gjorts, i syfte att visa påhur det som kan kallas forskningsfältet ”föräldrar och skola” i stora draghar hanterats. Enligt David (1993) har utbildningspolitiska reformsträvan-den gått hand i hand med de problem som forskningen runt familjens roll iförhållande till skolan ställt och intresserat sig för. Detta i mitt tycke viktigapåpekande kommer att utvecklas i påföljande kapitel, men det är av intresseäven här i och med att det ligger bakom motivet att i det här kapitlet bådebehandla det jag kallar tendenser och det jag kallar betraktelser över relatio-nen mellan föräldrar och skola.

Kapitlet syftar således till att både peka ut några centrala tendenser vadavser förhållandet mellan föräldrar och skola och redogöra för samt kom-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0927

28

mentera några av de betraktelser och översikter som gjorts av den forskningoch litteratur som finns runt detta område.

Tendenser i relationen mellan föräldrar och skolaFöräldrar och skola – en förtätad relationProklamationer om vikten och behovet av att involvera föräldrar i barns ochungas utbildning är inget nytt fenomen. Det har sedan ett halvt sekel tillbakauttryckts förväntningar, inte minst från skolans sida och från utbildnings-politiskt håll, på att föräldrar på olika sätt ska stötta och engagera sig i deegna barnens skola. Det har också rests en rad förslag på hur skolan kanutveckla kontakten och samarbetet med hemmen. Men vad som skett underde senare decennierna, både ur ett svenskt och ett internationellt perspektiv,är att det har tillkommit nya aspekter av relationen mellan föräldrar ochskola, aspekter som går utöver frågan om hur föräldrar kan engageras iskolan och hur skolan kan utveckla kontakten med hemmen. Clive Dimmockmed flera (1996) drar en liknande slutsats, när de pekar på den utvidgadebetydelsen som ”föräldrainflytande” (”parental involvement”) fått interna-tionellt och menar att ett ökat fokus på föräldrars inflytande i skolan börförstås i termer av:

… restructuring policies pursued by education systems across much ofNorth America, Europe and Australasia. Often supported bygovernment legislation, these developments highlight the parental con-tribution by placing greater emphasis on traditional parental roles,while also extending and diversifying parental involvement (Dimmockm.fl. 1996, s 10).

Det författarna här talar om som ett mer utvidgat och diversifierat föräldra-inflytande ligger i linje med det jag vill lyfta fram om de tillkomna aspek-terna på relationen mellan föräldrar och skola. Enligt min mening har dessatillkomna aspekter bidragit till att förstärka och fördjupa, men också kom-plicera, relationen mellan föräldrar och skola1 och jag skulle vilja påstå attrelationen därigenom blivit mer betydelsefull, inte minst ur ett demokrati-perspektiv. I takt med att en rad aspekter tillkommit har också intresset ökatför relationen mellan föräldrar och skola, speciellt under 1990-talet ochframåt. Den australiensiske utbildningsforskaren Trevor H Cairney menaratt vi under det senaste decenniet

... have seen a significant increase in the interest of educationalresearchers, educational authorities and individual teachers in therelationship between home, school and community (Cairney 2000,s 163).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0928

29

I vilken riktning ska man då tolka de aspekter som tillkommit, och det ökadeintresset som visats, för relationen mellan föräldrar och skola? Jag vill påståatt man kan sammanfatta denna riktning med att säga att ett större mandatplacerats i händerna på föräldrar när det gäller att bestämma om barns ochungdomars utbildning. Utbildning har i allt högre grad kommit att definie-ras som en fråga för den enskilde individen och som en familjeangelägenhetmen också som kollektiv har föräldrarna förstärkt sin position, även om enrad forskare hävdar att detta framförallt gäller den framväxande ”nya med-elklassen” (se exempelvis Apple & Oliver 1998, Ball 2003, de Carvalho2000, Edwards & Warin 1999, Englund red 1995, Gewirtz m.fl. 1995, Hud-son & Lidström red 2002, Lareau 2000, Reay 1999, Telhaug 1990). Mengenerellt sett har föräldrarna ändå fått (tagit sig) en mer framskjuten plats iförhållande till skolan.2 Det tycks också som om skolan, parallellt med för-äldrarnas mer framskjutna plats, fått en starkare koppling till föräldrarna,blivit mer ansvarig inför föräldrarna och getts ett ökat utrymme att bestämmahur relationen till föräldrarna ska utformas. Lite förenklat kan man säga attföräldrarna har kommit närmare skolan och skolan har kommit närmareföräldrarna, en förändringen som i den internationella diskussionen ofta teck-nas i termer av ”participation” (deltagande) och ”partnership” (partnerskap).Melissa Freeman pekar i sin avhandling på att användandet av dessa be-grepp speglar en förändrad syn på förhållandet mellan hem och skola:

The current rhetoric of participation and partnership promotes a shiftfrom the belief in separate spheres to one that views the wholecommunity as responsible for the wellbeing of its members. Thecreation of a partnership between homes and schools is intended toencourage people to take a more active and public role in society(Freeman 2001, s 40).

Likaså framhåller Peter Cookson (1997, s 272) att ”…[t]here is no morecritical issue facing American education today than reconnecting familiesand students to schools.” Min tes, som jag ska argumentera för nedan, är attrelationen mellan föräldrar och skola tillfogats aspekter som gjort relatio-nen till en mer komplex relation. I den ”åter-förbindelse” mellan hem ochskola, som Cookson talar om i citatet ovan, har relationen blivit mer mång-fasetterad och förtätad. Jag vill illustrera med några exempel, tagna till attbörja med från en svensk, sedan en internationell kontext, på denna merkomplexa, mångfasetterade och förtätade relation mellan föräldrar ochskola.3

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0929

30

Det svenska aktuella debattlägetPå den svenska utbildningspolitiska dagordningen förekommer allt oftarebegrepp som ”valfrihet”, ”självstyre”, ”självförvaltning”, ”inflytande” och”dialog” som uttryck för en fördjupad demokratisering – ibland formuleratsom decentralisering – av det svenska skolsystemet. Det finns en utbildnings-politisk tämligen bred enhällighet om att ge föräldrar utökade valmöjlighe-ter (bl.a. att välja skola för sina barn) samt befogenheter att utöva ett merkollektivt inflytande över skolverksamheten.4 Önskemål om ett vidgat, ellersom det ofta formuleras ”reellt” inflytande, kommer också till uttryck i etttal om den ”betydelsefulla dialogen”, ”mötet” och ”kommunikationen”mellan olika parter i skolan vilket kan ses som en strävan att i högre gradinvolvera föräldrar även i samtal och diskussioner kring det som rör skolan.Demokratirådet konstaterar i rapporten Demokrati och medborgarskap(Olof Petersson m.fl. 1998) att skolbarnsföräldrar upplever en högre gradav valfrihet och dessutom tar fler initiativ till påverkansförsök under slutetav 1990-talet jämfört med hur det såg under i slutet av 1980-talet. Det ver-kar således som om de politiska strävandena som ovan antytts om att ut-vidga föräldrars inflytande och bemyndiga föräldrar ett större ansvar visaviskolan slagit igenom och fått ”praktiska konsekvenser”.5

Strävanden att stärka det individuella och kollektiva föräldrainflytandet,skapa en tätare kommunikation mellan hem och skola och ge enskilda sko-lor ett större självbestämmande proklameras alltså som den önskvärda ut-vecklingen, en utveckling som också kan sägas handla om att staten (politi-ker) på den här punkten avsäger sig ett visst ansvar för skolan. Denna ten-dens kommer till uttryck i olika sammanhang.

Dialogen mellan olika parter i skolan, varav föräldrar är en, deklarerasexempelvis som en av hörnstenarna för en fördjupad decentralisering istatliga utredningar som Skolfrågor – Om skola i en ny tid (SOU 1997:121)och Samverkande styrning – översyn av läroplaner som styrinstrument(Ds 2001:48). Hos de dominerande lärarfackförbunden6 finns en liknandeviljeinriktning om att överföra mer makt och inflytande till enskilda skoloroch stimulera kommunikationen mellan olika grupper med anknytning tillskolan. Tomas Johansson (2000) pläderar för en mer långtgående decentra-lisering av den svenska skolan och menar att den frihet som friskolorna idaghar bör gälla även för de kommunala skolorna, och att alla skolor därför,oavsett huvudmannaskap, bör göras om till friskolor. Varje skola bör då haen styrelse som består av skolpersonal, elever och föräldrar, men även perso-ner från närsamhället (näringsliv såväl som offentlig verksamhet). Riksda-gen skall besluta om skollag och läroplan och Skolverket ska granska deenskilda skolornas resultat, men därutöver skall skolorna själva, enligt Jo-hansson, i dialog med föräldrar och elever, bestämma hur verksamheten skall

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0930

31

läggas upp.7 Att föräldrarna uppfattas som en betydelsefull part i skolansarbete blev även uppenbart i en granskning av fem kommuner som LärarnasRiksförbund tog initiativ till för några år sedan. Ett stort antal skolledareoch politiker intervjuades och i den rapport som publicerades: En skola föralla – På jakt efter det nationella uppdraget (Christer Isaksson 2000) fram-kommer att det mest genomgående temat i kontakterna med skolledare ochpolitiker var deras rop på hjälp: ”De ropar efter föräldrarna” (s 210). För-äldrarna behövs för att stötta skolan och lärarna i deras arbete med eleverna.Rapporten avslutas med orden: ”Ett förtroendefullt samarbete mellan skolaoch föräldrar är avgörande för om goda resultat kan nås. Det engagemangoch intresse som föräldrar har måste skolan ta tillvara” (s 221). Ska man trorapporten tycks hoppet för skolutveckling således stå till föräldrarna (jfr deCarvalho 2000), en uppfattning som också verkar inkludera en från skolanshåll mer utvecklad uppmärksamhet och lyhördhet gentemot föräldra-gruppen.8 Samtidigt verkar det finnas en utbredd osäkerhet om vad föräld-rarnas utökade inflytande i skolan ska användas till. I skolverksrapportenHelheten i utbildningen (Skolverket 2000), menar rapportskrivarna9 att deförväntade vinsterna med inflytande sällan är tydligt klargjorda: ”Föräld-rarnas inflytande betraktas som en självklarhet i förskolan och avtar sedansuccessivt eftersom det upplevs svårt att hitta en nivå för detta” (s 50). Irapporten hävdas att en ”större insikt behövs i vad begreppen står för, bådeur demokratiskt och pedagogiskt perspektiv” (s 50). En antydan till en tolk-ning ur det senare perspektivet görs av rapportskrivarna då de menar attinflytande ur ett pedagogiskt perspektiv handlar om ett ”förhållningssättsom ger förutsättningar för ett möte och tillvaratagande av barnets och elev-ens perspektiv” (s 50).

Vad inflytande kan innebära ur ett demokratiperspektiv har ingåendeuppmärksammats av den svenska Demokratiutredningen i slutbetänkandetEn uthållig demokrati (SOU 2000:1). Utredningen hävdar att medborgarnaunder senare år erbjudits helt nya former för inflytande och deltagande somkomplement till den representativa demokratins väljar- och förtroende-mannaroller. Partivägen, påpekar utredningen, är inte längre den enda fram-komliga vägen för att påverka en verksamhet. Exempelvis finns det idag ettannat och större utrymme för enskilda medborgare att på eget initiativ startafriskolor, dagiskooperativ eller lokala styrelser/brukarråd på grundskoloroch daghem. Demokratiutredningen konstaterar att det finns både ljusa ochmörka sidor med den här utvecklingen. Ljusa därför att Sverige ”sjuder avmedborgerlig kreativitet, solidaritet och handlingsberedskap” Mörkare där-för att de experiment som pågår inte alltid

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0931

32

… föregåtts av djupgående analyser av t.ex. följderna för denrepresentativa demokratin. Inte heller har konflikterna mellan olikademokratiideal uppmärksammats i önskvärd utsträckning. Vad dettalångsiktigt får för följder kan ännu inte preciseras (SOU 2000:1, s 54).

Som demokratiutredningen efterlyser torde det således finnas skäl att dröjakvar något vid vad experimenten med deltagardemokratiska förtecken kantänkas få för konsekvenser på längre sikt.10 Delar av föreliggande avhand-ling kan läsas som ett försök att ge ett bidrag till den av Demokrati-utredningen torgförda uppmaningen till djupare analyser kring tänkbarakonsekvenser av de deltagarorienterade experiment som nu pågår (även omdetta inte är en huvudambition). Vad Demokratiutredningen uppmärksam-mar är alltså de utökade möjligheterna för medborgarna, däribland föräld-rar, att i olika sammanhang göra sin röst hörd och påverka verksamhetersom man relaterar sig till. Demokratiutredningen (SOU 2000:1) legitimerarden här utvecklingen när man argumenterar för en ”deltagardemokrati meddeliberativa kvaliteter” (s 23) som innebär att varje medborgare ”… måsteges större möjligheter till deltagande, inflytande och delaktighet” (s 243).Jag menar att detta tal kan tas som intäkt för ett, åtminstone potentiellt,närmande mellan föräldrar och skola.11

Något som under senare år blivit allt tydligare, och som ovanståendeexemplifieringar från några centrala utredningar och rapporter syftat till attillustrera, är en tilltagande tendens att uppmuntra, intensifiera och pläderaför vikten av ett utökat inflytande för de närmast berörda parterna runtverksamheten på en enskild skola eller skolenhet. Föräldrarna är en av dessaparter som otvivelaktigt tilltros en betydelsefull roll i den önskvärda utveck-lingen mot ett större lokalt inflytande. Viljan att aktivera och engagera för-äldrarna tolkar jag som ett tecken på att relationen mellan föräldrar ochskolan har blivit mer förtätad. Härnäst vill jag visa hur den tesen förstärksom vi vänder blickarna mot en internationell kontext.

Den internationella kontexten – en inledande diskussionHur kan man på ett övergripande plan karaktärisera relationen mellan för-äldrar och skola? Hur kan förändringar i relationen mellan föräldrar ochskola relateras till bredare sociala och politiska rörelser samt rörelser somhar att göra med utbildningspolitiska förskjutningar. Vad kännetecknar densenare tidens diskussion om föräldrarnas roll i förhållande till skolan? Dettaär några av de frågor jag ska besvara nedan.

Utifrån en amerikansk kontext framställer historikern William Cuttler(2000) relationen mellan föräldrar och skola som en kamp om kontrollenöver den amerikanska utbildningen. Kampen har tagit sig uttryck i att lärareoch föräldrar genom historien – som i det här fallet sträcker sig 150 år till-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0932

33

baka – ömsom varit motståndare (”adversaries”), ömsom bundsförvanter(”allies”) eller (varandras) försvarare (”advocates”), kategoriseringar somCuttler menar har varit tämligen stabila över tid, även om tyngdpunkten idessa kategoriseringar givetvis varierat under vissa perioder. Exempelvis be-skriver Cuttler perioden som sträcker sig från mitten av 1800-talet fram tillslutet av första världskriget som en period där relationen mellan lärare ochföräldrar genomgick en förändring från att lärare och föräldrar varit varan-dras motståndare till att de blev bundsförvanter/försvarare. Samtidigt me-nar Cuttler att perioden från andra världskriget och fram till idag är enperiod där förhållandet lärare–föräldrar gått i motsatt riktning från bunds-förvanter/försvarare till varandras motståndare. Med andra ord blir cirkelnsluten i Cuttlers (2000, s 207) resonemang: ”What began as an adversarialrelationship has come full circle; too often parents and teachers are ready tobelieve the worst about each other today” Man kan tolka Cuttlers cykliskahistorieskrivning som om konflikter såväl som samverkansambitioner tycksvara inbäddade i relationen mellan hem (föräldrar) och skola (lärare). Enparallell till Cutlers beskrivning av föräldrar och lärare som varandras”moståndare” alternativt ”bundsförvanter” tecknar Gill Crozier (2000) itermer av föräldrar och lärare som”partners” respektive ”förkämpar”(”protagonists”). I avhandlingen kommer jag att återkomma till och merutförligt diskutera olika karaktäriseringar av förhållandet mellan föräldraroch lärare, liknande de som Cuttler (2000) och Crozier (2000) här bidrarmed.12

En delvis annan – i förhållande till Cuttler (2000) – mer evolutionärt orien-terad historieskrivning bidrar Philip Brown (1990) med i artikeln ”The ’Thirdwave’: Education and the ideology of parentocracy”.13 Utifrån en socio-his-torisk analys av den brittiska utbildningen14 hävdar Brown att föräldrar övertid fått en mer betydelsefull roll och en annan position i utbildningspolitiken.Från 1970-talet och framåt har det utbildningspolitiska landskapet föränd-rats och gått in i en tredje fas som Brown kallar ”parentocracy”. De tvåtidigare faserna handlade om idén om massutbildning som under 1960-taletavlöstes av idén om det meritokratiska utbildningssystemet. ”Parentocracy”som är det stadium vi nu befinner oss i har inte vuxit fram, understrykerBrown, som ett (underifrån)krav från allmänheten eller som ett önskemålfrån en majoritet av föräldrar om ett utökat inflytande i skolan och överläroplanen. Snarare är det staten som stärkt kontrollen över utbildningenmen också samtidigt överlämnat ett större ansvar för utbildningen, vilketformulerats med slagord som ”educational choice”, ”educational standards”och ”free market” (Brown 1990, s 67). Konsekvensen av den tredje vågen iutbildningspolitiken är att vi nu, genom ”parentocracy”, befinner oss i ensituation där barns och ungdomars utbildning ”… is increasingly dependent

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0933

34

upon the wealth and wishes of parents, rather than the ability and effortsof pupils” (Brown 1990, s 66). I kraft av att ha tilldelats en mer framskjutenposition i utbildningspolitiken har med andra ord föräldrarna fått en meravgörande betydelse för barns och ungdomars utbildning. Att föräldrar fåtten förändrad och stärkt position i utbildningspolitiken kan, som JosephMurphy (2000) hävdar, ses som en konsekvens av en under längre tid pågå-ende förändring vad gäller styrningen av skolan. Murphy (2000) diskuterarolika ideologiska grunder för denna förändrade styrning och lyfter blandannat fram, (med hänvisning till Michael Katz 1971) begrepp som”democratic localism”, på senare tid formulerat i termer av ”localization”eller mer vanligt; ”decentralisering”. Murphy menar också att det skett en”omstöpning” i synen på demokrati där den representativa demokratin fåttge plats åt en mer populistisk ”direkt demokrati”. En tredje ideologisk grundför den förändrade styrningen av skolan handlar, enligt Murphy om:

… a rebalancing of the power of the state and (in some ways)educational professionals. This line of ideas emphasizes parentalempowerment by recognising the ”historical rights of parents in theeducation of their children (Murphy 2000, s 78).

Därtill menar Murphy (2000) att idén om ”valfrihet” (”choice”) också inne-burit ett stöd för en förändrad styrning av skolan. Browns (1990) ochMurphys (2000) analyser bekräftas av andra analyser som studerat den se-nare tidens förändringar av den utbildningspolitiska retoriken.

I forskarrapporten med den tidstypiska (se kap 4) titeln Parents as Part-ners in Schooling (OECD, 1997)15 framtagen av CERI16 som verkar inomdet internationella ekonomiska samarbetsorganet OECD, granskas de poli-tiska intentionerna avseende relationen mellan hem och skola i nio länder.Trots variationer i olika hänseenden mellan länder, så konstaterar rapport-skrivarna att idén om ”föräldern” under det senaste decenniet har blivit en”powerful ideologic construct in many countries” (OECD 1997, s 17). Påett liknande sätt resonerar Ursula Casanova (1996) när hon hävdar att ettbegrepp som ”föräldrainflytande” (”parental involvement”) ges olika inne-börder på den politiska kartan, men har ändå blivit, som hon uttrycker det,en ”accepterad truism” i vida politiska kretsar. Annette Lareau (2000) me-nar att idén om att föräldrar bör engageras i skolans verksamhet blivit någotav en institutionaliserad standard17 och en omhuldad princip som knappastifrågasätts. Exempelvis deklareras i den federala Goals: Educational Ameri-can Act 2000 att alla skolor skall främja ett ökat föräldrainflytande (Lareau& Shumar 1996). Utifrån en brittisk kontext hävdar en forskare som Rosa-lind Edwards (2002, s 1) att länken mellan hemmet och skolan alltmer fram-träder som en ”... pressing issue and explicit target for policy intervention

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0934

35

and debate”. Andrew Brown (1999) pekar, i sin avhandling om det så kal-lade IMPACT-projektet,18 på att föräldrars delaktighet i skolan har blivit ettaxiom i den offentliga utbildningspolitiken. Michael Wyness (1995) hävdaratt man i retoriken runt hem och skola allt oftare stöter på uttryck som”parent power”, ”parentocracy” och ”parent ’policing’ the school”, vilketkan tolkas som att en förändring i relationen mellan föräldrar och skola ägtrum.

Ovanstående iakttagelser pekar i en gemensam riktning som för det för-sta handlar om att det råder en bred politisk uppslutning om att föräldrarhar en viktig funktion att fylla för att åstadkomma en, på det hela taget,bättre utbildning. För det andra att föräldrar fått ett större (politiskt) man-dat att på olika sätt utöva inflytande över utbildningen, ett inflytande somtar sig uttryck på olika sätt och, som en del författare menar, reflekterarvidare sociala och politiska rörelser.

En del av dessa sociala rörelser kan, enligt Michael W Apple (2000), möj-ligen fördjupa demokratin och bidra till ökad jämlikhet medan andra sna-rare innebär ett grundläggande skifte i själva uttolkningen av demokrati. Ettexempel på det senare kan tas från det som kallas ”Home-Education” eller”Home-Schooling”, en växande rörelse19 som utmanat det offentliga skol-systemet och som visar att föräldrar fått mer att säga till om när det gällerbarns utbildning. Med den rörelsen i åtanke menar Apple att man kan talaom en ”konservativ modernisering”, en process där demokrati reduceras tillkonsumtion och medborgarskap till possessiv individualism.20 Apple identi-fierar olika grupper som bär upp den konservativa moderniseringen; ”neo-liberaler”, ”neokonservativa”, men det är framförallt de ”auktoritära popu-listerna” (”authoritarian populists”) ur den vita arbetarklassen och ur med-elklassen, som Apple menar misstror den offentliga utbildningen och som iHome-School-rörelsen har sina främsta anhängare.21

Andra rörelser med än mer uttalade politiska förtecken som kan kastaljus över den förändrade relationen mellan föräldrar och skola handlar, en-ligt Vincent & Martin (2002), om hur allmänheten (”the public”) involve-rats i politiken. Övergripande strukturella förändringar har inneburit attden politiska styrningen av välfärdssystemen förskjutits från en generell väl-färdspolitik till en mer marknadsanpassad politisk styrning. Det neoliberalaalternativet har dominerat den utbildningspolitiska agendan under senaretid, något som inneburit en decentralisering till marknadsmässiga förhållan-den vilket, enligt Geoff Whitty, Sally Power & David Halpin (1998, s 35),rättfärdigats genom ett tal om kvalitet och effektivitet. När välfärdsstatenrekonstruerats i denna riktning har medborgaren i rollen som konsumentbetonats, samtidigt som nya former för offentlig styrning uppstått, där etthögre medborgerligt deltagande uppmuntrats (Gary Anderson 1998, Vin-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0935

36

cent & Martin, 2002). Såväl den mer klientcentrerade rörelsen som främ-jandet av ett ökat medborgerligt deltagande fick genomslag även på utbild-ningsområdet, bland annat i Storbritannien under slutet av 1980-talet, ochRichard Bowe m.fl. placerar in det här ”experimentet” i både ett ekono-miskt och ett ledningstänkande:

We suggest that the LMS/market [Local Management of Schools, minanmärkning] package for schools rests upon two closely interrelatedbases, (1) The neo-liberal economic theories of the market, particularlythe work of Fredrich Hayek and his fellow Austrians; (2) recentdevelopments in management theory and business methods which reston a belief in achieving greater effectiveness through financial delega-tion; which it is argued, provides for greater responsiveness to clients(Bowe m.fl. 1992, s 24).

Den klientcentrerade och medborgar-deltagande rörelsen har färgat av sigpå den utbildningspolitiska retoriken med begrepp som bland annat”devolution” och ”choice” (Whitty m.fl. 1998), ”deregulation” och ”privati-sation” (Brown 1990), ”empowerment” (Fine 1993, Vincent 1996a) och”participation” (Anderson 1998). Vad gäller begreppen ”devolution” (somkan översättas med ”överlåtande”) och ”deregulation” (avreglering) menarBrown (1999) och Edwards (2001) att det kan vara problematiskt att an-vända dem som om ett utrymme för ett vidgat självbestämmande, i olikaavseenden, förelåg. Att föräldrar i högre grad har involverats i skolan kanockså, enligt författarna, tolkas som ett generellt ökat intresse från statenssida att reglera familjelivet och hemmets sfär. ”Empowerment” har iretoriken används som ett sätt att ”bemyndiga”, ”ge” ansvar och makt åtföräldrar och Michelle Fine (1993) menar att en ”parent empowerment”-diskurs har, som hon utrycker det, översvämmat den utbildningspolitiskadiskussionen under 1990-talet.22 ”Participation”, som handlar om ”delta-gande” i bred mening, har enligt Anderson varit en i USA dominerande dis-kurs som genomsyrat utbildningstänkandet under de senaste två decennierna.I de utbildningspolitiskt deklarerade målen har fastslagits att lärares, föräld-rars och elevers ”röster” i högre utsträckning måste få höras, vilket lett tillen rad olika omstruktureringar i en deltagande anda:

The language of participation has penetrated educational discourseon many levels: Participatory, site based management, participatoryresearch, community and parent participation in schools, and teacherempowerment through participatory decision making (Anderson 1998,s 572).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0936

37

Uppfattningen att föräldrar under de senare decennierna fått en mer fram-skjuten plats i utbildningspolitiken, och att detta innebär ett generellt settutökat inflytande över utbildningen kan följaktligen, enligt flera författaresmening, inplaceras i en bredare social/politisk rörelse med neo-liberala för-tecken. Denna rörelse har inneburit att föräldrars roll som ”klienter” och”konsumenter” har uppmuntrats, men också att deras roll som ”deltagandemedborgare” och som ”partners” till skolan lyfts fram. En slutsats man kandra av hur detta påverkat relationen mellan föräldrar och skola formulerasav Pamela Munn på följande sätt:

Few would contest, however, that over the past 15 years or so a majoraim of education policy has been to transform the relationship betweenschool and parents. Parents were intended to be relocated from beingpassive recipients of service to active political participants andconsumers within a free ’market’ (Munn 1998, s 383).

Föräldrar har med andra ord i allt högre grad kommit att definieras somaktiva aktörer i utbildningspolitiken, en förändring som ägt rum samtidigtmed andra parallella utbildningspolitiska förskjutningar och reformer. Menvad är den mer preciserade innebörden av dessa förändringar? Den fråganska besvaras i nästa avsnitt i syfte att fördjupa den diskussion om tendenseri relationen mellan föräldrar och skola som här inletts.

Föräldrar och skola i ett utbildningspolitiskt perspektiv– några preciseringarNär utbildningens uppgift i samhället förändras, förändras samtidigt föräld-rarnas roll i förhållande till skolan. Utbildningshistorikern David Labaree(1997a, 1997b) diskuterar utifrån en amerikansk kontext utbildningens upp-gifter och identifierar tre olika och inbördes konflikterande målsättningar iden amerikanska utbildningen. Labaree (1997a) utskiljer för det första ettdemokratiskt jämlikhetsmål (”democratic equality”) som är ett uttryck förmedborgarskap. För det andra ett socialt effektivitetsmål (”social efficiency”)som ett uttryck för ett ”humankapital”. För det tredje identifierar Labareeett socialt mobilitetsmål (”social mobility”) som ett uttryck för ”individu-ella möjligheter”. Labaree (1997a) hävdar att ”social mobilitet” som målför utbildning successivt kommit att dominera på bekostnad av demokrati-målet och ”social effektivitet”. Det har samtidigt inneburit en förändringmot att betrakta utbildning mer som en privat och mindre som en kollektivangelägenhet. ”As a result, public education has increasingly come to beperceived as a private good that is harnessed to the pursuit of personal

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0937

38

advantage …” (Labaree 1997a, s 43). Därmed är det föräldrar i rollen somklienter och konsumenter av utbildning som framhålls.

Parallellt med den ökade dominansen av det sociala mobilitetsmålet ochde marknadsorienterade villkor skolan verkar i, har en allt starkare beto-ning ägt rum på att utbildning ska handla om att producera resultat, någotsom ofta motiveras mot bakgrund av vad som sägs vara en utökad interna-tionell konkurrens. Därmed har den tidigare jämlikhetsskapande synen påutbildning som varit förhärskande allt sedan efterkrigstiden förskjutits tillvad Jeffrey Henig (2001) benämner ”akademisk excellens”.23 Det är under1980-talet som detta skifte äger rum och nya inflytandeformer börjar upp-träda:

Along with this new attention to excellence over equity came theemergence of school choice and school-based decision making asfavored solutions (Henig 2001, s 432).

Även i Storbritannien sjösattes reformer under 1980-talet vars syfte var atthöja standarden på elevernas prestationer samtidigt som man ville ge föräld-rar ett ökat inflytande och större möjlighet att välja skola. Suzanne Hoodförklarar logiken bakom dessa parallella reformer:

A key rationale here is broadly that if schools are made moreaccountable to parents and if parents are given greater powers toinfluence the operation of school and to choose between schools, thanstandards will rise in response to parent’s needs and wishes (Hood1999, s 432).

Ansvaret för att denna utveckling ska producera resultat kopplar Brown(1990, s 79) till den utökade privatiseringen och avregleringen av skolan:”The deregulation and privatisation of schools shifts the responsibility foreducational outcomes squarely on the shoulders of the schools and parents”.Den ökade fokuseringen på prestationer, resultat (”credentials”), (ut-)värde-ringar och ”standards” har tillsammans med förändringar i utbildnings-systemet och i styrningen av skolan således lett till att ett större ansvar lagtspå både skolans och föräldrarnas axlar. Hood (1999) påpekar, i likhet medBrown (1990), att skolans ökade ansvar gentemot föräldrarna, uppfattningenatt skolan ska ”göra rätt för sig”24, måste balanseras mot ökade förvänt-ningar på att föräldrar ska ta mer ansvar för att bidra till barnens utbildning(se även Luis Benveniste m.fl. 2003, Sharon Gewirtz 2002). Samtidigt för-ändras, enligt David, föräldrarnas roll i relation till skolan med den ökadefokuseringen på prestationer:

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0938

39

In the moves towards the specification of standards of performance insuch public service families have become critical judges as well as users.On the other hand there have been changing expectations about howfamilies are involved in the provision of educational service (David2002, s 225).

Överlåtandet av ett generellt större ansvar på skolan inklusive föräldrarnainnebär följaktligen att skolan och hemmet har blivit mer ansvariga ”införvarandra” och med den förändringen har också begrepp som rättigheter ochskyldigheter aktualiserats. I den engelskspråkliga vokabulären formulerat itermer av ”rights” och, vad gäller ansvarsbegreppet: ”accountability”.Whitty (1998) identifierar härvidlag en förskjutning, under de senare decen-nierna, från ett tal om föräldrars skyldigheter till ett tal om föräldrars rättig-heter. Diskussionerna om relationen mellan föräldrar och skola, konstaterarWhitty, handlade tidigare om hur föräldrar kunde fullgöra sitt ansvar som”hjälp-pedagoger” men har nu förändrats:

… the discourse which underlies much current thinking increasinglyoutlines the obligation of schools to fulfil their responsibility towardsparents (Whitty 1998, s 105).

Exempelvis har föräldrar nu rätten att få information och rapporter frånskolan och rätten att framföra klagomål på skolan. Föräldrar ska kunnabedöma de egna barnens framsteg och prestationer i förhållande till natio-nellt överenskomna mål och därigenom värdera den egna skolans ”effektivi-tet” (Reay 2001) i förhållande till – och i konkurrens med – andra skolor, påen ”kvasi-marknad” (Le Grand & Bartlett 1993, Wyness 1999). Skolansökade ansvarighet (”accountability”) inför föräldrarna, att skolan kan stäl-las till svars för vad som pågår inom dess väggar, framställs inte sällan somen följd av de så kallade marknadskrafterna, men man bör, enligt Whitty,samtidigt notera parallella rörelser:

… in some cases the notion of partnership is used to make parentsaccountable to schools. It is possible that we are seeing not just thecommodification of students (Gewirtz et al. 1995) but also thecommodification of parents (Whitty 1998, s 105).

Vad Whitty här avser är en förskjutning i synen på föräldrars delaktighetsom tar sig uttryck i att man från vissa skolors25 håll uppvisar ett störreintresse för att ”binda upp” föräldrarna och försäkra sig om deras stöd ge-nom att upprätta olika typer av kontrakt. Det kan tolkas som om även hem-men måste ”svara upp” för vad som pågår i hemmen. Dessa så kallade”home-school contracts” är ofta förenade med krav på både tidsmässiga

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0939

40

och ekonomiska insatser och jag tolkar Whittys användande av begreppet”commodification”, som en tendens att se på föräldrar mer som konsumen-ter (jfr Labaree 1997a, ovan) och mer med ”kommersiella” ögon.

Det under senare tid (1990-talet och framåt) och på politiskt bred frontlanserade begreppet ”partnership” kan kopplas till denna tilltagandemarknadisering av utbildning (Crozier 1998, Whitty 1998). Ett ”partner-ship” mellan hem och skola syftar till att uppmuntra ett utökat föräldra-inflytande, ett ansvarstagande och engagemang (”commitment”) men ärockså, enligt Crozier (1998, s 125), ”... an involvement, commitment andresponsibility based on individual vested interest, indeed a necessaryprequisite to protect one’s ‘investment’.” Den ståndpunkten sammanfallersåledes väl med Labarees (1997a) åsikt om det alltmer dominerande socialamobilitets-målet för utbildning. Därtill argumenterar Crozier (1998) – medhänvisning till Foucaults (1977) diskussion om makt som en disciplinerandekraft – för att den marknadsliknande relation lärare och föräldrar försattsi lett till ett partnerskap som präglas av en intrikat ”övervakning”(”surveillance”): ”... parents monitors teachers and teachers monitor parentsto monitor the pupil” (Crozier 1998, s 128). Även Rosemary Deem, KevinBrehony & Sue Heath (1995) använder Foucaults resonemang om ”över-vakning” i en diskussion om skolans styrning. Författarna menar att denförändrade styrningen av skolan; en styrning ”på avstånd” (”stearing atdistance”) tillsammans med en styrning i form av lokala skolstyrelser, därbland annat föräldrar ingår som ledamöter, inneburit en ökad övervakningfrån styrelseledamöternas sida:

Our research suggests that this kind of surveillance of teachers andheadteachers by governors, whether it consists of the direct or indirectmonitoring of their work, has become increasingly important as theidea that producers need to be made subordinate to the interests ofconsumers has come to dominate educational policy texts… (Deemm.fl. 1995, s 93).

Richard Bowe med flera (1992) menar att införandet av en större lokal fri-het för skolorna under marknadsliknande villkor, inte bara innebär ett utö-kat budgetansvar utan också förändrade relationer, bland annat till föräld-rarna. Bowe med flera (1992, s 155) hävdar att föräldrarna ”… as clients,have to be considered. In some ways schools have to be more parent orientedthan child oriented”. Fler forskare instämmer i detta och hävdar att ett ut-rymme verkar ha skapats för skolan att inte bara kunna välja elever, utanäven välja ”lämpliga” föräldrar (se Becker & Nakagawa 1997, Levacic &Hardman 1999, Munn 1993, Whitty 1998, Woods 1998, Wyness 1997). Ien översikt över den internationella forskningen om effekter av den ökade

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0940

41

valfriheten urskiljer Paula Blomqvist & Bo Rothstein (2000) tre olika strate-gier som skolorna använder sig av för att selektera urvalet av elever (föräld-rar). För det första kan det ske genom att skolorna söker tillstånd hos myn-digheter att själva bestämma över elevintaget. I Storbritannien har den möj-ligheten realiserats genom att vissa skolor efter ett ansökningsförfarande,och om majoriteten av skolans föräldrar så önskar, erhållit en mer självstän-dig status, så kallad ”opting out”. Motsvarande skolor som fått en självsty-rande status med en ökad rätt att bestämma över elevintaget har i USA lettfram till så kallade Magnet-schools och Charter-schools. De två andrastrategierna som skolor använder sig av för att styra över elevintaget är,enligt Blomqvist och Rothstein (2000), mer indirekta och kommer till ut-tryck både i rekryterings- och antagningsförfarandet. Gewirtz m.fl. (1995)talar om en ”riktad” rekrytering med förekomsten av subtila koder i infor-mationsmaterial och ansökningshandlingar som kan ge ett intryck av ettselektivt intagningsförfarande och som leder till att vissa föräldragrupperavstår från att söka (Gewirtz m.fl. 1995 i Blomqvist & Rothstein 2000,s 102). Vad gäller antagningsförfarandet har olika tillvägagångssätt tilläm-pats såsom otillåtna strategier som skolorna själva ”hittat på”. Andra stra-tegier har gått ut på att motverka ett selektivt elevurval, så kallad ”creaming”,genom att exempelvis införa ”zooning” som bygger på geografisk närhetdär vissa barn ges förtur, ”lottning” av elever samt en så kallad ”viktad”skolpeng. Blomqvist & Rothstein (2000) sammanfattar de internationellaerfarenheterna med att peka på att segregation kan bli en oönskad bieffektav den utökade valfriheten på skolområdet.

Föräldrar och skola, partnerskap och kritikI ett valfrihetsbaserat skolsystem förändras således relationen mellan föräld-rar och skola. Amanda Coffey (2001) framhåller att både skolan och föräld-rarna deltar i vad hon benämner en ”risky business”; det gäller för skolanatt göra sig attraktiv (gentemot konsumenterna) och för föräldrar att välja”den rätta” skolan. Skolan är mer än någonsin, påpekar Coffey (2001,s 34), ”berörd” av föräldrarna: ”It could indeed be argued that schools aremore in ’touch’ with their clients than ever before”. Denna utökade ”berörd-het” sammanhänger också med de ömsesidigt stegrade förväntningarna påskolan och hemmet, som nämnts tidigare, och som under senare år i allthögre grad kommit att formuleras som ett önskemål om att skolan och hem-met bör betraktas som ”partners”. Föreställningen om ett ”partnership”mellan hem och skola kan, som Whitty (1998) och Crozier (1998) gör (seovan), länkas till ”accountability” i betydelsen av en mer marknadsliknande(ansvars)relation mellan föräldrar och skola. Men därutöver har partner-skapsbegreppet inom området ”föräldrar och skola” kommit att användas

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0941

42

på en rad andra sätt utifrån olika utgångspunkter. Jag ska helt kort låtanågra exemplifierande resonemang, i det här fallet om bedömning respek-tive lärande, få illustrera hur en (önskad) partnerskapsrelation mellan hemoch skola kan formuleras.

I en debatt bland utbildningsforskare26 angående olika innebörder av vär-dering/bedömning (”assessment”) av elevers prestationer intar några av de-battörerna (Davis 1996 och White 1999) en position som kan tolkas som ettförespråkande av en tätare koppling mellan lärare och föräldrar. John White(1999) är skeptisk till ett offentligt formaliserat bedömningssystem och före-slår i stället en modell som ”… bring the work of the teacher closer to that ofthe parent” (White 1999, s 210). Vad White här har i åtanke är föräldrars”naturliga”, procedurala ”bedömning” av sina barn, en bedömning sominte planeras i förväg utan som äger rum och pågår i den dagliga, kontinuer-liga interaktionen:

Consider parents. Parents are a child’s first teachers. From them thechild learn about the world, language, how to behave. Parents arecertainly concerned that they succeed in these tasks, but they do not asa rule have to take steps to se that they are successful. For the mostpart success or failure is evident from the child’s own reactions. If shemakes a mistake, say in pronouncing a word or in being naughty, herparents notice this and correct her (White 1999, s 205).

White (1999) menar att skolan och lärarna skulle kunna efterlikna och seföräldrars sätt att bedöma sina barns framsteg och prestationer som en mo-dell för de egna bedömningarna av elevernas prestationer och kunskaper.

Ett annat exempel på ett partnerskapsförespråkande resonemang kan tasfrån frågan om hur olika parter kan bidra till att förstärka barns läs- ochskrivförmåga och i en vidare mening bejaka barns användning av språk(et).Inom detta ”literacy”-område (vars närmare innebörd jag ska återkommatill i kapitel 4) menar Peter Hannon (1995, 2000) är det sedan 1980-talet idet närmaste otänkbart att återgå till föreställningen om att skolan skullevara det centrum i vilket ett sådant lärande äger rum och uppfattningen atthemmen i det avseendet enbart skulle ha en stödjande roll:

We have learned that much literacy as – perhaps most – is learned athome, that parents are central to that learning, that parental exclusionis unjustifiable, and that involvement is feasible, rewarding, and canhelp meet the goals of schools and families (Hannon 2000, s 73).

Hannon, sprungen ur en sociokulturell tradition, uttrycker här i komprime-rad form något av en ”sammansmältning” mellan hem och skola, men det

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0942

43

förtjänar att påpekas att det görs mot bakgrund av ett lärandeperspektiv.Med Hannon (2000) och White (1999) tillfogas till de övriga aspekternasom diskuterats ovan, ytterligare en dimension som pekar mot en tendenstill förändring i sättet att betrakta relationen mellan föräldrar och skola.Här handlar det om att lösa upp gränser mellan hem och skola, bryta uppoch utmana vad som uppfattas som traditionella föreställningar om bedöm-ning (White) och lärande (Hannon). Dessa exempel menar jag kan ses somillustrationer över ett förändrat sätt att tänka om relationen mellan hem ochskola.

Jag ska avsluta den internationella genomgången med att peka på att deti debatten om relationen mellan föräldrar och skola också förekommer kri-tiskt problematiserande kommentarer. Ungefär från och med 1990-talet ochframåt finner man diskussioner och analyser som på sätt och vis kontraste-rar Hannons och Whites uppfattningar ovan. Vissa debattörer (se exempel-vis Alldred, David & Edwards 2002, Crozier 2000, de Carvalho 2000, Fine1993, Lareau & Shumar 1996, Reay 2001) betvivlar och ifrågasätter dereformer som syftar till vad dessa författare uppfattar som ett okritiskt när-mande mellan hem och skola. Här vill jag exemplifiera med utbildnings-historikern Ellen Condliffe Langemann (1993) som identifierar två teman idiskussionen om föräldrars inflytande i skolan som hon ser som bekymmer-samma. Langemann talar om ”parents as savior”27 och menar med det attföräldrar ofta presenteras som om de hamnar i ständiga konflikter med lä-rarna, samt att föräldrar framställs som om de alltid är kloka, omsorgfullabeskyddare av sina barn. Att ta föräldrarnas omsorg om sina barn som denprimära utgångspunkten är inte oproblematiskt eftersom föräldrars omdö-men, sett utifrån barnens bästa, kan vara (omedvetet) fördomsfulla.

It is misguided to talk of enfranchising parents, if such talk encouragesthe disenfranchisement of nonparent taxpayers, professionals, and evenchildren themselves. If and when discussions of parental participationin education fail to acknowledge this mix, preferring to feature parentsas saviors, their arguments must be recognized as fundamentally flawed(Langmann 1993, s 679).

Det andra temat Langmann (1993) finner problematiskt kallar hon ”family-is-school”.28 Där ryms föreställningen om att det är hemmet som är denprimära platsen för uppfostran och inlärning och att det är familjen sombidrar med den nödvändiga förberedelsen för att barnet ska lyckas bra iskolan. Risken med ”the family-is-school”-argumentet är, att det riskerar att

… blurring differences between institutions, in the process confusingappropriately different conceptions of educational resonsibility. […]

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0943

44

Family educate; so do schools. They are related but different instituti-ons and they carry different public expectations and responsibilities(Langmann 1993, s 679–680).

Här uppmärksammar Langmann (1993) vad hon uppfattar som en nödvän-dig åtskillnad mellan hem och skola och, i motsats till de tidigare exempli-fieringarna av Hannon (2000) och White (1999), markerar hon, i ett resone-mang om barnens rätt, vikten av att beakta skillnader och gränser mellanhem och skola och mellan föräldrar och lärare. I avhandlingens del 2 skajag, genom att arbeta fram olika principer för relationen mellan föräldraroch skola, återknyta till och fördjupa den diskussion och de perspektiv somhär antyds.

SlutsatsJag har i diskussionen ovan velat peka på i vilken riktning relationen mellanföräldrar och skola har förändrats, speciellt under de senaste decennierna. Iden svenska kontexten har jag med några nedslag i en utbildningspolitiskagenda velat illustrera hur talet om föräldrarnas betydelsefulla roll för sko-lan har förstärkts under senare år. Den slutsatsen menar jag är giltig även urett internationellt perspektiv. Trots att jag i det avseendet lutat mig mer motkommentarer till de utbildningspolitiska reformvindar som blåst, så pekardessa kommentarer i en liknande riktning. Vad som otvivelaktigt betonatspå många håll är föräldrarnas alltmer betydelsefulla roll i relation till skolanoch att föräldrarna bör tilldelas en mer framskjuten position i förhållandetill skolan. Parallellt med att föräldrarna inlemmats, blivit mer ”indragna” iskolan, ska skolan också i högre grad hållas ansvarig inför föräldrarna. Dettagör att man kan tala om ett dubbelt närmande mellan föräldrar och skolaeller som jag valt att formulera denna tendens, som en förtätad relationmellan föräldrar och skola. Det finns många aspekter i den här förtätaderelationen och de nedslag som gjorts har framförallt valts för att illustrerahur relationen mellan föräldrar och skola har laddats med alltmer intrikataaspekter. I första hand är det analyser och (kritiska) kommentarer avutbildningspolitiska (och i viss mån bredare sociala och politiska) föränd-ringar som fokuserats och intresset har riktats mot hur dessa förändringarpå olika sätt slagit in i relationen mellan föräldrar och skola. Frågan är omdet finns stöd för den tendens som här lyfts fram om man vänder sig tillforskningen om föräldrar och skola. Den internationella forskningen runtdet som kan kallas ”fältet föräldrar och skola” är i det närmaste oöverblick-bar men det har gjorts en del forskningsöversikter eller betraktelser överforskningsfältet som går att få ett grepp om. Den fråga som jag ska gå vidaremed gäller alltså huruvida påståendet om den komplexa och förtätade rela-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0944

45

tionen mellan föräldrar har täckning om vi vänder oss till de forsknings–och litteraturöversikter som gjorts över detta fält.

Betraktelser över forskningen runt föräldrar och skolaDet finns en del försök att på ett mer allmänt plan karaktärisera och geöversikter över det forskningsfält som handlar om relationen mellan föräld-rar och skola. Studerar man dessa översikter blir man uppmärksam på an-vändningen av lite olika språkbruk, både vad gäller valet av rubricering avöversikterna samt vad dessa riktar sig mot; själva föremålet för översikten.För det första förekommer, som tidigare nämnts i kap 1, varierande rubri-ceringar som exempelvis: ”forskningen om ...”, ”den akademiska litteratu-ren om ...”, ”litteraturen om ...”, diskussionen om ...”. Ibland torde dessarubriker sammanfalla men det är lika troligt att de ibland kan skilja sig åtvad beträffar de områden forskaren är ute efter att täcka. (Jag har medvetetlistat ovanstående rubriker i stigande ”täckningsgrad”). ”Omfånget” ellerurvalet av källor kan se olika ut beroende på om man talar i termer av ”forsk-ningen om” eller i termer av ”litteraturen om”. För det andra förekommervarierande benämningar på vad som är föremålet för översikten vilket geren fingervisning om vad det är forskaren vill ”täcka in”. Här kan nämnasförekomsten av fältbeskrivande termer som ”home-school relations”,”home-school connections”, ”family-school relationship”, ”parent-schoolinteraction”, ”parents and educational partnerships”, ”parental choice”,”parental education”, ”parental involvement in education”. Vad jag vill pekapå med dessa noteringar är något av den komplexitet som med nödvändig-het föreligger om man har ambitionen att analysera översikter kring områ-det ”föräldrar och skola” och kanske dessutom ge en ”översikt av översik-terna”. Att besvara frågan: Vad handlar forskningsöversikter gällande rela-tionen mellan föräldrar och skola om? är således ingen lätt uppgift. Läggdärtill det faktum att översikter görs på en rad olika sätt och med olikasyften.

I nedanstående genomgång ska jag, trots ovanstående reservationer, ge eninblick i hur olika resonemang med ”överblickande ambitioner” kan se utoch jag kommer att göra gällande att flera betraktelser över forskningenkring föräldrar och skola pekar i en likartad riktning. Därtill ska jag länkade slutsatser som här dras till de tendenser som påvisades i föregående av-snitt. Tanken med följande genomgång är också att den ska fungera som enintroduktion och en mjuk övergång till kommande kapitel, i så motto att endel av de teman som dras upp här tangerar diskussioner som så småningomkommer att fördjupas.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0945

46

Översikter som perspektiverande kommentarerSett över en lite längre tidsperiod på ca 30 år, kan man konstatera att alltflerforskare med tillhörighet i olika vetenskapliga discipliner intresserat sig fördet område som handlar om relationen mellan föräldrar och skolan. För-utom pedagoger, sociologer och historiker finner vi även antropologer, stats-vetare, språkvetare och ekonomer.29 Det forskningsfält som handlar om för-äldrar och skola blir därigenom rikt och mångfasetterat och mot den bak-grunden framstår det som tämligen svårt att få en överblick över området.Tittar man på de forskningsöversikter, eller sammanställningar av översik-ter, som ändå gjorts märker man att de ofta fungerar som argumentativaupparbetningar för den egna forskningsansatsen. De är, kanske föga förvå-nande, präglade dels av den ämnesdisciplin forskaren själv tillhör, dels avforskarnas teoretiska utgångspunkter och intressen och därmed bör manläsa dessa översikter som perspektiverande kommentarer eller tolkningar avdet ifrågavarande fältet.30

Ett stort antal studier har ägnats åt frågan om hur samspelet mellan för-äldrar och skola kan gagna barnens skolprestationer och Bruce A Ryan &Gerald R Adams (1995) ger en översikt av den här typen av forskning. Ryan& Adams utarbetar en ”relationsmodell” (”family-school relationshipsmodel”) för hur olika nivåer – från barnets personliga karaktärsdrag, familj-barn- interaktionen och sociokulturella påverkansfaktorer – påverkar utfalletav barns prestationer i skolan. En stor mängd forskning placeras in underrespektive nivå och därefter för Ryan & Adams ett resonemang om hurdessa, sammantaget sex, nivåer samspelar med varandra samt vilka olikaeffekter på barns skolprestationer som kan härledas till de olika nivåerna.Ryan & Adams forskningsgenomgång präglas av ett intresse av att mejslafram de styrande variablerna för barnens prestationer och resultat i skolan.En på sätt och vis ”motsatt” uppfattning i förhållande till Ryan & Adams(1995) representerar Lightfoot (1978). Lightfoot, vars resonemang jag ut-förligt ska återkomma till längre fram i avhandlingen, menar att forskningenom relationen mellan föräldrar och skola gett en förenklad bild av en kom-plex verklighet eftersom olika röster inte fått komma till tals. Hon menarvidare att de analytiska kategorier och teoretiska konstruktioner som fors-karna skapat ”… often seem to claim a reality that is not the reality thatindividuals encounter every day” (s 19). Även om forskningen intresserat sigför skärningspunkten mellan hem och skola, har den inte sett den ur dedeltagandes synvinkel, anser Lightfoot. På ett liknande sätt resonerar AnnetteLareau (2000) men tillägger också, som sociologiskt intresserad antropolog,att alla de viktiga studierna som genomförts inom området ”familj-skola”under de senaste två decennierna, och som pekat på hur klasskillnader slårin i relationen mellan föräldrar och skolan, inte besvarat frågan varför dessa

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0946

47

skillnader existerar. Författarens egna preferenser färgar med andra ord avsig på urval och tolkning av forskningsfältet ”föräldrar och skola” och flerexempel på hur och forskningsgenomgångar perspektiveras utifrån den egnaforskningshorisonten skulle här kunna ges.31

Vad som emellertid, enligt min mening, är mer intressant är huruvida deforskningsöversikter som gjorts, trots de perspektiverande ingångarna, pe-kar ut några ”gemensamma drag”. Finns det något som förenar de betrak-telser som haft ambitionen att uttala sig om vad som på ett övergripandeplan utmärker forskningen om relationen mellan föräldrar och skola? Ja,Lareau (2000) och en policyorienterad forskare som David (1993) anser det.Enligt Lareau har forskningen nämligen ägnat sig åt att föreslå (politiska)strategier för att utöka föräldrars delaktighet i skolan och David (1993)påstår, i samma anda, att forskningen om föräldrar och skola utmärkts avett nära partnerskap med reformpolitiken inom samma område. För att för-stå de forskningsfrågor som ställts kring relationen mellan föräldrar ochskola måste man, enligt David, placera in och relatera dessa till det ut-bildningspolitiska sammanhang i vilket de ursprungligen formulerades. (Justdetta påpekande av David ska jag återkomma till och utveckla i avhandling-ens del 2). En karaktäristik av forskningen om hem och skola är således attdenna forskning varit nära förbunden med reformpolitiken inom sammaområde. Den karaktäristiken kan, enligt min mening, länkas till en annankaraktäristik som på sätt och vis utgör den andra sidan av myntet. En iakt-tagelse som går igen i flera av översikterna handlar nämligen om att forsk-ningen i hög grad tycks ha vara behäftad med normativt laddade antagan-den om den goda hem-skola-relationen som en nära och tät relation.

En normativ dimension i forskningenAtt säga att forskning är normativ kan innebära åtminstone två olika saker.För det första kan forskningens utgångspunkter och grundantaganden varanormativa i betydelsen av att föreskriva ”den goda lösningen”. På ett gene-rellt plan kan man säga att all forskning i den meningen är normativ. För detandra kan man också tala om normativitet i en analytisk betydelse och dåmena att (även) utgångspunkterna för analysen är normativa, det vill sägaatt de centrala begreppen är kontextualiserade i en föreskrivande anda. Vadgäller forskningen om relationen mellan föräldrar och skola pekar, enligtmin mening, flera iakttagelser på en normativitet i den här senare betydel-sen. Forskningen tycks, i linje med vad som redan antytts ovan, innehålla ennormativ dimension i den meningen att forskningen direkt eller indirektargumenterat för en starkare koppling mellan föräldrar och skola. Davids(1993) framhävande om att forskningen om hem och skola tagit form i näraanslutning till motsvarande reformpolitik lägger en grund får detta påstå-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0947

48

ende. Lareaus (2000) påpekande att forskningen föreslagit strategier för enutökad föräldramedverkan har redan nämnts. Andra översikter, som jag straxska komma till, gör liknande påpekanden men jag vill innan dess exempli-fiera med en översikt som i sig bekräftar tesen om en i forskningen insprängdnormativitet. När Susan McAllister Swap (1993) granskar och sammanstäl-ler litteraturen och forskningen inom området hem och skola väljer honnämligen ut den litteratur som handlar om studier kring föräldrars engage-mang och vilka fördelar detta kan ha för elevernas prestationer i skolan.Efter den genomgången kommer Swap fram till att:

Given the widespread recognition that parent involvement in schoolsis important, that it is unequivocally related to improvements inchildren’s achievements, and that improvement in children’sachievement is urgently needed, it is paradoxical that most schools donot have comprehensive parent involvement programs (Swap 1993,s 12).

I den översikt Swap gör tar hon alltså på förhand ställning för en viss typ avföräldrainflytande, i hennes ögon ett inflytande som bidrar till att förstärkaelevers prestationer.

Men det är alltså mitt intryck att flera forskningsöversikter, utöver de jagredan nämnt, drar andra slutsatser än Swap (1993) gör, och snarare upp-märksammar och lyfter fram den normativa hållningen i forskningen. I denriktningen för Doreen J Mattingly m.fl. (2002) en diskussion som kan upp-fattas som en replik till Swap (1993). Mattingly och hennes kolleger ifråga-sätter nämligen Swaps påstående ovan om att det skulle vara allmänt erkäntatt föräldrars engagemang i skolan är entydigt och positivt relaterat till elev-ers skolprestationer. De utvärderingar som genomförts av olika försök ellerprogram som handlat om att involvera föräldrar i skolans verksamhet i syfteatt stimulera och förstärka elevers lärande och skolprestationer är, enligtMattingly m.fl. (2002), många gånger bristfälliga. Utvärderingarna är över-lag teoretiskt outvecklade och det metodiska tillvägagångssättet uppvisar,enligt författarna, stora brister. Efter en ingående granskning av ett stortantal utvärderingar32 slår Mattingly m.fl. (2002) hål på uppfattningen attdet skulle existera ett samband mellan föräldraengagemang (”parentinvolvement”) och elevprestationer. I stället hävdar författarna att

… there is no substantial evidence to indicate a causal relationshipbetween interventions designed to increase parent involvement andimprovements in student learning (Mattingly m.fl. 2002, s 572).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0948

49

Det betyder emellertid inte, understryker författarna, att program där för-äldrar på olika sätt involveras i skolans verksamhet skulle vara ineffektiva.Vad författarna däremot poängterar är att propåer om ett utökat föräldra-engagemang knappast kan rättfärdigas med hänvisning till att detta engage-mang skulle avsätta sig i förbättrade skolprestationer. Man kan tolkaMattingly m.fl. (2002) som att det snarare tycks råda en retorisk attraktioni hävdandet av ett samband mellan föräldraengagemang och elev- och skol-prestation. Detta ”önskvärda förhållande” anser jag kan återföras på andrakommentarer (som jag tidigare nämnt i detta kapitel) om ”parental invol-vement” som ett kraftfullt ideologiskt verktyg (OECD 1997), en ”accepte-rad truism”(Casanova 1996) eller som Lareau (2000) uttrycker det; eninstitutionaliserad standard och ”omhuldad princip”. Jag anser att Mattinglym.fl. (2002) i deras forskningsöversikt, även om de själva inte för ett sådantresonemang, synliggör en ”dold” normativitet som går i linje med karaktä-ristiken av forskningen om relationen mellan hem och skola som en forsk-ning som inte sällan är impregnerad av specifika antaganden om den godahem-och-skola relationen. Elisabeth Graue & Christopher Brown (2003)för ett liknande resonemang. De menar, med författarnas egna ord, att den”beskrivande litteraturen”, avseende relationen mellan hem och skola, ärnormativ i den meningen att den föreskriver ”hur det är” och tilldelar sko-lan respektive hemmet specifika roller:

The descriptive work of home-school relations has been very effectivein mapping the terrain of what is – it represents current practice withinprevalent assumtions of roles and responsibilities of families andeducators. It is essentially normative in its framing of the problemreflecting the commitments of schools as the authorities and homes assupporters (Graue & Brown 2003, s 720).

Den normativa dimensionen som lyfts fram i citatet ovan kan också bli indi-rekt framskriven genom en fokusering på bristfälligheter i förhållandet mel-lan föräldrar och skola (i den engelska vokabulären ofta uttryckt som ”defi-cit”). Lightfoot (1978, 1979) menar exempelvis, i sin värdering av litteratu-ren om föräldrar och skola, att denna utmärks av en ”moralisk ton”, som påett pessimistiskt sätt påpekar tillkortakommanden och bristfälliga aspekter iförhållandet mellan föräldrar och skola. ”The pessimistic focus on family-school conflict is magnified by the moral tone that pervades much of theliterature” (Lightfoot 1979, s 53). Upptagenheten med att betrakta konflik-ter mellan hem och skola som destruktiva, att se frånvarande fäder somproblematiska och att tala om kognitivt inadekvata mödrar, är några avingredienserna i den pessimistiska anda som Lightfoot menar har karaktäri-serat forskningen.33

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0949

50

En kritisk dimension i forskningenEtt ytterligare stöd för hypotesen om en i forskningen underliggandenormativitet får vi hos Kimberly Waggoner & Alison Griffith (1998), sommenar att en stor del av forskningen bidragit till en ”ideologisk inramning”av föreställningen om föräldramedverkan i utbildningen. Waggoner &Griffith konstaterar att det finns två huvudsakliga argument som slår ige-nom i den litteratur som handlar om föräldrarnas delaktighet i skolan. Fördet första finner man ett dominerande argument som betonar den mer tradi-tionella uppfattning om det goda med föräldrars medverkan i skolan ochsom därmed bäddat för den ideologiska inramningen vad gäller synen pårelationen mellan föräldrar och skola. Waggoner & Griffith (1998, s 69)urskiljer, från det här argumentet, fyra teman

1) conformity between families and schools (Comer, 1980; Epstein,1986; Epstein & Dauber, 1991)

2) improving student achievement (Becker & Epstein, 1982;Epstein & Dauber, 1991; Moles, 1982)

3) traditional forms of parent involvement in education (Epstein,1986; Rosado, 1994)

4) school reform programs (Levin, 1987; National Commissionon Excellence in Education, 1983)

Ovanstående författare argumenterar, enligt Waggoner & Griffith, för attförändringar i föräldrars medverkan i skolan resulterar dels i en starkarerelation mellan familjen och skolan, dels i förbättrade elevprestationer. DianeReays (2001) påpekande, att nästan all litteratur om ”föräldrar och skola”fokuserar på frågan ”how to do it” är ett påpekande som går i linje medWaggoner & Griffiths (1998) ovanstående indelning. För det andra identi-fierar Waggoner & Griffith (1998, s 70) en kritisk argumentationslinje ilitteraturen som adresserar ideologiska frågor och tematiserar ojämlikhets-aspekter avseende relationen mellan hem och skola. Här betraktas relatio-nen mellan familjen och skolan som socialt, historiskt konstruerad och situ-erad i genus-, etnicitets-, och klassbaserade förhållanden. På ett liknandesätt talar John Stanley & Michael Wyness (1999, s 154) om en inriktning ilitteraturen runt hem och skola i termer av ”The critical policy literature”och avser med det den litteratur där föräldern som social konstruktion blott-läggs. Även Graue & Brown (2003) identifierar en inriktning i litteraturensom har beröringspunkter med dessa ovanstående författare. Graue & Brown(2003) benämner en genre inom litteraturen för ”tolkande studier” ochförklarar innebörden på följande sätt:

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0950

51

This genre of inquire has shown that home-school relations are multi-dimensional interactions that are situated within the forces of history,power and culture (Graue & Brown 2003, s 721).

För att återgå till Waggoner & Griffith (1998, s 70) utvecklar författarnavad de anser debatten i den kritiska litteraturen handlar om och de urskiljerhärvidlag tre olika teman:

1) parent involvement and inequality (David, 1980; David,Edwards, Hughes, & Ribbens, 1993; Delpit, 1995; Fine, 1993;Lareau, 1989; Lightfoot, 1978; Riley, 1994)

2) alternative definitions of parent involvement in education (Fine,1993; Lareau, 1989; Woods, 1988)

3) research on the social construction of mothering and schooling(Griffith, 1984,1995; Griffith & Smith, 1990; Smith & Griffith,1990).

Vad gäller föräldrars medverkan i utbildningen diskuterar forskningen inomden kritiska litteraturen det sätt på vilket olika begrepp ”… coincide withand contest its ideological organization” (Waggoner & Griffith 1998, s 70).

Waggoner & Griffiths huvudsakliga indelning av argumenten i forskning-slitteraturen i en ”traditionell” respektive en mer kritiskt hållen inriktningkan länkas till Lightfoots iakttagelse av den ”moraliska tonen” i litteraturenoch till Graue & Browns framlyftande av en i litteraturen ”beskrivande in-riktning”. Vad vi med dessa iakttagelser kan konstatera är förekomsten avvad som förefaller vara ett någorlunda beständigt tema i litteraturen/forsk-ningen om hem och skola. Jag syftar på föreställningen om att den godarelationen mellan hem och skola är en relation som består i en nära och tätsamverkan, där brister i relationen överbryggas, där rollfördelningen är ut-stakad med hemmet som en stödjande instans och där föräldrar på olika sättgörs delaktiga i skolans verksamhet. Den föreställningen har utgjort ett över-skuggande ledmotiv i forskningen om relationen mellan föräldrar och skolaoch utgör denna forsknings normativa dimension.

Utifrån denna övergripande karaktäristik av forskningen och litteraturenrunt förhållandet mellan föräldrar och skola vill jag knyta an till de tenden-ser i denna relation som tidigare diskuterades. Där försökte jag visa hurpropåer om en tätare koppling mellan hem och skola fått ett successivt alltstarkare genomslag i det utbildningspolitiska talet. Tillfogar vi nu de betrak-telser som här redogjorts för som rör forskningsdiskursens tal, så blir degemensamma dragen mellan dessa tendenser och betraktelser uppenbara.En avgörande slutsats som kan dras är att relationen mellan föräldrar ochskola är impregnerad av normativa övertoner i den meningen att en godrelation mellan hem och skola har tolkats som, och blivit liktydig med, en

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0951

52

nära och tät relation. Men samtidigt vill jag poängtera att den tes jag självargumenterat för i det här kapitlet – att relationen mellan föräldrar och skolablivit mer komplex och förtätad – innebär någonting mer än slutsatsen omen nära relation. Jag vill göra gällande att en förtätad relation innebär enmer betydelsemättad, laddad och komplicerad relation och att i den ingåräven den andra iakttagelsen av litteraturen om föräldrar och skola somWaggoner & Griffith (1998) samt Graue & Brown (2003) bidrar med. Detkritiskt/tolkande draget som författarna noterar i litteraturen kan nämligentolkas, inte bara som ett tecken på att forskningsperspektiven expanderar itakt med den förtätade relationen – vilket också ligger i linje med Davids(1993) påstående att forskningen blivit mer mångvetenskaplig – utan ocksåsom en bekräftelse på att området skärskådas på ett sätt som inte ägt rumtidigare. Förgivettagna utgångspunkter och antaganden blottläggs ochproblematiseras.

SammanfattningSammanfattningsvis har ovanstående genomgång syftat till att diskutera ochpeka ut några övergripande tendenser och betraktelser vad gäller relationenmellan föräldrar och skola. Framställningen har medvetet tillrättalagts föratt fungera som en introduktion till kommande kapitel och många av reso-nemangen har därför blivit starkt förkortade. (Jag har för avsikt att åter-komma till flertalet av dessa resonemang). De exempel som tagits, genom ettaxplock ur olika texter, har valts i avsikt att illustrera en rörelse i synen påhur förhållandet mellan föräldrar och skola har förändrats. Den bild somframtonar visar en tämligen samstämmig uppfattning om att vi under desenare decennierna, låt oss säga från 1980-talet och framåt, bevittnar ensuccessivt starkare koppling mellan föräldrar och skola och att denna star-kare koppling accentuerats under det senaste decenniet. Jag har karaktäri-serat detta i termer av en alltmer förtätad relation mellan föräldrar och skola.De principer som ska arbetas fram i det följande är ett sätt att gå vidare ochfördjupa diskussionen om vad denna förändrade, i betydelsen förtätade, re-lation mellan föräldrar och skola betyder. Jag ska inleda avhandlingens del 2med att gå igenom och analysera några olika typologier över förhållandetmellan föräldrar och skola som presenterats. Min tes är att dessa typologier,speciellt med tanke på det under senare tid ökande intresset för att konstru-era typologier inom området föräldrar-skola, svarar mot den förtätade rela-tionen som diskuterats ovan.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0952

53

Noter1 De fyra principer som ska utarbetas kan ses som ett försök att både spegla, fångaupp och kondensera dessa tillkomna aspekter på relationen mellan föräldrar ochskola.2 Det bör tilläggas att föräldrarna bara är en av flera parter som gör anspråk på ettstörre inflytande i frågor som rör skolan. Riks- och kommunpolitiker, tjänstemän,lärare och elever är alla aktörer/intressenter som vill höja sina röster för att ta del i ettbeslutsfattande i och om skolan. I det här sammanhanget talas det ibland om en”trängsel” vad gäller olika parters krav på medinflytande över skolan. Allt flerintressegrupper, hävdar Lindensjö & Lundgren (2000, s 145), representeras på ”lo-kala formuleringsarenor”. Vissa tecken verkar tyda på att i synnerhet föräldragruppenblivit mer aktiv i relation till skolan: I en nyligen publicerad artikel av Ranson, Mar-tin & Vincent (2004, s 259) pekar författarna på en växande tendens till att allt fler”unruly parents” uppsöker den lokala skolan och ”… angrily seek out the head orthe teacher and abuse them verbally or even physically”. I England har det undersenare år förts en diskussion om hur skolan ska kunna skydda sig mot ”besvärligaföräldrar”. Från en svensk horisont återges – i en rapport från Skolverket 1996 – ensynpunkt från en rektor som menar att ”föräldrarna är mindre pedagogiskt oriente-rade idag, men mer medvetna om sin rätt och ställer fler krav, vilket ställer störrekrav på lärarna” (s 90). På detta tema kunde man också ta del av en händelse somrapporterades i Sundsvalls Tidning (Vikström 2004). På en skola hade föräldrarnasbesök i skolan varit så omfattande att rektor fattat beslutet att ge föräldrarna be-söksförbud efter att ha ”fått nog av föräldrarnas spring och ifrågasättanden”. Skol-verkets kommentar till detta var att besöksförbud inte är olagligt eftersom skolaninte är en offentlig plats, samtidigt som Skolverket påpekar att det är rektorns ansvaratt finna former för ett samarbete med hemmen.3 Illustrationerna av den alltmer förtätade relationen mellan föräldrar och skolasträcker sig, vad gäller den svenska kontexten, endast 5–10 år tillbaka av två skäl.Dels ska illustrationerna ses som just illustrationer av den tes jag vill argumenteraför, dels kommer jag i avhandlingens del 3 mer ingående analysera den svenska histo-riska kontexten med utgångspunkt i de principer som arbetas fram i del 2.4 Se Var-dags-inflytande i förskola, skola och vuxenutbildning (Ds 2003:46).5 Det är emellertid en slutsats som ska problematiseras i avhandlingen men som enindikation på en pågående tendens i relationen mellan föräldrar och skola är detta enrelevant iakttagelse.6 Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund. För en värdering av lärarorganisa-tionernas inflytande över den svenska skolpolitiken, se Lindbom (1995, s 153).7 Johansson har också som ordförande i en av moderaterna tillsatt oberoende grupp(”Skolkommissionen”) fört vidare frågan om skolans självbestämmande. I rappor-ten En bra skola för alla – individens rätt till kunskap och lärande som publiceradesvåren 2002, argumenterar ”Skolkommissionen” för en mer ”rättighetsbaserad” (tillskillnad från ”pliktbaserad”) skola där individernas resultat står i centrum. Föräld-rar ska enligt förslaget varje termin ha rätt till muntlig och skriftlig information omelevens prestationer (Skolkommissionen 2002).8 Jämför Ball (1994) som (sett utifrån en brittisk kontext) menar att rektorer i enmer marknadsorienterad skola tvingats bli uppmärksamma på klienters (föräldrars)

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0953

54

omdömen och synpunkter. Se även Skolverksrapporten Valfrihet – och dess effekterinom skolområdet (Skolverket 2003) där man för ett problematiserande resonemangom huruvida skolan kan sägas ha blivit mer lyhörd för föräldrarna efter införandetav utökade valmöjligheter (av skola).9 Rapporten bygger på data från olika skolor (förskola, grundskola, gymnasium) i20 kommuner som insamlats av utbildningsinspektörer från skolverket.10 Demokratiutredningens deltagarförespråkande demokratisyn har kritiserats blandannat av statsvetarna Mikael Gilljam och Peter Esaiasson (2000).11 Med Demokratiutredningens ställningstagande för en deltagardemokrati med, somdet uttrycks, ”deliberativa kvaliteter” (SOU 2000:1, s 23) så aktualiseras en diskus-sion om balansen mellan det ”allmänna” eller det ”offentliga” och det ”enskilda”eller ”privata”. Det är en tematik som i hög grad har bäring på relationen mellanföräldrar och skola och jag kommer i avhandlingen att relatera – på olika sätt –frågan om offentligt/privat till just relationen mellan föräldrar och skola. Redan härkan nämnas att den ifrågavarande tematiken benämnts på olika sätt; som exempel-vis ”egenintresse” kontra ”allmänintresse” (Gilljam & Esiasson 2000, Gilljam 2002),som ”private good” versus ”public good” (Englund 1993), som ”partikularitet” och”universalitet” (Sørensen 1998), som ”individual rights” och ”collective responsibi-lity” (Whitty m.fl. 1998).12 Dessa två sidor i förhållandet mellan föräldrar och skola som Cuttler (2000) ochCrozier (2000) diskuterar – och i Croziers fall dessutom empiriskt studerar – kansägas reflektera två av de principer som ska utvecklas i avhandlingen och som jagbenämner partnerskapsprincipen respektive isärhållandets princip.13 Som modeller betraktat får både Browns och Cuttlers olika historieskrivningarstöd hos Tyack & Cuban (1995). Tyack och Cuban argumenterar nämligen för attförändringar i utbildning äger rum på två nivåer; dels återkommande cykliska sväng-ningar i det politiska talet, dels förändringar som handlar om underliggande(evolutionära) trender (jfr Labaree 1997a).14 Brown (1990) hävdar att den analys han gör torde även vara giltig i andra kapita-listiska samhällen och i synnerhet i länder som USA, Australien och Nya Zeeland.15 OECD (Organisation For Economic Co-Operation And Development).16 CERI står för ”Centre For Educational Research and Innovation” och de ländersom ingick i studien var Danmark, Frankrike, Irland, Japan, Kanada, Spanien, Stor-britannien, Tyskland och USA.17 Lareau (2000, s 34) tar exempel från den statliga utbildningsadministrationen ocholika utbildningsorganisationer som omfattar idén om föräldramedverkan, och föratt ta ett mer vardagligt exempel nämner hon också att man ofta stöter på sloganssom; ”parents are also teachers” (bl.a. på snabbköpsaffärens kassar) och enligt Lareaufinns det väldigt lite av opposition mot idén om att föräldrar bör medverka ochengageras i skolarbetet.18 IMPACT projektets syfte var att involvera föräldrar i barns matematikundervis-ning och som det största projekt som genomförts i Storbritannien har det fått bety-dande spridningseffekter världen över (Brown 1999).19 Enligt Susan McDowell och Brian Ray (2000) bevittnar vi i The Home EducationMovement en rörelse som växer med ”stormsteg”. I USA undervisas uppskattnings-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0954

55

vis 1,5 miljoner barn i hemmen. För en positivt väderande forskning runt ”home-school education”, se Petrie (2001).20 När Bruce Arai (1999) går igenom debatten och forskningen om ”homeschooling”fäster han uppmärksamheten på att ”homeschooling” på sikt bidrar till att omdefi-niera innebörden av att vara medborgare.21 I en kritiskt nyanseranade kommentar till Apple (2001) påpekar Clive Harber(2002) att ”home-school”– rörelsen också ”backas upp” upp av en progressiv/vän-sterorienterad kraft i form av en mer radikal kritik av det offentliga skolsystemet.Det är den neo-liberala och neo-konservativa filosofin som skärpt denna kritik ochsom fått föräldrar att utbilda sina barn i hemmet (Harber 2002).22 Fines iakttagelse kan sägas ”bekräftas” genom publikationer av exempelvis Al-fred G. Hess, red (1992): Empowering Teachers and Parents. School RestructuringThrough the Eyes of Anthropologists och Sheila Wolfendale (1992): EmpoweringParents and Teachers: Working for Children.23 Bakom kravet på akademisk excellens döljer sig en under många år (1980- och1990-tal) utbredd missnöjesretorik som hävdar att den offentliga skolan på det helataget misslyckats (Fine 1993, Murphy 2000). Murphy går igenom ett antal studiersom emellertid dementerar detta påstående och tvärtom gör gällande att elevernasprestationer och följaktligen den amerikanska utbildningen står sig väl i en interna-tionell jämförelse. Den slutsats man mot bakgrund av dessa analyser därför måstedra är att åtminstone vissa data om prestationer ”… are being deliberately distortedto influence the reconfiguration of the governance equation in education” (Murphy2000, s 80).24 Exempelvis förväntas skolan ta ett större ansvar när det gäller att informera för-äldrar och hålla dem underrättade om elevernas framsteg i skolan.25 Här bör nämnas den växande skaran av så kallade Charter-schools i USA, som avSandra Vergari (2000) karaktäriseras som ”kvasi-offentliga skolor”, med ett långt-gående självbestämmande (se även Becker & Nakagawa 1997).26 I debatten deltog (förutom John White 1999) Andrew Davis (1995, 1996) ochChristopher Winch & John Gingell 1996 (se White 1999, s 201).27 Jämför slutsatsen som dras i Isaksson (2000) och som tidigare åberopats i dettakapitel angående tendenser i relationen mellan föräldrar och skola utifrån en svenskkontext. Där konstaterades att ett genomgående tema i diskussionerna med skolle-dare och politiker var att de ”ropar efter föräldrarna” (Isaksson 2000, s 210).28 Möjligen, funderar Langmann, kan man tolka ”family-is-school”-argumentet somatt det reflekterar och lider av en generell utarmning av utbildnings-vokabulären(”the educational vocabulary”). I föreliggande avhandling kommer jag att placera inLangmanns (1993) kritiska synpunkter i en av de principer – isärhållandets princip –som ska utvecklas i avhandlingens del 2. Det begreppet, ”isärhållandets princip”,kan kanske delvis råda bot på den brist i utbildnings-vokabulären som Langmannregistrerar i diskussionen runt föräldrar och skola.29 Något som David (1993) anser är värt att notera är att forskare tillhörande olikavetenskapsområden på olika sätt involverats i utbildningspolitiken. Hon konstateraratt forskare inom området social science och social policy analysis i högre utsträck-ning var involverade i skolpolitiken under den socialdemokratiska (liberal) periodenefter andra värlskriget. Under 1970-talet var föreställningen om föräldrainflytande

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0955

56

länkat till en vidare diskussion och idé om en medborgerlig och community-baseraddelaktighet som en politisk process. Under den senare högerorienterade periodenunder 1980-talet där ”The New Right” dominerat, har social scientists snarare varitkritiska betraktare av ett händelseförlopp och bidragit med analyser som ”utomstå-ende” forskare. Enligt David är det forskare inom economy och political sciencesom ”ersatt” sociologer m.fl. under den högerorienterade skolpolitiken.30 Till yttermera visso framstår forskningsöversikterna som mer eller mindre provin-siella, och om detta ska uppfattas som en begränsning, är det nog de amerikanskaforskarna som bör kännas vid av den kritiken.31 Som ytterligare exempel kan nämnas att Macpherson (1993), när hon reflekte-rade över sitt eget sätt att skaffa sig en överblick över litteraturen runt relationenmellan hem och skola, skriver att hon blev medveten att hon ”… was setting theparameters of the search as a result of my own particular interests and the focus ofmy research” (s 62). I den genomgång av forskningen runt hemundervisning (”home-based education”) som Meighan (1995) gör, konstaterar författaren att vi befinneross bara i början av att uppskatta hur erfarenheterna från hemundervisningen kanbidra till en pånyttfödelse av skolsystemet. Den slutsatsen är rimlig endast om manutgår från, som jag tolkar att Meighan gör, att utbildning i första hand är en frågaom ett individbaserat lärande på familjebasis (”private good”).32 Ur ett omfattande material om sammanlag 213 utvärderingar som publicerats iartiklar och böcker från 1960- talet och framåt i en amerikansk kontext analyseradeMattingly m.fl. (2002) slutligen 41 utvärderingar. Urvalet föll på de studier som, påmotsvarande grundskolenivå, utvärderat olika försök (”interventions”) att involveraföräldrar i syfte att förbättra elevers skolprestationer.33 Lightfoot (1978, 1979) vänder sig mot och är stark kritisk till det, enligt henne,snäva och perspektivbegränsande sätt på vilket stora delar av den samhällsveten-skapliga forskningen behandlat relationen mellan hem och skola. (Lightfoots egnaforskning diskuteras i kap 7).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0956

57

DEL 2

Fyra principer förrelationen mellan föräldrar och skola

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0957

58

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0958

59

KAPITEL 3

Fyra principer för relationenmellan föräldrar och skola – en introduktion

I detta kapitel ges en introduktion till de principer som ska arbetas fram i deföljande kapitlen i del 2 (kap 4–7). Målet är att jag ska presentera en egentypologi för relationen mellan föräldrar och skola.

Inledningsvis går jag igenom och analyserar ett antal olika typologier överrelationen mellan föräldrar och skola i syfte att lägga en grund till de princi-per som jag senare ska utveckla. Därefter redovisas några metodologiskautgångspunkter för den fortsatta analysen samt ges några kortfattade kom-mentarer kring ett par distinktioner kring de fyra principerna för relationenmellan föräldrar och skola.

Typologier över relationen mellan föräldrar och skolaVad är typologier?Typologier kan ses som försök att utveckla skillnader i ett kunskapsobjektsom är mångtydigt, försök att få grepp om och synliggöra underliggande –ibland dolda – antaganden och/eller visa på andra, icke tidigare uppmärk-sammade perspektiv. Sheila Wolfendale talar om typologier som verktyg föratt underlätta ”begreppslig klarhet” (Wolfendale & Topping 1996). Typo-logier inom det område som här avhandlas består i regel av olika begreppeller modeller över förhållandet mellan föräldrar och skola och i den inter-nationella diskussionen ser man allt oftare dylika ansatser (jfr Kay Standing1999). Det ökade intresset för att konstruera typologier kan tolkas i ljusetav att den relation som här står i fokus blivit mer komplex, mångfasetterad,betydelsemättad och – förtätad.

Jag hävdade i förra kapitlet (kap 2) att forskningsöversikter gällande rela-tionen mellan föräldrar och skola bör ses som perspektiverande kommenta-rer eller tolkningar. Typologier anser jag man gör klokt i att uppfatta på ettlikartat sätt. En precisering torde emellertid kunna göras genom att betraktatypologier som mer systematiserade perspektiveringar än exempelvisforskningsöversikter, över fältet föräldrar och skola. De är systematiseringari den meningen att något klassificeras eller kategoriseras med hjälp av ett

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0959

60

antal, inte alltför många, centrala begrepp. De är perspektiveringar såtill-vida att de bygger på vissa antaganden som är mer eller mindre explicit-gjorda.

När det gäller de typologier som här ska stå i fokus vill jag visa att dessainnehåller både likheter och olikheter. De är olika såtillvida att de har olikasyften, de omfattar eller ”täcker in” fler eller färre aspekter, de är olika ut-sträckta i tid, de är härledda ur olika ”källor” och grundar sig på olikametodologiska överväganden. Avsikten är i ett första led att visa på ochgranska dessa olikheter. I ett andra led – vilket är den analytiska poängen –vill jag komma fram till likheter bland typologierna, likheter som i minaögon blir problematiska. Därigenom vill jag lägga en argumentativ grundtill den typologi jag själv ska utveckla och det sker genom att jag till deprinciper som ska arbetas fram i avhandlingen del 2, för in begreppet ”över-gripande meningssammanhang”.

Någon oöverskådlig mängd typologier som berör relationen mellan för-äldrar och skola har, vad jag kunnat komma fram till, inte konstruerats. Ensökning på ”föräldrar”, ”skola” och ”typologi” i databasen ERIC gav 48träffar, nästan samtliga från 1980-talet och framåt. Typologi-intresset ärbland dessa mer eller mindre centralt och mer eller mindre har relationenmellan föräldrar och skola specifikt ställts i centrum. I vissa fall är typo-logier konstruerade på ett sätt som faller utanför de avgränsningar jag tidi-gare redogjort för (se kap 1). Jag ska i nedanstående presentation gå igenomoch därefter problematisera de typologier där själva typologi-intresset ärframlyft och där fokuseringen hamnar på ett mer generellt plan avseenderelationen mellan föräldrar och skola. Därutöver utgör nedanstående urvalde typologier som jag bedömt tämligen ofta blir åberopade i (forsknings)-sammanhang där relationen mellan föräldrar och skola diskuteras.

Exempel på typologierSwap (1993) menar att relationen mellan föräldrar och pedagoger(”educators”) kan beskrivas utifrån fyra olika modeller som kan definierasutifrån sina egna specifika antaganden, mål och strategier. Swaps modellerär:

1) The Protective Model2) The School-To-Home Transmission Model3) The Curriculum Enrichment Model4) The Partnership Model

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0960

61

I The Protective Model är målet att reducera konflikter mellan hem ochskola genom att separera föräldrarnas och pedagogernas funktioner och,från skolan sida, upprätthålla den gräns som finns mellan hem och skola.Skolans kontakter med hemmen är formaliserade och lärarna ser inte somsin uppgift att skapa starka kopplingar och ett nära samarbete med föräld-rarna. Enligt Swap bygger den här modellen på tre antaganden, nämligen a)att föräldrar delegerar ansvaret för barnens utbildning till skolan, b) att sko-lan hålls ansvarig av föräldrarna för att utbilda barnen och c) att pedago-gerna accepterar detta delegerande av ansvar.1 I den andra modellen TheSchool-To-Home Transmission Model betonas kontinuiteten, och skolansmålsättning är att vinna föräldrarnas stöd för skolan. Barnens skolpresta-tioner antas ha ett samband med graden av kontinuitet i de gemensammaförväntningar som skolan och föräldrarna har på barnen. Här eftersträvarskolan att identifiera praktiker utanför skolan som kan bidra till elevernasframgång i skolan och föräldrarna förväntas på olika sätt stötta skolan. ISwaps tredje model, The Curriculum Enrichment Model, står läroplanen icentrum och här är syftet att expandera skolans läroplan genom att inklu-dera och räkna in även de erfarenheter som finns inom familjens ram. Bak-omliggande antaganden handlar här om att det kunnande, de värderingar,den historia och de inlärningsstilar som finns inom familjen på ett bättre sättborde bli representerade i skolan och att skolan därigenom skulle återspeglaen mångkulturell situation. Men det handlar även om att skolan kan dranytta av familjens resurser för att både utveckla läroplanen och förstärkadess genomförande. Den fjärde modellen, The Partnership Model, är en mervisionär modell som kan ses som ett (önskvärt) svar på en kris i den ameri-kanska utbildningen och handlar om en – mot den bakgrunden – nödvändigallians mellan föräldrar och pedagoger för att åstadkomma en för alla barnbättre utbildning. Missionen om ett partnerskap baseras på antaganden omnödvändigheten av att skapa nya reformer, strukturer, praktiker, roller ochrelationer och kan inte förverkligas med mindre än att ett gemensamt arbetemellan skolan, hemmet och närsamhället kommer till stånd.

Den typologi som Joyce Epstein (2001) har konstruerat består av sex olikatyper.2 Dessa typer har formulerats ur en kritik som Epstein riktar mot ”äldresociologiska teorier”, som hon anser har betonat skolans och hemmets olikasyften och unika uppdrag. Att det skulle vara en avgörande skillnad mellanhemmet och skolan beträffande de ”mål” som de vuxna sätter upp för bar-nen är inget som får stöd i de undersökningar Epstein genomfört. VadEpsteins data snarare ger vid handen är att hemmet och skolan hellre är attbetrakta och uppfatta som ”överlappande påverkanssfärer” (”overlappingspheres of influence”). Epstein: ”… the most effective families and schoolshad overlapping, shared goals and missions concerning children, and

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0961

62

conducted some works collaboratively” (s 43). Fundamentet för Epsteinstypologi är således att familjen, skolan och närsamhället står inför en, i för-hållande till de uppväxande, gemensam uppgift. Kärnbegreppen i Epsteinstypologi är:

Type 1 ParentingType 2 CommunicatingType 3 VolunteeringType 4 Learning at homeType 5 Decision makingType 6 Collaborating with the community

Parenting handlar om skolans stöd och hjälp till föräldrarna för att under-lätta lärande. Communicating fokuserar kommunikationen mellan hem ochskola, dels gällande elevers framsteg och resultat, dels gällande skolans pro-gram, kursplan. Volunteering betonar föräldrars frivilliga engagemang/in-satser i och utanför skolan för att på olika sätt stötta eleverna och skolansarbete. Learning at home handlar om föräldern som ”hjälplärare” i hem-met, med läxor etcetera. Decision making inkluderar föräldern som delta-gare i styrningen av skolan; som ledamot i en skolstyrelse eller i någon skol-baserad organisation. Collaborating whith the community koordinerar an-dra gruppers bidrag till att stärka skolans arbete, familjens (skol)aktivitetersamt elevernas utveckling och lärande. Epsteins typologi är sammantaget enbeskrivning av hur föräldrarna på olika sätt kan involveras och engageras iskolans arbete och hur skolan, enligt Epstein, ”… can work with familiesand communities to assist them to become or stay informed and involved inchildren’s education at home and at school” (Epstein 2001, s 43).

Föräldrarna står även i centrum i den typologi som Carol Vincent (1996b)utvecklat, men här fokuseras intresset på de roller som erbjuds föräldrarna iförhållande till den allmänna skolan. Vincent poängterar att samtliga i typo-login ingående roller ska betraktas som idealtyper (”ideal types”) och honidentifierar fyra sådan idealtypiska roller:

1) The parent as supporter/learner2) The parent as consumer3) The independent parent4) The parent as participant

I den första modellen – the parent as supporter/learner – dikterar skolanvillkoren för samarbetet med föräldrarna och det är en modell som, enligtVincent (1996b), de flesta lärare föredrar. Föräldern hjälper barnet med

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0962

63

skolarbetet och skolan uppmuntrar föräldrarna att strukturera relationentill barnen på ett sätt som skolan uppfattas som det ”goda utövandet” (”goodpractice”). Den andra modellen – parents as consumers – betonar föräldrar-nas rätt att välja skola, utryckt i termer av ”exit” eller ”entry”. Här tilldelasföräldrarna en hög status som konsumenter vilket innebär en rättighet att fåinformation om olika skolor och skolalternativ och om de egna barnensskolresultat. I den tredje modellen som Vincent kallar ‘The independentparent‘ återfinns de föräldrar som har minimala kontakter med skolan. Detkan dels vara föräldrar som är missnöjda med skolan på grund av det egnabarnet blivit illa behandlat, dels föräldrar som på grund av sociala omstän-digheter/språkbarriärer etcetera fått svårt att etablera meningsfulla kontak-ter med skolan. I den fjärde modellen däremot, har föräldrarna en betydligttätare kontakt med skolan och en annan roll i förhållande till skolan.Vincent kallar den modellen för parents as participants och här involverasföräldrarna såväl i styrningen och ledningen av skolor som i den konkretaundervisningen.

I Vincent (2001)3 vidareutvecklas ytterligare en typologi, nu med ett in-tresse av att studera hur ”secondary-school”-föräldrar från olika socialagrupperingar positionerar sig och – med utgångspunkt i Bourdieus be-greppsapparat – utnyttjar sina resurser i förhållande till skolan. Vincent(2001) finner tre grupperingar.

1) High interveners2) Intermediate3) The low cohorts

Föräldrar tillhörande ”high interveners” har i regel en hög utbildning ochkommer regelbundet till de möten skolan bjuder in till. Vincent karaktärise-rar denna föräldragrupp som ”risk managers”, att de gentemot skolan upp-visar en ”begränsad tillit”. De överlämnar inte ansvaret för sina barns ut-bildning fullt ut till skolan, utan initierar kontakt (intervenerar) för att förafram synpunkter på skolverksamheten och komma med förslag på olika pro-blemlösningar. Ett återkommande tema i den andra föräldragruppen(”intermediate”) är att dessa föräldrar vill att de egna barnen ska få en bättreutbildning än föräldrarna själva fick. Därför ”övervakar” och engagerar sigföräldrarna i barnens hemarbete och investerar en, i förhållande till den förragruppen, större tillit till skolan och lärarna. Föräldrarna har en, i relation tillskolan, ”balanserad tillit”. I den starkt multi-etniskt präglade gruppen ”thelow cohorts” finns de föräldrar som inte vill eller har förmågan att delta iskolans möten. En del av dessa föräldrar visar en i förhållande till skolan,”tvingande tillit”; en frustation över sina barns skolgång och en önskan om

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0963

64

en bättre kommunikation med lärarna. En annan undergrupp benämnerVincent ”the trust given group”, de som betraktar hem och skola som tvåseparata sfärer och inte finner någon anledning att ta kontakt med skolanom inte särskilda problem uppstår.

Hos Rosalind Edwards & Pam Alldred (2000) förflyttas uppmärksamhe-ten från föräldrarna till barnen och de unga. De har utarbetat en typologidelvis som en kritik mot bland annat Epsteins typologi. Enligt Edwards &Alldreds betraktas sällan barn och unga som aktörer i relationen mellanhem och skola vilket lett till att dessa blivit osynliggjorda i de flesta typo-logier. Författarna har därför formulerat en typologi som centreras runt bar-nens och de ungas perspektiv på föräldrarnas engagemang. Typologin bestårav fyra kategorier:

Category 1 Children as Active in Parental InvolvementCategory 2 Children as Passive in Parental InvolvementCategory 3 Children as Active in Parental UninvolvementCategory 4 Children as Passive in Parental Uninvolvement

I Edwards & Alldreds typologi blir barnens och de ungas betydelse för rela-tionen mellan hem och skola speciellt framlyft och författarna talar i detsammanhanget om individualisation vilket representerar ”… an increasingemphasis on children as individual social actors (not dependent) who reflexi-vely shape their own biography, and are responsible for their ‘project ofself’” (Edwards & Alldred 2000, s 436). ”Individualisering” är tillsammansmed ”familisation” (socialisation i hemmet) och ”institutionalisation” (insti-tutionaliserad socialisation) sociala processer, som enligt Edwards ochAlldred blir föremål för ständiga förhandlingar och som ur barnens och deungas perspektiv är processer som blir konkret genomlevda.

Swaps, Epsteins, Vincents och Edwards & Alldreds typologier tar fastapå olika dimensioner av relationen mellan föräldrar och skola. Swaps mo-deller bottnar i olika antaganden om vad som kan utmärka relationen mel-lan hem och skola, medan Epstein i sin typologi försöker renodla några skildasätt varpå föräldrars involvering och engagemang i förhållande till skolaninte bara kan ta form utan också bör ta form. David (1993) karaktäriserarockså Epsteins typologi som preskriptiv.4 Hos Vincent är intresset koncen-trerat till konstruktionen av olika föräldraroller eller subjektspositioner iförhållande till skolan, medan Edwards & Alldred sätter barnens och deungas perspektiv på relationen mellan föräldrar och skola i centrum. Trotsdessa inbördes olikheter finns också ett gemensamt drag, såtillvida atttypologierna, möjligen med undantag av Swaps modeller, är orienterade moten här och nu situation. (Men det bör samtidigt sägas att framarbetandet av

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0964

65

typologierna hos ovannämnda författare också föregås av en mer elaboreraddiskussion som jag inte tänker gå in på här).

Philip Woods (1988) typologi och ytterligare en typologi som Vincent(2000) konstruerat har delvis också en nuorienterad inriktning men är sam-tidigt mer relaterade till de utbildningspolitiska förändringar som ägt rumfrån 1980-talet och framåt. Med det intresset utvecklar Vincent (2000) entypologi med en starkare betoning av en konceptualisering av föräldrars”subjektspositioner” i förhållande till den allmänna skolan.5 Vincent hävdaratt två common sense-uppfattningar dominerat synen på föräldrars relationtill skolan: parents as consumers respektive parents as partners.6 Till dessauppfattningar argumenterar Vincent för en tredje modell: parents as citizenoch typologin får följande utseende:

1) Consumerism (parent as consumer)2) Partnership (parent as supporter/learner)3) Citizenship (parent as participant)

Den första modellen ”consumerism” etableras under det sena 1980-taletunder en konservativ utbildningspolitik och betonar föräldrars möjlighet ochfrihet att välja skola för de egna barnen. I konsumentmodellen är föräldrarskollektiva röst marginaliserad. I partnerskapsmodellen betonas föräldrar-nas stöd till utbildningsinstitutionen främst i kraft av att stötta barnensskolgång och lärandeaktiviteter. Begreppet partnerskap konnoterar en idea-liskt inbyggd jämlikhet mellan föräldern och läraren (Vincent 2000, s 5).I medborgarskapsmodellen inkluderar Vincent en konceptualisering av rela-tionen mellan föräldrar och skola (hem-skola) som ett exempel på förhållan-det medborgare-stat, eller uttryckt på ett annat sätt, hur medborgareinteragerar med offentliga institutioner.

Woods (1988) utgår i den typologi han konstruerar från begreppet”participation” – som jag väljer att översätta med delaktighet/medverkan –och menar att man kan urskilja och klassificera tre kontrasterande perspek-tiv på föräldrars delaktighet i förhållande till skolsystemet:

a) Marknadsorienterat perspektivb) Partnerskapsperspektivc) Instrumentellt perspektiv

I det marknadsorienterade perspektivet förstås föräldrars delaktighet i skol-systemet som en fråga om att ge föräldrar större rättigheter att välja blandolika skolalternativ. Att betrakta föräldrar som konsumenter i förhållandetill skolsystemet har även, med Woods ögon, inneburit att föräldrar erbju-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0965

66

dits mandatet att i större omfattning medverka i beslutsfattande processerinom skolan.7 Det andra perspektivet – partnerskapsperspektivet – utgårfrån den grundläggande och orubbliga premissen att ansvaret för barns upp-fostran och utbildning är ett delat ansvar mellan föräldrar och andra. För-äldrars medverkan är, ur det här perspektivet, ett fullt ut integrerat inslag iutbildningsprocessen. I det instrumentella perspektivet slutligen, värdesättsföräldrars delaktighet primärt som en fråga om de fördelar, ”vinster” ochbehållningar som en föräldramedverkan kan innebära. Vare sig det gällerbättre examinationsresultat, effektivare hemarbete eller något annat, så be-traktas föräldrars insatser som ett instrument för att uppnå olika syften.

Nicolas Beatties (1985) typologi gör anspråk på att fånga in övergripandeaspekter på förändringar av föräldrars ökade inflytande som skär övernationsgränser.8 Att föräldrar blir delaktiga i ett beslutsfattande om skolanär, enligt Beattie inte bara en utbildningsfråga utan i högsta grad även enstatlig legitimitetsfråga. Med inspiration från Roland J Pennock (1979) iden-tifierar Beattie (1985, s 5) fyra olika typer som sammantaget har använts föratt rättfärdiga ett utökat föräldrainflytande:

1) Legitimacy2) Responsiveness,3) Overcoming alienation,4) Personal development

I kapitel 5 ska jag mer utförligt återkomma till Beatties modell.9

Analys av typologierDen analys som här följer vilar på antagandet att relationen mellan föräld-rar och skola kan betraktas på olika sätt och ges olika innebörder. Införan-det av principer för den relationen möjliggör en precisering av påståendet itermer av att de utgör ”huvudsakliga innebörder” av relationen mellan för-äldrar och skola. Vi kan nu, med ovanstående typologigenomgång som un-derlag, förfina resonemanget och tillfoga ytterligare argument för den upp-fattning jag försöker driva, nämligen att det är poängfullt att tala om rela-tionen mellan föräldrar och skola utifrån en typologiserande ansats, sominnefattar ett antal olika principer. Jag kommer vidare i nedanstående analysatt knyta an till en tidigare deklarerad utgångspunkt, den att en princip förrelationen mellan föräldrar och skola är relaterad till ett övergripandemeningssammanhang.

Vi har kunnat konstatera att de typologier som redogjorts för ovan serolika ut beroende på att författarna perspektiverar relationen mellan föräld-rar och skola på olika sätt. Men trots att perspektiven varierat och lett fram

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0966

67

till intressanta betraktelser och slutsatser, menar jag att dessa författare stan-nar vid att redogöra för ett antal olika innebörder av relationen mellan för-äldrar och skola. David (1993, s 99) snuddar vid en liknande iakttagelseefter en genomgång av olika typologier, då hon säger att: ”What none of thetypologies or schemes paid any attention to, however, are the definitions ofand the changing practices with respect to the notion of parent”. Det finns,enligt min mening, anledning att fortsätta att problematisera Davids iaktta-gelse att begreppet ”förälder” har tagits för givet i de flesta typologiansatseroch det är bland annat här som denna avhandling tar vid. David (1993)menar att termen förälder i mångt och mycket har framstått som en bådekönlös och klasslös term. På den punkten vill jag komplettera hennes kon-staterande genom att tillägga att begreppet ”förälder” inte bara framstårsom en kön- och klasslös term utan också är en term som kan variera ibetydelse. Beroende på hur relationen mellan föräldrar och skola betraktaseller, som i mitt fall, beroende på vilken princip för relationen mellan föräld-rar och skola som står i fokus, kommer ett begrepp som ”förälder” att fåolika betydelser. Med avhandlingens typologiansats och de principer somutifrån denna ansats ska arbetas fram, vill jag föra in ett resonemang somöppnar för olika tolkningar av centrala begrepp i relationen mellan föräld-rar och skola, varav begreppet ”förälder” är ett sådant begrepp. Principernakan därvidlag fungera som en såbädd för att bryta upp och nyansera be-grepp, påvisa deras olika innebörder och därmed markera att de inte harnågon given innebörd. Låt mig, med hjälp av det centrala begreppet ”för-älder”, ge ett exempel att illustrera vad jag menar.

När Epstein i en av sina modeller (”type 4”) talar om ”föräldern somhjälplärare” menar jag att det talet kan kvalificeras. Som förälder kan man,enligt min uppfattning, inte ”bara vara” hjälplärare, utan man är hjälplärarei förhållande till något. Agerar man som hjälplärare så gör man det motbakgrund av ett visst sätt att tänka om relationen mellan föräldrar och skolaoch ett visst sätt att strukturera denna relation. I egenskap av hjälplärareagerar också föräldern utifrån en specifik idé om hur relationen mellan för-äldrar och skola ska ta form. Den specifika idén handlar i det här exempletom att betrakta förhållandet mellan föräldrar och skolan som ett partner-skap, ett partnerskap som Epstein tar som en utgångspunkt för sin typologimen som hon inte problematiserar i någon större utsträckning. Om idén omett partnerskap blir framlyft som en princip för relationen mellan föräldraroch skola, blir det på ett annat sätt meningsfullt att tala om föräldern somhjälplärare. Det hindrar inte att man som förälder kan agera som hjälplärareäven när relationen struktureras utifrån någon av de övriga tre principerna,men då gör man det inte på samma sätt. Vad jag härmed vill poängtera är attett begrepp som ”förälder” bör uppfattas som ett kontingent begrepp, ett

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0967

68

begrepp som har en obestämd innebörd. Men begrepp kan också uppfattasperformativt. Begreppet ”förälder” kan, som ett performativt begrepp, fix-eras och få en specifik innebörd genom en inplacering i en princip för rela-tionen mellan föräldrar och skola. En ”förälder” får därigenom en i detsammanhanget specifik funktion. I den typologiansats jag vill utveckla kom-mer således begreppet ”förälder” att vara både ett kontingent (tillfälligt) ochett performativt (specifikt tilldelad funktion) begrepp. På liknande sätt me-nar jag att det kan förhålla sig med andra centrala begrepp för relationenmellan föräldrar och skola, såsom ”barn – unga”, ”lärare”, ”skola” och”inflytande”. Även om jag inte har för avsikt att upprätta en karta överifrågavarande begrepp och deras olika innebörder, så är en av avhandlingenstänkta poänger att visa på den spännvidd och den dynamik som existerarbland dessa centrala begrepp för relationen mellan föräldrar och skola.

För att återgå till de typologier som diskuterats ovan, kan dessa ocksåsägas ha ”ambitionen” att komma åt ett övergripande meningssammanhang.Jag vill emellertid tillföra ytterligare en dimension genom att påstå att entypologi över relationen mellan föräldrar och skola, som tidigare påpekats,kan härbärgera inbördes olikartade övergripande meningssammanhang, ochdet är just på denna punkt jag tycker mig sakna ett resonemang i ovanstå-ende typologier. När David (1993, s 141) analyserar ett antal olika typo-logier10 menar hon att det är en komplex uppgift att upprätta typologiersamt, vilket är det centrala här, att man i ambitionen att skapa en typologibör beakta förekomsten av ”konkurrerande ideologier” (”competingideologies”). Även David Bridges (1994) diskuterar i en liknande riktningnär han hävdar att de begrepp som används för att beskriva relationen mel-lan föräldrar och skola bör ses som ”konkurrerande konceptualiseringar”och han ger exempel på hur dessa konkurrerande konceptualiseringar ärrelaterade till diverse skilda uppfattningar:

Competing conceptualizations of the relationship between parents andschools reflect different views of, among other things, the roles, rightsand responsibilities of parents, the conditions under which schoolswill work most effectively, the professionalism or otherwise of teachersand the circumstances in which children’s learning most effectivelytake place (Bridges 1994, s 65).

Bridges (1994) utvecklar sitt resonemang genom att diskutera relationenmellan föräldrar och skola med hjälp av ett sex olika kategorier (därigenomsnuddar han vid en typologiserande ansats även om han inte gör bruk avtypologibegreppet). Enligt Bridges kan man se på föräldrar i relation tillskolan som 1) ”förbryllade åskådare” (puzzled bystanders), 2) supporters(supporters), 3) partners (partners), 4) ledare eller styrelseledamöter

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0968

69

(governers), 5) hjälplärare (coeducators), och 6) kunder (customers). Vadjag här vill göra en poäng av är att Bridges resonerar om dessa sex kategorierpå ett sätt som kan tolkas som att han vill lyfta fram dess olika och till ochmed inbördes konkurrerande innebörder. När han till exempel diskuterarkategori 4), föräldern som ledare (styrelseledamot), menar han att det är enextremt liten minoritet (kanske två eller tre föräldrar) ur hela föräldragruppensom hamnar i en ledande ställning. När han diskuterar föräldern i rollensom hjälplärare (5) menar han att den rollen ”gör någonting” med hela fa-miljen (inte bara det enskilda barnet) och när han diskuterar föräldern somkund (6) hävdar han att den rollen representerar ett ”radikalt avsteg” frånalla de andra kategorierna eftersom den handlar om föräldrars val. Jag villhär understryka att det inte är Bridges (1994) kategoriseringar per se jag villuppmärksamma, då han intresserar sig för olika föräldraroller i förhållandetill skolan. Mitt intresse, som också är avhandlingens kunskapsobjekt, ärrelationen mellan föräldrar och skola, vilket är något helt annat än föräldra-roller. Däremot hamnar Bridges angreppssätt nära mitt eget sätt att reso-nera. Budskapet från Bridges är nämligen att de kategorier, begrepp somanvänds för att säga något om relationen mellan föräldrar och skola i grundoch botten är väldigt olika och innebär, om inte helt så åtminstone väsentligtskilda saker. Det är dessa skiljaktigheter jag i fortsättningen av avhandlingenkommer att koncentrera mig på och för att kunna göra det för jag in begrep-pen ”principer” och ”övergripande meningssammanhang”.

Tillsammans med Davids (1993) analys av typologier, som landar i upp-maningen att betrakta dessa som komplicerade konstruktioner och ta hän-syn till, som hon uttrycker det, konkurrerande ideologier, bildar Bridges tan-kar om att se på begrepp rörande relationen mellan föräldrar och skola som”konkurrerande konceptualiseringar”, ett avstamp för fortsättningen avdenna avhandling. Både Davids (1993) och Bridges (1994) reflektioner gerett viktigt bidrag för att kunna dra följande slutsats: När en specifik inne-börd, ett specifikt begrepp eller en typologi konstrueras kring relationenmellan föräldrar och skola, så är dessa konstruktioner inte ”neutrala”meningstilldelningar utan reflekterar andra ”bakomliggande” betydelser el-ler antaganden. Dessa ”bakomliggande” betydelser är i mitt fall liktydigamed det jag benämner ”övergripande meningssammanhang”. Principernaför relationen mellan föräldrar och skola är var och en relaterad till ett över-gripande meningssammanhang. Genom att tydliggöra detta övergripandemeningssammanhang är min tes att den närmare innebörden av ”konkurre-rande konceptualiseringar” (Bridges 1994) kan preciseras.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0969

70

Konsekvenser för fortsättningen och någrametodologiska övervägandenPrinciperna som idealtyper fotade i en internationell kontextDet kan finnas anledning att återigen understryka det som påpekats i av-handlingens introduktionskapitel, nämligen att principerna bör uppfattassom idealtyper. Edwards & Alldred för ett resonemang i den riktningen:

By their very nature, typologies work at the level of ideal types. Theyare ’second order constructs’ (Schutz, 1979) of key features abstractedfrom an interplay between conceptual and substantive starting points,and the empirical data itself (Edwards & Alldred 2000, s 448).

Idealtyper som ”andra gradens konstruktioner” kan med andra ord ses somett samspel mellan ”begreppsliga startpunkter” och empiriska data. SvenEliæson beskriver, i sin inträngande genomgång av Max Webers metodlära,om idealtyper som en ”renodling”:

Den weberska idealtypens stiliserande särart, med renodling somkärnintention, gör den svår att inpassa i ett deduktivt sammanhangpå så vis som rent empiriskt klassificerande begrepp låta sig göras.Icke desto mindre är en av idealtypens huvudsakliga tillämpningar attsystematisera den historiskt-empiriska verkligheten (Eliæson1982,s 104).

När jag i det följande ska precisera innebörden av de fyra principerna, ut-veckla skiljaktigheter av olika komponenter och identifiera ett övergripandemeningssammanhang, så är det, med Eliæsons termer, en slags ”systematise-ring av den historiskt-empiriska verkligheten”. Det är först och främst deninternationella forskningen, och således i mindre utsträckning den svenska,som ligger grund för den diskussion och analys som följer i kommande kapi-tel. Anledningen till att jag vänder mig till den internationella forskningen äratt man i många länder, som exempelvis England/Wales, USA, Danmark,Australien, Nya Zeeland, har kommit längre med att etablera samverkans-former mellan hem och skola och på olika sätt involvera föräldrarna i sko-lans verksamhet. Det har skett genom att ge föräldrar möjlighet att bestämmaöver de egna barnens skolgång,11 genom att erbjuda föräldrar möjlighetenatt starta skolor12, genom att ge dem mandat att medverka i styrningen av enenskild skola, eller genom att engagera föräldrar i olika experiment i syfteatt effektivisera barns lärande. Den rörelse som inneburit ett successivt ochallt större överlåtande av beslutsfunktioner till ”lägre nivåer”, och som gjortatt föräldrar bemyndigats ett större ansvar, har av naturliga skäl blivit före-mål för forskning, analyser och debatter. Den internationella forskningen är

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0970

71

av den anledningen bredare och mer omfattande och saknar – vilket maninte alltför mycket bör förundras över – motsvarighet i en svensk kontext.Samtidigt bör vi vara medvetna om, när vi vänder blickarna mot en interna-tionell arena och den internationella forskningen, att det finns en stor varia-tion bland olika utbildningssystem som sätter sin prägel på hur förhållandetmellan hem och skola och mellan lärare och föräldrar (Andy Hargreaves2001, Birte Ravn 2004) har tagit form. Naturligtvis finns det nationellt spe-cifika historiska, kulturella traditioner, politiska kulturer, omständighetersom både format idén om skolan och påverkat synen på vilken uppgift sko-lan har i samhället och därmed vilken roll föräldrarna ska tilldelas i förhål-lande till skolan. Jag ska ge några exempel på det.

I ett antistatligt land som USA är skolan starkt avreglerad och statensinblandning i skolan har aldrig varit framträdande. Först 1937 räknades tillexempel det totala antalet skolor i landet (Labaree 2001). Det lokala infly-tandet har däremot varit starkt och det är i det närmaste en självklarhet attföräldrarna ska ha en hel del att säga till om i frågor som rör skolan. Iexempelvis Frankrike gäller snarare det motsatta förhållandet. Där definie-ras skolan som en statlig angelägenhet och som en offentlig institution åt-njuter den allmänna skolan en högre prestige och status jämfört med denprivata skolan (Fowler 1991). När det gäller föräldrarna, har deras infly-tande historiskt varit kopplat till den institutionella och politiska apparatenmen avskuret från frågor som har att göra med läroplanens innehåll, vilketansetts vara en professionsfråga. Förhållandet avspeglar sig, betecknandenog, i den allmänna meningen om inflytande. I en survey-studie som OECDgenomförde i tolv länder visade det sig genomgående att en av de viktigasteuppgifterna för skolan var ”keeping parents informed and involved” (OECD1997). Undantaget var Frankrike, där respondenterna placerade ”inflytande-frågan” betydligt lägre än till exempel frågan om vikten av att bibehålladisciplin i skolan, och ha en stark ledning i skolan. Även i synen på huransvaret för barnens uppfostran ska fördelas mellan hem och skola finnsbetydande skillnader mellan olika länder. I vissa länder (Tyskland, Japan,Frankrike) dras en tydligare gräns mellan vad som uppfattas vara en läraresrespektive en förälders ansvar, medan i andra länder (England/Wales, Irland,Kanada, USA) är ansvaret för barnens uppfostran ett mer delat ansvar. Kon-sekvenserna av de här skillnaderna kommer bland annat till uttryck när detgäller föräldrars möjlighet (tillåtelse) att besöka och medverka i de egnabarnens skola. Föräldrarna får i exempelvis Frankrike13 bara undantagsvis,och endast med speciellt tillstånd, besöka de egna barnens skola medan mani andra länder (England/Wales, USA14) uppmuntrar föräldrar att engagerasig som ”hjälplärare” i skolan (skolklassen).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0971

72

Ett mer undervisningsnära exempel kan tas från Peter Hannon (1995) somgör några komparativa reflektioner angående ett par omfattande läs- ochskrivförståelseprojekt (”Haringey-Belfield”, ”Paired reading”) som introdu-cerades i England under 1980-talet. När projekten, som gick ut på att invol-vera föräldrar i barns läs- och skrivträning, spreds och ”importerades” avandra länder formerades de samtidigt på lite olika sätt. Hannon menar attolika länder har olika traditioner när gäller synen på hur barn tillägnar sigen läs- och skrivförståelse vilket kom att påverka det sätt på vilket föräld-rarna blev delaktiga i programmen. I USA fick föräldrarna en jämförelsevisbegränsad funktion därför att man där, enligt Hannon, förvaltar enfärdighetsbaserad läsinlärningstradition. I Australien däremot förvaltas inomläs- och skrivområdet en delvis annan tradition vilket medförde att föräld-rarna involverades på ett mer aktivt sätt.

Mot den här bakgrunden kan det vara problematiskt att göra jämförelsermellan olika länder och dra alltför långtgående generella slutsatser. Utifrånen nationell synvinkel ser förhållandet mellan föräldrar och skolan olika ut,beroende på en rad omständigheter, men trots dessa variationer så finns detäven likheter och gemensamma drag i de utbildningspolitiska trender somgriper över en rad länder, inklusive Sverige. Det tidigare förda resonemangetsyftade till att påvisa några sådana gemensamma drag, tendenser som fåttkonsekvenser för hur relationen mellan föräldrar och skola har förändrats ien riktning som jag velat beteckna som en förtätning. I fortsättningen skaintresset koncentreras till förändringarnas skilda innebörder, som jag valtatt namnge i form av fyra principer för relationen mellan föräldrar och skola.

Principernas huvudsakliga innehåll och några distinktionerI inledningskapitlet förde jag ett resonemang om varför jag tycker det ärmeningsfullt att tala om relationen mellan föräldrar och skola i termer avprinciper och – relaterat till dessa principer – övergripande meningssamman-hang. Ovanstående genomgång och analys av (andra) typologier kan sessom ett stöd för ett sådant resonemang. Principerna ska uppfattas som ettförsök att klargöra och sortera bland de aspekter som tillkommit till detsom jag tidigare formulerat som det alltmer komplexa och förtätade förhål-landet mellan föräldrar och skola. Föräldrars delaktighet i skolan och sko-lans förhållande till föräldrar är långt ifrån några enkla frågor och med ti-den tycks dessa spörsmål, som jag försökt visa, ha blivit än mer belysta ochuppmärksammade men också än mer komplicerade. Principerna är tänktaatt fånga upp den tilltagande komplexitet som kännetecknar relationen mel-lan föräldrar och skola men på samma gång är de tänkta att fungera som ettförsök att renodla vissa drag i denna komplexitet. Det huvudsakliga inne-hållet i respektive princip är följande:

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0972

73

Partnerskapsprincipen betonar det likartade draget mellan hemmet ochskolan. Tyngdpunkten ligger på skolans och hemmets delade och gemen-samma ansvar för barns och ungdomars utveckling i bred mening, och här-vidlag uppmärksammas betydelsen av en nära samverkan mellan föräldraroch lärare.

Brukarinflytandeprincipen handlar om föräldrars deltagande i rådgivandeeller beslutande organ inom skolorganisationen. Under den senaste 30-årsperioden har man i flera länder legaliserat denna möjlighet, så att föräldrarhar kunnat väljas som representanter för att ingå som ledamöter i ett for-mellt organ/styrelse eller motsvarande för en enskild skola eller skolenhet.

Valfrihetsprincipen handlar om föräldrars möjlighet att välja skola för deegna barnen. En vanlig beteckning på engelska är parental choice, som beto-nar den enskilde förälderns rätt att bestämma över de egna barnens utbild-ning.

Isärhållandets princip uppmärksammar det olikartade draget mellan hemoch skola. Tyngdpunkten ligger på det som utgör en skillnad mellan hemmetoch skolan och det som skiljer en förälder från en lärare, och vad som häruppmärksammas är betydelsen av gränser mellan hemmets sfär och skolanssfär.

Som påpekats i inledningskapitlet har principerna det gemensamma dra-get att de tillsammans är uttryck för relationen mellan föräldrar och skolan,och i den meningen är principerna jämförbara. Samtidigt vill jag understrykaatt en av poängerna med att upprätta principer är att de utgör en ingång föratt kunna resonera om skilda innebörder av relationen mellan föräldrar ochskola. Principerna sorterar bland dessa skilda innebörder, men inte bara det.Principerna är också, var och en, relaterade till ett övergripande menings-sammanhang som ser tämligen olika ut. Det gör att principerna inte är rik-tigt jämförbara, även om de samtliga handlar om relationen mellan föräld-rar och skola. Principernas olikartade övergripande meningssammanhangär det tydligaste och synbara ”beviset” för att principerna inte så enkelt låtersig jämföras. Men eftersom principerna sammanfaller i ett intresse av attsäga något om relationen mellan föräldrar och skola, öppnar sig också möj-ligheter till jämförelser. Jag ska här ge några introducerande och med nöd-vändighet grova jämförelser som efterhand kommer att nyanseras och preci-seras i påföljande kapitel.

Tre av principerna kan länkas till det tidigare resonemanget (se kap 2) omden förändrade relationen mellan föräldrar och skola som ägt rum under desenare decennierna. Jag tror det är rimligt att hävda att partnerskaps-principen, brukarinflytandeprincipen och valfrihetsprincipen har det gemen-samt att de sammantaget kan sägas vara ett uttryck för de strävanden sommanifesteras i en allt tätare relation mellan föräldrar och skola. Jag menar,

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0973

74

som nämnts tidigare, med en tätare relation att föräldrarna alltmer har ”dra-gits in” i skolan, och att skolan i allt högre utsträckning kommit att uppfat-tas som en väsentlig angelägenhet för föräldrarna.15 Att skolan i stigandegrad blivit en familjeangelägenhet blir tydligast i valfrihetsprincipen och attföräldrar ”dragits in” i skolan vill jag koppla till partnerskapsprincipen ochbrukarinflytandeprincipen. Dessa två senare principer strävar i en mening”åt samma håll” och kan därvidlag sägas handla om ett ”brobyggande”mellan hem och skola och mellan föräldrar och lärare. I litteraturen förs intesällan ett resonemang om föräldrar som ledamöter/beslutsfattare i en skol-styrelse eller resonemang om föräldrar som ”hjälplärare” till det egna bar-net, i skolan eller i hemmet, och i båda fallen kan det talas om hem och skolasom ”partners”. Jag har dock, i likhet med en del andra författare, valt attsärskilja dessa två roller som uttryck för skilda innebörder av relationenmellan föräldrar och skola och den närmare förklaringen till det ska jagåterkomma till. Brukarinflytadeprincipen har också beröringspunkter medvalfrihetsprincipen på så vis att 1980-talets utbildningspolitiska omstruktu-rering ”slår in i” dessa två principer på ett likartat sätt. Jag ska utveckla detpåståendet närmare men väljer alltså att i huvudsak betrakta dessa två prin-ciper som distinkt åtskilda modeller för relationen mellan föräldrar och skola.Den fjärde principen – isärhållandets princip – handlar inte primärt om ettbrobyggande utan tydliggör snarare de skiljelinjer som finns och, som vissahävdar, bör finnas mellan hem och skola.16 Sammanfattningsvis kan mansäga att partnerskapsprincipen, brukarinflytandeprincipen och valfrihets-principen svarar mot den rörelse som inneburit ett närmade och en starkarekoppling mellan hem och skola och mellan föräldrar och lärare. Isärhål-landets princip balanserar denna rörelse genom att fokusera skillnadsaspekteri relationen mellan hem och skola och i relationen mellan föräldrar och lä-rare.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0974

75

Noter1 Swap (1993) är starkt kritiskt till The Protective Model och för fram en hel delnackdelar med den modellen. Vad som är intressant i sammanhanget är ändå att honidentifierar en modell som betonar det olikartade draget mellan hem och skola. AttSwap lyfter fram den här modellen har delvis fungerat som en inspirationskälla tillden princip som jag under rubriken ”Isärhållandets princip” ska utveckla närmare ikap 7.2 När Epstein formulerar sin typologi under slutet av 1980-talet består den av femmodeller och betonar i de två första föräldrars och skolans ömsesidiga skyldigheter(”obligations”). Epstein har allt efterhand modifierat typologin; tonat ned föräldrarsskyldigheter i förhållande till skolan och vävt in samverkansfaktorer med lokal-samhället, ”the community” (modell 6).3 Se även Vincent, Martin & Ranson (2000).4 Epsteins typologi är normativ i den meningen att de ingående modellerna är inord-nade i en partnerskapsidé om relationen mellan hem och skola. Epsteins typologi ärdärmed, i och med den kontextualiseringen, mindre analytisk jämfört med de övrigatypologierna.5 Vincents tidigare typologier (som jag redogjort för ovan) är mer explicit fram-arbetad som ett resultat av en empiriska undersökningar, och hon betonar att dennasenare indelning av föräldrars subjektspositioner i förhållande till skolan ska uppfat-tas på en mer konceptuell nivå (Vincent 2000, s 2).6 Vincent (2000, s 2) överger samtidigt en av sina modeller: ”the independent parent”som hon menar har en minimal kontakt med skolan.7 Här kan vi således notera att Woods (1988), under ett marknadsorienterat per-spektiv på föräldrars delaktighet, talar om både föräldrars rätt att välja skola ochföräldrars medverkan i beslutsfattande organ för skolan. I båda fallen är det, enligtWoods, en konsumentroll som uppmuntras. I den typologi jag utvecklat skiljer jagpå föräldern som konsument med en inplacering i en ”valfrihetsprincip” respektiveföräldrar som brukare med en inplacering i en ”brukarinflytandeprincip”. Argumen-ten för detta återkommer jag till.8 I Beatties historiskt komparativa studie jämförs hur relationen föräldrar och skolahar förändrats i fyra västeuropeiska länder: England/Wales, Frankrike, Italien ochVästyskland (se vidare kap 5).9 Beattie använder begreppet ”modell” (model) synonymt med det jag benämner”typologi”.10 Såvitt jag känner till finns det få granskningar av typologier men den David (1993)presenterar i Parents, Gender & Educational Reform utgör, enligt min mening, ettviktigt bidrag.11 Det bör sägas att den förändring som här skisserats bör uppfattas som en aspektav ett mer omfattande systemskifte, som introducerat ett privatiserat och marknads-orienterat skolsystem.12 I Danmark, där det råder undervisningsplikt och inte skolplikt som i Sverige, kanföräldrar starta egna friskolor med ett visst minimum antal barn och för detta erhållastatsbidrag. En drivande kraft bakom det danska friskoleväsendet har enligt Lind-bom (1995) varit den kristna väckelserörelsen grundtvigianismen som haft hemmet

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0975

76

som en central förebild. På ytterligare en punkt när det gäller relationen mellan för-äldrar och skola skiljer sig Danmark från Sverige då man har ett institutionaliseratföräldrainflytande i form av brukarstyrelse sedan 1990. En utveckling där socialde-mokratin i Danmark varit starkt pådrivande (Lindbom (1995, s 182).13 I Frankrike, med en starkt centraliserad skoladministration, har det funnits enmotvilja att blanda samman lärares och föräldrars uppgifter. I de samarbetsorganisa-tioner mellan hem och skola som växte fram i många länder i början av 1900-talet”Parent Teacher Association (PTA) och ”Parent’s National Educational Union”(PNEU) för att stärka hem och skola-samarbetet var lärarna i Frankrike inte med-lemmar. Lärarna har mer uppfattats som ”samhällets tjänare” (”civil servants”) varsuppdrag i högre grad handlat om att undervisa och förmedla kunskaper och i mindreutsträckning om att ”uppfostra” barnen. Uppfostran i termer av attityd- och värde-överföring är något som placerats i händerna på föräldrarna och därför något somtillhör hemmets sfär.14 I det avseendet är USA ett bra exempel på variationer inom ett land. I skolorbelägna utanför de stora städerna har föräldrar, enligt Julia Wrigley (2000), betydligtstörre möjligheter att besöka det egna barnets skola och kontakta lärare jämfört medhur förhållandena är i de stora städerna. Där finns en helt annan kontrollapparat,som föräldrar av säkerhetsskäl måste passera, för att få tillträde till skolan.15 Mitt intryck är att föräldrar ”tar för sig” på ett annat sätt än tidigare. Många(men långt ifrån alla) drar sig inte för att kontakta rektor och lärare för att framförasynpunkter. ”Varför har vi inte fått veta någonting?” är idag en vanlig reaktion blandföräldrar och man tycker sig ha rätt att få veta vad ens barn har varit med om underskoldagen.16 Här kan vi påminna oss Waggoner & Griffiths (1998) indelning av forskningslit-teraturen innehållande å ena sidan en mer traditionell oproblematiserande argumen-tation och å andra sidan en mer kritiskt inriktad argumentation. Vi kommer längrefram att se hur den senare inriktningen ger ett viktigt bidrag till isärhållandets prin-cip.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0976

77

KAPITEL 4

Partnerskapsprincipen

Det centrala budskapet i kapitel två, när jag gick igenom tendenser och be-traktelser gällande relationen mellan föräldrar och skola, var att denna rela-tion under de senaste decennierna komplicerats och förtätats. Det konstate-randet syftade på det ömsesidiga ”närmandet” mellan hem och skola: attskolan blivit mer ansvarig inför föräldrarna men också att föräldrarna delsfått större befogenheter att utöva ett formellt inflytande lokalt på en enskildskola (se kap 6), dels erbjudits utökade möjligheter att välja skola för detegna barnets räkning (se kap 7). Vad som också räknades in i det ömsesidiganärmandet var den påtagligt starkare kopplingen mellan hem och skola somtagit fart under senare tid. Jag tänker då på de strävanden som syftar till attetablera en samverkan mellan hem och skola i termer av partnerskap(partnership).1 Det är begreppet ”partnerskap” som fått ge namn till denprincip som ska utvecklas i detta kapitel, och följaktligen är det partnerskaps-principen för relationen mellan föräldrar och skola som jag i fortsättningenska koncentrera mig på. Partnerskapsprincipen tar fasta på föreställningenom att ett närmande mellan hem och skola gagnar både samhället och denenskilde individen (eleven).

Efter en inledande inramning av partnerskapsprincipen ägnas den förstadelen av kapitlet åt en historisk genomgång av hur partnerskapsprincipenväxt fram. I den andra delen av kapitlet vill jag visa hur partnerskapsidénsuccessivt får ett allt starkare grepp över hur man kan uppfatta relationenmellan hem och skola, samtidigt som fler uttolkningar tar form angåendeinnebörden av ett partnerskap. Jag kommer att inordna dessa uttolkningarunder en bredare respektive snävare definition av partnerskapsidén.

Partnerskapsprincipen – en inramningDiskussionen om partnership har internationellt lanserats på bred front, ochambitionen att göra föräldrar och lärare till partners framhålls med efter-tryck i olika sammanhang, inte minst i en stor del av litteraturen. Det äringen överdrift att påstå att partnerskapstanken för många kommit att fram-stå som ett alltmer eftersträvansvärt och attraktivt ideal för hur den godarelationen mellan hem och skola ska ta form. Talet om lärare och föräldrar

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0977

78

som partners har förvisso funnits med under en längre tid i retoriken kringhem och skola (Macbeth 2000) men det är först under de senaste decen-nierna som partnerskapstanken på allvar mejslats fram. Exempelvis menarEdwards att en stabil uppfattning utvecklats om att en samverkan mellanhem och skola är något självklart gott ur barnets synvinkel:

Over the past four decades or so, an orthodoxy has developed that itis in children’s best educational interests if home (parents) and school(teachers) work together in partnership (Edwards 2001, s 3).

Enligt Lareau (2000), förefaller partnerskapsidén ha blivit en ledstjärna somslår igenom i olika policydokument om skolan, i programförklaringar frånlärarorganisationer, och i en inte obetydlig del av litteraturen kring hem ochskola. Gill Crozier (2000) hävdar, utifrån en brittisk utbildningspolitisk kon-text, att ”partnership” blivit ett slagord i utbildningsretoriken, lika mycketför den nya ”The New Labour”-regeringen som det var på MargaretThatchers tid. Likaså menar Epstein (2001, s 38) att det är under 1980- och1990-talen i USA som ”... the field school, family, community partnershipwas energized by activities in research, policy and practice.” Vibeke GlaserHolthe (2004) hävdar att föräldrar i fler och fler länder omtalas som part-ners visavi skolan. Idén om hem och skola som partners, grundad i en över-tygelse om fördelarna med en nära samverkan mellan lärare och föräldrar,har således etablerats på en bred politisk bas som en stark metafor för hurden goda hem och skola-relationen ska formeras.

Med partnerskapsprincipen förflyttas uppmärksamheten till frågan omvilka överlappande intressen hem och skola har samt till frågan om vadföräldrar och skolpersonal med gemensamma ansträngningar tillsammanskan åstadkomma. Emellertid är det inte självklart att uppfatta skolan ochfamiljen som två institutioner med väsentligen gemensamma intressen. En-ligt Epstein (2001) finns i ett amerikanskt utbildningstänkande två konkur-rerande och motsatta traditioner i synen på hur man kan betrakta relationenmellan familj och skola.2 Den springande punkten, och det som gör att tradi-tionerna står i motsatsställning till varandra, gäller frågan huruvida manbör se familjen och skolan som i huvudsak två likartade institutioner ellerom man bör uppfatta dem som i huvudsak två olikartade institutioner. (Dentradition som betonar det huvudsakligt olikartade draget mellan familj ochskola ska utvecklas i kapitel 7). Centralt i den tradition som betonar detlikartade draget är familjens och skolans gemensamma ansvar för barns ochungas socialisation. När Epstein (2001, s 177) mejslar ut den här traditio-nen, hänvisar hon till ett antal olika teoretiska influenser som sammantaget

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0978

79

intresserat sig för samspelet mellan olika institutionella sfärer, i det här falletmellan familj och skola:3

… the ecological approach developed by Bronfenbrenner (1979); theeducational insights of Leichter (1974); the sociological studies ofschools and communities of Litwak & Meyer (1974); the theory ofinstitutions and individuals of Coleman (1974); and a long traditionof sociological research on school and family environments (Colemanet al., 1966; Epstein and McPartland, 1979; MacDill and Rigsby, 1973;and others).

Här kan vara värt att notera, med de hänvisningar Epstein (2001) gör icitatet ovan, att partnerskapsprincipen för relationen mellan föräldrar ochskola knyter an till en ganska bred samhälls- och beteendevetenskaplig tra-dition som inrymmer forskare från olika vetenskapliga discipliner (pedago-gik, sociologi, psykologi). Men det är inte bara från en forskningshorisontsom partnerskapstänkandet mellan hem och skola har sina idémässiga röt-ter.

Utbildningspolitiska reformsträvanden under efterkrigstiden har ocksåbidragit till att formera idén om föräldrar och lärare som partners. Begrep-pet partnership fördes exempelvis fram som ett centralt begrepp i några upp-märksammade och ”tunga” offentliga utredningar – i Storbritannien – somtill exempel den så kallade Plowdenrapporten 1967 och Taylor-rapporten19774 (Cullingford 1996, Woods 1988). Vikten av att utveckla ett partner-skap mellan hem och skola tycks med andra ord ha artikulerats både i ensamhällsvetenskaplig forskningsdiskurs och i utbildningspolitiska reform-strävanden under efterkrigstiden. I själva verket bör man till och med, enligtDavid (1993), förstå det framväxande partnerskapsidealet som ett resultatav ett sofistikerat samspel mellan forskningen runt hem och skola och deutbildningspolitiska intentioner som uttryckts rörande hem och skola-sam-verkan. Det är med inspiration från den utgångspunkten som analysen fort-sätter.

Framväxten av skolan och hemmet som ”partners”Var kan vi finna rötterna till föreställningen om att hemmet och skolan börsamarbeta och hur har argumenten för en partnerskapsrelation mellan hemoch skola artikulerats? Ja, bakgrunden till partnerskapstänkandet står attfinna i efterkrigstidens utbildningsreformer samt, länkat till dessa, i det sättpå vilket utbildningsforskningen under den perioden formulerade de ange-lägna forskningsfrågorna. Högst upp på dagordningen stod då frågan omutbildningens jämlikhetsskapande roll i samhället.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0979

80

En som intresserat sig för dessa frågor är den engelska utbildnings-sociologen Miriam E David som genomfört policyanalyser av skolpolitikmed inriktning mot relationen mellan föräldrar och skola. Den tes hon dri-ver och argumenterar för i Parents, Gender & Education Reform (1993) äratt reformpolitiken inom utbildningsområdet har utvecklat ett partnerskapmed utbildningsforskningen, ett partnerskap som speglar det partnerskapsom kommit att utvecklats mellan hemmet och skolan. För att förstå varföroch hur det växer fram en föreställning om det nödvändiga samarbetet mel-lan hem och skola bör man således, vilket David gör, analysera hur reform-politiken gått hand i hand med stora delar av skolforskningen.

Det inflytande som på en mer individuell basis tar form som en i detnärmaste självklar uppfattning om det betydelsefulla samarbetet mellan för-äldrar och lärare har en upprinnelse i efterkrigstidens reformpolitik. Under1940- och 1950-talen, i USA, England och stora delar av Europa, kom enstor del av utbildningsforskningen att präglas av en socialdemokratisk / libe-ral skolpolitik med det övergripande målet att skapa jämlika möjligheter förtillträde till högre utbildning och till en kommande arbetsmarknad. Denmålsättningen baserar sig på en idé som av Brown (1990) benämnts theideology of meritocracy, vilken handlar om att betrakta individuell utveck-ling och framgång på basis av meriter i skolan. Intellektuella meriter skulleges företräde framför social status och familjebakgrund. För att kunna göradetta måste staten se till att motverka att olika bakomliggande faktorer somklass, kön, ras, etnicitet etcetera blir avgörande för möjligheterna att nå enhögre utbildning. Stora delar av utbildningsforskningen kom att länkas tilldenna politiska strävan såtillvida att studierna fokuserade vilka effekter somreformer inom utbildningsområdet bidrog till, och mer precist om utbild-ning var ett verkningsfullt instrument för att reducera klasskillnader och påsikt öka den sociala mobiliteten.5 De utbildningspolitiska målen att uppnåjämlika möjligheter till utbildning visade sig, genom de forskningsresultatsom publicerades, vara svåra att uppnå och en del forskare, däribland Floud,Halsey & Martin (1956) och Halsey (1961), kom att intressera sig för merövergripande, strukturellt orienterade frågeställningar. Problemet som deställde var på vilket sätt utbildning kunde fylla en medierande funktion irelationen mellan social struktur, det ekonomiska systemet och arbetsmark-naden. Enligt David såg dessa forskare:

… the prospects for improvements in the economy in terms of theexpansion of educational opportunities provided to children on thebasis of academic merit rather than family background (David 1993,s 39–40).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0980

81

De argument som gjorde sig gällande i den utbildningssociologiska diskus-sionen under 1950- och 1960-talen var, enligt David (1993), starkt påver-kade av Halsey’s m.fl. (1961) sätt att relatera utbildningsreformer till detvidare samhället. Det utvecklades en rad förslag på hur skolan skulle kunnareducera privilegierade hemförhållanden, så att sociala bakgrundsfaktorerinte skulle få så stort genomslag för möjligheterna att nå framgång i skolan.Det skulle med andra ord inte bero på föräldrars sociala position hur välman lyckades i skolan. Paradigmet var dock snävt, påpekar David (1993),då det handlade om ”… how to get the best out of young people in terms oftheir intellectual abilities and not have to do anything with changing theirhome circumstances” (s 41). När forskningen påvisade de klena resultatenav dessa jämlikhetsstävande ambitioner, riktades blickarna, under slutet av1950-talet, mot olika hinder i utbildningsprocessen, och speciellt upp-märksammades de skillnader i materiella och sociala villkor som familjerlevde under. I den andan genomfördes en stor amerikansk studie, On Equalityof Educational Opportunity, som sammanställdes av James Coleman (1966)och som John E Chubb och Terry M Moe (1990) betecknar som en mil-stolpe i amerikansk utbildningsforskning. Coleman och hans forskarkollegerpekade på hemfaktorernas starka betydelse för skolframgång och gav däri-genom en på vetenskaplig grund kraftfull legitimitet åt skapandet av ett part-nerskap mellan hem och skola (jfr Beare 1993).

Coleman-rapportenDen studie som Coleman och hans kollegor genomförde fick internationelluppmärksamhet och kom att bli en viktig referenspunkt för den engelskautbildningspolitiken. Direktiven till Coleman var att undersöka huruvidaskolor hade ojämlika villkor i termer av olika resurser, och den politiskaförhoppningen var att ojämlika förhållanden mellan skolor, främst mellanskolor för den svarta och den vita befolkningen, kunde förklara olikheter iskolprestationer (Karabel & Halsey 1978). Coleman (1966) fann emellertidinga större skillnader mellan skolor. Fördelningen av resurser till olika sko-lor var tämligen likvärdig, varför slutsatsen blev att elevernas ojämlika pre-stationer inte kunde förklaras mot bakgrund av en ojämlik resursfördelningtill skolorna. Coleman visade också i sin studie att barn presterade bättreresultat i mixade undervisningsgrupper jämfört med socialt homogena grup-per, och att prestationerna nådde en högre nivå i skolan om insatser gjordesinnan barnen började den obligatoriska skolan. Hur skulle man då tolkadessa resultat? Ja, Colemans egen tolkning blev att ”familjebakgrund” varen långt viktigare faktor än ”skolkaraktäristika” för att förklara skillnadermellan barns prestationer i skolan. Men det kan också vara så, påpekadeColeman, att det finns något utmärkande drag hos alla skolor som tenderar

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0981

82

att undertrycka vissa barns prestationsförmåga. Vad som talade för en så-dan slutsats i Colemans resultat, var att skillnaderna mellan olika grupperav barn tenderade att öka under den tid barnen vistades i skolan, och såledesatt skolans arbete i sig tenderade att förstärka den underlägsna position somvissa missgynnade barn bar med sig in i skolan. När Karabel & Halsey iPower and Ideology in Education värderar betydelsen av Colemans studie såtar de fasta på hans iakttagelser av skolans inre arbete6 och anser att detviktigaste var att:

Coleman’s inquiry into the problem of inequality of educationalopportunity led him to make a crucial distinction between the relativepassive notion of equality of opportunity and the more active one ofequality of results (Karabel & Halsey 1978, s 21).

Det var inte längre tillräckligt att enbart betona vikten av lika tillgång tillutbildning. Minst lika viktigt var ”... the active involvement of the schools inthe provision of equality of outcomes for identifiable social groups” (Kara-bel & Halsey 1978, s 21). Colemans uppmärksamhet på elevers resultat ochprestationer, och konstaterandet att detta inte primärt var en fråga om mate-riella och ekonomiska resurser till skolorna, gjorde att det skapades ett ut-rymme för olika tolkningar av hans slutsatser. Stora delar av den efterföl-jande forskningen kom därför att inriktas på att antingen bekräfta eller de-mentera vad Coleman kommit fram till. Colemans uppmärksamhet på jäm-likhet i resultat, och speciellt familjebakgrundens betydelse för dessa resul-tat, fick även betydelsefulla politiska konsekvenser och det utvecklades iUSA ett kompensatoriskt program för att åstadkomma en större jämlikhet.Ett av de mest kända och omskrivna programmen är ”Head Start”7 sompåbörjades under mitten av 1960-talet och var tänkt att kompensera yngrebarn från intellektuellt och materiellt missgynnade hem. ”Follow Through”var ett program i en liknande anda som vände sig till föräldrar med barn iskolåldern. Två principer låg, enligt David, till grund för denna politik:

… one was to provide additional help to those children deemed to befrom poor home circumstances, and the other was to achieve ’maximumfeasible participation’ (David 1993, s 48).

Några av ingredienserna i programmet för att förverkliga ”mesta möjligadeltagande” handlade om att stimulera och mobilisera lokala organisatio-ners insatser för skolan med speciell inriktning mot föräldrars deltagande.8

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0982

83

Plowden-rapportenLedande politiker i England lät sig inspireras av det kompensatoriskautbildningstänkandet i USA och tillsatte i mitten på 1960-talet en officiellutredning som skulle se över den grundläggande utbildningen i landet. Spe-ciellt intresserade man sig för hur man skulle kunna komma tillrätta med”familjeproblemet” (”family deficit”) länkat till frågan om jämlika utbild-ningsmöjligheter. Utredningen rapporterades i den så kallade Plowden Rep-ort (1967)9, en rapport som Peter Hannon (2000) betraktar som en ”vänd-punkt” i synen på föräldrars medverkan i skolan. Jenny Hewison (1985)menar att Plowdenrapporten kom att få en stor betydelse för hur föräldrar-nas roll i förhållande till skolan kom att uppfattas:

Probably the most important turning point in post-war thinking aboutthe role of parents in education was the publication of the PlowdenReport in 1967 (Hewison 1985, i David 1993, s 48).

Plowdenrapporten betonade vikten av att föräldrar skulle ges möjlighet attförstå sig på skolan och man ville få till stånd en bättre kommunikationmellan hem och skola (Hannon 2000). I detta mer partnerskapsliknandetänkande utvecklas en delvis ny inriktning i synen på vilken roll föräldrarnaska ha i förhållande till skolan. Till det tidigare kompensationstänkandetläggs nu synen på föräldrarna som potentiella (pedagogiska) resurser förbarnens framgång i skolan. Det är föräldrarna som individer som skall stöttaskolan och de värden skolan bygger på och det är skolans uppgift att i detsyftet engagera föräldrarna. Skolan ska inte bara kompensera för brister ihemmet utan därutöver verka aktivt för att involvera föräldrarna (Hood1999).

De utbildningspolitiska reformerna som alltså bottnade i ett kompen-satoriskt tänkande för att åstadkomma en mer rättvis och jämlik utbildningresulterade, både i USA och i England, i en rad program som syftade till attpå olika sätt aktivt involvera föräldrarna i skolans verksamhet.10 (Jag skaåterkomma till hur dessa program successivt förändrades). Samtidigt sjösat-tes en rad breda forskningsprojekt, inspirerade av Coleman-rapporten, meduppgiften att studera och utvärdera de politiska reformprogrammen. Inteminst initierades under början av 1970-talet olika typer av aktionsforskning-sinriktade projekt, som alla syftade till att förändra relationen mellan för-äldrar och skolan. Försök gjordes som bland annat gick ut på att förstärkaföräldrarnas inflytande i skolarbetet, involvera föräldrarna i barnens hemar-bete stötta och utbilda föräldrar till barn som skulle börja skolan.11 David(1993) menar att dessa projekt blev en del av en speciell praktik i skolan:

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0983

84

To some extent these projects have become part of the particularpractice of schools rather than the subject for separate social analysisand evaluation. Moreover, many of their developments coincided withpolicy shifts and transformations so that the evidence contributed notto any further research but to what became a revised conventionalwisdom about schooling (David 1993, s 88).

Halsey & Sylva (1987) gör en liknande reflektion i en, angåendePlowdenrapporten, tillbakablickande artikel.12

… the emphasis on parental involvement and the importance of pre-school education has become so much part of the accepted litany thatwe forget how new it seemed just two decades ago (Halsey & Sylva1987 i David 1993, s 90).

I en betraktelse över Plowden-rapporten, 20 år senare, ställer BridgetPlowden själv frågan om de mer påtagbara förändringar och framsteg somPlowden-rapporten bidrog till:

Where has there been active progress? Certainly in the understandingof the importance of there being an active relationship between schoolsand parents. […] We did not invent the importance of parents – it wasalready in the air and acknowledged, but we strongly emphasised howvital it was (Plowden 1987, s 121).

Ovanstående citat från David (1993), Halsey & Sylva (1987) och Plowden(1987) pekar på den betydelse som Plowdenrapporten fick för synen på för-äldrarnas kontakter med skolan. Samtidigt bör man notera Bridgit Plowdenskommentar i citatet ovan, om att föreställningen om föräldrars viktiga funk-tion för barnen i skolan var någonting som ”låg i luften”, redan innanPlowdenrapporten publicerades. Joan Sallis bekräftar detta när hon påpe-kar att Plowdenrapportens betoning på föräldramedverkan i skolan”… incorporated the best-known research on this theme, but in fact thecontemporary air was heavy with it” (Sallis 1988, s 112). Plowdenrapportenkom med andra ord att legitimera föräldrars viktiga roll som samspelandepartners med skolan snarare än att (med Plowdens egna formulering) ”upp-finna” denna uppfattning. Tillsammans med de aktionsinriktade forsknings-projekten bidrar sammanfattningsvis Plowdenrapporten till att etablera enrollfördelning mellan hem och skola som vilar på en tämligen förgivettagenuppfattning om betydelsen av nära och täta relationer mellan föräldrar ochskola och speciellt mellan föräldrar och lärare i de tidiga skolåren. Jag skaåterkomma till Plowdenrapporten senare i kapitlet.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0984

85

1970-talets utbildningsforskningVad som sedan händer under mitten och slutet av 1970-talet är att det växerfram en utbildningssociologisk forskning på marxistisk samhällsteoretiskgrund, en forskning som ifrågasätter den tidigare dominerande synen påutbildning som en potentiellt förändrande och jämlikhetsskapande kraft isamhället. I stället betraktades utbildning, enligt några av denna forskningsföreträdare (Bowles & Gintis 1976, Apple 1979, Bourdieu & Passeron 1977)som en institution där sociala och ekonomiska förhållanden reproduceras,och man såg en korrespondens mellan den samhälleliga strukturen och desociala relationerna i skolan. Det var en pessimistisk syn på utbildning somfördes fram och budskapet från en av dessa studier, en uppmärksammadreanalys av Coleman-rapporten, Christopher Jencks m.fl. (1972) Inequality:A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America, var attutbildning ”makes no difference”. Jencks m.fl. studie var en attack mot deliberala reformidéerna och den gav en allvarlig törn till tron på att en strate-gisk utbildningsplanering kan åstadkomma ett mer jämlikt samhälle. Skolorvar, enligt Jencks m.fl., marginella institutioner, en uppfattning som kom attodla synen på skolan som en ”black box”. Enligt Karabel & Halsey (1978)avlivade Jencks m.fl. Inequality på ett briljant sätt den märkliga amerikan-ska myten om att skolreformer kunde fungera som en ersättning för andramer grundläggande sociala förändringar, men olyckligtvis bidrog Inequalitytill en annan lika destruktiv myt: ”... that a viable strategy for social equalitycan afford to ignore schools” (Karabel & Halsey 1978, s 26). Jencks m.fl.(1972) studie blev en viktig studie i flera avseenden. Enligt David (1993)kom den att utgöra en kulmen i studier om relationen mellan familj ochskola, då den innehöll en summering av tidigare studier inom området. Dess-utom ställdes här problemet på ett specifikt sätt. I den databearbetning Jencks(1972) gjorde, så värderades familjens betydelse för barnens utbildnings-mässiga framgång men den fråga som inte ställdes var huruvida föräldrarsdelaktighet i skolan kunde ha differentierande sociala effekter (David 1993,s 81).

Jencks m.fl. (1972) studie banade samtidigt vägen för mer optimistiskagranskningar av utbildning. Michael Rutter (1979) hävdade till exempel attden långa tid barn tillbringade i skolan hade betydelse och att skolans kulturdärmed också påverkade barnen. Men frågan var om utbildningen faktisktkunde förändra sociala mönster. Halsey, Heath & Ridge (1980) tog sig anden frågan i en brett upplagd studie, som kan ses som den brittiska motsva-righeten till Jencks (1972) studie. I Origins and Destinations – Family, Classand Education in Modern Britain där författarna, inspirerade av Bourdieustal om socialt kapital och Raymond Boudons (1974) tal om primära ochsekundära effekter, ställde Halsey, Heath och Ridge (1980) den grundläg-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0985

86

gande frågan om utbildning kan förändra samhället. Även om författarnainte kom fram till något enkelt svar, så visar de på den komplexitet somförelåg när man ställde problemet om relationen mellan familjebakgrundoch jämlika utbildningsmöjligheter. Konsekvenserna av en sådan påvisadkomplexitet kommer till uttryck, när författarna framför uppfattningen attskolan betraktad som ett medel måste balanseras mot en syn på skolan somett mål i sig. Därmed vrider författarna intresset till skillnader mellan skoloroch anknyter till Jencks (1972) studie.

Jencks concluded that ‘differences between schools seem to have verylittle effect on any measurable attribute of those attended them’. True,he also made the point that ‘Some schools are dull, depressing, eventerrifying places, while others are lively, comforting, and reassuring. Ifwe think of school life as an end in itself rather than a means to someother end, such differences are enormously important’ (Halsey, Heath& Ridge 1980, s 210).

SummeringSummerar vi den genomgång som gjorts kan vi konstatera att det i USA ochi Storbritannien, under de närmaste tre decennierna efter andra världskriget,producerades en stor mängd forskningslitteratur runt temat familj och ut-bildning, en forskning som var länkad till en liberal eller socialdemokratiskreformpolitik. Denna reformpolitik centrerades runt idén om jämlika möj-ligheter till utbildning och oavsett om den forskning som producerades hadesina rötter i en funktionalistisk13 eller marxistisk samhällsteori, var den påett eller annat sätt relaterad till den jämlikhetstanken. Några av de viktigasteslutsatserna från denna forskning var att den politiska ambitionen att ge-nom utbildning förstärka möjligheterna för alla barn att lyckas i skolan ochdärigenom utjämna sociala skillnader, visade sig vara svår att realisera. Fördet andra visade forskningen att relationen mellan familj, social klass ochutbildningsmöjligheter var komplex. Det som är avgörande här är ändå attde resultat som producerades öppnade upp föreställningen om att ett merutvecklat förhållande mellan hem och skola kunde utgöra en bas för attutjämna sociala och ekonomiska skillnader. Forskningen blev med andraord meningsskapande för den fortsatta synen på vilken roll föräldrarna skaha i förhållande till skolan:

Social scientific evidence about the relation between family andeducation influenced the extent to which parents’ roles could be alte-red in terms of their involvement in children’s schooling (David 1993,s 93).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0986

87

Trots att de politiskt jämlikhetssträvande intentionerna kom på skam, läggsunder den här perioden en grund för hur relationen mellan föräldrar ochskola i fortsättningen kommer att uppfattas. Tidigare var det inte givet attföräldrar skulle ha ett inflytande och vara delaktiga i skolan men här etable-ras gradvis, och nära nog cementeras, uppfattningen att föräldrainflytande isig är ett sätt att förbättra relationen mellan hem och skola. Förbättraderelationer mellan hem och skola hade ett speciellt syfte, nämligen att skapamer jämlika möjligheter för alla barn. Partnerskapsprincipen för relationenmellan föräldrar och skola är härvidlag relaterad till ett övergripandemeningssammanhang som handlar om jämlikhet samt om ett mellan hem-met och skolan delat ansvar för barnens uppfostran och utbildning. Föräld-rar och lärare konstrueras som partners för att skapa förutsättningar för attge alla barn jämlika möjligheter att uppnå goda skolprestationer, något somi förlängningen förväntades åstadkomma ett mer jämlikt och rättvist sam-hälle. Det är på den grunden partnerskapsprincipen för relationen mellanföräldrar och skolan etableras. Under 1980- och 1990-talen expanderar an-vändningen av begreppet partners14 som ett uttryck för relationen mellanhem och skola och jämlikhetslegitimeringen får successivt ge vika för andrasätt att rättfärdiga ett partnerskapsliknande förhållande mellan hem ochskola.

Från jämlikhet till effektivitet och lärandeEnligt vad som framkommit genom komparativa översikter (Beattie 1985,Macbeth 1984, Macbeth & Ravn 1994, Whitty 1998) stärks under 1980-talet intresset från statens sida att involvera föräldrarna i skolan. EnligtBrown (1999) skapade detta intresse en ”stödjande kontext” till de mångainitiativ som togs för att göra föräldrar mer delaktiga i skolan. Samtidigtväxer det fram olika uppfattningar beträffande hur föräldrar ska relaterastill skolan, vilket ansvar skolan ska ha i förhållande till hemmen etcetera.15

Här ska fortsättningsvis partnerskapstänkandet stå i fokus och mer precistde förändringar som idén om att göra hemmet och skolan till partners ge-nomgått. Kärnan i de förändringarna handlar om en förskjutning avlegitimitetsgrunden för ett partnerskap mellan hem och skola, såtillvida attdet jämlikhetssträvande syfte som låg bakom talet om skolprestationer suc-cessivt tonas ned till förmån för ett mer uttalat effektivitetstänkande. Davidmenar att huvuddelen av den forskning som handlar om relationen mellanhem och skola från 1980-talet och framåt har varit

… oriented to trying to improve ’home-school relations’ to achieveeducational effectiveness. […] Indeed it would be fair to say that theobjectives of the researchers and reformers underwent major changes

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0987

88

during this period. There was a shift from attempts to ensure children’seducational achievements to ideas about school effectiveness and tomore legalistic notions of parental partnerships with schools, throughideas about home-school contracts, or compacts (David 1993, s 138–139).

Det skifte som David beskriver som en förändring från att säkra barnsutbildningsmässiga prestationer till ett intresse för ”effektivitet” manifeste-ras i den så kallade effektivitetsforskningen.16 Forskningen om effektiva sko-lor kan ses som en respons på den pessimistiska och deterministiska ton somframförallt präglade 1970-talets sociologiska utbildningsforskning (Law-rence, 1993). Den kan också, som Brown (1999) påpekar, ses som en reak-tion på den psykologiskt och sociologiskt orienterade utbildningsforskningensom placerade förklaringar till skilda skolprestationer i den enskilde indivi-den eller inom familjen. Enligt Angus Lawrence (1993)17 identifierar prak-tiskt taget alla forskare inom skoleffektivitetsfältet den egna forskningensom en förlängning av Colemans m.fl. (1966) och Jencks (1972) studier avvilka faktorer som påverkar elevers skolprestationer. Men medan Colemanoch Jencks undersökte ”inputfaktorers” betydelse för skolprestationer hareffektivitetsforskningen intresserat sig för de så kallade transformativa pro-cesserna, det vill säga för vad som händer i skolan. Angående de översiktersom gjorts av effektivitetsforskning konstaterar Brown att:

Reviews of research in both Europe (e.g. Samons et al 1995) and NorthAmerica (e.g. Chrispeels, 1996) have noted the widespreadidentification of home-school partnership as a key factor in effectiveschooling (Brown 1999, s 57).

Gary Heywood-Everett (1999, s 161) ser partnerskapssträvanden mellan hemoch skola som något som uppstått ur debatten om effektiva skolor: ”A casecan be made that the forging of links between parents and schools has beenone which has emerged from the school-effectiveness debate”. Effektivitets-forskningen, vars huvudsakliga fokus handlar om att identifiera teknikeroch procedurer som kan åstadkomma mer effektiva skolor, kom såledesunder 1980-talet och i början av 1990-talet att i hög grad länkas till ettpartnerskapstänkande om relationen mellan hem och skola (David 1993).Övergången från en jämlikhetsbaserad till en effektivitetsbaserad partners-kapsidé resulterade i att föräldrar blev mer involverade i utbildningsliknandeaktiviteter, både i hemmet och i skolan.

David framhåller att föräldrars delaktighet i exempelvis barns hemläxor18

(”homework”) är ett förhållandevis nytt fenomen:

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0988

89

It is only with developments in the idea of closer family – schoolconnections, making families deliberately part of the educationalprocess as educators, that the idea of ’homework’ and parentalinvolvement in learning at home has grown (David 1993, s 143).

Tidigare uppfattades skolarbete, dit även hemläxor inräknades, som inord-nat i en professionell process, något som ombesörjdes av lärarna och ur detperspektivet sågs föräldrar mer som ”amatörer” (David 1993). Mot bak-grund av uppfattningen att skolan misslyckats med att inse värdet av hem-men som en potentiell resurs för barnens lärande och utveckling sker, enligtDavid, en ”didaktisering” av relationen mellan hem och skola. I linje med detankegångarna utvecklades och sjösattes en rad program och samarbetspro-jekt mellan hem och skola, inriktade mot att involvera föräldrarna i skol-relaterade ämnen som literacy (skriv- och läsförståelse)19 och matematik.Det rådde inte längre någon större tvekan om att föräldrar på ett positivtsätt kunde bidra till barnens lärande och därmed förbättra deras skol-prestationer. I den forskningsöversikt Macbeth (1984) genomförde på upp-drag av det europeiska samarbetsorganet (EEC) konstaterades att kunska-pen om vilka faktorer i barnens hemmiljö som påverkar skolprestationerna,både de egna och andras, fortfarande framstod som ganska oklar. Trots detkan man, enligt författaren, dra slutsatsen att vad som sker i hemmiljön harbetydelse för barnens skolprestationer: 20

At the very least, home seems to influence school performance and itwould appear that a strengthening of partnership between home andschool could improve the quality of children’s learning (Macbeth 1984,s 185).

Med ganska få undantag är det – i enlighet med Macbeths slutsats – med enhänvisning till en kvalitetshöjning av barns lärande, som argumenten för enstarkare partnerskapsrelation mellan hem och skola i fortsättningen tar form.Därmed har vi lämnat den tidigare samhällsrelaterade legitimeringen för ettstarkare partnerskap mellan hem och skola i termer av mer jämlika möjlig-heter för alla barn. Nu sätts ett mer individbaserat lärande i centrum, ack-ompanjerat, som nämnts ovan, av en forskning om effektiva skolor där följ-aktligen effektivitetstanken blir framlyft. Det är dessa två komponenter, lär-ande och effektivitet, som bildar det övergripande meningssammanhang tillvilket partnerskapsprincipen fortsättningsvis relateras.

Partnerskap mellan hem och skola – några olika uttolkningarÄven om effektivitet och lärande fungerar som ett sammanhållande kitt förpartnerskapstanken finns det i litteraturen olika idéer om vad effektivitet

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0989

90

och lärande i det här sammanhanget kan stå för. En partnerskapsrelation ibetydelsen av en mer utvecklad kontakt mellan hem och skola och förbätt-rade relationer mellan föräldrar och skolpersonal – som ett medel för atteffektivisera lärandet – kan följaktligen åstadkommas på olika sätt och,som jag ska försöka visa, legitimeras på olika grunder och med hjälp avolika teoretiska perspektiv.

Mot bakgrund av vad som tidigare konstaterades angående den allt fliti-gare användningen av begreppet partners (Lareau 2000, Crozier 2000,Epstein 2001), skulle jag vilja lägga till att partnerskapsbegreppet på senareår även tycks ha genomgått vad man skulle kunna kalla en ”immanentinnebördsexpansion”. Antalet möjliga innebörder har utvidgats och det ärmånga författare/forskare som idag, enligt min mening, slår mynt av begrep-pet ”partners” inom det fält som här avhandlas. Olika teoretiska traditio-ner, perspektiv och utgångspunkter används för att definiera innebörden av”partnerskap”. Med andra ord finns det ett stort antal varierande partner-skapsuttolkningar på agendan och i det följande ska jag redogöra för någotav den variation av uttolkningar som jag menar är möjlig att identifierainom ramen för ett partnerskapstänkande. Uppmärksamheten är riktad motspännvidden i uttolkningarna för att komma åt en dynamik, snarare än attvisa på den stora mängden av olika uttolkningar (vilket jag tror är hart näromöjligt). Jag ska urskilja två olika grupperingar, när det gäller dessa partner-skapsuttolkningar.

Föräldrar och skola som partners kan för det första ges en mer övergri-pande, inkluderande betydelse och betona vikten av att uppnå en närmaresamverkan, på olika plan, mellan olika institutioner (främst hem och skola)och mellan lärare och föräldrar. Här framhålls betydelsen av det ömsesidigasamspelet mellan hem och skola (Swap 1993), vikten av att betrakta famil-jen-skolan-lokalsamhället som ”överlappande påverksansfärer” (Epstein2001) samt möjligheten att (via inspiration från ”effektivitetsforskningen”)skapa en effektiv samverkan mellan olika organ verksamma inom ett lokal-samhälle (Chrispeels 1992). Till den här gruppen kommer jag även att till-foga författare som tar utgångspunkt i en omfattande diskussion som kansammanfattas med termen ”community education” och där en övergripandesträvan handlar om att vidga skolans uppgift i (lokal)samhället, vitalisera enlokal gemenskap och därigenom uppmuntra ett större föräldraengagemang.

För det andra kan partnerskapsbegreppet definieras ”snävare” och an-vändas för att mer explicit diskutera lärarprofessionen eller ”lärande”. AndyHargreaves (2001) diskuterar förhållandet mellan lärare och föräldrar i ter-mer av ”emotional geographies”, som ett sätt att kvalificera lärarprofes-sionen. En diskussion om hem och skola som partners som fokuserar olikaaspekter av lärande görs av Macbeth (2000) när han diskuterar betydelsen

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0990

91

av ”home-learning” och Trevor Cairney (2000) när han talar om ett genuintpartnerskap utifrån ett ”literacy”-perspektiv.

Den tämligen ingående genomgång som här följer av ovanstående tvågrupperingar syftar till att påvisa de många nyanser, infallsvinklar ochangreppssätt som getts till partnerskapstänkandet under senare tid. Jag villpeka på partnerskapsidéns mångfasetterade natur men samtidigt vill jag mednedanstående exemplifierande genomgång också visa på det gemensamma ide olika uttolkningar som här presenteras. Jag vill föreslå att det gemen-samma draget, förvisso med något skilda emfas, handlar om att överbryggaolikheter mellan hem och skola för att skapa förutsättningar för ett i bredmening mer effektivt lärande.21

I Lärare och föräldrar som partners i ett lokalsamhälleEtt ömsesidigt samspel mellan hem och skolaI kap 3 redogjorde jag för en typologi som Swap (1993) utvecklat och sombestod av fyra modeller för relationen mellan hem och skola: a) TheProtective Model; b) The School To-Home Transmission Model; c) The Cur-riculum Enrichment Model och d) The Partnership Model. Den senare mo-dellen, partnerskapsmodellen, som här ska utvecklas närmare, ser Swap somden modell som har potential att utveckla skolan, skapa möjligheter för allabarn att lyckas i skolan och komma till rätta med den kris som den ameri-kanska utbildningen, enligt Swap präglas av. ”Partnerskap” har för Swap(1993, s 47) en specifik mening som

... encompasses long-term commitments, mutual respect, widespreadinvolvement of families and educators in many levels of activities, andsharing of planning and decision-making responsibilities (Swap1993,s 47).

Partnerskapsmodellen är inte ”universell” i den meningen att den är(till)lämplig och/eller önskvärd i alla (kulturella) sammanhang, och Swapjämför exempelvis med utbildningssystemet i Kina där snarare The ProtectiveModel av tradition varit den förhärskande modellen och i alla stycken enframgångsrik modell (Swap 1993).22 Partnerskapsmodellen är framförallten modell som bör väljas under specifika villkor som när:

Most of the children are not doing well in school; the population ofchildren and families are heterogeneous; and there is a lack of agree-ment among families and educators about the definition of success inschool and the characteristics of children and schools that contributeto success (Swap 1993, s 48).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0991

92

För Swap representerar partnerskapsmodellen en önskvärd riktning mot enomstrukturering av – den krisdrabbade – skolan och modellen kan därförses som en vision, en övertygelse och ett engagemang för en bättre skola.Modellen kan betraktas som ett ”demokratiskt hopp” om framgång för allabarn i skolan, för stabila relationer mellan skolan och det omgivande sam-hället, för en utbildning i en ”experimenterande” och undersökande andaoch, med Swaps egna ord, ”… to a model that focuses on growth and buil-ding on strengths in adults as well as children” (s 48). Mot den här bakgrun-den utvecklar Swap fyra centrala element som bär upp partnerskapsmodellen:1) Creating two ways communication, 2) Enhancing learning at home andat school, 3) Providing mutual support, 4) Making joint decisions.

Idén bakom att få till stånd en tvåvägskommunikation är att lärarna ochföräldrarna ska dela på information om barnet för att få en bild av den sfäri vilken man saknar en omedelbar inblick. Idealt sett resulterar detta ömsesi-diga lyssnande till att lärare och föräldrar kan komma överens och tillsam-mans skapa någorlunda samstämmiga och gemensamma förväntningar, iförhållande till barnet och dess skolgång. Att få föräldrar och lärare ”påsamma sida”, i ett partnerskap, är inte något som enkelt låter sig framtvingasutan handlar om mångas ansvar att skapa en kultur som stödjer en tvåvägs-kommunikation. Swap (1993) nämner i det sammanhanget skolledningensoch lärarnas centrala roll, vikten av att bygga in informella möjligheter tillkommunikation, tillskapandet av en tillåtande och tillitsfull atmosfär, olikaarrangemang för att engagera föräldrarna, kontrakt mellan hem och skolasamt vikten av att utveckla de formaliserade träffarna med föräldrarna i enmer ”kommunikativ” anda.

I det andra elementet i partnerskapsmodellen (2) betonas barns ”lärande”i både hem och skola. I själva verket deklarerar Swap (1993, s 101) att :”The primary purpose of a partnership between home and school is to sup-port and enhance children’s learning”. På den grunden byggs ett samarbeteupp mellan hem och skola och tanken är att lärandet kan förstärkas om åena sidan föräldrar deltar mer i skolan som frivilliga, hjälplärare, handle-dare, mentorer etcetera och å andra sidan hemmet får en kultur som kanfungera som en stödjande miljö för barns lärande i skolan.

Det tredje elementet i Swaps partnerskapsbygge tar fasta på betydelsenav ett ”ömsesidigt stöd” (3) mellan föräldrar och pedagoger. Skolan bör,enligt Swap, kunna erbjuda föräldrar en rad stödjande aktiviteter i ettattitydförändrande syfte:

The defining principle for inclusion of activities in this section is thatchanges in parents’ attitudes, strategies, understanding or feelings aboutthemselves are the primary focus of activities (Swap 1993, s 122).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0992

93

Även om tanken i första hand är att påverka och förändra föräldrarnas atti-tyder genom olika aktiviteter, kan barnen på ett indirekt sätt dra nytta av ensådan förändringsprocess. Som exempel på skolinitierade aktiviteter näm-ner Swap olika typer av seminarieverksamheter och diskussionsgrupper, olikastrategier och program för besök i hemmen samt olika samarbetsformer därden nya informationsteknologin utnyttjas. I det ömsesidiga stödet ingår ävenföräldrarnas insatser i och för skolan och här åsyftas exempelvis det stödföräldrar kan ge som ”publik” och ”frivilligarbetare” i skolan, som ”be-främjare” och ”försvarare” (advocates) av skolan och som ”problemlösare”för skolan.

”Det gemensamma beslutsfattandet” utgör det fjärde elementet i ett, medSwaps formulering, äkta partnerskap mellan hem och skola. Mer än de öv-riga delarna i partnerskapsmodellen utmanar det gemensamma besluts-fattandet gränserna för lärarnas och föräldrarnas traditionella roller ochansvar och Swap (1993, s 146) menar att ”… it is particularly the issue ofjoint decision making that causes educators and parents to question theircommitment to partnership.”

Ett partnerskap kring beslutsfattande handlar om att ömsesidigt tiller-känna de olika parterna – pedagoger och föräldrar – legitim auktoritet ochden centrala uppgiften är, enligt Swap, att få till stånd ett utbyte av informa-tion ”… in order to make decisions that affect children, educators and thelarger community” (s 147).

I Swaps (1993) partnerskapsmodell betonas ömsesidighet utifrån värdetav kommunikation mellan olika grupper, främst pedagoger och föräldrar.Även hos Epstein (2001) betonas ömsesidigheten mellan olika parter, menhär läggs tonvikten mer på en ”ekologisk” samspels-modell.

Hem och skola som överlappande sfärerJoyce L Epstein, en framträdande debattör och skolforskare i USA, har un-der en längre tid ägnat sig åt frågan om relationen mellan hem och skola. Ien rad publikationer (Epstein 1987, 1990, 1994, 1995, 2001) driver honidén om ett partnerskap mellan hem, skola och lokalsamhälle (community),och det torde knappast vara en överdrift att påstå att Epstein, genomgåendei sina skrifter, varit en varm, för att inte säga programmatisk, förespråkareför ett partnerskapsideal mellan hem och skola.

Epstein (1994) talar med termer som The Politics of Partnership om attdet borde vara en självklar och övergripande ambition för skolpolitiken, attföräldrar och lärare ska samarbeta och se varandra som ”partners”. Detöverordnade syftet med ett partnerskap är att ge mer makt till lärarna ochföräldrarna, vilket gör dem bättre rustade att åstadkomma en bra utbildningför barnen, vilket i sin tur ökar deras livschanser och möjligheter till kom-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0993

94

mande framgång i livet. Men vilka är då de avgörande argumenten för ettpartnerskap mellan hem-skola-lokalsamhälle? Ja, den premiss Epstein (2001)utgår ifrån är att hemmet och skolan i grunden har samma målsättning: attge barn och unga en så god start som möjligt i livet. Med en sådan målsätt-ning aktualiseras föreställningen om att barn och unga får en generellt bättreskola, uppnår bättre skolresultat och åstadkommer större framsteg, både ioch utanför skolan, om lärare, föräldrar och andra vuxna runt barnen sam-arbetar och med gemensamma krafter ”drar åt samma håll”. Ett bakomlig-gande antagande är att det finns ett samband mellan elevernas framgång iskolan och kvaliteten på det samarbete som kan skapas mellan skolan, hem-met och lokalsamhället.23

Teoretiskt bygger Epstein (1987) vidare på – somliga skulle säga förädlar– den tradition som poängterat nödvändigheten av en nära koppling mellanhem och skola (Bronfenbrenner 1979, Leichter 1974, Litwak & Meyer1974). På så vis anknyter Epstein till en ”ekologisk” modell där en bärandetanke är att delaktighet i olika sfärer påverkar hela lokalsamhället (syste-met) i positiv riktning. Men Epstein (1987) åberopar också George H Meads(1934) och Robert K Mertons (1968) teoretiska arbeten. Enligt Epstein harMead visat att

… we learn how others perceive and anticipate our goals and behaviors,and that we fashion our behavior to fulfill the expectations of othersand to receive their recognition. In terms of family and schoolconnections, if teachers do not interact with parents, they cannot beinfomed about nor understand the parent’s expectations for theirchildren and for the teachers (Epstein 1987, s 122).

I Epsteins ögon utgör mötet mellan läraren och föräldern en viktig kun-skapskälla för lärarens arbete och ur förälderns perspektiv är mötet medläraren ett sätt att få kännedom om de förväntningar skolan ställer på detegna barnet. När det gäller Merton (1968) så menar Epstein att man bör sebåde familjen och lärarna som viktiga referensgrupper för varandra. Lära-ren bör, enligt Epstein, exempelvis ”väga in” den roll föräldrarna kan spelanär läraren planerar ett undervisningsprogram. Det är mot bakgrund avbland annat dessa teorier som Epstein (1987, 2001) formulerar en egen teoriom sambandet mellan hem och skola.

Den utgångspunkt Epstein tar är att varje skolbarn har en familj, oavsetthur familjebilden ser ut, som bildligt talat finns med barnet i skolan och avden anledningen har skolans personal varje dag, explicit eller implicit, kon-takt med barnets familj. Barnets föräldrar/vårdnadshavare är med andra ord– genom barnet – närvarande i skolan och det är en omständighet man somlärare, enligt Epstein, inte kan bortse ifrån. På motsvarande sätt kan man

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0994

95

säga att skolan är närvarande i hemmet, inte bara genom att barn ägnar sigåt läxläsning i hemmet, utan även genom att barn bär med sig förmågor(som är tillägnade i skolan) in i hemmet. Likaså kan inte familjen och skolanbortse från det lokalsamhälle som omger barnet, genom att barn ingår iandra grupper, ibland även i föreningar, organisationer och att de vistas iandra miljöer än i skolan och hemmet. Inte minst utifrån barnens perspektiv,bör vi med andra ord inte betrakta skolan, hemmet och lokalsamhället somseparerade sfärer utan snarare som ömsesidigt överlappande sfärer.24 Epstein(1987) talar, som tidigare nämnts, om ”overlapping spheres of influence”.Det betyder att vi bör uppfatta de sfärer skolan, familjen och lokalsamhälletutgör som potentiellt värdefulla resurser, inte bara för barnens bästa, utanäven för skolan och lokalsamhällets bästa. Det eftersträvansvärda idealet ärsåledes att etablera ett så fruktbart samarbete som möjligt mellan skolan,hemmet och lokalsamhället.

Med de centrala begreppen ”Family-Like Schools” och ”School-LikeFamilies” markerar Epstein (1987, 2001) den koppling som hon anser börstärkas mellan hemmet och skolan. Den individualitet som kommer till ut-tryck inom familjesfären anser Epstein även bör ges utrymme inom skolansvärld, och på motsvarande sätt bör skolans inriktning mot kunskapsförmed-ling och lärande också bli ett naturligt inslag i familjelivet. Dessutom villEpstein att de aktiviteter och verksamheter som pågår i lokalsamhället, iolika föreningar och organisationer, knyter an till det som äger rum i famil-jens och skolans sfär. Syftet med att på detta vis integrera de sfärer somomger barnet formulerar Epstein på följande sätt:

The inarguable fact is that students are the main actors in theireducation, development, and success in school. School, family andcommunity partnership cannot simply produce successful students.Rather, partnership activities may be designed to engage, guide,energize, and motivate students to produce their own successes. Theassumption is that, if children feel cared for and encouraged to workhard in the role of student, they are more likely to do their best tolearn to read, write, calculate, and learn other skills and talents and toremain in school (Epstein 1995, s 702).

Även om samspelet mellan familjen, skolan och lokalsamhället inte alltidfungerar smidigt, utan en del konflikter uppstår, så menar Epstein attpartnerskapsmodellen etablerar en grundläggande respekt och tillit, som bil-dar en bas och skapar förutsättningar för barns lärande och framgång i sko-lan.

Viktigt att tillägga är att Epsteins partnerskapsmodell sammanfaller medden typologi hon utvecklat och som det nu finns anledning att återkomma

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0995

96

till (se även kap 3). Typologin,25 som utgör navet i hennes resonemang, be-står av sex olika typer26 för relationen mellan föräldrar och skola (Epstein2001, s 43–44):

Type 1 Parenting (handlar om skolans stöd och hjälp till föräldrarnaför att underlätta lärande)

Type 2 Communicating (fokuserar kommunikationen mellan hem ochskola, dels gällande elevers framsteg och resultat, dels gällandeskolans program)

Type 3 Volunteering (föräldrars frivilliga engagemang/insatser i ochutanför skolan för att på olika sätt stötta eleverna och skolansarbete)

Type 4 Learning at Home (föräldern som ”hjälplärare” i hemmet, läx-hjälp etc.)

Type 5 Decision Making (föräldern som deltagare i styrningen av sko-lan; som ledamot i en skolstyrelse eller i någon skolbaseradorganisation)

Type 6 Collaborating with the Community (handlar om att koordi-nera andra gruppers bidrag till att stärka skolans arbete, famil-jens (skol)aktiviteter samt studenternas utveckling och lärande)

Ovanstående typer är samtliga exempel på olika partnerskapsrelationermellan hem och skola och inordnade i den partnerskapsmodell Epstein(2001) utvecklat. Det är med andra ord ganska mycket som ska inrymmasunder begreppet ”partners” och man skulle, på grund av anspråken på räck-vidd, kunna tala om att partnerskapsbegreppet hos Epstein blir inklusivtdefinierat. Epstein gör nämligen ingen skillnad på om en förälder exempelvisspenderar tid för läxläsning tillsammans med barnen eller fattar beslut somvald representant i en skolstyrelse.27 Tvärtom, ju mer mångfasetterade ochvarierande samverkansformer som kan etableras, desto mer gagnas förut-sättningarna för att barnen ska lyckas i skolan och (därmed) i det framtidalivet. När David (1993, s 141) kommenterar Epsteins typologi, menar honatt den är ”… somewhat prescriptive”. Delarna i typologin utgör ett grund-läggande program för samverkan mellan familj och skola, en modell somkan gälla för alla skolor. På en liknande grund resonerar Chrispeels (1996)

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0996

97

men tillfogar, i förhållande till Epstein, resultat som framkommit från forsk-ningen om ”effektiva skolor”.

Ett effektivt partnerskapÄven Janet Chrispeels (1992, 1996) har, mot bakgrund av erfarenheter inomeffektivitetsforskningen, utvecklat en typologi över relationen mellan hem,skola och lokalsamhälle med utgångspunkt i ett partnerskapstänkande.Chrispeels frågar sig vilka huvudsakliga resultat som framkommit via forsk-ningen rörande hem och skola respektive forskningen om effektiva skoloroch argumenterar för att det kan vara fruktbart att jämföra dessa forsk-ningsresultat genom att ställa dem i en, som hon säger, juxtaposition.

Angående forskningen om föräldrars inflytande och medverkan i skolanså har den forskningen, enligt Chrispeels (1996), å ena sidan ägnat sig åt attstudera vilka faktorer inom familjens ram som påverkat barns prestationeroch lärande28, å andra sidan studerat de initiativ skolan tagit för att medföräldrars hjälp förbättra barns skolprestationer. När Chrispeels (1996) sam-manfattar vad man kommit fram till i den första typen av studier, konstate-rar hon att familjens socioekonomiska status är en mindre betydelsefullomständighet. Viktigare för barnens framgång i skolan är de attityder, aspi-rationer och kulturella vanor som formas i familjen. Därutöver var en sti-mulerande inlärningsmiljö i hemmet inget som hade något direkt sambandmed familjestruktur i övrigt, såsom familjestorlek, språkvanor, materiellaförutsättningar etcetera: ”Family structure per se does not limit supportivefamily educational practices” (Chrispeels 1996, s 301). Dessutom visadedessa studier att det förekom många skolstödjande initiativ i hemmet utanskolans och lärarnas vetskap. Lärare tenderade att forma negativa föreställ-ningar om vissa föräldrars engagemang, därför att föräldrarna inte var när-varande i skolan eller därför att lärarna inte fick någon direkt kontakt medföräldrarna.

Vad gäller den andra typen av studier, den som tagit fasta på vad skolangjort för att involvera föräldrarna, menar Chrispeels (1996) att de samman-taget påvisar att både elever, personal och föräldrar får betydligt större för-delar av utvecklade kontakter och samverkansformer mellan hem och skola.

Effektivitetsforskningen29 har framförallt ställt frågan vad som karaktäri-serar effektiva skolor och bland de faktorer som, enligt Chrispeels (1996),skär tvärs igenom den här forskningen märks:

Instructional leadership by principal and staff; Clear school missionand strong academic focus; Opportunity to learn and student time ontask; High expectations; Frequent monitoring of student progress and

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0997

98

program effectiveness; Positive, safe, orderly learning environment;Positive home-school relations (Chrispeels 1996, s 303–304).

Jämför man resultaten från effektivitetsforskningen med resultaten frånforskningen om hem och skola framkommer, enligt Chrispeels (1996), klaraparalleller: Vad som i båda fallen poängteras som avgörande för goda pre-stationer är ett ”akademiskt fokus” samt ett tydligt ledarskap (föräldraskap)med en vägledande och stödjande hållning. Vidare upptäcker man att:

A healthy, safe, loving home environment with rules, routines,recognition, praise, complements a safe, positive learning environmentat school. High expectations by family members parallel highexpectations by school staff (Chrispeels 1996, s 304).

En av poängerna med att koppla samman de här forskningsresultaten är,enligt Chrispeels (1996), att man på den grunden kan skapa ett begreppsligtramverk för ett mer fördjupat partnerskapsförhållande mellan hemmet, sko-lan och lokalsamhället. För det ändamålet utvecklar Chrispeels (1996, s 309)en typologi som formar ett (begreppsligt) ramverk (”scaffolding”) på vilkenman kan bygga ett samarbetsinriktat förhållande. Typologin består av femdelar som griper in i varandra:

a) Home, School, and Community as Co-Communicatorsb) Home, School and Community as Co-Supportersc) Home, and School as Co-Learnersd) Home, and School as Co-Teacherse) Home, and School as Co-advocates, Co-Advisors and

Co-Decision-Makers

Co-Communicators (a) signalerar betydelsen av en ömsesidig kommunika-tion mellan hemmet, skolan och lokalsamhället och vikten av att skapa olikapartnerskapsstrategier för att på så många vägar som möjligt följa och ob-servera barnens framsteg i skolan.30 Innebörden av hemmet, skolan och lokal-samhället som Co-Supporters (b) handlar om en ömsesidig hjälp där föräld-rarna förväntas förbereda barnen för skolan, tillhandahålla nödvändigt stödför skolarbetet i hemmet, delta i olika arrangemang i skolan etcetera ochskolan å sin sida förväntas ansvara för att erbjuda olika typer av stöd tillfamiljerna. Även andra organisationer i barnens närhet, offentliga såväl somprivata, kan ge ett stöd i egenskap av motparter (”counterparts”) till effek-tiva skolor, i den meningen att de kan tillfredställa andra typer av behovoch på så vis ge en kollektiv känsla av välbefinnande och trygghet”… opportunities for individuals to achieve status and receive recognition

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0998

99

for accomplishments” (Chrispeels 1996, s 311). Med Co-Learners och Co-Teachers (c-d) avser Chrispeels föräldrarnas och skolpersonalens möjlighe-ter till ett formellt och informellt lärande, och hon betonar att skolan i regelinte prioriterat de anställdas kunskaper om hur man skapar en godpartnerskapsrelation till hemmen. Möten mellan lärare och föräldrar(”workshops”) har blivit sporadiska och läroplanscentrerade i stället förkontinuerliga och genomförda med sikte på att stärka föräldrars självförtro-ende att våga ta aktiv del i skolarbetet. Mer systematiskt genomfördaworkshops-program

… reinforce several of the effective school characteristics, such as raisingexpectations, reiterating the schools academic mission, extending theopportunities for children’s learning, building a positive home-school[…] and creating positive, safe and rewarding learning environmentwithin the workshop context (Chrispeels 1996, s 311).

Om skolan dessutom gör hembesök och mer systematiskt involverar föräld-rarna i barnens läxarbete kan skolan, i föräldrarnas ögon, avdramatiserasoch skolarbetet bli mer effektivt genomfört. Home and School as Co-Advocates, Co-Advisors and Co-Decision-Makers (e) fullbordar den sistakomponenten i Chrispeels partnerskapstypologi. Här ställs det, mellan för-äldrar och skolpersonal, gemensamma beslutsfattandet i centrum, förvissomed ett mindre antal föräldrar involverade. Allt som oftast har emellertidföräldrar medverkat i olika organ för ”medverkandets egen skull” och intesom en fullvärdig partner i ett beslutsfattande, och vad Chrispeels (1996)betonar som ett kriterium för en effektiv skola är just ett delat ledarskap.

Ovanstående typologi erbjuder sammanfattningsvis ett begreppsligt ram-verk med vars hjälp skolan kan:

... reexamine their current practices and relations with parents, anddevelop ways to close the gap between home, school and communityin order to enhance student learning (Chrispeels 1996, s 318).

Avgörande i Chrispeels (1996) argumentation är att byggandet av en godpartnerskapsrelation mellan hem, skola och lokalsamhälle går ut på att”täppa till gapet” mellan dessa sfärer. Upptäcker barn och unga den önsk-värda kongruensen, samstämmigheten mellan hem, skola och lokalsamhälle,så är tanken att detta förstärker deras möjligheter till ett effektivt och fram-gångsrikt lärande i skolan. Både Chrispeels (1996) och Epstein (1990, 1994,1995, 2001) betonar, utifrån lite olika infallsvinklar, betydelsen av den in-tima samverkan mellan de till barnen närstående organisationer, institutio-ner och personer som alla har det gemensamma målet att verka för barnens

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.0999

100

bästa. I ambitionen om ett genuint partnerskap antas skillnader och glipormellan de sfärer som omger barn och unga kunna suddas ut och övergå i engemensam strävan att åstadkomma de nödvändiga betingelserna för barnenoch de unga att uppnå goda prestationer i skolan.

Föräldrar som partners i beslutande ställning – en exkursI introduktionskapitlet påpekade jag att poängen med att diskutera relatio-nen mellan föräldrar och skola i termer av principer var att detta öppnar förolika tolkningar av centrala begrepp. Jag betraktade (se kap 3) begreppet”förälder” som ett både kontingent och performativt begrepp, kontingent iden meningen att det inte går att fixera eller ge någon entydig innebörd avvad man kan mena med en ”förälder”, performativt i den meningen att be-greppet ”förälder” kan ges en specifikt tilldelad funktion genom att place-ras in i ett speciellt sammanhang. Jag vill här återknyta till det resonemanget.I de partnerskapsmodeller jag redogjort för ovan (Swap 1993, Epstein 1990,2001 och Chrispeel 1996) kan föräldrar ha många olika roller i förhållandetill skolan: hjälplärare, stödjare, volontär, rådgivare, styrelseledamot etce-tera. Vad gäller det senare exemplet, med föräldern i rollen som styrelseleda-mot, får den rollen hos ovanstående författare en speciell betydelse därföratt den, liksom övriga roller, är inordnad i en idé om ett partnerskap mellanhem och skola. Såsom Swap, Epstein och Chrispeels tänker sig föräldernsom ledamot i en styrelse så är föräldern i det sammanhanget förvisso enbeslutsfattare men framförallt en partner för att tillsammans med skolperso-nal och andra dela det gemensamma ansvaret för barnens lärande och ut-veckling.

Decision making means a process of partnership to share views andtake action toward shared goals, not a power struggle (Epstein 2001,s 464).

Two-way communication and joint decision making are built into themodel so that children’s learning can be enhanced (Swap 1993, s 164).

Föräldern som ledamot i en styrelse för en skola eller skolenhet får här enspecifik funktion. Även om föräldern tar plats som styrelseledamot har denfunktionen, i Epsteins och Swaps uttolkning, exempelvis väldigt lite medmakt att göra. Den är bara ytterligare en i raden av möjliga partnerskaps-funktioner som föräldrar kan anta i en samverkan med skolan. När jag se-nare i avhandlingen (kap 5) diskuterar brukarinflytandeprincipen för rela-tionen mellan föräldrar och skola, står föräldern som styrelseledamot (också)i centrum. Men ”föräldern” är då inordnad under en annan princip – som isin tur är relaterat till ett annat övergripande meningssammanhang – och

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09100

101

får därigenom en annan funktion, då bland annat demokrati- och makt-aspekter aktualiseras. Under brukarinflytandeprincipen vill jag visa att detäven finns andra legitimitetsgrunder för att föräldrar deltar i beslutsorganoch tillsammans med andra parter fattar beslut i frågor som rör skolans ochdess verksamhet. Föräldern i rollen som styrelseledamot i ledningen för enskola har således ingen entydig innebörd utan får en innebörd, funktion, närrollen placeras in i ett specifikt sammanhang eller, med mitt sätt att reso-nera, placeras in under en princip för relationen mellan föräldrar och skola.

Som nämnts tidigare, kan man urskilja olika varianter av vad enpartnerskapsrelation mellan hem och skola kan betyda. Hos Swap (1993),Epstein (2001) och Chrispeels (1996) framhålls exempelvis ett partnerskaps-begrepp som anspelar på en bred yta, där idealet är att många aktörer ärinblandade och engagerade. Engagemanget och de partnerskapsinitiativ somär tänkta att ta form har samtidigt en specifik riktning och ett syfte somhandlar om att de gemensamma ansträngningarna ska resultera i så gynn-samma och goda förutsättningar som möjligt för den enskilde individen. Attdet är individens lärande och framsteg som står i fokus kommer hos ovan-stående författare till uttryck när de knyter önskvärdheten av att utvecklaett partnerskap mellan hem, skola och lokalsamhälle, till begrepp som”enhancing learning”, ”success” och ”achievement”. Enligt min mening vitt-nar det om en partnerskapsidé som får en i första hand instrumentell, nytto-och prestationsorienterad uttolkning. Lokalsamhället betraktas mer som enpotentiell (pedagogisk) resurs för skolan (snarare än tvärtom) och ytterst ärfrigörandet av resurser tänkta att gagna den enskilde individens lärande ochframgång. Andra partnerskapsuttolkningar, som jag ska ge exempel pånedan, ger skolan en delvis annan, mer integrerande, plats i lokalsamhället.

Skolan som en del i lokalsamhälletHur kan man se på skolans roll i samhället? Somliga tillskyndare avpartnerskapsidén framhåller att skolan borde ha en jämförelsevis vid rollsom sträcker sig utöver den traditionellt kunskapsförmedlande och demo-kratifostrande uppgiften till vilken eleverna är de primära ”mottagarna”.Man frågar sig om inte skolan bör ses som en del av ett större sammanhang,om inte skolan (i större utsträckning än vad som nu sker) borde ingå i ensamverkan med andra för det ”gemensammas bästa”, om inte skolan ochdess unika erfarenheter borde kunna komma fler till del än ”bara” elevernaoch – vice versa – om inte andra institutioners erfarenheter och kunnandepå ett bättre sätt borde kunna utnyttjas av skolan. Dessa tankegångar disku-teras av en del författare i termer av ”community education”, ”communityschool”, ”community control”, ”community learning”, ”inclusiveeducation”, ”ethics of care” (Bauch & Goldring 1998, Comer 1988, Haynes

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09101

102

& Ben-Avie 1996, Henry 1996, Martin m.fl. 1999, Murphy 2000). Medavstamp i ovanstående begrepp, som kan översättas med ”grannskapsskola”(”community school”), ”inkluderande utbildning” (”inclusive education”),”omsorgsetik” (”ethics of care”) görs försök att, om inte omdefiniera sååtminstone bredda skolans funktion och plats i (lokal)samhället.

Community education, Coleman och ComerPartnerskapsbegreppet får ur ett community education-perspektiv en inne-börd som avviker en del från de partnerskaspsideér som hittills diskuterats.Hos de föregående partnerskapsförespråkarna, inte minst hos Epstein, ut-gör skolan och speciellt skolans rational som ett centrum för (det väsentliga)lärandet, den centrala referenspunkten i ett partnerskapsbygge. Men hosJames Comer (1988), den kanske främste amerikanske företrädaren för”community education”, förskjuts tyngdpunkten från skolan och läropla-nen till barnet och dess (sociala) utveckling (jfr Cuttler 2000, s 202). Det ärmotivationspsykologin Comer använder31 då han argumenterar för att barnsutveckling och behov ska vara riktmärket för en samverkan mellan hem ochskola. För Comer handlar skolan om relationer och det är speciellt fung-erande relationer i skolan som han ser som en förutsättning för att barn skafå en bra skolgång och en bra start i livet.

Mot den bakgrunden utvecklade Comer i slutet av 1960-talet ett program(School Development Program)32 som speciellt vände sig till ”low-income’minority’ children” (Henry 1996, s 173) och som fick stor spridning i USAi form av att så kallade ”Comer-schools” etablerades. Programmet byggerpå det bakomliggande antagandet att skolan inte kan bli framgångsrik utanföräldrars aktiva medverkan (Bauch & Goldring 1998) och att framgång ärnågot som uppnås om föräldrar och lärare tillsammans lyckas skapa ett”collaborative community learning center” (David Conley 1993, s 216).Comers teoretiska antagande är att det råder en avsaknad av en artikuleradvärdekongruens mellan hem och skola, och att denna avsaknad kan förklaramånga av de problem som i synnerhet de socialt utsatta skolorna brottasmed (Anson & Cook 1991). Följaktligen måste ett ömsesidig förtroendeupprättas mellan hem och skola och för Comer handlar det om att skapagoda relationer mellan de parter som på något sätt är involverade i skolan.

Även James Coleman (1987) uppmärksammar, och till och med under-stryker, betydelsen av goda relationer mellan hem och skola.33 I en studiesom syftade till att förklara de katolska skolornas jämförelsevis höga stan-dard vad gäller elevernas skolprestationer34 fann Coleman att dessa skolorfungerade i ett nätverk av sociala relationer som utmärktes av ett domine-rande värdesystem och av en regelbunden kontakt mellan generationer. Det”social kapitalet” som utvecklades i lokalsamhället förstärkte skolans bud-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09102

103

skap vilket befrämjade elevernas skolprestationer. Colemans slutsats blevatt skolorna kunde öka det sociala kapitalet i lokalsamhället genom att stärkarelationerna mellan föräldrar (sinsemellan) och mellan lärare och föräldrar(Coleman 1987). Både James Comer och James Coleman betonar, enligtCuttler (2000), betydelsen av en öppen och ärlig kommunikation mellanhem och skola och menar att dessa författare representerar en tilltro till att ”… educators could do a lot to improve their relationship with parents andthat by so doing they could remake American education for the better”(Cuttler 2000, s 198).35

Under 1980- och 1990-talen tycks ”communty education” få en allt vi-dare innebörd. Hannon (1995, s 22) anser att ”community education” refe-rerar till ”… a varity of broadly educational, overlapping approaches towork with children, teenagers, parents, and other adults usually in the poorerurban areas”. Begreppet tenderar att användas på ett ”löst” sätt och dettorde vara svårt, anser Hannon (1995), att överblicka vad ”communityeducation” står för. Jag ska ändå ge ett par exempel på hur ett partnerskap-stänkande utifrån en idé om ”community education” och i Comers ochColemans efterföljd kan se ut.

Aktuella uttolkningar av ”community education”– några exempelDet är framförallt två saker som bekymrar förespråkare för ”communityeducation”. För det första bristen på samstämmighet och avsaknaden avgemensamma värderingar mellan skolan och andra angränsande institutio-ner och mellan olika grupper, såsom lärare och föräldrar.36 För det andra attskolan lever sitt eget liv, ”vid sidan av” lokalsamhället, att skolan inte harnågon egentlig samverkan med andra parter och att föräldrar inte på allvarfått tillträde till skolan och räknats som fullvärdiga partners i ett gemensamtutbildningsprojekt. Förklaringen till att det förhåller sig på det viset kanman, enligt den amerikanske utbildningsforskaren Mary Henry (1996), sökai de strukturella, historiska villkor som omger skolan. Man kan samman-fatta dem med att säga att 1900-talets utbildningsreformer, som pläderat fören utökad samverkan mellan hem och skola hämmats av en parallell rörelsesom, enligt Henry (1996), verkat i motsatt riktning. Framförallt är detprofessionaliseringssträvanden som betonat värdet av (lärarnas) autonomioch integritet som skapat ett avstånd gentemot de icke-professionella (lek-män, föräldrar). Antaganden om att läraren ska undervisa och föräldrarfostra, att lärarens arbete är ett ensamarbete, att ett arbete med relationer ilokalsamhället kan ”ordnas” av den administrativt uppbyggda kulturen, attbeslut om skolan blir legitima om de fattas av en skolstyrelse, är samtliga

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09103

104

exempel på hur relationen mellan föräldrar och skola blir definierat i ettprofessionellt sammanhang (Henry 1996, s 62). Avståndet och separationenmellan föräldrar och skolan förstärks dessutom av att den allmänna skolanär hierarkiskt och byråkratiskt uppbyggd, styrd av ett ”vetenskapligt ledning-stänkande” (”scientific management”) som separerar roller, ansvar och funk-tioner, vilket sammantaget bidrar till att befästa hierarkier och ojämlika sam-hälleliga relationer (Apple 1985 i Henry 1996). Sett utifrån en brittisk kon-text påpekar Jane Martin m.fl. (1999, s 72), på ett liknande tema, att infö-randet av nationellt standardiserade utbildningsmål för skolan motverkatintentioner om att uppmuntra föräldrar att bli delaktiga i skolans verksam-het. Författarna menar att de centralt fastlagda målen gör att lärare fokuse-rar de delar av kurs- och läroplanen ”… for which they are publicaccountable” (jfr kap 2) och att denna fokusering rimmar dåligt med tanke-gångarna om en lokalt baserad utbildning (”community education”). Det ärmed andra ord strukturellt betingade orsaker som ligger bakom det gap somskapats och alltjämt upprätthålls mellan hem och skola och mellan lärareoch föräldrar och som för anhängare av ”community education” blir pro-blematiskt.

De samverkansformer som traditionellt byggts upp runt hem och skola ärföljaktligen inte tillräckliga (Haynes & Ben-Avie1996, Henry 1996, Martinm.fl. 1999). En viktig förklaring till det är att det är skolan som, på uppdragav utbildningspolitiker, fått definiera utgångspunkterna för samarbetet medhemmen. Och eftersom skolan är en hierarkiskt ordnad institution, byråkra-tiskt reglerad och ledd av professionella yrkesutövare, har ett genuint part-nerskap – i betydelsen av en samverkan mellan två jämlika parter (hem ochskola, lärare och föräldrar) – i många ”community education”-förespråka-res ögon inte kommit till stånd, annat än i undantagsfall. Samarbetet medhemmen har överlag skett på skolans villkor och betecknande är att skolantalat i termer av att ”nå ut” till föräldrarna; ett synsätt och en strategi somaldrig på allvar omfattat alla föräldrar och som gång på gång stött på mot-stånd från föräldrarnas sida. Till stor del har samarbetet mellan hem ochskola handlat om att skolan uppmuntrat olika ”aktiviteter”: föräldramöten,föräldrars deltagande i klassrummet, föräldrar som hjälp med barnens hem-läxor, föräldrar i beslutande organ för skolan etcetera, och därmed tilldelatföräldrar rollen som ”supporters” och/eller representanter (Henry 1996).Därtill har en samverkan i stor utsträckning varit beroende av personligainitiativ och ”hängt på” individuella attityder hos enskilda lärare eller för-äldrar (Haynes & Ben-Avie 1996).

Ur ett ”community education”-perspektiv kan föräldrar inte längre hållasutanför skolan och kontrolleras av de professionella, som om föräldrar intevar en del av skolan och som om skolan inte var en del av lokalsamhället.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09104

105

Lärarna bör, enligt Henry (1996), inte begära mer av föräldrar, vilket dettraditionella föräldrainflytandet handlat om, utan fundera över hur föräld-rarna kan bli en integrerad part i det ”utbildande samtalet” och i besluts-fattandet över skolan. En uppdelning i ”vi” (lärarna) och ”de” (föräldrarna)måste omdefinieras så att ”vi” även inkluderar ”de” och för lärare och ad-ministratörer borde målet vara att bygga ”... a culture of inclusive commu-nity” (Henry 1996, s 103). Men hur kan man då åstadkomma ett ”inclusivecommunity”, en inkluderande samfällighet, och på vilken grund argumente-rar författarna? Ja, både Henry (1996) och Martin m.fl. (1999) refererar –dock sparsamt – till den tyske sociologen Ferdinand Tönnies och hans be-grepp ”gemeinschaft” och ”gesellschaft”. Skillnaden mellan de två gemen-skapsformerna är att ”gesellschaft” betecknar de yttre banden som förenarmänniskor i en intressegemenskap (något man har ett utbyte av), medan”gemeinschaft” kännetecknas av de inre känslomässiga banden mellan män-niskor (något man delar med andra). Det är gemeinschaft-modellen somHenry (1996) och Martin m.fl. (1999) ser som den eftersträvansvärda före-bilden för skapandet av en ”community education”. Men för Henry (1996)är det framförallt en feministisk teoribildning och i synnerhet teorier om”ethics of care” som erbjuder en framkomlig (teoretisk) väg i argumentatio-nen för en förändrad relation mellan hem och skola. ”Ethics of care”, elleromsorgsetik, har utvecklats av författare som Carol Gilligan (1982) och NelNoddings (1984). Enligt Henry (1996) skulle en omsorgsetik kunna fungerasom en ”organisatorisk princip” för hur skolan ska styras och hur lärare skabemöta elever och föräldrar. Om en feministisk struktur tillåts råda över enbyråkratisk, hierarkisk struktur skulle det innebära att allt beslutsfattande,all ”policy” och all praktik startar i en föreställning om ”omsorg”, att beto-ningen på konkurrens och kamp ersätts med samverkan och samråd, attlaterala relationer skapas runt kärnuppgiften; ”teaching” och ”learning” ochatt föräldrar erkänns som fullvärdiga partners i en ”lärande samfällighet”(Henry 1996). Men för att nå dit krävs förändringar på flera plan:

If we are to truly bring parents and the community into the learningcircle, then restructuring must occur into the school organization, aswell as in day-to-day power relations and in the hearts and intentionsof both school people and parents (Henry 1996, s 193).

I en ny tid som utmärks av en större mångfald och därmed mer varierandebehov av ”lärande” pläderar Martin m.fl. (1999) för nödvändigheten av”shared values” vilket inte bör uppfattas som en strävan mot konsensusrunt en uppsättning gemensamma värden och inte heller, som Henry (1996)påpekar, ett undvikande av konflikter i olika avseenden. Uppmaningen från

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09105

106

förespråkare av ”community education” handlar snarare om att komma tillinsikt om både möjligheten och nödvändigheten av att tillvarata den fond avresurser som står till buds i lokalsamhällets institutioner. Haynes & Ben-Avie (1996, s 47) talar om ett ”paradigmskifte” vad beträffar synen på rela-tionen mellan föräldrar och skola och Martin m.fl. sammanfattar:

... schools and community education have distinct but complementaryroles in developing collaborative partnerships. Although they havedifferent kinds of ‘core business’, they are both informed by an under-standing that education needs communities as much as communitiesneeds education (Martin m.fl. 1999, s 74).

Henry (1996, s 193) formulerar den angelägna uppgiften på följande sätt:”We have to make changes in schools policies and practices – to make thispossible and to put the public into the public schools”. Det är med andra ordett långtgående föräldrainflytande med en mer jämlik maktbalans mellanhem och skola som dessa författare förordar. Den kritiska udden är vändmot skolans (historiska) tolkningsföreträde för hur en samverkan med hem-men ska ta form och därmed också för vad som ska räknas som ”education”vilket fått till följd att ett genuint, jämlikt partnerskap mellan hem och skolainte förverkligats. Med det centrala begreppet ”community education” vridspartnerskapstänkandet så att skolan blir en partner till hemmen i lika storutsträckning som hemmen blir en partner till skolan.

Sammanfattningsvis, vad beträffar den första gruppen av partnerskaps-uttolkningar, kan vi konstatera att det öppnat sig en tämligen vid innebördav vad man kan mena med ”partners”. Ett uttryck för denna vidare inne-börd, som också genomgången visat, är att en partnerskapssträvande rela-tion mellan hem och skola kan förankras i många olika teori- och forsk-ningstraditioner. Bland annat ”ekologisk teori” och effektivitetsforskning,och när det gäller ”community-education”-traditionen; motivationsteori,feministiskt teoribildning och gemenskaphetsteorier (Tönnies, se Martin m.fl.1999). Trots denna vidare innebörd av partnerskapsidén, hur den motive-rats, vilka syften den är tänkt att förverkliga etcetera vill jag påstå att detockså finns ett gemensamt tema i de olika exemplifierande partnerskaps-resonemang som först ovan. Detta gemensamma tema anser jag bäst kanbeskrivas som en ambition om att upplösa (traditionella) gränser mellanhem och skola, mobilisera potentiella (föräldra)resurser i lokalsamhället och,på det hela taget, tillvarata den kollektiva kraften som kan frigöras genomett medvetet samspel mellan de viktiga personer, organisationer etcetera somomger barnen. På det viset kan ett mer effektivt, utvecklat lärande åstad-kommas. Det syftet vill jag också hävda ligger också bakom det enligt minmening ”snävare” angreppssätt på frågan om hur ett partnerskap mellan

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09106

107

hem och skola kan utvecklas som jag fortsättningsvis ska utveckla. Samti-digt vill jag understryka att min användning av begreppen ”vid” och ”snäv”inte ska uppfattas som om exempelvis ”snäv” skulle innebära en mindreelaborerad uttolkning, eller något liknande. Vad jag snarare vill fästa upp-märksamheten på är att partnerskapsbegreppet används på många olika sättoch med olika perspektiveringar. Det gör det hos Andy Hargreaves (2001)när han begränsar sig till en diskussion om hur ett partnerskap mellan speci-fikt lärare och föräldrar kan utvecklas och när han, för att ta ett exempel,anmärker att föräldern i rollen som styrelseledamot inte ”automatiskt” inne-bär en mer utvecklad partnerskapsrelation. Det är i den meningen man kantala om en snävare partnerkapsuttolkning.

II Lärare och föräldrar som partners – en ”snävare” fokuseringLärare och föräldrar som partners i en ”face to face” relationAndy Hargreaves (2001) idéer om ett mer utvecklat partnerskap mellan hemoch skola är koncentrerat till vad som pågår i den mellanmänskliga relatio-nen mellan lärare och föräldrar, och mer specifikt intresserar han sig för deemotionellt laddade komponenterna. Möjligen skulle vi härvidlag kunnaskilja på ett mer snävt, exklusivt definierat partnerskapsbegrepp (Hargreaves)jämfört med det tidigare, hos Swap, Epstein och Chrispeels, mer inklusivtdefinierade partnerskapsbegreppet. Hargreaves (2001) diskussion om lära-res relation till föräldrar i termer av emotional geography är ett exempel påhur partnerskapstanken kan ta form ur ett lärarprofessions-perspektiv.Hargreaves (2001) anser att skolan idag står inför en situation därpartnerskapssträvanden är synnerligen nödvändiga:

In a culturally diverse, increasingly unequal, and rapidly changingworld, building strong, reciprocal partnerships with others to developthe depth of emotional understanding on which successful learningamong and caring for all students depends has never been morenecessary (Hargreaves 2001, s 1076).

Utvecklandet av tätare band mellan hem och skola betyder emellertid inteatt alla former som skapas för att öka föräldrars delaktighet automatisktleder till främjandet av goda ömsesidiga partnerskapsrelationer (som detgjorde hos Swap, Epstein och Chrispeels). Man måste, enligt Hargreaves,akta sig för

... seeking to increase the power of stakeholders other than teachers ineducation through parent councils, school choice, or greateraccountability, unless this empowerment is embedded in parallel

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09107

108

commitments to improving relationships between these stakeholdersand teachers (Hargreaves 2001, s 1077).

Hargreaves sätter med andra ord likhetstecken mellan partnerskaps-strävanden och strävanden som syftar till att stärka lärarnas yrkeskompetensi form av ”emotionell förståelse”, vilket handlar om att utveckla de relatio-ner som lärare har till andra i sin närhet, däribland föräldrarna. FörHargreaves är nämligen läraryrket lika mycket en emotionell som enkunskapsförmedlande och kognitiv praktik, eftersom emotioner ofrånkom-ligen är inblandade och sammanvävda i allt som har med lärande att göra.Genom att utveckla en teori om ”emotionell förståelse” och ”emotionellageografier” som skall ses som – till skillnad från de mer egenskapsorienteradebegreppen caring och emotionell intelligens – interaktiva och kommuni-kativa begrepp, vill Hargreaves komma åt olika distanser mellan lärare ochföräldrar. 37 Hargreaves talar bland annat om sociokulturell distans somhandlar om att avståndet mellan lärare och elever och deras föräldrar ökar.Detta tog sig uttryck i att lärarna, i den studie Hargreaves genomförde,38

ofta var upprörda över att föräldrarna inte verkade bry sig om sina barn:

Teachers’ perception that parents did not care for their children provo-ked responses of incredulity, hopelessness, and even disgust amongthem. There was a difference, an otherness about these parents thatteachers found hard to understand. How could they fail to love theirchildren, care for them properly, or support their education?(Hargreaves 2001, s 1064).

I många lärares ögon var föräldrarna inte bara försumliga i att stötta sinabarns skolgång, de upplevdes också som störande, irrationella, ibland hot-fulla och sågs i det närmaste som främlingar. Den typen av stereotypiseringaroch stigmatiseringar, som tenderar att förstora upp föräldrarnas brister, skapagränser till och mystifiera föräldrarna uppkommer, enligt Hargreaves, somett resultat av ett komplext samspel mellan skillnad och distans.39 Att miss-tro föräldrar och beteckna föräldrar som ”de andra”, kan också ses som ettsätt att hantera känslor av otillräcklighet och hjälplöshet, att inte tro sigkunna svara upp mot andras behov, liksom skapandet av gränser och”buffertzoner” kan uppfattas som ett medel för att förhindra stress ochutbrändhet. Drägliga arbetsvillkor är därför, enligt Hargreaves (2001), enviktig komponent för att uppnå en bättre emotionell förståelse för detsociokulturella gap som separerar lärare och föräldrar.

Med moralisk distans menar Hargreaves det avstånd som kan skapas närlärare och föräldrar inte har samma uppfattning om skälen för undervis-ningen eller de grundläggande värderingar som undervisningen baserar sig

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09108

109

på. Att på denna punkt bli ifrågasatt som lärare slår in i själva hjärtat avyrkeskompetensen och upplevdes av lärarna som ytterst besvärande. Samti-digt är det knappast möjligt och inte heller önskvärt, enligt Hargreaves, att iett mångkulturellt samhälle eftersträva en uppslutning runt gemensammavärderingar, vilket inte hindrar ett arbete inriktat på att dela vissa gemen-samma hållningar. Problemet är att lärarna, enligt Hargreaves, tycks saknaredskap för detta interaktionsarbete. Professionell distans uppkommer somen konsekvens av att läraryrket är historiskt belastat med ett ”klassiskt”professionsbegrepp som traditionellt burits upp inom medicinska och juri-diska – manligt dominerade – områden (jfr Henry 1996). Det arv som förtsvidare har som professionsideal hamrat in betydelsen av självständighet, dis-tans och oberoende samt förespråkat vikten av ett emotionellt kontrolleratförhållande gentemot klienterna. Enligt Hargreaves (2001) kan man spåradet här idealet hos lärarna såtillvida att de ofta såg sig som experter i mötetmed föräldrarna, sällan reflekterade över att det fanns några sprickor i derasomdömen och höll föräldrarna på ett behörigt avstånd. Distansen som lä-rarna upprätthöll fungerade som ett skydd men hade också ett pris:

Teachers who preserve their ”classical” professional autonomy bykeeping parents at a distance might protect themselves from parentalcriticism, but they also insulate themselves from praise and support.(Hargreaves 2001, s 1070).

Positiv feedback från föräldrarnas sida var den flitigast refererade källan tillemotionell tillfredställelse bland lärarna och många av dem ansåg dessutomatt den formen av feedback var väldigt sällsynt. Positiv feedback verkar varainbäddad i en, som Hargreaves formulerar det, ”scarce emotional economyof teacher-parent interaction ” (s 1070), vilket var extra tydligt under desenare skolåren där normen om den professionella distansen upprätthölls påett sätt som förhindrade möjligheterna till en mer regelbunden interaktionmed föräldrarna.

Tillsammans med fysisk distans, avsaknaden av kontinuerliga ”face-to-face” kontakter mellan lärare och föräldrar, menar Hargreaves (2001) attpolitisk distans är ytterligare en avståndsskapande faktor som gör det svårtför lärare och föräldrar att etablera ett partnerskap. Med politisk distansska man här förstå det intrikata maktförhållande som kännetecknar relatio-nen mellan lärare och föräldrar. Under vissa omständigheter upplevde lä-rarna att föräldrarna kom fysiskt för nära, att de blev ”grillade” av föräld-rarna ”venting on them or ”blurting” things into their faces” (s 1072). Så-dana situationer kan ses som ett resultat av att maktrelationer mellan lärareoch föräldrar inte sällan är oklara, osäkra och ofta blir omtvistade. Det varinte så mycket undervisningsrelaterade frågor som frågor där lärarna tvinga-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09109

110

des lita till föräldrarnas stöd som gav upphov till känslor av maktlöshetbland lärarna. I frågor som rörde elevernas attityder och uppförande i störstaallmänhet var lärarna frustrerade över att de inte ”backades upp” av föräld-rarna och att de inte kunde göra speciellt mycket för att påverka den situa-tionen. Hargreaves (2001) pekar i det här sammanhanget på den till synessjälvklara omständigheten att lärare arbetar med två olika grupper – eleveroch föräldrar – och att eleverna

... are seen as core to the work and in a position of less power; andparents are regarded as less core but still influential and unavoidableas well as being in a more ambivalent relation of power (Hargreaves2001, s 1075).

Föräldrarna har en alltför perifer funktion och befinner sig på ett – i fleraavseenden – för långt avstånd till lärarna, men ändå utövar de ett stort infly-tande och är, med Hargreaves ord, oundvikliga i lärares arbete. Därför måsteföräldrarna hamna mer i centrum för lärararbetet, men det åstadkoms inte,poängterar Hargreaves, genom att föräldrarna kommer rumsligt närmarelärarna eller genom att man bemyndigar föräldrarna ett större inflytande iskolan. Det åstadkoms inte heller genom att lärarna blir mer professionellt”tillslutna”. En mer framkomlig väg handlar om att lärarna får ett merinteraktivt, ”öppet” förhållande till föräldrarna, att de vågar, som Hargreaves(2001, s 1076) uttrycker det, ”move towards the danger” Hargreaves för-hoppning är att de emotionella geografier han identifierat ska möjliggöraför lärarna att uppnå en större emotionell förståelse för de situationer dehamnar i.

Liksom Hargreaves (2001) betonar även Macbeth (2000) föräldrarnasbetydelse men här vrids de grundläggande motiven för ett partnerskap tillett resonemang om lärande och speciellt det lärande som sker i hemmen.

Home-LearningI likhet med Hargreaves (2001) vill alltså Macbeth (2000) placera föräld-rarna i en mer central position för att skolan gentemot hemmen ska uppnåett mer fördjupat partnerskap. Men hos Macbeth är det helt andra aspekteri förhållandet mellan lärare och föräldrar som står i centrum:

The glibly expressed but under-implemented term ’parent-teacherpartnership’ might be turned into a carefully crafted basis for children’slearning in the new century (Macbeth 2000, s 379).

För Macbeth är det barn och ungdomars lärande som står i fokus, ett lär-ande vars definition och innebörd under senare år förändrats. Macbeth vill

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09110

111

att visionen om lärande förflyttas från att vara grundat i en ”fabriksmodell”,vilket skolan haft monopol på, till att bli ett mer, vad Macbeth kallar ”natur-ligt lärande”. Hemmet, inte skolan, är den centrala platsen eller startpunk-ten för lärandet och därför är home-learning framtidens stora utmaning.40

Det faktum att barn tillbringar endast 15 % av sin vakna tid i skolan talarockså för att det mesta lärandet äger rum utanför skolan och att skolan intelängre kan betraktas som den enda platsen för lärande. Macbeth menar attföräldrar i hemmet fungerar både som rollmodeller och ”grindvakter”(”gatekeepers”) till alla de lärandesituationer barn möter, med jämnåriga,med media, med lokalsamhället och inte minst med familjen.

Argumenten för en förskjutning mot home-learning hämtar Macbeth(2000) bland annat från den senaste tidens hjärnforskning. Den har hävdatatt människan har ”multipla intelligenser” (Gardner 1993) och att lärandetkan förstärkas om individens emotionella sida får ett större utrymme, någotsom hemmet, jämfört med skolan, förstås ha större möjligheter till. Att hem-met är en ovärderlig tillgång för lärandet är också något som, enligt Mac-beth, framkommit genom de många forskningsprojekt som genomförts medambitionen att påverka barns lärande. Summerar man till exempel erfaren-heter från de forskningsprojekt som genomförts i syfte att involvera föräld-rar i skolliknande aktiviteter,41 kan man då dra slutsatsen att ”hemmets na-tur” och det lärande som där äger rum, har en avgörande betydelse för vadbarn/ungdomar senare uppnår under sin utbildning, oavsett vilka utbild-ningskriterier som används. Få resultat pekar i en annan riktning och dess-utom stämmer de slutsatserna med en ”common sense”-uppfattning. Mac-beth (2000) vill argumentera för att skolan och hemmet bör ses som tvåkomplementära institutioner och att det är i hemmet, snarare än i skolan,som det betydelsefulla lärandet sker.

Tidigare försök att involvera föräldrarna i skolans aktiviteter för att för-stärka barnens lärande har, enligt Macbeth, varit otillräckliga och han villdärför på allvar dra in föräldrarna i barnens utbildning. Samtidigt vill hantona ned begreppet ”utbildning” till förmån för vad han kallar significantlearning, och menar att den senare termen:

… avoids the convoluted and still unresolved discourse about whatconstitutes education. […] Unlike debates about the meaning ofeducation which are teacher-centred (concerned with what is properto impart or do), significant learning is the intellectual product of thewhole experience of childhood and adolescence (Macbeth 2000, s 385).

Från dem som har auktoritet att bestämma över utbildningen (politiker, pro-fessionella) bör det officiella budskapet vara att skolan bara delvis kan bidratill det betydelsefulla lärandet, att föräldrarna är huvudansvariga för sina

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09111

112

barns utbildning samt att skolans uppgift i första hand är att assistera för-äldrarna i denna skyldighet.

Home-school partnership has to move from mere information exchangeto a shared curriculum for each child (Macbeth 2000, s 386).

Skolan bör tillsammans med hemmet underteckna ett kontrakt som tydlig-gör rollfördelningen och bekräftar skolans och föräldrarnas ömsesidiga skyl-dighet att ansvara för barnens lärande. Med den ”delade läroplanen” menarMacbeth att föräldrarna inte bara ska informeras om läroplanen utan hantänker sig även att vissa delar av läroplanen kan föras över till föräldrarnaatt själva genomföra. På så vis kan det informella och formella lärandetsmälta samman.

Vad Macbeth är ute efter är att modifiera, inte ersätta, skolans roll ochplats i barns och de ungas lärande. Han menar att mot bakgrund av det manidag vet om hur lärandet går till, om sambandet mellan skolprestationer ochföräldrars insatser, med den nya teknologins möjligheter och i ljuset av för-äldrars möjlighet att både välja skola och ta plats i styrningen av skolan, såär home-learning framtidens stora utmaning. Skolan kan inte, på det sättsom hemmet kan, göra bruk av människans olika intelligenser och därförskulle ett lärande kunna förstärkas om det placeras i en ”naturlig” miljö,och hemmet representerar en mer naturlig miljö än skolan (Macbeth 2000).En fokusering på lärandeaspekter i relationen mellan hem och skola harockså diskuterats utifrån ett literacy-perspektiv med en grund i ett socio-kulturellt perspektiv på lärande.

Föräldrar och lärare som partners med utgångspunkt i ”literacy”Plowdenrapporten som lades fram 1967, argumenterade som tidigare nämntsför vikten av föräldrars medverkan i skolan. Därtill rekommenderade rap-porten ett utvidgat samarbete mellan lärare och föräldrar (i form av ”ParentTeachers Associations”, PTA42), en utökad frihet för föräldrar att välja skola,en ”uppsökande verksamhet” där lärare skulle göra hembesök (i barnensfamiljer) och ett fempunktsprogram för alla (grund)skolor som handladeom hur skolan skulle organisera kontakten med föräldrarna (Hannon 1995).Ett par decennier senare framstår emellertid förslagen i rapporten som täm-ligen blygsamma (Hannon 1995, Plowden 1987). Men det centrala är ändå,enligt Peter Hannon (1995), att debatten och klimatet efter Plowden-rapporten förändrades på ett sådant sätt att det därefter knappast (längre)var möjligt att som lärare exkludera föräldrars medverkan i skolan. Åtmins-tone var man som lärare tvungen att säga att man var för ett föräldra-inflytande (Hannon 1995, s 21). Att föräldrar ska vara delaktiga och invol-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09112

113

veras i skolan etableras således genom Plowdenrapporten som en oproble-matiserad konvention i skolans praktik (se David 1993, Hannon 1995,Halsey & Sylva 1987).

Som en respons på Plowdenrapporten utarbetades en rad program i ettflertal länder (exempelvis Storbritannien, USA, Australien) under 1970- och1980-talen. De här programmen vände sig till såväl barnen som föräldrarnavilket Sheila Wolfendale (1996) länkar till programmens underliggande pre-miss om att skapa ”jämlika möjligheter”. Många av programmen designa-des på ett sätt som var tänkt att hjälpa föräldrar att stötta barnens skolar-bete i hemmen och speciellt rörde det sig om läs- och skrivträningshjälp(Brown 1999, Cairney 2000, Hannon 1995).43 Programmen hade lite olikakaraktär och Hannon (1995) skiljer i det här avseendet på två olikainriktningar. Inledningsvis var de flesta programmen orienterade mot vadHannon beskriver som ”öppna strategier”, vilket handlade om löst struktu-rerade program, riktade till de yngre barnen, där exempelvis föräldrar upp-muntrades att sitta med och lyssna när barnen läste. Under 1980-talet växerdet fram mer ”preskriptiva strategier”, det mest kända är kanske ”pairedreading” (Brown 1999), som syftade till att instruera föräldrar i speciellatekniker och ge anvisningar om vad man som förälder borde göra i vissasituationer, exempelvis hur man ska agera när barn ”läser fel”.44

De preskriptiva strategierna är forfarande de som dominerar (Brown1999) men vad vi ser under 1990-talet är att det även växer fram andrapartnerskapsrelaterade program, som enligt Cairney (2000) mer på allvarsträvar efter att involvera föräldrar som en (jämlik) part i barnens lärande.Även Wolfendale (1996) beskriver hur intresset efter hand förskjuts frånbåde forskar- och praktikerhåll till att mer handla om vad som äger ruminom familjens ram; hur andra familjemedlemmar påverkas av läs- ochskrivträningsprogrammen, hur läs- och skrivförmågan ser ut i familjen somhelhet och hur programmen möter andra behov inom familjen (förutom atttillgodose barnens läsförståelse). Den sociokulturella forskningstraditionenger härvidlag ett viktigt (teoretiskt) bidrag och enligt Cairney (2000, s 165)ökar intresset för att studera på vilket sätt barns prestationer i skolan ärrelaterat till olika sammanhang som barn ingår i. Den ständigt aktuella frå-gan om hur barns lärande och skolprestationer är relaterade till faktorerutanför skolan får härigenom en ny belysning genom forskare med ensociokulturell ansats (Cairney 1996, Gee 1990, Moll 1992, Rogoff 1990).Med en sociokulturell utgångspunkt kontextualiseras skolan och dess prak-tik i högre grad och Cairney (2000) menar att man från skolan och lärarnassida börjar erkänna hemmet som en lärande praktik.

Inom området ”literacy education” finner man för närvarande det störstaintresset för att diskutera relationen mellan hem och skola (Cairney (2000).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09113

114

”Literacy-education” handlar i första hand inte om att tillägna sig speciella(läs- och skriv)förmågor utan inbegriper ”… the transmission of values eachperson’s cultural identity both shapes and is shaped by their experiences ofliteracy education” (Cairney 2000, s 168). Lärande blir ur ett literacy-per-spektiv inte intressant som en individuell aktivitet utan snarare som ett del-tagande i en ”community of practices” (Moll 1993). Därmed hamnar bety-delsen av skillnader 45 mellan olika praktiker i fokus vilket leder till att varie-rande skolprestationer inte längre kan förklaras utifrån ”brister” i hemmen.Olika skolprestationer måste i stället förstås mot bakgrund av skillnader/likheter mellan olika sociokulturella praktiker vilket betyder att elevers pre-stationer inte reflekterar individuella förmågor, utan snarare den diskrepanssom råder mellan skolans metoder/resurser och hemmens kulturella praktik(Cairney 1996). Cairney (2000) menar att för vissa elever är kurs- och läro-planen igenkännbar och inte speciellt uppfordrande eller utmanande, medanden för andra elever kan innebära att man dagligen tvingas ”förhandla” denkurs- och läroplan man möter i skolan, vilket för den senare gruppen avelever kan skapa hinder för att nå framgång i skolan. Cairney har tillsam-mans med Jean Ashton (Cairney & Ashton 2002) fortsatt att studera skill-nader mellan hemmet och skolan ur ett literacy-perspektiv.

Cairney & Ashton poängterar att skolans literacy-praktik skiljer sig frånhemmets såtillvida att i skolan är literacy den centrala aktiviteten; den be-traktas inte bara som ett objekt utan blir både explicit diskuterad och impli-cit lärd (”taught”) i alla delar av kursplanen. Den här literacy-praktikenavviker radikalt från hemmet. Hemmets literacy blir inte explicit värderat påsamma sätt som i skolan, dess värde beror på hur det fungerar för konkretasyften, exempelvis när man skriver ner ett telefonnummer eller läser ett re-cept. Skolan och hemmet är ”unika kulturella enheter på sina egna villkor”,och det är logiskt att det utvecklas en ”... pedagogical approach consistentwith its own experience and point of reference” (Cairney & Ashton 2002,s 310). Det betyder att också hemmen har skilda ”pedagogiska strategier”och enligt författarna finns det en sociolingvistisk komplexitet kopplad tillhur olika hem förhåller sig till literacy. Cairney & Ashton (2002) intresserarsig för konstruktionen av literacy, hur literacy används i olika kontext och,mer exakt, vad föräldrar gör när de stöttar sina barn i ”literacy learning”. Ien etnografiskt upplagd studie där tre familjer ingick, undersökte förfat-tarna hur en och samma uppgift, som var initierad från skolan och handladeom ”shared reading”, hanterades på olika sätt i olika hem. Vissa föräldraranvände sig av en literacy-konstruktion som författarna benämner ”literacyas performance”. Den här typen av kommunikation kännetecknas av en in-teraktion där fokus ligger på utförandet av uppgiften och där barnet hållsansvarig (av föräldern) för att ha uppnått en viss färdighetsnivå. ”Literacy

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09114

115

as negotiated construction of meaning” är en annan literacy-konstruktionsom kännetecknas av att interaktionen mellan förälder och barn mer kretsarkring vad texten innebär. Cairney & Ashton lyfter fram de här skillnadernaför att visa på hur en och samma pedagogiska praktik (”shared reading”)kan ha

... significantly different consequences for specific children dependingon the constructions of literacy held by the child’s parents and the waydiscourse is structured as part of the literacy event (Cairney & Ashton2002, s 330).

Det är med andra ord inte säkert att en uppgift som ”shared reading” blirvad den är tänkt att bli. När en förälder är upptagen av orden i sig och avhur orden uttalas, en annan förälder stoppar barnet i läsningen, uppmanarbarnet att börja på nytt, stoppar igen och så vidare, en tredje förälder gårutöver texten och intresserar sig för vad den kan betyda, så illustrerar dethur en och samma pedagogiska praktik stöttas av samtliga föräldrarna mensamtidigt är inbäddad i olika sociolingvistiska strategier, varav en del riske-rar att få motverkande effekter i förhållande till lärarens intentioner. Resul-tat av det här slaget kan få implikationer för klassrumspraktiken, vilket fårCairney & Ashton att slå fast att det är endast om vi studerar

... the discoursive practices characterizing shared reading events thatwe can make sound judgements about the extent to which the practiceswe encourage at school and home are effective (Cairney & Ashton2002, s 332).

Den slutsats Cairney & Ashton (2002) drar är att det är samstämmighetenmellan skolans praktik och hemmets praktik som är nyckeln till att förklaraskolframgång eller misslyckanden. Tillsammans med andra liknande studierpekar det, enligt författarna, mot vikten av att göra förändringar i den peda-gogiska praktiken både i hemmen och i skolan.

Det är komplexiteten i relationen mellan hem och skola som Cairney(2000) vill uppmärksamma, och han avråder från ett kategoriserande av deinitiativ som tas från hem och/eller skola. När många skolor tar initiativ tillatt ”involvera” föräldrarna eller vill utveckla ett ”partnerskap” med hem-men, bör man enligt Cairney (2000) kritiskt granska trovärdigheten i dessainitiativ. Sådana initiativ bör i stället ses som en intersubjektiv process för attuppnå en ömsesidig förståelse. Med hänvisning till Vygotsky menar Cairneyatt:

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09115

116

The process of reaching shared understanding is what Vygotsky (1978)has called ’intersubjectivity’. It involves a shared focus of attentionand mutual understanding of any joint activity (Cairney 2000, s 172).

Om föräldrarna involveras och kommer närmare skolan ökar möjligheternatill en utvidgad ömsesidig förståelse för de specifika praktiker som skolanoch hemmet utgör, en förståelse som, enligt Cairney (2000, s 172), kan er-bjuda ”… the potential for schooling to be adjusted to meet the needs offamilies”. Det behövs

... a more equal sharing of agendas, open dialogue between parentsand teachers, and concerted effort to value and encourage genuinecollaboration and partnership (Cairney 2000, s 167).

Ett erkännande av de skillnader och den kulturella mångfald som existerarmellan olika praktiker kan, tillsammans med en ökad ömsesidig insikt i dessaskillnader, skapa förutsättningar för ett ”genuint partnerskap” mellan hemoch skola (Cairney 2000).

I det här avsnittet har en snävare definition av hem och skola som part-ners stått i centrum. Vi har sett hur ett utökat partnerskap mellan specifiktlärare och föräldrar kan nås via en kvalificering av lärarprofessionen såtill-vida att lärare får ett mer ”öppet” förhållande till föräldrarna. Ett partner-skap kan också realiseras genom att göra ”home-learning” till den centrala”instansen” för lärandet eller genom att skapa en större samstämmighet ochmedvetenhet kring de literacy-strategier som används i hemmen och i sko-lan.

Kort summeringBegreppet ”partners” är en synnerligen kraftfull metafor i tänkandet omhem och skola. Intresset i den senare delen av kapitlet har koncentrerats tillnågra aktuella resonemang om relationen mellan föräldrar och skola därjust begreppet partners eller partnership haft en framträdande roll. Avsiktenmed de exempel som valts ut var för det första att visa på bredden ochdynamiken i olika partnerskapsuttolkningar, vilket bland annat kom till ut-tryck genom att dessa backades upp med hjälp av olika traditioner, teore-tiska utgångspunkter och perspektiv. För det andra var syftet att visa att detinte existerar någon entydig innebörd av vad ett partnerskap mellan hemoch skola kan betyda, vilket jag försökte tydliggöra genom att tala om en”bredare” respektive ”snävare” bestämning av begreppet partners. För dettredje var de valda exemplen ämnade att illustrera hur legitimitetsgrundenför partnerskapsprincipen förskjutits från jämlikhet till effektivitet och lär-ande.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09116

117

Vad som framstår som gemensamt i ovanstående exempel är den argumen-tativa grunden som går tillbaka på ett resonemang om olikheter mellan hemoch skola. För de författare som här åberopats så vållar dessa olikheter be-kymmer och vad man i många fall stävar efter, om än med lite olika tyngd-punkt, är att utjämna och överbrygga olikheterna för att skapa en starkarekoppling och samverkan mellan hem och skola.

Sammanfattande diskussionRelationen mellan föräldrar och skola kan betyda olika saker och tilldelasolika innebörder. Vad som fokuserats i det här kapitlet är innebörden av attbetrakta hem och skola, föräldrar och lärare som partners. Jag har kortfat-tat försökt visa hur idén om ett partnerskap mellan hem och skola är fotad ien bred samhällvetenskaplig forskningstradition och hur i första hand enutbildningssociologisk forskningstradition parallellt med utbildningspolitiskareformsträvanden etablerar en grund för ett partnerskapsstänkande mellanhem och skola. Jag har velat poängtera hur partnerskapstanken växer framsom en potentiell möjlighet att förverkliga de jämlikhetssträvande ambitio-ner som kännetecknade och dominerade utbildningspolitiken på 1950-,1960-, och 1970- talen, varav den så kallade Coleman-rapporten (Coleman1966) och Plowdenrapporten (Plowden 1967) var två kritiskt viktiga stu-dier. Under 1980- och 1990-talen sker en förskjutning i legitimitetsgrundenför att utveckla ett partnerskap mellan hem och skola, såtillvida att jämlikhet-stanken tappar mark och får ge plats åt ett mer uttalat effektivitetstänkandeoch ett tänkande om lärande i vid mening. Under 1980-talet blir det allmäntaccepterat att en god samverkan mellan hem och skola är en generellt nöd-vändig förutsättning för utbildningsmässiga framsteg, till nytta för både sam-hället och den enskilde individen (David 1993). Föräldern som ”partner” tillläraren legitimeras nu genom en betoning på föräldrars möjligheter att till-sammans med andra parter bidra till barnens lärande och framgång i sko-lan. Det övergripande meningssammanhang som partnerskapsprincipen re-lateras till handlar alltså om jämlikhet, effektivitet och lärande, tre kompo-nenter som avslutningsvis ska nyanseras något ytterligare.

Hur ska man se på relationen mellan hem och skola och vad känneteck-nar dessa två institutioner? Ja, skolan betraktat som en offentlig institutionhar historiskt haft ett generellt ansvar för barn och ungas utbildning som enförberedelse för ett framtida samhällsliv, medan hemmet, som en privat in-stitution, snarare introducerat barn i en kulturell praktik (Brown 1999). Sompåpekats tidigare tar partnerskapsidén sin utgångspunkt i ett tänkande omåtskillnaden mellan dessa båda institutioner. Åtskillnaden mellan hem ochskola kan man uppfatta som en separation och Brown (1999) lyfter i sinavhandling fram att separationen mellan hem och skola i sin tur har kommit

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09117

118

att uppfattats som problematisk. De initiativ som tagits för att ”lösa” denproblematiken har gått ut på att minska avståndet, skapa tydligare kopp-lingar och överbrygga olikheter mellan hem och skola. Vad som poängteratshar varit vikten av att ”nå ut” till föräldrarna (”reaching out”) och med enformulering lånad från Chrispeels (1996) menar jag att det speglar en öns-kan om att – vad beträffar relationen mellan hem och skola – closing thegap. Det är i den andan partnerskapsprincipen mellan föräldrar och skolahar formerats.

Vi har konstaterat att jämlikhet, effektivitet och lärande bildar tre kom-ponenter i ett övergripande meningssammanhang för partnerskapsprincipen.Ett viktigt komplement till det konstaterandet är att det är skolans praktik,och inte minst de prestationer som knyts till denna praktik, som skapar för-utsättningar för att tala i termer av jämlikhet, effektivitet och lärande. Mankan lite förenklat säga att partnerskapsprincipen baseras på antagandet attdet kommer ut någonting gott – ett mer jämlikt samhälle, en mer kompetentindivid – av att föra samman hem och skola och göra föräldrar och lärare tillpartners. I det sammanhanget tas utbildning som den självklara utgångs-punkten.

Genom att relatera partnerskapsprincipen till ett övergripande menings-sammanhang har analysen också gjort anspråk på att säga något om hurpartnerskapstänkandet förändrats över tid. Jag har argumenterat för att jäm-likhet som legitimitetsgrund (1960-1970-talen) successivt fått ge plats åt ef-fektivitet och lärande (1980-1990-talen) som de bärande komponenterna.Parallellt med den förskjutningen sker två andra förskjutningar: För det för-sta kan man säga att när partnerskapsidén bärs upp av ett jämlikhetsargu-ment, finns samtidigt en uttalad samhällelig dimension närvarande som för-lorar i kraft när jämlikhet övergår i effektivitet och lärande. Jämlikhets-motivet lever emellertid delvis vidare hos förespråkarna för ”communityeducation” som pläderar för en mer jämlik utbildning, en bättre maktbalansmellan föräldrar och skolföreträdare och en förändring i termer av ”demo-kratisk förnyelse” (Henry 1996, Martin m.fl. 1999). Men vad som trots detgenerellt tar plats i ett partnerskapstänkande om hem och skola under de tvåsenare decennierna är en orientering mer mot den enskilde individens(effektiva) lärande på en grund som handlar om barn och ungas utveckling.Den samhälleliga dimensionen ersätts således av en i huvudsak individ-orienterad referensram för partnerskapsprincipen.

För det andra förskjuts synen på hur man ska uppfatta hemmet i förhål-lande till skolan. Det partnerskapsförhållande mellan hem och skola somtog form under ett jämlikhetstänkande och de initiativ som togs för att in-volvera föräldrarna i skolan under 1960-och 1970-talen kan förknippas meden så kallad ”bristmodell” (Brown 1999, Cairney 2000, Hughes; Wikeley &

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09118

119

Nash 1994). ”Bristmodellen” (”deficitmodel”) handlar, som namnet anty-der, om brister, om något som saknas i hemmen, någonting som är frånva-rande, outvecklat: förmågor, kunskaper eller dispositioner som, om dessafanns i större mått, skulle kunna förbättra barnens skolprestationer. Vissahem ansågs förbereda barnen på ett ”olämpligt” sätt. De försök som initie-rats från skolans håll att involvera föräldrar och utnyttja den ”pedagogiskapotentialen” kan på goda grunder identifieras med bristmodellen:

Intervention projects are by necessity founded on the identification ofsome form of deficit or lack for which the intervention is designed tocompensate. The lack may be seen as material, cultural or cognitive.The object of the intervention may be the lack itself or the presumedconsequences of the lack (Brown 1999, s 62–63).

När ”effektivitet” och ”lärande” blir de komponenter som ersätter ”jämlik-het” överges åtminstone till en del,46 ”bristtänkandet” och utmanas av etttänkande om olikheter (”difference”) mellan hem och skola och mellan olikahem: ”The 1990s has perhaps seen a shift from overtly deficit models to aframework which is attempting to adress differences between families andbetween home and school” (Anne Edwards & Jo Warin 1999, s 326). Vadsom då växer fram, via teoretiska bidrag från bland annat sociokulturell ochliteracy-forskning, är en ökad medvetenhet om betydelsen av skilda kultu-rella praktiker. Difference-modellen förflyttar fokus från sociala och kultu-rella ”faktorer”, ”bakgrunder”, ”omständigheter” till att mer handla om”praktiker” med en starkare betoning på de intersubjektiva aspekterna idessa praktiker.

Kärnan i partnerskapsprincipen handlar förenklat uttryckt om att rättatill den problematiska olikheten mellan hem och skola genom att ”täppatill” det gap som uppstått mellan dessa båda institutioner. Idén om ”closingthe gap” står i en spänningsfylld relation till ett annat sätt att uppfatta rela-tionen mellan föräldrar och skola som jag senare i avhandlingen (kap 7)kommer att utveckla i termer av ”minding the gap”. Men innan dess ska tvåandra principer för relationen mellan föräldrar och skola utvecklas.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09119

120

Noter1 Det engelska begreppet partnership kommer jag till och från att översätta med”partnerskap” även om det inte är en helt lyckad översättning. En gängse översätt-ning av partnership torde annars vara ”kompanjonskap”. ”Partnership” konnoterarockså det svenska begreppet ”samarbete” och kanske även ”samverkan”, men dåbör det samtidigt sägas att de engelska termerna ”co-operation” och ”collabora-tion” vanligen översätts med just ”samarbete”. I engelskan torde begreppen partnersoch partnership vara mer etablerade och ingå i den vardagliga vokabulären på ettannat sätt än vad svenskans ”partnerskap” och ”kompanjonskap” gör. Det hindrarinte att innebörden av den rörelse som jag här vill antyda – det faktum att talet omlärare och föräldrar i allt högre grad förs i termer av partners – också har bäring påsvenska förhållanden.2 Det bör tilläggas att de två traditioner Epstein (2001) talar om kompletteras medett liknande resonemang om olika perspektiv på relationen mellan familj och skola.Epstein (1987) urskiljer i det avseendet tre perspektiv; förutom ett separeraranderespektive integrerande också ett sekventiellt perspektiv där hon, med referens till enutvecklingspsykologisk tradition (Freud och Piaget) menar att skolan och lärarna fårett successivt större ansvar i takt med barns utveckling och mognad.3 Dessa teoretiska influenser har Epstein själv använt sig av när hon, i en av sinatidigare publikationer från 1987, formulerar en teori om samspelet mellan familj ochskola i termer av överlappande påverkanssfärer (”overlapping spheres of influence”),till vilken jag ska återkomma senare i detta kapitel.4 Plowdenrapporten ska jag mer utförligt återkomma till senare i kapitlet. Taylor-rapporten lades fram 1977 som ett resultat av ett regeringsuppdrag. Kommittén,som leddes av Tom Taylor, tillsattes 1975 för att se över vissa lednings- och styrnings-frågor för motsvarande grundskolan i England och Wales. I Taylor-rapporten ”ANew Partnership for our Schools” föreslås (bland mycket annat) föräldrar ingå i enstyrelse för varje skolenhet, ett förslag som legaliserades i skollagen ”Education Act”1980 (Sallis 1988).5 Den dominerande inriktningen på utbildningsforskningen, som handlade om attstudera effekter av reformpolitiken på skolområdet, kom så småningom, enligt Da-vid (1993), att sönderfalla i åtminstone två olika discipliner, nämligen utbildnings-sociologi och ”the sociology of social and educational policy”. (Det finns ingen, migveterligen, bra svensk översättning på den senare riktningen men den närmaste tordevara policy-analyser) En liknande indelning av utbildningsforskningen som den Da-vid kommer fram till presenteras även av Karabel & Halsey (1978) i Power andIdeology in Education. Vad David påpekar är att båda dessa inriktningar ellerdiscipliner härstammar från den så kallade Fabianska traditionen som utveckladesunder slutet av 1800-talet och som gick ut på att förena socialpolitiska förändringaroch samhällsvetenskapliga undersökningar och utvärderingar. Det var efter andravärldskriget i Storbritannien som den Fabianska modellen tog fart på allvar, och detutvecklades ett begynnande och så småningom brett fält av samhällsvetenskapligastudier som formerades under en bred politisk uppslutning kring idén om välfärds-staten. Denna idé om välfärdsstaten bidrog också till att det utvecklades ett partner-skap mellan familjen och ”staten” (David 1993, s 37). Utbildning uppfattades somett av de viktigaste välfärdprojekten och blev tidigt föremål för samhällsvetenskap-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09120

121

liga undersökningar. Noggranna studier fokuserade på effekterna av den utbildnings-politiska ambitionen att öppna möjligheter för större grupper att nå högre nivåer iutbildningssystemet.6 Även om Coleman (1966) kunde konstatera att skillnader mellan barn tenderadeatt förstärkas i skolan, så hade han inget att tillägga om själva innehållet i skolan(Karabel & Halsey 1978).7 För en inträngande analys av ”Head Start” och dess sociala/politiska implikationerse Peggy A Sissel (2000).8 Lokala organisationer (community groups) erbjöds att ansöka om statliga medel,och kriterierna för utdelning av dessa medel var en värdering av organisationernas”... viability and efficacy in relation to community and parental participation andcontrol” (David 1993, s 48). Chrispeels (1996, s 302) framhåller att Colemans forsk-ning dels ledde till en legalisering av stödjande åtgärder riktade till låginkomsts-familjer vilket innebar att olika skolförberedande program sjösattes (”Head Start”,”Follow Trough” och ”Title 1”), dels medförde att föräldrar inbjöds att medverka iolika rådgivande organ för skolan. De här försöken med jämlikhetsskapande ambi-tioner ledde emellertid inte till några avgörande förändringar avseende ”prestations-klyftan” (”the achievement gap”) mellan olika studerandegrupper, men trots detövergavs inte själva tanken att föräldrarna kan ha en rådgivande roll i förhållandetill skolan.9 Plowdenrapporten kan betraktas som den brittiska motsvarigheten till Colemansstudie (1966).10 Olika strategier tillämpades, alltifrån att låta föräldrar vara närvarande i skolantill att lärare besökte hemmen för att förändra dessa till en mer skollik hemmiljö.Sammantaget byggde dessa åtgärder, social interventions med Davids (1993) benäm-ning, på antagandet om att dessa ”ingripanden” kunde leda till förändringar i för-äldrarnas beteende och attityder. (David 1993, s 49).11 Den här perioden, under slutet av 60-talet och i början på 70-talet, markerar,enligt David (1993), en höjdpunkt för forskningens inblandning i den pågåendereformpolitiken på utbildningsområdet. Man kan också, som Karabel & Halsey(1978) gör, betona den spänning mellan forskning och politik som blev synliggjordgenom den aktionsforskning som genomfördes under 1970-talet. En nödvändig kon-sekvens av detta borde, enligt Karabel & Halsey, bli ett explicit erkännande av denpolitiska karaktären i all social forskning.12 Halsey & Sylvas artikel är publicerad i tidskriften Oxford Review of Education(1987) som ägnar ett speciellt nummer – ”The Plowden Report Twenty Years On” –åt att blicka tillbaka på Plowdenrapporten, som lades fram 1967.13 Den funktionalistiska utbildningsforskningen var starkt dominerande i USA un-der 1950-talet och fick kritik för att vara alltför teknologisk och för att man undvekkonflikter och ideologiska aspekter. Trots det menar Karabel & Halsey (1978) attden funktionalistiska traditionen, genom att den betonade sambandet mellan utbild-ning och andra institutioner som ekonomi och politik, bidrog till att utbildnings-sociologin tog ett steg framåt.14 Här kan ett förtydligande vara på sin plats. Begreppet partners har blivit ett bådeflitigt använt och retoriskt attraktivt begrepp inte minst i utbildningspolitiska sam-manhang och har därför kommit att användas som en beteckning för en rad olika

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09121

122

innebörder av relationen mellan föräldrar och skola. Föräldrar i beslutsfattande ställ-ning i en skolstyrelse respektive föräldrar i en roll som konsumenter av utbildning ärtvå framträdande politiska ”lösningar” som i vissa sammanhang också förs framsom exempel på ett fördjupat partnerskapsförhållande mellan hem och skola. Jaghar valt, som tidigare nämnts, att betrakta dessa lösningar eller innebörder av rela-tionen mellan föräldrar och skola som så pass åtskilda i förhållande till partnerskap-stanken att jag placerat dessa i två separata principer; brukarinflytandeprincipen(kap 5) samt valfrihetsprincipen (kap 6). Vad som här således är viktigt att framhållaär att användningen av partnerskapsbegreppet även har inkluderat strävanden attinvolvera föräldrar i beslutande ställning samt i rollen som konsumenter av utbild-ning men därvidlag vill jag alltså göra en distinktion. Den närmare argumentationenför detta kommer jag att återkomma till.15 En poäng jag vill göra är att framväxten av olika innebörder betyder, åtminstonedelvis, distinkt olika saker och att de principer som utvecklas i avhandlingen är ettuttryck för dessa skillnader, trots att samtliga principer handlar om relationen mel-lan föräldrar och skola. Följaktligen ska jag i separata kapitel behandla brukar-inflytandeprincipen (kap 5) och valfrihetsprincipen (kap 6)16 Den teoretiska referensramen för effektivitetsforskningen är kopplad till ett system-teoretiskt tänkande där organisationer ses som ”öppna” system i ständig interaktionmed omgivande organisationer belägna på olika nivåer i systemet (jfr Chrispeels1992).17 Lawrence (1993) har från ett sociologiskt perspektiv kritiserat effektivitets-forskningen och dess förgivettagna utgångspunkter. För en liknande kritik, men urett mer utbildningsfilosofiskt/utbildningspolitiskt perspektiv, se Willmott (1999).18 Se även Gill & Schlossman (2003) som ur ett historiskt perspektiv analyserar för-äldrars uppfattning om hemläxor (”homework”). Just läxor har i den amerikanskautbildningsdebatten, enligt Gill & Schlossman, varit ett kontroversiellt ämne efter-som läxor utgör en grundbult i relationen mellan föräldrar och skola. Författarnautgår i sin analys från två olika modeller vad beträffar synen på läxor. Dels en ”skol-imperialistisk” modell där läxor representerar närmast en kolonisering av familjensprivatliv, dels en ”kommunikation-samarbets-modell” i vilken läxor ses som enbrygga och ett gemensamt medel (för akademisk förkovran) mellan hem och skola.Gill & Schlossman hävdar att det under 1980- och 1990-talen växt fram en mellanlärare och föräldrar alltmer konsensusartad syn på läxor.19 Jag ska mer utförligt återkomma till diskussionen om ”literacy” senare i kapitlet.20 Just denna fråga, hur föräldrars insatser och engagemang ska relateras till barnensskola i allmänhet och deras skolprestationer i synnerhet, är en fråga som präglatmycket av det som skrivits om hem och skola. Frågan är komplicerad och ”kräver”,enligt min mening, en perspektivering och därför kommer jag i avhandlingen att frånolika infallsvinklar återkomma till den här diskussionen. Här står partnerskaps-principen i fokus och det är ur det perspektivet som man bör läsa citatet av Macbeth(1984).21 I kapitlets avslutning ska jag återkomma till hur detta tema kan länkas till kompo-nenterna effektivitet och lärande.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09122

123

22 Kriteriet för en ”framgångsrik” modell är för Swap (1993) barns akademiska fram-gång i skolan och att föräldrar och pedagoger på det hela taget delar de värderingarsom ligger till grund för förhållandet mellan hem och skola.23 När det gäller frågan om hur lärande kan effektiviseras genom att betrakta föräld-rar som bärare av potentiella resurser för detta ändamål, bör det tilläggas att denföreställningen, enligt David (1993), är en förhållandevis sen föreställning.24 Epstein (2001) tillbakavisar relevansen i både studier som pekat på den långa tidbarn tillbringar i skolan (exempelvis Rutter 1979, Fifteen Thousand Hours) och stu-dier som betonat den tid barn tillbringar utanför skolan, med jämnåriga, i fören-ingar, i hemmet etcetera. Hon menar att olika sfärer som omger barn har inte såklara gränser som de här studierna kan ge sken utav.25 Den typologi Epstein utvecklat har följt med henne under större delen av hennesforskarbana och genomgått några små men knappast avgörande revideringar. Jagtror inte det är speciellt riskfyllt, när det gäller Epsteins typologi, att hävda att det ärden mest åberopade typologin man stöter på i litteraturen runt hem och skola.26 Jag väljer här att vara trogen Epsteins vokabulär där hon använder ”modell” somett överordnat begrepp som sönderfaller i olika ”typer” (”types”). Jag vill upprepaatt när jag själv använder begreppet modell menar jag olika varianter av, eller somjag utvecklar i denna avhandling, olika principer för relationen mellan föräldrar ochskola. Principerna (eller modellerna) bildar sammantaget i mitt språkbruk en typo-logi. Vad gäller typologibegreppet används det överlag med en likartade status-tilldelning som ett överordnat, abstraherat begrepp, även hos Epstein (2001).27 För min egen del menar jag att det är meningsfullt att göra en sådan distinktion.Jag kommer att argumentera för att en samverkan som handlar om en läxläsnings-hjälp respektive ett beslutsfattande står för olika innebörder av relationen mellanföräldrar och skolan. Se vidare kap 5.28 Intresset för att studera vilka familjemässiga faktorer som slår in i barnens skol-prestationer blev, som tidigare påpekats, en direkt konsekvens av Colemans (1966)inflytelserika studie där han hävdade att faktorer utanför skolan var en långt vikti-gare förklaringsgrund för skolframgång än de initiativ som skolan själv vidtog.29 Här refererar Chrispeels (1996) en rad studier; Brookover & Lezotte (1979),Chrispeels (1992), Edmonds (1979), Hallinger & Murphy (1986), Mortimore,Sammons, Stoll, Lewis & Ecob (1998), Purkey & Smith (1983), Rutter , Maughan,Mortimore, Ouston & Smith (1979), Teddlie, Stringfield, & Suarez (1985) Teddlie,Kirby & Stringfield (1989).30 Här ryms en rad strategier som exempelvis olika typer av kontrakt mellan hemoch skola, regelbundna träffar mellan lärare och föräldrar, dokumentation av elever-nas framsteg (portfolio), öppna klassrum för besök av föräldrar etc.31 För en bitvis kritisk diskussion av Comers modell och dess bakomliggande teore-tiska antaganden, se Anson & Cook (1991). Se även Haynes & Ben-Avie (1996,s 46) som placerar in Comers modell i en ”humanekologisk systemteoretisk” refe-rensram.32 Comers skolutvecklingsprogram består av tre delar eller ”team” (Anson & Cook1991): Ett skolledningsteam (bestående av representanter för lärare, övrig skolperso-nal, föräldrar och rektor), ett hälsoteam (bestående av bl.a. psykologer och socialar-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09123

124

betare) och ett ”föräldraprogram” (som koordinerade föräldrars deltagande i enmängd avseenden).33 Här kan man notera en svängning i Colemans sätt att resonera om skolansjämlikhetsutjämnande roll. Coleman-rapporten (1966) pekade ut ”familjebakgrund-ens” avgörande betydelse för skolresultaten medan Coleman (1987), som i ett försökatt återupprätta skolans betydelse (Cuttler 2000, s 197) poängterar de möjligheterskolan har att i lokalsamhället utöka det sociala kapitalet.34 Se James Coleman & Thomas Hoffer (1987): Public and private high schools: theimpact of communities.35 Cuttler (2000) tillfogar i detta sammanhang även David Seely, under 1970-taletföreståndare för ”New York’s Public Education Association”.36 Det bör tilläggas att ett resonemang om var gränserna ska gå för vad som börräknas till ”det gemensamma”, i stort sett saknas, vad jag kunnat se, bland”community-education”-företrädare.37 Jag ska under ”Isärhållandets princip” återkomma till frågan om distansen mellanlärare och föräldrar men då ur andra perspektiv. Anledningen till att jag behandlarden aspekten här, är att Hargreaves tar distansen mellan lärare och föräldrar somutgångspunkt för att, på det hela taget, åstadkomma ett mindre (emotionellt laddat)avstånd mellan lärare och föräldrar.38 I studien som genomfördes i Ontario (Kanada) intervjuades 53 lärare från (mot-svarande) grundskolan.39 Här hänvisar Hargreaves till Erving Goffman (1963) och hans teorier om stigma-tisering (se Hargreaves 2001).40 Macbeth (2000) skiljer på home-learning samt home-based education (ibland ävenhome schooling). Home-learning är något alla barn erfar och genomgår medan home-education handlar om den utbildning vissa barn får i hemmet som ett alternativ tillskolans utbildning (se även kap 2).41 Macbeth (2000) refererar till studier där föräldrar involverats i aktiviteter sombland annat gällt barns läs- och skrivförståelse (Hannon 1995, Wolfendale & Topping1996), som handlat om matematik (Merttens & Vass 1993) samt andra studier somintresserat sig för vad Macbeth benämner in-family processes, exempelvis Tizard &Hughes (1984).42 För en ingående och kritisk genomgång av PTA i en amerikansk kontext, seCharlene K Haar (2002).43 De mest kända programmen i England var de forskningsinitierade ”HaringeyProject” och ”Belfield Reading Projekt” (som gick ut på att forskare försökte inspi-rera föräldrar att sitta med och lyssna när deras barnen läste – i skolböcker – i hem-met). PACT (”Parents, Children and Teachers”) var ett annat liknande lästränings-program som riktade sig till vissa skolor i Londons innerstad. Enligt Brown (1999)inspirerade dessa läs- och skrivträningsprogram till liknande program gällande an-dra delar av läroplanen. Det överlägset största projekt som genomförts inommatematikområdet är det så kallade IMPACT- projektet, där syftet var att involveraföräldrar i barns matematikundervisning.44 Både dessa strategier har blivit beforskade utifrån ett intresse av att ta reda på hurstrategierna påverkat barns läs- och skrivförståelse. Det är emellertid, enligt Brown

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09124

125

(1999), ingen övertygande forskning vi här har att göra med. Hannon (1995) menaratt den samlade bedömningen bland de som ägnat sig åt att värdera effekter av pro-grammen är att dessa måste ställas i relation till hur och under vilka omständigheterprogrammen används. För det andra menar Hannon att inget av programmen kanvara så ”effektivt” att det kan utjämna socialt grundade ojämlikheter i literacy.45 En parallell kan här göras till den brittiske språksociologen Basil Bernstien (1971)som ägnat en stor del av sin forskning till att studera och diskutera konsekvenser avsociolingvistiska skillnader i olika hemmiljöer (främst arbetarklasshem ochmedelklasshem).46 Carmel Borg och Peter Mayo (2001) menar att föreställningen om ”culturaldeficit” förstärks i den litteratur som försöker ’psykologisera’ relationen mellanföräldrarnas engagemang i skolan och elevernas framgång eller misslyckande. KayStanding (1999) hävdar att ensamstående mödrar med låga inkomster kontinuerligtpositioneras inom en ”bristdiskurs” i debatten om ”underklassen”, där man samman-kopplar familjens sammanbrott och ensamstående mödrar med utbildningsmässigamisslyckanden, kriminalitet etc.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09125

126

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09126

127

KAPITEL 5

Brukarinflytandeprincipen

I kapitel två drevs tesen att relationen mellan föräldrar och skola under desenare decennierna komplicerats och jag argumenterade för att en rad nyaaspekter tillkommit och gjort förhållandet mellan föräldrar och skola merförtätat. En av de aspekterna handlar om att föräldrar, i egenskap av invaldaledamöter eller representanter, getts ett formellt och utökat mandat att varamed och bestämma över skolans verksamhet. I detta kapitel argumenterarjag för att vi här har att göra med en specifik innebörd av relationen mellanföräldrar och skola. Den bedömningen, vars grunder jag hoppas ska framgåså småningom, är emellertid inte självklar, och som bland annat nämndes iförra kapitel, finns det de som vill inkludera även detta mer formella infly-tande under strävanden som syftar till ett fördjupat partnerskap mellan hemoch skola. Med det finns också de som diskuterar föräldrars utvidgade for-mella inflytande och det faktum att föräldrar beretts plats i olika rådgivande/beslutande organ för skolan i andra termer än ”partners”, och ser det somen specifik form av inflytande. Det är till den diskussionen som intressetknyts i det här kapitlet. Jag rubricerar denna innebörd av relationen mellanföräldrar och skola som brukarinflytandeprincipen.1

I centrum för diskussionen i föreliggande kapitel står alltså den specifikainnebörd av relationen mellan föräldrar och skola där föräldrar deltar istyrningen av skolan genom att ta plats i formaliserade och rådgivande/be-slutande organ inom skolorganisationen. Det handlar i det här fallet om ettproklamerat kollektivt, formellt föräldrainflytande där föräldrar väljs somledamöter i en styrelse eller i ett samverkansorgan för en enskild skola, ingårsom ledamöter i ett regionalt samverkansorgan med ansvar för ett störreantal skolor eller ingår som representanter för föräldrar på en nationell skol-nivå. Intresset kommer här i huvudsak att koncentreras till de styrelseorgansom är verksamma för enskilda skolor eller skolenheter inom ett begränsatgeografiskt område.2 I dessa styrelser eller samverkansorgan ingår förutomföräldrarepresentanter också företrädare för skolan samt i vissa fall företrä-dare för närsamhället (lokala skolpolitiker eller representanter från närings-livet).

I den engelskspråkliga vokabulären talas det i det här sammanhanget om”Governing bodies” eller ”School boards” (Storbritannien), ”School

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09127

128

councils” eller ”Local school councils” (USA), ”School-cites councils” (Aus-tralien), ”Boards of trustees”(Nya Zeeland) och de föräldrar som deltar idessa styrelser gör det som regel efter att ha blivit valda som representanterför de föräldrar vars barn är knutna till en specifik skola/skolenhet.3 Det ärdessa samverkans-, styrelseorgan eller, uttryckt med den terminologi somfrämst kommer att användas här; ”brukarstyrelserna”, som står i fokus i dethär kapitlet.

Som ett gemensamt ”tema” i diskussionen om ett utvidgat lokalt infly-tande i form av brukarstyrelser framstår uppfattningen om dessa styrelserskomplexa natur; att styrelserna härbärgerar olika – ibland motsägelsefulla –utbildningspolitiska viljeyttringar, demokratitraditioner, och att de dessutom,sett ur ett snävare styrningsperspektiv, existerar i ”konkurrens” med andrastyrningsformer för utbildning. Även de ”empiriska erfarenheterna” avbrukarstyrelser, som vid det här laget börjar bli ganska omfattande, talar ettliknande språk i den meningen att de, enligt min tolkning, reflekterar denkomplexitet och de mångsidiga drag som de mer teoretiskt präglade analy-serna ger vid handen vad gäller brukarstyrelser.

I det följande redogörs för olika infallsvinklar kring vad det betyder attföräldrar getts ett utökat mandat att vara med och bestämma i skolan. In-ledningsvis ges en bakgrund till brukarstyrelserna där frågorna koncentre-ras till hur dessa uppstått, vilka krafter som varit drivande för den fortsattautbredningen samt hur diskussionen runt brukarstyrelser, och speciellt för-äldrars roll i dessa, formerats. Därefter diskuteras olika infallsvinklar på ochkontextualiseringar av brukarstyrelser utifrån det ovan antydda temat.

Brukarstyrelser – en bakgrundI en kartläggande rapport av ”Europeiska nätverket för information om ut-bildning” (Eurydice 1999) har man sammanställt och jämfört hur det for-mella föräldrainflytandet ser ut i ett antal olika europeiska länder.4 Genomdenna komparativa översikt tydliggörs olikheterna och mångfalden av mo-deller av föräldrarepresentation men det blir också tydligt hur vissa gemen-samma mönster framträder. Ett sådant gemensamt drag är de tidpunkter därföräldrar genom lagstiftning successivt fått ett allt större kollektivt infly-tande.5 Möjligheten för föräldrar att medverka i beslutande eller rådgivandeorgan för skolan initieras i de flesta länder i början av 1970-talet, byggs utunder 1980–talet, för att ytterligare förstärkas under 1990-talet genom attbefogenheterna för föräldrar att fatta mer omfattande beslut utökas i deflesta av de undersökta länderna. I OECD-rapporten Parents As Partners InSchooling (OECD, 1997) där nio länder granskas, kan man utläsa en lik-nande slutsats om de successivt utbyggda beslutsbefogenheterna för lokalaskolstyrelser (i vilka föräldrar ingår som ledamöter) även om rapporten också

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09128

129

lyfter fram betydande skillnader mellan de undersökta länderna. HedleyBeare (1993) gör gällande att det är i början av 1970-talet som föräldrarofficiellt sanktioneras ett deltagande i skolstyrelser i Australien, att den såkallade Taylor-rapporten (Tom Taylor 1977) lade en viktig grund för delokala styrelser som tar form i Storbritannien i början av 1980-talet och attdet också i USA är under detta årtionde som styrningen av skolan reforme-ras i en liknande riktning. Beattie (1985) kommer fram till en liknande slut-sats som Beare (1993) och det man kan utläsa av ovanstående rapporter,nämligen att det är i slutet av 1960-talet och i början på 1970-talet som fleraländer genomför reformer i riktning mot ett utvidgat inflytande för föräld-rarna. Frågan är hur det kommer sig att den här förändringen, som innebäratt föräldrar erbjuds att bokstavligen ta klivet in i skolans värld och utövaett inflytande över dess verksamhet, sker ungefär samtidigt i olika länder.Beattie (1985) menar att den utökade delaktigheten bör ses som en del av envidare decentraliseringsrörelse.

Varför tillkommer brukarstyrelser i olika ländervid samma tidpunkt?Beattie publicerar 1985 Professional parents: Parent Participation in FourWest European Countries, där han i en komparativ studie intresserar sig föratt jämföra hur relationen mellan föräldrar och skola förändras under 1960-och 1970-talen i fyra västeuropeiska länder: England/Wales, Frankrike, Ita-lien och (dåvarande)Väst-tyskland. Beatties analys, som här ska ges en täm-ligen noggrann genomgång, har åberopats som en övertygande studie i flerasammanhang (se bl.a. Beare 1993, David 1993, Woods 1988).

I hela Västeuropa, från ungefär 1960-talet och framåt har, enligt Beattie,begrepp som ”parents rights”, ”parent power”, ”parent movement”, blivitalltmer förekommande i debatten om föräldrarnas roll i förhållande till sko-lan. Före 1960-talet var samarbetet mellan föräldrar och skola mer avgrän-sat och, enligt Beattie, uppdelat i två sfärer. En sfär där de professionella ochadministratörerna beslutade om, och ansvarade för, skolans verksamhet ochläroplanens genomförande på uppdrag av det politiska systemet, och en sfärbestående av föräldrarna vars huvudsakliga uppgift bestod i att se till attbarnen kom till skolan. Den här traditionella ordningen ifrågasattes inte ochde mer organiserade försöken till alternativa former för föräldramedverkanvisavi skolan tenderade att vara sporadiska och syftade till att stötta en-skilda skolor utan att ifrågasätta systemet som helhet.

I slutet av 1960-talet och under tidigt 1970-tal genomförs en rad reformersom på ett ganska radikalt sätt förändrar föräldrarnas position i förhållandetill skolan.6 Reformerna innebar att föräldrar fick ta del i olika typer avbeslutsfattande om skolan och dess verksamhet, och bör ses som en del i en

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09129

130

vidare förändring mot att låta medborgare få ett större inflytande över olikasfärer i samhället, i synnerhet de som är relaterade till och ligger nära detegna vardagslivet. Vad som driver Beatties nyfikenhet är den uppseende-väckande enhällighet med vilken dessa förslag om en utökad föräldra-medverkan genomfördes och att denna utveckling blev en trend i flera län-der samtidigt. En fråga som Beattie (1985) ställer i det här sammanhangetär vad ett ökat medborgerligt deltagande – i det här fallet föräldrars delak-tighet inom skolans område – ska syfta till.

Beattie identifierar, med inspiration från Roland J Pennock (1979),fyra olika syften med ett utökat deltagande (”participation”) och handelar in dessa på följande sätt: 1 Legitimitet (”Legitimacy”), 2 Responsivitet(”Responsiveness”), 3 Överbryggande av alienation, (”Overcoming aliena-tion”), 4 Personlig utveckling (”Personal developement”). Dessa syften kanlöpa parallellt eller vara olika betonade i tid och rum varför det är rimligt attuppfatta dem som typiska i den meningen att de inte på ett enkelt sätt låtersig avläsas i praktiken. Beattie använder och översätter dessa syften till dethan kallar ”types of parent participation” och betonar att de tillsammansska uppfattas som en modell. Han ger dem följande karakteristik:

I den första typen, som Beattie kallar legitimitet är en utökad participationi första hand ett sätt för staten att bland medborgarna få acceptans för denpolitik som bedrivs. Överfört till skolan så är de regelförändringar som ärtänkta att ge föräldrarna ett större inflytande mest kosmetiska och påklis-trade vilket innebär att föräldrarna inte har något med det reellabeslutsfattandet att göra. Det eftersträvansvärda resultatet är då en reduce-ring av konflikter och kriser. I den andra typen, responsivitet, är participationett sätt att förbättra möjligheten att genomföra statliga initiativ för att för-verkliga politiska intentioner, öka flödet av information och på ett mer flexi-belt sätt svara upp mot behov och önskemål. Betoningen ligger mer på attskapa ett fungerande samarbete av informell karaktär mellan föräldrar ochlärare, administratörer och politiker, än att upprätta en formell representa-tion. Föräldrar ses som rådgivande till de beslut som fattas på olika nivåer.Önskvärda resultat är en reducering av kriser och en mer effektiv ledning. Iden tredje typen, överbryggad alienation, innebär participation ett sätt attförena människor i en delad gemenskap vilket bibringar individen en förstå-else och känsla för kollektiva, samhälleliga strävanden. Föräldrarna ses somen del av en vidare politisk gemenskap där ett deltagande i debatter ochoffentliga möten uppmuntras. Ett utökat offentligt stöd för enskilda skolorses som det önskvärda resultatet. I den fjärde typen av participation fokuse-ras den personliga utvecklingen, vilket innebär att individen får ett störreansvar för områden som påverkar det egna livet som leda till en mer fullvär-dig moralisk och intellektuell utveckling. Här betonas såväl det informella

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09130

131

som formella föräldrainflytandet. Det önskvärda resultatet är ett fördjupatdemokratiskt engagemang i samhället som helhet.

Beattie kontextualiserar dessa syften både teoretiskt och historisktkomparativt. Teoretiskt laborerar han med två olika teorier om förhållandetmellan demokrati och social förändring vilka sätts i relation till ett utökatföräldrainflytande. Robert Dahl (1970) får representera den ena av dessateorier och Beattie karaktäriserar denna som en liberal och reformistisk teori.Enligt denna teori innebär samhälleliga förändringar i demokratisk riktningatt ytterligare krav på demokratiska reformer reses: Demokrati föder merdemokrati. Inget samhälle är fullständigt demokratiskt men det finns en inne-boende strävan i demokratier att förädla och fördjupa demokratin i samhäl-let. Denna inriktning länkar det politiska systemets demokratiska mål ochsträvanden till medborgarnas kapacitet att tillvarata, utveckla och vidare-föra de erfarenheter som en deltagardemokratisk modell förväntas bidra med(jfr Pateman 1970).

I den andra inriktningen, som har rötter i en marxistisk tradition, spelarekonomin en mer central roll. Samhället ses som inordnad i en ekonomiskstruktur vilket innebär att de samhälleliga förändringar som äger rum, ex-empelvis en utökad participation, ser likartade ut och inträffar vid ungefärsamma tidpunkt i olika (västeuropeiska) länder. Beattie refererar till en tidigJürgen Habermas (1973) som talar om samhället som bestående av ”legiti-merande strukturer”. Enligt Habermas bär det västerländska samhället påen legitimitetskris och förändringar i participatorisk riktning är ett sätt förstaten att återupprätta ett offentligt stöd för en förlorad legitimitet. Partici-pation blir i Habermas perspektiv en för staten avledande teknik. Den härinriktningen benämner Beattie ”general crisis theory”.

Den fråga som Beattie ställer sig är vilken av dessa båda teorier som kansägas vara det bästa verktyget för att förklara uppkomsten av föräldra-medverkan i lokala styrelser för enskilda skolor. Beattie ger sitt stöd till denHabermasianska teorin om legitimitetskris. Det finns, i samtliga länderBeattie studerat, mycket som talar för att en utökad föräldramedverkan mervar ett sätt att komma tillrätta med tillkortakommanden i den politiska ap-paraten och mindre ett resultat av ett planerat och långsiktigt ideologisktarbete. I ”legitimeringsmodellen” blir föräldrainflytande mer en biproduktän ett resultat av en uppfattning att utbildningssystemet måste förändrasoch reformeras. När utbildningssystemet reformerades (en omorganiseringav ”secondary education”) i Västtyskland och i England/ Wales så skapadesen press inom systemet ”… to seek legitimation from parent groups throughforms of consultation involving parent opinion” (Beattie 1985, s 233). Mendet var inte bara förändringar av utbildningssystemet som skullelegitimiteras. Oavsett hur utbildningssystemet formerats och organiserats i

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09131

132

de olika länderna så verkar det som den allmänna ekonomiska krisen på1970-talet tycktes framskapa ”... progressive innovations of a devolutionaryor participatory character”(s 233).

Oberoende av hur man ska värdera betydelsen av dessa kriser så menarBeattie sammanfattningsvis att föräldrainflytande inte bör betraktas som ettisolerat utbildningsfenomen. Framväxten av föräldrainflytande i skolan ärbara en aspekt av en mer generell rörelse som kommit till uttryck på olikasätt i de länder Beattie studerat:

[P]arent participation emerged as only one facet of a general movementof which other manifestations were regionalism in France and Italy,”co-determination” legislation in the Federal Republic, and reorga-nization of local government and the ”devolution” debate in the UnitedKingdom. The conceptual links between these phenomena and parentparticipation are far from clear: what connects them is that they allrepresent attempts to rationalize and democratize administration anddecision-making while remaining within the constraints of the statusquo (Beattie 1985, s 234).

Föräldrars medverkan i beslutande organ i skolan är alltså ett uttryck för envidare ”deltagandediskurs” som formerats på olika sätt i olika länder ochsom, enligt Beattie (1985), har sin upprinnelse i en legitimeringsproblematik.Efter 1970-talet har utbildningspolitiska förändringar ägt rum som ocksåförändrat legitimitetsgrunden för de lokala brukarstyrelserna. Det är bak-grunden till och innehållet i dessa förändringarna som nu ska uppmärksam-mas.

Brukarstyrelser i ljuset av utbildningspolitiska förändringarDeem, Brehony & Heath (1995) diskuterar den vidare kontext i vilkenbrukarstyrelser är situerade. Författarna argumenterar för att det var andraskäl som låg bakom framväxten av de lokala skolstyrelserna under 1970-talet än de som senare kom att ligga till grund för styrelserna som bildadesunder 1980-talet och framåt. I den tradition som präglat det västerländskapolitiska tänkandet har det funnits en idé om att alla parter som berörs av enverksamhet också skall garanteras ett minimum av jämlika rättigheter närdet gäller kontrollen och styrningen av en verksamheten (Deem m.fl. 1995,s 96). Det är denna idé som fortfarande är dominerande under 1970-taletoch som då kommer till uttryck i krav på ett utökat medborgar- och lekman-nainflytande i styrningen av skolan. I USA drevs detta krav bland annat av”the community control movement”, en rörelse som var verksam under1970-talet och som, enligt Joel Spring (1993, s 719), kämpade för ett utökatinflytande över skolan för den ”genomsnittlige medborgaren”. Det var där-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09132

133

till ett tämligen avgränsat inflytande som eftersträvades och som handladeom att föräldrarna ”… merely wanted to be included in school governancewithout compromising the principal’s authority or involved with activitiesthat did not threaten the teachers’ domain” (Cuttler 2000, s 197). Det ärsåledes på dessa jämlikhetsskapande, medborgerligt grundade skäl som idéerom och krav på ett utökat (brukar)inflytande i skolan tar form runt 1970-talet. Taylor-kommitén (Taylor 1977) rekommenderade exempelvis att delokala styrelserna skulle bestå av en jämn fördelning av föräldrar, (äldre)elever, lärare, ”vanliga medborgare” samt lokalpolitiker. Grunderna för dessaönskemål/krav förändras emellertid och många författare kopplar de bak-omliggande förändrade kraven på inflytande till en under 1980-talet alltmerhögljudd kritik av det offentliga utbildningssystemet. Jag ska utveckla detnågot närmare.

Deem m.fl. (1995) framhåller att måltavlan för den kritik av skolsystemetsom växer fram under 1980-talet var det monopolitiska skolsystemet och såkallade ”bureau-professionals”:

... these demands for participation and accountability, whetheremanated from the right or the left, was a critique of teachers and thelocal authority administrators, sometimes known as ’bureau profes-sionals’. […]The characteristic of bureau professional regimes,according to the New Right and public choice theorists, includingmonopolistic features, self-interest and the absence of accountabilityto others (Deem m.fl. 1995, s 32).

Joseph Murphy (2000) ger en bakgrund till den här kritiken. Han framhål-ler att föreställningen om vem som ska styra och kontrollera utbildningen iden tid han benämner den ”post-industriella eran” är en annan än tidigare.Som tidigare nämnts (se kap 2) argumenterar Murphy för att föräldrars utö-kade (lekmanna)inflytande sammanhänger med en ideologisk ”omstöpning”i den allmänna synen på demokrati, från den representativa demokrati-modellen till en mer populistisk ”direktdemokrati”. En förklaring till denomstöpningen finner Murphy (2000), i den allt starkare kritik som under1980-talet riktas mot den amerikanska (offentliga) utbildningen som sådan.Kärnan i kritiken gällde den offentliga utbildningens oförmåga att skapa enkvalitativt god utbildning samt innebar en frustration över det professio-nella och byråkratiskt understödda utbildningsmonopolet. Murphy (2000)beskriver hur allmänhetens förtroende för den offentliga skolan successivtundergrävts och menar att denna otillfredsställelse kan karaktäriseras somen respons på vad som beskrivs som en alltigenom

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09133

134

… unbroken growth of government over the last three quarters of thetwentieth century – a counter-reaction to the Progressive philosophythat has dominated the policy agenda for so long (Murphy 2000,s 66).

Enligt dessa kritiker skapade utbildningsreformerna under den progressivaperioden en byråkratisk ”åderförkalkning”, en trångsynthet gentemot för-äldrar och en låg produktivitet i en ”declining industry” (Tyack 1993 iMurphy 2000, s 68). De kritiska attackerna riktades mot utbildningens ”by-råkratiska infrastruktur”: mot att staten detaljstyr skolan, att utbildnings-administratörer befinner sig på ett alltför långt avstånd till de lokala sko-lorna för att kunna möta lärares, föräldrars och barns behov och önskemåloch mot att en byråkratisk styrning överhuvud skulle vara förenlig med enutbildning som syftar till demokratisk skolning. Enligt kritiken har skol-byråkratin förlamat det professionella omdömet, försvagat lärarnas aukto-ritet och på det stora hela taget paralyserat utbildningen (Murphy 2000). Såhär kan det låta i denna kritik:

Public-sector bureaucracies are troubling today because they haveswollen uncritically, remain staunchly committed to their shape andbreath, trust neither the educators nor the parents/students ”in thefield” (Fine 1993, s 706).

Den omfattande kritiken (som kommer från både ”vänster” och ”höger”, seJon Nixon 2000), av i synnerhet det byråkratiskt styrda utbildningssystemet,har lett till att röster höjts för att reformera utbildningen i termer av ”alter-nativ till”, snarare än ”reparationer av”, den existerande ordningen (Murphy2000). Framväxten av, mer eller mindre genomgripande, experiment medbrukarstyrelser (med föräldramedverkan) kan ses som sådana ”alternativtill”.

Kritiken av det monopolitiska utbildningssystemet aktualiseras i nyliberalaidéströmningar och Albert Hirschmans (1970) begrepp ”exit” och ”voice”och speciellt ”exit” – uttryckt som ”choice” – användes för att förskjutatyngdpunkten från att se på utbildning som en statlig välfärdsservice till attbetrakta utbildning mer som en individbaserad angelägenhet för föräldraroch deras barn:

In education, parents – although only agents for their children – becameconstructed as the principal ’customers’ of schools and ’consumers’ ofschooling (Deem m.fl. 1995, s 33).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09134

135

Att föräldrar konstrueras som ”kunder” eller ”konsumenter” i förhållandetill skolan speglar en ideologi som enligt David (1993) under 1980-talet komatt ”överlagra” eller ”läggas på” tidigare ideologiska positioner som beto-nade föräldrarnas politiska deltagande. Det var den senare rollen som dentidigare nämnda Taylor-kommittén föreslog när man argumenterade för ettutökat partnerskap mellan hem och skola; att skolan skulle bli mer lyhördför lokala behov och önskemål (Taylor 1977). Med den ökade betoningenpå föräldrar som ”konsumenter” av utbildning tillkommer nu ytterligare endimension till de lokala styrelseorganen, en förändring som slår igenom påbred front:

Governing bodies (or trustees or school councils) as constituted by thereform of the late 1980s and early 1990s in the UK, New Zeeland,some states in the USA and elsewhere, are clearly intended to engageconsumerist accountability (Deem m.fl. 1995, s 40).

Den här utvecklingen placerar Deem m.fl. (1995) in i en vidare kontext, avClark m.fl. (1994) benämnd ”the new manageralism” (se Deem m.fl. 1995,s 31). ”The new manageralism” kännetecknas av en betoning på ”markna-den”, en mix av privat och offentlig välfärdsservice, decentralisering, avreg-lering och använder en vokabulär innehållande begrepp som ”… customers,producers, consumers, empowerment, charters, excellence and performanceindicators” (Deem 1995, s 32). Deem m.fl. (1995) vill poängtera att manbör betrakta skolans lokala styrelseorgan (”governing bodies”) såsom deefterhand förändrats som en hybrid av föreställningar, föreställningar ompolitiskt deltagande och tayloristiska styrningsidéer7 och föreställningarhemmahörande i ”the new manageralism”:

Currently, governing bodies in UK schools are a hybrid of notions ofpolitical participation and the new managerialism […]. The newmanagerialism is certainly related to changes in school governance,since governing bodies have stopped being bodies with vaguely definedpowers of oversight of educational institutions and have become insteadpowerful sites for the monitoring and regulation of professionaleducators. […] the emphasis on changing the culture of schools throughdelegated budget, governors from the business community and themove from a public sector ethos to an atmosphere more akin to pri-vate business, is more in line with the ’excellence’ strand of newmanagerialism than with old-fashioned manageralist ideas such asTaylorism, which concentrates on methods of getting workers to workharder (Deem m.fl. 1995, s 33).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09135

136

Även Beare (1993) lyfter fram förändringar av de lokala styrelserna i enliknande anda. Beare (1993) betecknar, utifrån en australiensisk horisont,de ”school-cites councils” som växer fram under 1970-talet som en arenaför den utbildade medelklassen och som, under 1980-talet, utvecklas till enarena för en ”marknadsekonomi”. Under 1980-talet hålls skolorna i högregrad ansvariga för den ”service” man erbjuder (för att möta efterfrågan frånkunderna), de konkurrerar med andra skolor om elever och nödgas anpassasig till objektiva, mätbara mål; faktorer som brukarstyrelser ”... seemed de-signed to encourage, especially if parents and the community were given asubstantial number of places on the councils and their committees” (Beare1993, s 203). Ett konkret uttryck för den utveckling som här skisseras är attföräldrar tillsammans med ”buisiness governors” blir fler till antalet i delokala skolstyrelserna i Australien och i England/Wales8 på bekostnad avpolitiskt valda representanter (Deem m.fl. 1995). Därtill har ett utökat man-dat att besluta om budgetfrågor och personalärenden efterhand lagts på delokala styrelserna.9 Whitty m.fl. (1998) framhåller att den roll lokalsamhälletoch föräldrarepresentanterna har i de lokala styrelserna har ”smalnats av”till att handla om administrativa och ekonomiska frågor. I den situationenbedöms, enligt Whitty m.fl. (1998), vissa föräldrar som mer ”användbara”än andra. Författarna talar i sammanhanget om att det skett en ”commo-dification” av föräldrarna, det vill säga att föräldrar börjar betraktas mermed ”marknadsmässiga ögon”: ”Unless governors contribute to themanaging and marketing of the school, it would appear that they are seen tohave little to offer” (Whitty m.fl. 1998, s 100). Den här förändringen, menarWhitty m.fl. (1998), slår igenom i flera av de länder som infört ett störrelokalt självbestämmande för enskilda skolor även om det också finns skill-nader.10

Sammanfattningsvis har vi sett hur föräldrars position i förhållande tillskolans styrning under slutet av 1960-talet och i början av 1970-talet blirframflyttad genom att föräldrar erbjuds delta i lokala skolstyrelser för en-skilda skolor. Detta kan ses som ett svar på en legitimitetskris (Beattie 1985,Anderson 1998). Staten söker öka sin legitimitet genom att visa lyhördhetoch respondera på demokratiska uttryck och lokala behov och genom attuppmuntra ett utökat medborgerligt deltagande, ett deltagande som inrymdejämlikhetsbaserade motiv och argument med ett samtidigt bibehållande avde professionellas auktoritet. Med ett alltmer utbrett ifrågasättande och miss-nöje med det monopolitiska utbildningssystemet och i synnerhet den aukto-ritet med vilken byråkrater och professionella utövat kontroll, tillfogasbrukarstyrelserna under 1980- och 1990-talen nya legitimitetsgrunder, ba-serade inte bara på ett politiskt medborgerligt deltagande utan även på mer

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09136

137

konsument-, privat-, och marknadsorienterade inslag. Den här förändringenkaraktäriseras av Anderson på följande sätt:

Whereas, in the 1960s, legitimacy was achieved when school profes-sionals appeared to be in control and wield the latest tenets of scientificmanagement, in the 1990s, participation, largely through site-basedmanagement, appears to be better respond to the climate of distrust oflarge public bureaucracies (Anderson 1998, s 577).

Deem m.fl. (1995) talar om en hybridisering av styrelseorganen och i lik-nande banor talar Gary Anderson (1998) träffande om att deltagandedis-kursen (”discourse of participation”) absorberats av andra diskurser, medvarierande mål, värden och intressen. Intressen som ibland, tillägger han,kan vara icke-demokratiska i sina konsekvenser. Följaktligen har de lokalastyrelseorganen förändrats på ett komplicerat sätt och i återstoden av kapit-let ska denna komplexitet belysas.

Brukarinflytande, demokrati och styrningI det här avsnittet ska brukarinflytande diskuteras i relation till demokrati-och styrningsaspekter. Ambitionen är att lyfta fram olika nyanser ochkomplexiteter som ett brukarinflytande implicerar.

Brukarstyrelser och jämlikhetAtt fördjupa demokratin genom att skapa större möjligheter för medbor-garna att påverka sina livsvillkor och få inflytande över de verksamheterman närmast berörs av, har varit en bred och kraftfull politisk viljebildningsom överskuggat den politiska retoriken under de senare decennierna. Infö-randet av brukarstyrelser kan betraktas som ett av många uttryck för dennapolitiska strävan men som Deem m.fl. (1995) framhåller har detta ”voice-alternativ” (att få göra sin röst hörd och påverka en organisationen inifrån)impregnerats av flera krafter ofta med neo-liberala förtecken, sammanfattati benämningen ”the new managerialism”. Det gör att man kan ställa dennågot förenklade frågan om det är föräldrar i egenskap av medborgare ellerföräldrar i egenskap av konsumenter som tar plats i de styrande organen förskolan. Föräldrar som (aktiva) medborgare aktualiserar föreställningar hem-mahörande i deltagardemokratiska resonemang medan föräldrar som kon-sumenter av välfärdsservice kan associeras med marknadsmässiga betingel-ser. När staten överlåter funktioner som ska omhändertas på ett nytt sättoch på frivillig grund iscensätts, enligt Deem m.fl., spänningar mellan dessaovanstående roller/funktioner:

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09137

138

Thus the new managerialist case for democracy owes more to the needfor voluntary service to fill up the gaps left by a retreating state thanto the traditional arguments for participatory democracy which stressedits moral dimension. The contradictory discourses that make up thenew managerialism enable the status of consumer to be exchangedwith that of the citizen, so that no difference is perceived betweendemocratic ways of reaching decisions and decisions made in the market(Deem m.fl. 1995, s 46).

Marknads- och konkurrensbetingade förutsättningar har följaktligen ”byggtsin” i rollen som brukare i styrningen av skolan vilket gör att man kan talaom en i dessa styrelser inneboende spänning mellan, lite grovt uttryckt, de-mokrati och marknad.

Det finns också andra mer uttalade demokratirelaterade spänningar sombrukarstyrelsemodellen medför. Att ge föräldrar mandat att utöva inflytandegenom att ingå som ledamöter i en styrelse på skolnivå är, enligt många somgett sig in i denna diskussion, inte oproblematiskt ur ett demokratiperspektiv.I de diskussionerna väcks frågan om hur snävare deltagardemokratiska målska balanseras i förhållande till bredare jämlikhetssyftande demokratimål.Denna fråga kompliceras ytterligare av att utbildning i sig är föremål för enständigt kamp om hur den på bästa sätt ska fördjupa en demokratisk ut-veckling i samhället, vilket av vissa författare (Englund 1993, Labaree 1997)beskrivits som en kamp om att uppfatta utbildning som ”public good” eller”private good”. Den förändring av brukarstyrelserna som ägt rum och somDeem m.fl. (1995) talar om i termer av en hybridisering av brukarstyrelserna,kan tolkas som ett uttryck för att synen på utbildning som ”private-good”växt sig starkare. En liknande slutsats drar Kathryn McDermott (1999) sompåpekar att lokal kontroll i ett demokratiskt system och av en offentlig skolaär en komplex fråga. Å ena sidan erbjuds därigenom utökade möjligheter tillett medborgerligt deltagande och dessutom kan man, enligt McDermott,tänka sig att effektiviteten blir större än med en mer centraliserad kontrolloch byråkrati, eftersom de beslut som fattas och den ledning som utövaslokalt ligger ”närmare klassrummet”. Å andra sidan tenderar en utökad lo-kal självständighet att bli svårförenlig med jämlikhetssträvande mål:

Schooling has characteristics of both a public and a private good,depending on whether we concentrate on the attainment of a thresholdlevel by all children in the system or on the fortunes of individualchildren. Parents are usually inclined to the latter (McDermott 1999,s 25).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09138

139

Det ligger nära till hands, resonerar McDermott (1999), att föräldrar somengagerar sig lokalt klamrar sig fast vid en snävare snarare än en vidaredefinition av ”the public”. Deem m.fl. delar McDermotts uppfattning:

We found that parent governors often demonstrated an overridinginterest in their own children’s education (though this need not, andsometimes did not, preclude a wider concern for other children oryoung people) (McDermott 1995, s 38).

Det råder följaktligen en uppenbar spänning mellan en demokratiuttolkningsom uppmuntrar en lokal kontroll och en demokratiuttolkning som syftartill att utbildning ska ge alla elever jämlika möjligheter. Man kan säga attutbildningens demokratisyftande mål i termer av lika möjligheter för allastår i ett spänningsfyllt förhållande till demokrati definierat som ”lokal kon-troll”.11

Den problematik McDermott (1999) här identifierar kan också utsträckastill en mer generell demokratiproblematik som i termer av politisk(o)jämlikhet diskuterats flitigt, inte minst bland statsvetare.12 Även ombrukarinflytande i form av brukarstyrelser av vissa ses som ett sätt att pådeltagardemokratiska grunder åstadkomma en fördjupad demokrati menarandra att den formen av inflytande måste diskuteras och problematiseras iförhållande till andra former och principer för medborgerligt deltagande,ofta ett deltagande som förknippas med den representativa demokratin ellerden ”stora demokratin”. Toini Floris & Charlotte Bidsted (1998, s 61) fram-håller tre specifika drag som skiljer brukardemokratin från den representa-tiva demokratimodellen. Brukardemokratin är för det första partikulär i denmeningen att brukarstyrelsen är vald för att tillvarata särintressen på ettpolitikområde – skolan. Brukardemokratin är för det andra avgränsad i för-hållande till funktion då brukarrepresentanterna väljs av de medborgare somhar en personlig anknytning till skolan. För det tredje utgör en brukarstyrelse,enligt Floris & Bidsted (1998) en etablering av ytterligare ett maktcentra,bredvid kommunen. De här aspekterna har diskuterats bland fler författareoch många menar att brukarinflytandet aktualiserar en balansproblematiksom i förlängningen blir en jämlikhetsproblematik.

Tommy Möller (1996, s 392) hävdar i sin avhandling att det definitions-mässigt är egenintresset som står i centrum för brukarinflytandet. Som bru-kare agerar man som ”partsborgare”13 och vänder sitt engagemang mot mernärliggande intressen, mot ”den lilla demokratin”. Som medborgare däre-mot förväntas man tänka i vidare banor och ta ansvar för större gemen-samma angelägenheter. Med andra ord finns det en spänning mellan bruka-ren/partsborgaren å ena sidan och medborgaren å den andra, en spänning

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09139

140

som hamnar mer i fokus i och med experimenten med brukarstyrelser. Parts-borgarskapet riskerar, enligt Möller (1996), att erodera och stycka söndermedborgarskapet därför att partsborgaren (brukaren) tenderar att bortsefrån ”det gemensamma”, det som tillhör den ”stora demokratin”. För ”bru-karen” är det särintresset som kommer till uttryck, vilket inte, påpekarMöller (1996), är detsamma som att brukaren tänker eller agerar ”egois-tiskt”. Snarare är det den institution som ett brukarorgan representerar somagerar ”egoistiskt” (jfr Sørensen 1998). Erik Oddvar Eriksen & Jarle Weigårdhävdar att brukarstyrning har klara paralleller till korporativ styrning:

I begge tilfeller gjelder det att de interesser som formidles ikke gårgjennom offentlige kanaler på samme måte som synspunkter i denordinære politiske beslutningsprosess. Interessene beholder dermed enprivatistisk karakter; de blir ikke utsatt för de samme legitimerings-krav som regulære politiske ytringer (Eriksen & Weigård 1992, s 17).

När medborgarna organiserar sig längs speciella intresselinjer, påpekar Pe-ter Bogason (2000), finns en risk att de organisationer som skär igenomsådana grupperingar och garanterar allmänna nyttigheter blir svagare. Ma-ria Jarl (2003a, s 27) framhåller hur brukarinflytandet är principiellt proble-matiskt eftersom det innebär ett steg bort från principen om alla medborga-res lika rätt till deltagande i det politiska beslutsfattandet. Det är grundernaför deltagandet som skiljer sig åt. Brukarinflytande bygger på att brukarnages ett särskilt inflytande över en offentlig verksamhet medan alla medbor-gare, genom att välja politiska företrädare/representanter, i princip harsamma möjligheter att påverka den offentliga verksamheten (Anders Lind-bom 1995, s 18, Jarl 2003a, s 27). Ett brukarinflytande kan med andra ordkomma i konflikt med och utmana de etablerade, jämlikhetsbaserade princi-per inom den representativa demokratimodellen som innebär att alla med-borgares röst ska väga lika tungt. Brukarnas röst, menar Jarl (2003a), kankomma att få en större tyngd i det politiska beslutsfattandet, vilket kan skeom inte brukarna nöjer sig med att påverka den egna verksamheten utanäven vill påverka den politiska processen.14 Så här långt kan således konsta-teras att ett utvidgat brukarinflytande dels utmanar utbildningens jämlikhets-skapande ambition (en utökad lokal kontroll kan ske på bekostnad av en”jämlik skola för alla”), dels utmanar den politiska jämlikheten genom attvissa medborgare (brukare) ges potentiellt större påverkansmöjligheter änmedborgare i allmänhet.

Som ett exempel på hur man kan resonera för att ”lösa” denna problema-tik kan tas den danske statsvetaren Eva Sørensen (1998). Hon menar att densuccessiva försvagningen av nationalstaten, genom processer som decentra-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09140

141

lisering, internationalisering, globalisering och privatisering, uppfordrar osstill att tänka om grunderna för demokrati på ett nytt sätt. Det blir alltmeruppenbart att institutionaliserade former för demokratiskt inflytande harbåde för- och nackdelar. Sørensen (1998) skiljer mellan en territoriellt base-rad demokrati och en funktionellt baserad demokrati. Fördelen med denterritoriellt baserade demokratin är att den säkerställer en ”horisontell sam-ordning” genom att den bygger på en liberal demokratiuppfattning där vik-ten av alla medborgares tillgång till jämlika kanaler för inflytande är cen-tralt. Samtidigt skapar denna institutionaliserade demokratiform, förutomen låg motivation för ett deltagande, en syn på politik som något abstraktoch en idé om politisk handling som tillhörande oss (endast) i rollen sommedborgare, vilket knappast uppmuntrar medborgare att känna ett ansvarför att lösa gemensamma problem. Genom den funktionella demokratin,manifesterat i ett brukarinflytande, förs det konkreta in i politiken:

… thus is precisely where functionally based forms of democraticempowerment, e.g user influence, come in as an important form ofempowerment. It is a means to bring the concrete back into the political(Sørensen 1998, s 141).

När det gäller frågan om huruvida priset för politikens konkretisering är enojämlik distribution av kanaler för inflytande svarar Sørensen (1998) attprincipen om politisk jämlikhet inte behöver betyda att alla har lika mycketinflytande över ”allting” utan det viktiga är att tillträde till kanaler för infly-tande garanteras alla. Faran med den funktionella demokratin är ändå attden tenderar att producera ett sekteristiskt perspektiv på politik eller, somSørensen (1998, s 141) också formulerar det, en ”institutionell chauvinism”.Sørensen pläderar för behovet av både den territoriellt och den funktionelltdefinierade demokratimodellen och hon menar att ett ”lapptäcke” behövsav dessa former av demokratiskt bemyndigande. Deem m.fl. landar i ettförslag som liknar Sørensens:

What can be done to preserve democracy in the governance of schools,as well as other public services, is to retain some intermediarydemocratic layer between site-based management and government(Deem m.fl. 1995, s 168).

Representation och ansvarighetFrågan om representativitet och ansvarighet/ansvarsutkrävande är även denlänkad till politisk jämlikhet och den representativa demokratimodellen ochpå den punkten har vissa debattörer satt frågetecken kring ”school governingbodies”. I den brittiska debatten har de lokala styrelseorganen fått beteck-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09141

142

ningen ”quangos”, vilket betyder ”quasi-autonomous non-governmentalorganizations” (Deem m.fl. 1995). Brukarstyrelser som ”kvasi-autonomaicke-parlamentariska organisationer” fungerar delvis utanför det etableradepolitiska regelverket, exempelvis saknas legitima spelregler för tillsättandetav representanter i brukarstyrelserna (jfr Stig Montin 1998, s 50). Att så-dana regler saknas och ledamöter väljs in på lösa grunder kan, enligt Montin(1998), öka risken för att detta upplevs ”odemokratiskt”. Michael Golby(1993, s 72) påpekar att de flesta föräldrar i styrelserna känner sig valdamen vet samtidigt inte vilka ”väljarna” är. Föräldrar i beslutande organ iskolan kan också ses som representanter för dem som, enligt Sørensen (1995),är de ”verkliga brukarna” – eleverna. De minderåriga eleverna ingår intesom styrelseledamöter, trots att det är eleverna som berörs av de beslut somfattas. Beattie (1985) menar därför att man kan tala om att en ny kategori av”indirekt representation”15 skapats:

Thus participation as applied to schools (especially primary and lowersecondary schools) results in a new category of indirect representation.The indirectness lies in the fact that parent representatives have noday-to-day experience of schools other than what their child conveysto them (Beattie 1985, s 3).

Liksom Beattie (1985) i citatet ovan, framhåller Sørensen (1995) att efter-som föräldrarna inte deltar i de dagliga livet i skolan bör de betraktas som”semi-users”16 (jag ska återkomma till det resonemanget).

Genom införandet av brukarstyrelser aktualiseras också en problematiksom gäller ansvarsutkrävande. Brukarstyrelser kan ses som ett ”mellanled”eller ytterligare ”en nivå” som tillkommit mellan förtroendevalda och med-borgarna. Som enskild medborgare kan man därigenom få svårt att vetavart man ska vända sig för att utkräva ansvar för beslut som fattas av enbrukarstyrelse (Jarl 2003a, s 27). Enligt Deem m.fl. (1995, s 166–167) finnsdet få lämpliga ”mekanismer” som kan göra ”elected or selected governersaccountable to those whose interests they represent and of whose views theyare supposed to be aware.”17

Problematiken runt (politisk) jämlikhet, representativitet och ansvarsut-krävande kan, i och med resonemanget ovan, betraktas som en kritik uti-från en specifik demokratiteoretisk ”position” förknippad med en ”agg-regerande” demokratimodell. Nämnda Sørensen (1995) resonerar i sin av-handling om två övergripande demokratimodeller; förutom en ”agg-regerande” också en ”integrerande” demokratimodell, en indelning Sørensenhämtar från James March & Johan Olsen (1989). Inom en aggregerandedemokratimodell betraktas politik som en kamp mellan olika konflikter-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09142

143

ande intressen: demokrati som ett medel för att fatta beslut och ”folket”som en samling enskilda individer. I den integrerande modellen däremot be-traktas politik som en upplösning av konflikter som föregåtts av en resone-rande debatt, demokrati som ett sätt att leva, en livsform och ”folket” somen gemenskap: ”… a community with endogenously produced preferences”(Sørensen (1995, s 29 ). ”Representation” såsom den diskuterats ovan fallerinom den aggregerande demokratimodellen, som bygger på ett tänkande omatt representanter ges ett mandat att företräda andras, ”folkets”, vilja. Påsenare tid har emellertid den integrerande demokratimodellen utmanat sy-nen på representation som ett i grunden illusoriskt fenomen eller som ErnestoLaclau (1993) formulerar det; som ett ”orent” fenomen. Med en sådan ut-gångspunkt ”faller” delvis den kritik som omnämnts ovan i termer av ”bris-tande representativitet”. Att betrakta representation som ett ”orent” feno-men sammanhänger med en mer grundläggande kritik av ”det moderna pro-jektet” och i synnerhet av det moderna politiska tänkandet vars rötter åter-finns i Hobbes föreställning om samhället som en totalitet. En sådan före-ställning skapar uppfattningen att ”det politiska” ska ta form på en nivåsom har ”det sociala” som grund – som om det politiska var ett medel för attverkställa en förändring av det sociala (Laclau 1993). Representation blir dåett sätt att skapa ”genomskinlighet” men det är alltså, enligt Laclau, ettmissvisande betraktelsesätt. Representanter, hävdar Laclau, kan inte före-träda olika intressen eller representera ”folkets vilja” utan ”skriver in” in-tressen i en komplicerad verklighet som skiljer sig från den verklighet i vil-ken intressena ursprungligen formulerades. Representanter konstruerar ochförändrar intressen och bidrar också till att förändra de representerades iden-titeter (Laclau 1993). Laclau hävdar att individer får allt svårare att refereratill en specifik grund på vilken deras identitet vilar och man bör uppfattaindivider som ”mångfaldiga jag”, (”multiple selves”) med löst integrerade,instabila identiteter (Laclau 1993, s 291). Med den utgångspunkten villLaclau (1993) därför se ”representation” som den primära terrängen för enpluralitet av intressen. När Sørensen (1998) diskuterar vilka förutsättningarbrukarstyrelser kan ha för att utgöra en vitaliserande demokratisk kraft isamhället, är det bland annat detta resonemang av Laclau hon använder sigav.

Vad är brukarstyrelser för typ av organisation?Tidigare i arbetet nämndes att man kan uppfatta brukarstyrelser som”hybrider” i den meningen att utbildningspolitiska förskjutningar gjort attstyrelserna tillförts nya funktioner som både ”lagts på” och förändrat tidi-gare funktioner samt att styrelserna kan betraktas som ”quangos” såtillvidaatt de fungerar både ”innanför” och ”utanför” det parlamentariska regel-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09143

144

verket. Deem m.fl. (1995) diskuterar även de lokala styrelserna utifrån ettorganisationsteoretiskt perspektiv och prövar hur ett poststrukturalistisktoch postmodernt teoretiserande kan bidra till förståelsen av hur man kanbetrakta de lokala styrelserna som organisationer. Författarna gör gällandeatt varken ”gängse” organisationsteoretiska resonemang om rationella, hierar-kiska strukturer eller ”... critiques of bureaucracy like loose coupling …”,fullt ut kan förklara de lokala styrelserna som organisatoriska fenomen(Deem m.fl. 1995, s 90). Styrelserna kan snarare beskrivas som ”flyktiga”,obeständiga organisationer, synliga och osynliga på samma gång, vilket del-vis kan förklaras av att de har en föränderlig och frivillig karaktär. Inslagetav ”frivillighet” gör att man inte fullt ut kan påstå att styrelserna ”överva-kar” skolledning och lärare, samtidigt som det finns en tendens i denna rikt-ningen eftersom skolorna i högre grad blivit ansvariga inför ”konsumenter”snarare än ”politiker” (Deem m.fl. 1995, s 93).18

Bland de skolstyrelser Deem m.fl. (1995) studerade fann man också spe-cifika ”kulturella” drag. Vissa ritualer och symboler omgärdade mötes-tillfällena och författarna noterar att ledamöterna förhöll sig till tid och rumpå olika sätt. För de anställda uppfattades möten som förlades på kvällstidsom inkränktande på deras lediga tid medan föräldrarna i större utsträck-ning valde att medverka kvällstid, och uppskattade att tillbringa ledig tidmed att delta i styrelsemöten. Angående platsen där möten hölls noterarförfattarna att:

The spaces used by governors for their meetings and activities – oftenlibraries, staffrooms or classrooms – may often only be available out-side school hours, emphasizing the transitory and impermanent na-ture of governing bodies as organizations, organizations which aremuch held together by social networks existing outside as by thoseexisting inside it (Deem m.fl. 1995, s 95).

Som organisationer fungerar styrelserna således både innanför och utanförskolan, de lokala styrelserna existerar på gränsen mellan skolan och den”externa världen” (Deem m.fl. 1995).

Vad gäller frågan om hur styrelserna handskas med organisatoriska resur-ser använder Deem m.fl. (1995, s 97) Anthony Giddens (1984, 1985) analy-tiska åtskillnad mellan två olika typer av resurser. Giddens menar att allaorganisationer tvingas hantera och förhålla sig dels till ”allocative resources”som handlar om kapital och mänskliga resurser, dels till ”authoritativeresources” som handlar om ideologi, tid, rum och information. De senareresurserna innefattar också ”övervakning” och kontroll av organisationen.De lokala styrelserna Deem m.fl. (1995) studerade spenderade mer tid meduppgiften att fördela resurser (”allocative resources”) och detta trots att de

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09144

145

saknade kontroll över resurser. En träffande kommentar som stöder dennaiakttagelse återger McDermott (1999, s 72) från en ”superintendent”19 somframhöll att ”they [the board and the public] spend an incredible amount ofhours laboring over 5 percent of the budget”. Vidare fann Deem m.fl. (1995),beträffande de ”auktoritativa” resurserna, att diskussioner kring ideologiskafrågor sällan kopplades till förhållanden på den aktuella skolan. Dessutomdebatterades inom styrelsen ofta hur man skulle använda (mötes)tiden på ettså effektivt sätt som möjligt. Även rektorerna tillkännagav bryderier kringtidsanvändning då de ansåg sig behöva ägna en hel del tid åt att förklarasaker för styrelseledamöterna – ”för att få användning av dem”, som enrektor uttryckte det – en tid som paradoxalt nog inte fanns tillgänglig (sty-relsen träffades två/tre gånger per termin).

Deem m.fl. (1995, s 109) sammanfattar: ”… as organizations, thegoverning bodies we studied seem caught somewhere between modernityand post-modernity.” Det finns å ena sidan fortfarande kvar ett arv från envästerländsk politisk, byråkratisk kultur som fungerar som en sammanhål-lande kraft från den tid där styrelsernas ansvar var mer symboliskt än reellt.(Jämför Beatties (1985) legitimitetsresonemang tidigare). Å andra sidan harnya krafter (kvasi-marknadskrafter, ”företagaranda”, ”new managerialism”)inträtt på arenan och gett styrelserna en mer ambivalent, fragmentarisk, flyk-tig och obestämd karaktär (Deem m.fl. 1995).

Brukarstyrelser som politiska eller apolitiska organSka man betrakta brukarstyrelser som politiska organ eller ska man betraktadem som apolitiska organ? Svaret är att man kan göra både och. Sett utifrånen mer analytisk/teoretisk synvinkel är styrelserna (naturligtvis) politiskaorgan eftersom man i dessa organisationer ägnar sig åt att diskutera ochfördela användningen av resurser, både av den karaktären Giddens (1984)benämner ”allocative resources” och ”authoritative resources” (se ovan).Men hos en del författare (Deem m.fl. 1995, McDermott 1999) blir ävenbrukarstyrelsernas apolitiska karaktär framlyft. McDermott (1999) hävdarexempelvis att de lokala styrelser som vuxit fram bär på ett föråldratapolitiskt ideal angående hur skolan skall styras. Historiskt har en av decentrala trossatserna varit att det är de professionella snarare än valda poli-tiker som ska styra och kontrollera skolan. Den uppfattningen kan härledastill den så kallade administrativa progressivismen (jfr Englund 1986a) somväxte fram i USA under 1900-talets början och som innebar ett inflytelseriktideal för hur den offentliga utbildningen skulle styras och organiseras. Tan-ken var att separera ”politik” – som identifierades med partipolitik ochägandeintressen – från administration, varav det senare skulle bygga på ve-tenskapliga principer, en hierarkiserad makt- och arbetsfördelning, reglering

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09145

146

och standardisering. Kännetecknande för denna progressiva skoladminist-ration var betoningen på den professionella expertrollen och att ”allmänhe-ten”, ”massan” (”the public”) skulle hållas utanför skolan och upplysas avexperter, snarare än involveras i skolan (McDermott 1999, s 15).20

McDermott (1999) menar att detta apolitiska ideal alltjämt fungerar somen styrande modell och att det blivit vägledande för de lokala styrelsernasarbete vilket kommer till uttryck på olika sätt. För det första genomledamöternas uppfattning om vad ett ”deltagande” innebär och vad rollensom ”representerande allmänheten” innebär. Den förståelsen domineras,enligt McDermott (1999), av visionen om att allmänheten ska stötta skolansnarare än ta aktiv del av beslutsfattandet. För det andra genom att konflik-ter (mellan ledamöter och administratörer) sällan definieras utifrån det sub-stantiella värdet utan ofta som något som går utöver de ”lämpliga” rollersom en ”ledamot” respektive ”professionell” identifierar sig med. En paral-lell till denna iakttagelse om att själva rollen som ledamot/professionell kanverka återhållande ger Anderson21 som pekar på hur styrelserna härbärgeraren institutionell norm om ”civility” (”hövlighet”) och om att inte ”över-skrida gränser” vilket

… kept principals, teachers and parents on traditional turf and castdisagreements as personal affronts, thus restricting discussions,suppressing conflict and confining discussions to noncontroversialmatters (Anderson 1998, s 583).

För det tredje formas så gott som allt styrelsen ägnar sig åt utifrån principenom enighet, vilket visar sig i att styrelsen väldigt sällan offentliggör internameningsskiljaktigheter mellan ledamöter och de professionella (McDermott1999). Deem m.fl. (1995) noterar i sammanhanget att styrelsemöten i regelvar stängda aktiviteter. McDermotts (1999, s 82) slutsats är att både lekmänoch professionella i de lokala styrelserna har kommit att betrakta ”lokaltinflytande” som en fråga om ”offentliga relationer” och inte som en frågaom ”demokrati” och/eller ”politik”. Den slutsatsen förstärks när man tardel av Deems m.fl. (1995) studie. På den fråga, som Deem m.fl. ställde tillledamöterna om vad man i egenskap av styrelseledamot uppskattade mest,betonades

… partnership with teachers and heads, service to the community,using their skills in a new context, feeling part of the school and gainingmore understanding about how education worked (Deem m.fl. 1995,s 62).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09146

147

Deem m.fl. (1995, s 133) summerar ledamöternas syn på styrning som enfråga om att ”… governance should be marked by an absence of politics”,en hållning som, enligt författarna, var ”… particularly evident in theresponses of the parent governors and teachers.” McDermott (1999) fram-håller att det är vanligt förekommande bland styrelseledamöter att man be-klagar sig över bristen på ett ”brett intresse” från de övriga föräldrarnassida och bristen på ”engagemang” (för skolan) vilket signalerar en vädjanom ett stöd:

When they said this, they were referring to ”participation” as ”sup-port” of the schools, rather than participation in a decision processthat could include disagreeing with the board and its administrators(McDermott 1999, s 81).

Om styrelsens arbete definieras med utgångspunkt från ”vad styrelsen kangöra för att hjälpa och stötta skolan” konstrueras samtidigt det önskvärdadeltagandet från allmänhetens sida i termer av ett deltagande som ”backarupp” skolans verksamhet. Den norm som blir rådande förespråkar ”offent-lig enighet”, vilket medför att allmänhetens (övriga föräldrars) möjlighet tillinsyn i styrelsearbetet samtidigt beskärs. ”Administration” tillåts därmeddominera på bekostnad av ”politik” vilket McDermott (1999) påpekar emel-lertid inte betyder, som redan antytts, att politik ”försvinner”:

When boards and schools administrators take the position that theirwork is outside politics, politics does not really go away. It is simplydisplaced into private forums where the public cannot observe what ishappening (McDermott 1999, s 98).

Brukarstyrelser ur ett styrningsperspektivDen tendens som, enligt Deem m.fl. (1995), varit tydlig i flertalet länder, ochsom redan omnämnts i kapitel 2, är att lekmän involverats i högre utsträck-ning i styrningen av skolan. Den utvecklingen, som många föräldrar för öv-rigt tycks bejaka,22 har inneburit att enskilda skolor fått ett större självbe-stämmande på bekostnad av ett inflytande från valda politiker och tjänste-män. Som en förklaring till den här förändringen hävdar Sørensen (1999)att det sedan 1980-talet växt fram en allt starkare misstro till möjligheten attutveckla organisationer som säkrar en effektiv, politiker- och tjänstemanna-ledd, ”top-down”-styrning. Förändringen har beskrivits som en förändringfrån ”government”-styrning” till ”governance”-styrning” (jfr Nixon 2000)där den förra betonar hierarki, centralisering och legalitetsorientering medanden senare lägger tonvikt på nätverk, lokal autonomi och problemlösnings-orientering. Det är, enligt Sørensen (1999, s 50), balansen mellan ”govern-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09147

148

ment” – och ”governance” – tänkande som står i centrum idag och det är enstyrningssituation som kan beskrivas som ett ”nätverk i skuggan avhierarkier”. En parallell till Sørensens resonemang formulerar Ball (1994)när han i sammanhanget talar om att det uppstått ett ”osäkerhetsfält” (”thefield of uncertainties”) kring styrningen av skolan. De brukarstyrelser somväxt fram kan man betrakta som ett ”bidrag” till men också ett ”uttryck”för detta osäkerhetsfält.

Mot den här kort skisserade bakgrunden ska jag i det följande placera inbrukarstyrelser som styrningsidé i relation till andra idéer och traditionerom hur skolan skall styras. Vad som då framkommer är att brukarstyrninginte är någon enkel och ”homogen” styrningsidé. Jag ska med hjälp av någraolika författare försöka visa hur idén om brukarstyrelser och brukar-deltagande kan förankras i skilda styrningstraditioner. Därefter ska fråganställas huruvida ett formellt brukarinflytande också i praktiken leder till –som det ofta heter – ett reellt inflytande.

Murphy (2000) hävdar att det är den utbredda kritiken av det offentligautbildningssystemet (jfr tidigare resonemang) som ligger till grund för denya och mer komplexa styrningsformer som implementerats sedan ett pardecennier tillbaka. Med den utgångspunkten identifierar Murphy (2000) femolika modeller för skolans styrning och kontroll; ”State control”, ”Citizencontrol”, ”Professional control”, ”Community control” och ”Marketcontrol”.

En statligt kontrollerad utbildning bygger historiskt på idéer om repre-sentativ demokrati, en politisk-administrativ elit och en byråkratisk organi-sation. Dessa idéer har under de senare decennierna avlösts av ”nya” stat-liga styrningsreformer som betonat skolans ansvarighet (”accountability”),mätbara prestationer (”standards”) och behovet av (ut)värdering (”assess-ments”). Den andra modellen, en medborgarkontrollerad utbildning, utgårfrån idén om att medborgarna bör ha ett mer direkt inflytande över utbild-ningen, en idé som grundas i en kritik av såväl statens som de professionellasprivilegium över styrningen av skolan. Den representativa demokratin somstyrningsprincip får i den medborgarkontrollerade utbildningsmodellen ståtillbaka för en deltagande, participativ demokratisk styrning. I den profes-sionella styrningsmodellen, den tredje modellen, betraktas expertkunskapersom den primära och centrala påverkanskällan. Här läggs tonvikten, enligtMurphy (2000), på den tekniska sidan av utbildning. Den fjärde styrnings-modellen, ”Community control”, som kan översättas med en utbildningkontrollerad av lokalsamhället, har historiskt religiösa rötter och poängte-rar betydelsen av ”shared values”. Centrala begrepp i denna styrningsmodellär ”involvering”, ”engagemang” (”commitment”) och ”skyldigheter” (Bar-ber 1984, citerat i Murphy 2000). När skolan styrs med ett betydande infly-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09148

149

tande av lokalsamhället så bygger det, enligt Murphy, i hög grad på insatserav frivilligorganisationer. I den femte modellen – den marknadskontrolleradeutbildningen – är det individen och i synnerhet ”konsumenten” av utbild-ning som är utgångspunkten. Då marknadsliknande principer införts har”valet” (”school choice”) upphöjts som en central styrningsstrategi för ut-bildning.

På ett liknade sätt som Murphy (2000) diskuterar Stephen Ball (1994),sett utifrån en brittisk kontext, olika diskurser för styrning av utbildningsom både skiljer sig från och har likheter med de modeller Murphy (2000)utvecklat. Ball (1994) skiljer mellan en ”professional discourse”, ”businessor entrepreneurial discourse” och en ”empowerment of community discour-se” och lyfter fram de spänningar som existerar mellan dessa diskurser. Ballmenar att den professionella diskursen, som är rotad i en offentlig sektoroch i en patriarkalisk stat, successivt kommit att utmanas av ”entreprenör-diskursen” och ”empowerment-community”-diskursen vilka Ball (1994,s 91–92) betecknar som motdiskurser. Entreprenör-diskursen artikuleras avneo-liberala ekonomer och av den ”nya högerns” politik och betonarvikten av effektivitet och ekonomiskt ledningstänkande. ”Empowerment-community”-diskursen har många och varierande uttryck ”… ranging fromversions of accountability on the one hand, to versions of partnership orcommunity representation on the other” (Ball 1994, s 89). Denna tredjediskurs står också i en antagonistisk relation till båda de övriga diskursernasåtillvida att den mer handlar om politisk retorik än ”förverkligad praktik”och representerar en historisk status som enligt Ball (1994) kännetecknar ett”orealiserat hopp” i efterkrigstidens utbildningstänkande.

Murphys (2000) och Balls (1994) diskussion ovan kan synliggöra hurbrukarstyrelser är ett uttryck för flera olika styrningsmodeller eller styrnings-diskurser. Att föräldrar tar plats (blir invalda) som ledamöter i ett besluts-organ för en enskild skola reflekterar i Murphys indelning både en med-borgarkontrollerad och en ”community-kontrollerad” modell. Medborgar-kontrollerad i den meningen att föräldrar, i egenskap av medborgare ansesha legitim rätt till ett direkt inflytande över utbildningen. ”Community-kon-trollerad” i den meningen att föräldrar anses, på frivillig basis och i en lokalvärdegemenskap, vilja delta i byggandet och kontrollen av lokalsamhälletsskola. I Balls (1994) indelning kan ett utvidgat brukardeltagande placeras i”empowerment-community”-diskursen som ett sätt att bemyndiga föräld-rar ökade befogenheter att utöva makt och inflytande i en lokal brukar-styrelse. Brukardeltagandet kan också länkas till Murphys (2000) femtemodell och Balls ”entreprenör-diskurs” som båda betonar det ökademarknads- och effektivitetstänkande som under 1980-och 1990-talen kom-mit att göra sig gällande inom utbildningen. Som Deem m.fl. (1995) fram-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09149

150

håller, och som jag tidigare redogjort för, har brukarstyrelserna också påver-kats av detta marknads- och effektivitetstänkande och följaktligen kanbrukarstyrelserna även placeras in under denna modell/diskurs. Brukar-styrelser och brukardeltagande som styrningsidé utgör således ingen enhet-lig modell utan är snarare att betrakta som en modell bestående av skildastyrningstraditioner inom utbildningsområdet. En konsekvens av den slut-satsen skulle möjligen kunna vara att man, ur ett styrningsperspektiv, kanuppfatta brukarstyrelser som ett konkretiserat uttryck för kampen om hurskolan ska kontrolleras och styras. Det ligger emellertid utanför avhandling-ens syfte att driva den tesen vidare. Vad jag här velat fästa uppmärksamhe-ten på är att brukarstyrelser och brukardeltagande kan sägas representeraolika styrningstraditioner inom skolområdet och som modell betraktat delskan förankras i skilda traditioner för hur skolan ska styras och kontrolleras,dels står under inflytande av utbildningspolitiska förändringar i en marknads-orienterande riktning.

En annan fråga som diskuterats i litteraturen är huruvida ett brukar-deltagande och en etablering av brukarstyrelser inom skolområdet också letttill vad som brukar kallas för ett reellt inflytande. Flera författare pekarhärvidlag på ett avstånd mellan medverkan i ”teorin” och ett mer aktivtdeltagande i ”praktiken”. Ball (1994) uttrycker det på följande sätt:

The role of governors is equally obfuscation rather than a matter ofreal change. The new responsibilities of governors and the election ofparent representatives allow the state to argue that, together withchoice, there is a significant degree of parent empowerment and anincrease in their influence over school policies. In practice, change issuperficial. Parental governors are typically recruited rather thanelected. Their relationship to the main body of parents is vague anddistant. And most governors lack the time, information and will totake their apparent responsibilities seriously (Ball 1994, s 101).

Som Ball (1994) påpekar i citatet ovan har föräldrar blivit bemyndigade ettstörre ansvar och mer makt (”empowered”) på en retorisk nivå men dettahar inte fått samma genomslag i praktiken. Föräldrar medverkar i högreutsträckning, snarare än att de fått något verkligt inflytande, enligt Ball(1994). Ett deltagande som föräldrarepresentant i en brukarstyrelse behövermed andra ord inte betyda att man ges ett inflytande över verksamheten (jfrMöller 1996, Montin 1998). Andra styrande krafter är, som vi sett ovan,samtidigt förekommande och det torde vara rimligt att tänka sig att dessakrafter kan verka i en ”neutraliserande” och konkurrerande riktning. Ettexempel på det ger Bauch & Goldring (1998, s 27) när de beskriver vad somkan ske i mötet mellan föräldrar och lärare i en ”professionsstyrd modell”.23

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09150

151

När föräldrar konsulteras av lärarna i skolfrågor begränsas föräldrarnasdeltagande till vad Bauch & Goldring träffande formulerar som ”zones oftolerance”. Genom att definiera innehållet i kommunikationen som varandeinom en begränsad ”tolerans-zon” bibehåller de professionella sitt inflytande.Jag ska i ett senare avsnitt ge ett mer konkret exempel på just detta.

Att föräldrar inte tycks fått något egentligt inflytande annat än, som Ball(1994) påstår, på en retorisk nivå, kan också kopplas till det tidigare resone-manget om deltagande och föräldramedverkan som ett sätt att lösa enlegitimeringskris. För Beattie (1985) är nämligen legitimitetsmodellen til-lämpbar, inte bara som en förklaring till uppkomsten av föräldramedverkanutan även som ett redskap för att förstå vad som därefter sker med föräld-rarnas deltagande. Legitimitetsmotivet behåller, enligt Beattie (1985) sin pri-mära ställning och fungerar som ett mål i sig. Det som talar för en sådanslutsats är att föräldrar, när de väl fått ett inflytande i ett styrande organ, iväldigt liten utsträckning uttrycker önskemål om att få utöka sitt ansvars-område.24 När föräldrar hyser förhoppningar om att kunna påverka beslut iskolan, när de undersöker gränserna för sitt deltagande och sedan upptäckeratt gränserna redan är utstakade, ja då berövas, enligt Beattie (1985), för-äldrarna sin illusion av delaktighet. I samtliga länder Beattie undersökt harhan mött denna uppgivenhet bland föräldrarna angående synen på de egnamöjligheterna att påverka och ta ett större ansvar. Det här är exempel på vadCarol Pateman (1970) kallar ”psuedo-participation” eller partiell partici-pation och är ett uttryck för en legitimerande process.

McDermotts (1999, s 7) talar i en liknande anda om att en lokal demo-kratisk kontroll av utbildning är ett kraftfullt, potentiellt ideal men trots detbör betraktas som något av en ”myt”. Även Anderson (1998, s 583) lyfterfram de problematiska aspekterna med lokala styrelser i termer av”deltagandets mikropolitik”. I en studie Anderson åberopar fann man attrektor dominerade och kontrollerade styrelsens dagordning och därtill be-traktade styrelsen som ett forum för att ge information, moderera kritik ocherhålla stöd – inte som en arena för att omdefiniera roller, ”dela makt” eller”making policy”. Anderson (1998) refererar här, som en förklaring till ovan-stående förhållande, till en institutionell norm som han benämner”property”; att skolan skulle vara de professionellas ”egendom”. När brukar-inflytandet och i synnerhet föräldrar som ledamöter i brukarstyrelserna kon-fronteras med en professionell kultur förefaller således professionsmodellenvara en förhållandevis stark modell. McDermotts (1999) resonemang tidi-gare om det ”apolitiska idealet” och normen om ”enighet” är ytterligare ettuttryck för detta styrkeförhållande.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09151

152

Några empiriska exempel och konsekvensresonemangI det följande problematiseras, med hjälp av några nedslag i två olika kon-texter, ytterligare de lokala brukarstyrelserna och föräldrarnas roll och funk-tion i förhållande till dessa. Syftet med denna mer empirinära diskussion äratt den kan tjäna som en illustration över de intrikata aspekter som intesällan är förbundna med brukarstyrelserna som sådana och specifikt föräld-rars deltagande i dessa styrelseorgan. De mer ingående beskrivningarna avolika ”experiment” med lokala styrelser är något olikartade. I Chicago-ex-emplet nedan ges, förutom en beskrivning av själva reformen med lokalastyrelser och hur dessa värderats, en inblick i den amerikanska debattenkring de lokala skolstyrelserna. Därefter görs från en dansk horisont en gan-ska ingående beskrivning av en studie kring de lokala styrelserna.

Brukarstyrelser i ChicagoDet kanske mest utbredda experimentet med lokala styrelser sjösattes 1989i Chicago. För varje skola (ca 600 st) valdes och tillsattes en så kallad ”LocalSchool Council”, bestående av sex föräldrar, två representanter för lokal-samhället, två lärare och rektor. Styrelserna fick ansvar för tillsättandet avrektor samt ett stort inflytande över ekonomiska frågor och över kurs- ochläroplan. Denna reform kan, enligt Katz (1995), betecknas som en radikaldecentralisering av skolsystemet i linje med den förda utbildningspolitiken iChicago. Katz definierar införandet av lokala styrelser för skolorna i Chi-cago som ett led i en process och som en ”social rörelse”:

As a process, it refers to an ongoing attempt to implement both theletter and spirit of the act, that is, to change both the structure andcontent of public schooling through the transformation of educationalgovernance. As a social movement, Chicago school reform means themobilization of communities around the cause of educational reform,the democratization of relations in school governance, and therevitalization of the public sphere (Katz 1995, s 112–113).

Reformen med lokala skolstyrelser i Chicago utmanar den etableradestyrningen av skolan och kan därigenom, enligt Katz (1992), ses som ettuttryck för den kritik som drabbat det amerikanska offentliga utbildnings-systemet. Som nämnts ovan tar den kritiken fasta på det som uppfattas somen hierarkisk, centraliserad, byråkratisk och expertstyrd utbildning. Det är imotsats till den strukturen som den alternativa Chicagomodellen utvecklats.Här sätts ”lokalsamhället”, ”demokrati” och ”flexibilitet” i centrum (Katz1992) och föräldrar bereds plats att, tillsammans med andra, utöva ett vä-sentligt större inflytande över skolan. Reformpolitikerna i Chicago efter-strävade ett maktskifte (från byråkrater/professionella till ”folket”) och de

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09152

153

definierade problemen, enligt Michelle Fine (1993), som strukturella (intepersonliga) och lösningen på problemen som sociala (inte individuella).

Chicagomodellen har blivit föremål för flera betraktelser, en del mer posi-tivt värderande andra mer kritiskt ifrågasättande. Till den förra gruppen hörnämnda Fine (1993) samt Katz, Fine & Simon (1997), till den senare blandannat Christine Bowditch (1993), Dorothy Shipps (1997) och Joel Spring(1993).25 För Katz m.fl. (1997) är Chicagoreformen inte ett smalt, målinrik-tat skolutvecklingsprojekt utan representerar en revitalisering av civil-samhället och den offentliga sfären, en bred och djup social rörelse som göratt reformen ”ägs” av många grupper. För Fine (1993, s 704) utgör Chicago-reformen ett exempel på hur ”The ’public’ [has] taken back the ’publicsphere’”. Reformer som är mer än kosmetika kan bidra till att ”skaka om”eller till och med ”arrangera om” lokala hierarkier och om föräldrar får ettutökat ansvar och inflytande i lokalsamhället kan det, enligt Katz m.fl. (1997,s 153), bidra till att cementerade, invanda och på auktoritativ grund rotaderelationer på sikt kan ”erodera”. Historiskt har sociala rörelser en tendensatt efterhand klinga av och bli historiska parenteser men i det här fallet,hävdar Katz m.fl. (1997, s 154) att reformen är ”rik på möjligheter” tackvare sin institutionella förankring.

Fine (1993), som också på nära håll studerade en liknande reform somgenomfördes i mindre skala i Philadelphia, framhåller, liksom Katz, den po-tentiella kraft som ligger i reformen med lokala styrelser genom att dessautmanar gränser mellan det privata och offentliga. Fine identifierar och ex-emplifierar den gränsfrågan med två olika hållningar som hon mötte blandföräldrarna i sina roller som ledamöter i styrelserna. Å ena sidan fanns detde föräldrar som ville slå vakt om sina rättigheter, som regelbundet konfron-terade lärarna runt ärenden som de definierade som ”parent-business”, somförsökte skaffa mer resurser till ett utökat föräldrainflytande och som ville”bli av med” lärare de uppfattade som problematiska. Den här rollen är,givet föräldrarnas historiskt marginaliserade position förståelig enligt Fine,även om den inte uppskattades av alla ledamöter. Å andra sidan fanns deföräldrar som aktivt försökte bygga upp ett fungerande samarbete med per-sonalen, riktat mot en gemensam, kollektiv vision kring skolan och lokal-samhället. Föräldrarna arbetade också för att lära sig ”allt om skolan”,ställde provocerande frågor och förde en kritisk dialog med personalen omolika aspekter av undervisningen. Det är i synnerhet den förra hållningensom kan ses som en illustration över den splittring som skapas mellan för-äldrar och lärare på grund av att föräldrars intressen definieras som privataoch skolans som offentliga, en splittring som, enligt Fine ”tjänat” det byrå-kratiska systemet.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09153

154

My point is simply that we need to see the teacher-parent adversarialrelation as largely constructed by and serving the very bureaucracies(local, state and federal) that are underfunding and overcontrollingpublic education (Fine 1993, s 699).

Så länge en konstruerad motsättning mellan det privata och det offentligakvarstår, och som alltså tar plats som en kamp mellan föräldrar och lärare,så menar Fine (1993) att ett samtal riktad mot en gemensam vision nästintillär omöjligt. I den andra hållningen finns ur Fines perspektiv en illusioninbäddad om att man kan sätta parentes runt ojämlikhetsaspekter och agera”som om” maktaspekter inte vore närvarande. Här lutar sig Fine mot NancyFraser och hennes användning av begreppet ”counterpublics” (se Fraser1992). ”Föräldrar”, ”lärare” och ”lokalrepresentanter” kan ses som olika”counterpublics” och den centrala frågan är hur dessa kan fortsätta vara”counterpublics” och samtidigt engageras i ett gemensamt, kollektivtutbildningsprojekt. Om brukarstyrelser i allt högre grad uppmuntras till attfokusera frågor som rör ”den egna skolan” kan man fråga sig, som Deemm.fl. (1995) gör ”… what will be the sources of criticism of those bodies andfrom whence will wider educational visions spring” (s 27).26 Deem m.fl.(1995) framhåller att arbetet i de lokala styrelserna ofta går ut på att leda-möterna ska ”lära sig” hur skolan fungerar (därför att de i regel inte harkunskaper om den, jfr McDermott 1999, s 89, Montin 1998, s 93–94). Omdenna ”träning” blir framgångsrik visar det på en paradox då ledamöternagenom att successivt införliva ett skolperspektiv då riskerar att inte längreoch fullt ut lita på sina ”commonsense-kunskaper”, som ju var de kunska-per de ursprungligen värderades för, och ”… by so doing increase thelikelihood of their own co-option to the school’s point of view, which is thatof the bureau professionals” (Deem m.fl. 1995, s 81). Eller, som Munn (1993,s 99) formulerar det: ”School boards are school friends”. Det är just dettaFine (1993) vill varna för; att skolreformen i Chicago ska ”uppgå” i detbyråkratiska systemet och hon poängterar därför vikten av att skapa nyakontexter och praktiker som kan

… be put in place, or invented, so that diverse counterpublics canengage in critical conversation and common projects. How can ademocracy of difference breathe life into educational reform? (Fine1993, s 704).

Trots ovanstående ”varningar” ser Fine (1993) liksom Katz m.fl. (1997)styrkan i Chicagoreformen som en social rörelse med potentialen att rekon-struera det offentliga utbildningssystemet. För Shipps (1997, s 100) däremothar skolreformen i Chicago, som ett uttryck för ett utökat lokalt inflytande,

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09154

155

en annan innebörd och hon menar att reformen vilar på en ”peculiarly localvision of representation and voice”. I Chicagoreformen har förändringarimplementerats rutinmässigt, föräldrar blivit mestadels ”åskådare” (som iegenskap av konsumenter röstar vart annat år), misstroende spridits mellanföräldrar och lärare och sammantaget har beslutsfattandet i de lokala styrel-serna präglats av en anda som gått ut på ”taking care of our own” (Shipps1997, s 101). Reformen erbjuder tusentals föräldrar en legitim plattform atthöja sin röst om skolan men samtidigt försvagar förekomsten av de lokalaskolstyrelserna övriga medborgares röster om hur resurserna skall fördelasmellan de olika skolorna. Ej heller diskuteras bland styrelseledamöterna så-dana frågor som berör alla barns behov, som garanterar en i olika avseendenlikvärdig nivå för samtliga barn. Kärnan i Shipps (1997) resonemang liggeri att reformen med skolstyrelser inneburit en (problematisk) förskjutningfrån ett fokus på ”medborgaren” och dennes röst, till ett fokus på ”föräld-ern” och dennes röst:

Focusing on the role of parent (or neighbour) rather than the role ofcitizen as the common criterion for ”voice” in individual schoolgovernance presupposes what the correct stance toward schoolingshould be among the residents of the city. It suggests that a parent’srole in schooling is best kept parochial, focused own gains that mightbenefit one’s own children (Shipps 1997, s 103).

Med Chicago-reformen har den ”vanliga” medborgaren inte längre kvarnågot institutionellt forum (”systemwide forum”) genom vilket en debattom jämlikhetsfrågor och frågor om ansvarighet och ”standard” kan föras:

Instead, Chicago’s decentralisation has given business the clearest voicein systemwide reform. Corporate leaders hope to direct a schoolgovernance change in Chicago that can build on the best of what theyknow about managing large organisations (Shipps 1997, s 106).

Shipps (1997) argumenterar således för att de lokala styrelserna skapar engrogrund för en ojämlik resursfördelning såtillvida att vissa ”starka” styrel-ser i ett avgränsat geografiskt område kan ”manövrera ut” andra skolor iandra områden. Även Spring (1993) och Bowditch (1993) har rest kritiskautbildningspolitiska reflektioner runt Chicagomodellen. Spring (1993) pla-cerar in – vilket han menar att Fine (1993) underlåter – reformen i en kon-servativ agenda där han ser föräldrars utökade inflytande, och det motsva-rande minskade byråkratiska inflytandet, som ett sätt att göra skolorna mereffektiva – att uppnå nationella mål – och mindre kostsamma att driva. Förstnär föräldrar får full kontroll över läroplanen kan man tala om ett

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09155

156

föräldrainflytande, enligt Spring (1993). Bowditch (1993) däremot framhål-ler lärarnas ansvar för undervisningen och menar att propagerandet för ettutökat föräldrainflytande kan ge ett ideologiskt stöd till den brett baseradekonservativa attacken på ”the single parent and dual-earner families”(Bowditch 1993, s 177). Om föräldrars medverkan i skolan görs till en för-utsättning för skolarbetet utförs en sådan uppgift lättast om en av parterna(pappan) ”earns the money” och den andra parten (mamman) ”managehousehold affairs” och hjälper barnen med läxarbetet (Bowditch 1993).

Föräldrars deltagande i skolan som brukare– det danska exemplet i fokus1970 införs obligatoriska skolråd i den danska folkeskolen (grundskolan),bestående av föräldrar, lärare och rektor, en reform som tjugo år senare för-ändras radikalt. 1990 ersätts skolråden med brukarstyrelser på den lokalaskolenheten och föräldrarna kliver därmed in i en beslutsfattande positionsom ger dem den formella rätten att åstadkomma förändringar i styrningenav skolan.27 Samtidigt som föräldrarnas inflytande ökar genom att den en-skilda skolan får en högre grad av institutionellt självstyre innebar reformenatt de kommunala skolnämnderna, där föräldrar fanns representerade, av-vecklades vilket i sin tur inneburit att det politiska demokratiska brukar-inflytandet på den kommunala skolnivån minskat (Sørensen 1998). På deenskilda skolorna har beslutsfattandet delats upp mellan den föräldrastyrdabrukarstyrelsen som fattar mer principiella beslut och skolledarna (rektor)som leder verksamheten med utgångspunkt i de principiellt fattade besluten.Reformeringen av den danska offentliga skolan har, enligt Sørensen, innebu-rit att kopplingen mellan den lokala skolan (där föräldrar/skolledare har ettstort inflytande) och den kommunala nivån (där politiker/administratörerhar stort inflytande) har försvagats. Sørensen (1998, s 134) beskriver denhär förändringen som en rörelse från brukardeltagande (”user-partici-pation”) till brukarkontroll (”user-control”). I sin avhandling Democracyand Regulation in Institutions of Public Governance (Sørensen 1995), ge-nomför Sørensen ett antal fallstudier som ett underlag för att resonera kringkonsekvenser av föräldrarnas utökade inflytande och jag ska här redogöraför något av vad Sørensen kommer fram till.

I en av de skolor Sørensen studerade mottogs den danska utbildnings-reformen 1990, som placerar en större auktoritet hos rektor och styrelse, tillen början inte med någon större entusiasm bland lärarna, men detta förbyt-tes efter några år till en klart positiv hållning visavi självstyre. En klar majo-ritet bland lärarna är överens om att föräldrarna inte bör ha något infly-tande över undervisningen och när det gäller föräldrarna var det bara enliten minoritet som ansåg att de kunde påverka undervisningen. Skolans rek-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09156

157

tor, lärarna och föräldrarna i skolans styrelse var eniga om att reformen intehar inneburit några konflikter mellan lärarna och föräldrarna och att för-äldrarna i stora drag var överens med lärarna. Sørensen (1995) beskriverstyrelsemöten där lärarna lämnat mötet när konflikter förekommit och enav föräldrarna menar att de måste överväga, trots att de är i majoritet, ”omen konflikt är värd kostnaderna”. Det är troligt, menar Sørensen, att föräld-rarna är rädda för att förlora i ”goodwill” om de gör bruk av sin formellaauktoritet. Den här gemensamma överensstämmelsen tolkar Sørensen somen ojämn distribution av den informella auktoriteten mellan lärare och för-äldrar (jfr Deem m.fl. 1995, s 87).

I en annan av Sørensens fallstudier beskrivs samarbetet mellan rektor,lärare och föräldrar som gott och givande. Den genomförda skolreformenmedförde emellertid att rektorn förändrade attityd och blev mer bekymradöver hur föräldrarna skulle komma att utnyttja sin nyvunna formella aukto-ritet. Den första tiden i styrelsearbetet utmärktes av många konflikter omhur auktoriteten mellan rektor och föräldrar skulle fördelas, och i likhetmed det första fallet, rörde konflikten hur man skulle separera principer(styrelsens domän) från detaljer (rektorns domän). Det blev komplicerat attdiskutera principer och målsättningar och inte komma in på hur dessa mål-sättningar bäst uppnås. Lärarna var till en början starka motståndare tillidéerna i skolreformen om ett ökat lokalt självstyre med ett utvidgatföräldrainflytande, men blev efterhand mer positivt inställda och önskadetill och med ett utökat lokalt ansvar.28 Till en början var lärarna avvaktandetill föräldrarnas delaktighet men insåg sedermera värdet av att etablera godarelationer till föräldrarna. Sørensen menar att den förändrade inställningbland lärarna har sin förklaring i att lärarna insett att de ändå till syvende ogsidst i praktiken behåller makten över undervisningen. Som en lärare ut-trycker det: ”In spite of the new act the parents do not get more influence.We can always just close the door and teach as we want to do” (Sørensen1995, s 114).

Men lärarna ansåg också att de mer aktiva föräldrarna i styrelsen kan blien brygga till ökade kontakter med den stora föräldragruppen och dessutomkan föräldrarna utgöra en grupp som, vid konflikter, kan utöva påtryck-ningar gentemot kommunpolitiker. Föräldrarna ska dock, enligt en samstäm-mig lärarkår, inte ha något att säga till om i undervisningsfrågor och det ärockså vad huvuddelen av föräldrarna själva konstaterar; det vill säga att deinte har något inflytande över undervisningen. Före skolstyrelsens mötensammanträffar lärarna på skolan i lärarråd, där man ger skolstyrelsens lär-arrepresentanter mandatet att föra fram lärarnas uppfattning i olika frågor.Så gott som alla lärare hävdar att det mandat som getts representanterna harföregåtts av en i det närmaste total enighet bland lärarna. I praktiken före-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09157

158

faller det, enligt Sørensen, mer troligt att den här konsensusbetonade inställ-ningen återspeglar en rädsla bland lärarna att avslöja interna meningsskilj-aktigheter. Det förhållandet att föräldrarna uppfattas som en motpart tillvilken man måste stå enad verkar vara en starkare drivkraft än den att geoffentlighet till olika uppfattningar och ståndpunkter.

Utifrån de fallstudier Sørensen (1995) genomför pekar hon på tre olikahinder eller barriärer för ett utvidgat föräldrainflytande. Hon talar för detförsta om strukturella barriärer vilket refererar till skolan som professionellorganisation. Sørensen ( 1995, s 143) menar att man ur det perspektivet börbetrakta föräldrar närmast som ”semi-users” eftersom de inte är närvarandei det vardagliga livet i skolan. Det är eleverna som är de verkliga brukarna.Floris & Bidsted (1998) gör en liknande uppdelningen i termer av ”primär-brukare” (elever) och ”sekundärbrukare” (föräldrar). Eftersom föräldrarnahar en marginell roll i skolans dagliga liv, och därmed en begränsad kunskapom vad som sker i skolan, så reser det, enligt Sørensen den svåra frågan vadföräldrarna i själva verket kan fatta beslut om.29 Bauch & Goldring (1998)utvecklar ett likartat resonemang i relation till olika styrningsmodeller.

För det andra identifierar Sørensen vad hon kallar formella hinder medvilket hon avser en åtskillnad mellan styrelsemodellen och den samtidigasträvan att stimulera till ett ökat samarbete mellan alla parter i skolan.30 Enstyrelse med föräldrarna i majoritet innebär att föräldrarna har den formellamakten, vilket i sin tur betyder att styrelsen blir ett föräldraorgan i stället förett organ baserat på samarbete. Det gör att lärarna utvecklar vad Sørensen(1995, s142) benämner en ”strategy of avoidence” vilket handlar om attlärarna på ett strategiskt sätt undviker frågor där de befarar att föräldrarnahar andra uppfattningar än lärargruppen. ”Normen om enighet” somMcDermott (1999) talar om (se ovan) tycks alltså gälla även här. Ytterligareett formellt hinder rör avvägningen mellan att fatta principiella respektivedetaljerade beslut. Styrelsens uppgift är att fatta mer generella och principi-ella beslut vilket är problematiskt därför att föräldrarna har mycket begrän-sade möjligheter att följa upp processen kring hur de principiellt fattadebeslut omsätts i skolans praktik, eftersom de inte är, som tidigare påtalats,närvarande i skolan. Dessutom är det som regel inte principiella beslut somintresserar de flesta föräldrar utan snarare konkreta frågor som berör under-visningen av det egna barnet. På föräldramöten som alla föräldrar bjuds intill och där undervisningsfrågor diskuteras och står i centrum, är så gott somalla föräldrar närvarande. Därför kan vi, enligt Sørensen (1995), konstateraatt avståndet mellan vad som förefaller intressera den enskilde föräldernallra mest (undervisningsfrågor), och vad som avhandlas i skolans styrelse(generella beslut om skolans styrning) är väldigt stort, vilket gör att ansträng-ningar att stärka banden mellan styrelsen och den stora föräldragruppen blir

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09158

159

svåra att ro i land. Även Deem m.fl. (1995) framhåller den här aspekten ochpoängterar glappet mellan vad som diskuteras under styrelsemötena och vadsom är skolans kärnaktivitet. Författarna konstaterar att ”teaching” och”learning” sällan diskuterades bland ledamöterna och det var snarare så attfrågor om ”undervisning” konstruerades som en domän tillhörande de pro-fessionella. Att ”experter” då och då bjöds in till styrelsen för att diskuteraen specifik fråga understryker, enligt Deem m.fl. (1995), den tesen.

För det tredje talar Sørensen om kulturella barriärer dit hon räknar in enicke ifrågasatt norm i skolkulturen som handlar om lärarens rätt till vad honkallar metodologisk frihet. Lärarnas metodologiska frihet, parad med denstora respekt för skolan som föräldrarna på de undersökta skolorna uppvi-sade, gör att lärarna får en nyckelposition. Väljer de att stänga dörren till ettföräldrainflytande över kärnaktiviteter, får föräldrarna inget inflytande. Sam-tidigt är lärarna beroende av föräldrarna vilket försätter dem i ett professio-nellt dilemma. Å ena sidan är föräldrainflytande problematiskt därför attdet begränsar makten över den egna professionen, men å andra sidan verkardet som om en väl fungerande undervisning och inlärning förutsätter föräld-rarnas aktiva stöd. Det som talar för en sådan tolkning är enligt Sørensen,att lärarna återkommande poängterade vikten av att upprätta goda kontak-ter med föräldrarna för att åstadkomma en bra skola.

Sammanfattningsvis konstaterar Sørensen (1995) att reformen med ettutökat föräldrainflytande, på grund av en rad olika hinder som beskrivitsovan, inte lett till någon integrering av föräldrarepresentanterna när det gäl-ler styrningen av skolan. Inte heller har den stora föräldragruppen fått ettstörre inflytande. Snarare kan man tala om en centralisering av styrnings-processen där lärarna ökat sitt inflytande. Bristen på föräldrars inflytandehar fått oväntade effekter där det administrativa och professionella systemetstärkt sin position på bekostnad av det politiska systemet (Sørensen 1995).Slutsatsen att föräldrar i liten utsträckning fått ett utökat inflytande efterreformen om införandet av brukarstyrelser 1990 bekräftas av andra danskaforskare. Jørgen Grønnegaard Christensen konstaterar att

… the creation of school boards in public schools has introduced anew actor with decision-making powers and democratic legitimacy.However, the importance of this institutional innovation is limited,because municipal and county councils has been reluctant to delegateauthority to them, and because users (parents) have shown extremelylittle interest in this new channel (Christensen 2000, s 210).

Likaså framhåller Floris & Bidsted (1998) i sin studie att brukarstyrelsensinflytande i praktiken är marginellt och att de externa ledamöterna (föräld-rarna) i huvudsak får en stödjande roll i förhållande till det arbete som de

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09159

160

professionella utför.31 I den danska debatten om brukarinflytande reagerarJens Hoff (1996, s 55) på den ”övervägande negativa” bild som evalueringarav brukarstyrelser visat på. Det är emellertid inte i sak som Hoff reagerat påden bild som förmedlats, bland annat av ovanstående forskare, utan snarareatt diskussionen om brukardeltagande i den danska debatten, enligt Hoff,alltför starkt koncentrerats till det formella deltagandet. Det är just dettadeltagande som stått i fokus i det här kapitlet.

Sammanfattande diskussionBrukarinflytandeprincipen för relationen mellan föräldrar och skola tar fastapå det förhållandet att föräldrar erbjudits att delta i formaliserade besluts-organ i skolan – så kallade brukarstyrelser. Vad som inledningsvis uppmärk-sammats är dessa brukarstyrelsers framväxt under 1960- och 1970-talensom en fråga om (statens) legitimitet, att behålla och uppnå legitimitet ge-nom att överlåta ett visst beslutsfattande över en offentlig verksamhet till denärmast berörda.32 När utbildningspolitiska reformer i neo-liberal anda ge-nomförs under 1980-talet, och vars bakgrund kan härledas till en omfat-tande kritik av det offentliga skolsystemet och hur det ska styras och kon-trolleras, förändras samtidigt de lokala styrelserna. Legitimitetsgrunden för-skjuts för brukarstyrelserna, från att tidigare, på deltagardemokratiska ochjämlikhetsbaserade grunder, ha handlat om att tillgodose ökade krav på ettmedborgerligt deltagande till att nu tillfredställa mer individoch konsument-inriktade önskemål på en ”kvasi-marknadsliknande”33 grund. Med Deemsm.fl. (1995) formulering sker en hybridisering av de lokala styrelserna i denmeningen att kundorienterade effektivitetskriterier införlivas med dedeltagar- och jämlikhetsorienterade demokratiidealen. Betecknande fördenna hybridisering är det retoriskt slagkraftiga och flitigt använda begrep-pet ”empowerment” som introduceras under 1980-talet och som kan gesolika innebörder beroende på om man väljer att se de som bemyndigassom antingen ”… ’customers’, ’citizens’ or ’communities’.” (Deem m.fl. 1995,s 45).

Det övergripande meningssammanhang till vilket brukarinflytande-principen bör anknytas kan följaktligen formuleras i termer av deltagar-demokrati och effektivitet, två begrepp som kan sägas återspegla föränd-ringen av de lokala styrelserna. Föreställningen om den ”aktivt deltagandemedborgaren” och föreställningen om ett självstyre baserat på politiskt hand-lande har ersatts med andra föreställningar, här sammanfattat med begrep-pet ”effektivitet” och uttolkat som en orientering mot ”marknad”/”eko-nomi”, mot att betrakta föräldrar som kunder/konsumenter och mot attbetona ”prestationer”/”kvalitet” (”excellence”).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09160

161

Men deltagardemokrati och effektivitet aktualiserar också frågor somdelvis går utöver ovannämnda legitimitetsförskjutning och som handlar omskolans mål, uppgift och vem som ska styra och kontrollera skolan och medsådana frågor kompliceras brukarinflytandeprincipen. När olika traditionerkonfronteras som var och en gör anspråk på hur begrepp som demokrati,effektivitet, styrning och kontroll ska uttolkas visavi utbildning och skolansuppdrag, uppstår spänningar och stridigheter. Brukarstyrelser (och därmedföräldrar som ”brukare”) hamnar ”mitt i” dessa spänningar och stridighe-ter. Det gör att de lokala styrelserna härbärgerar komplexa, svårfångade ochinte sällan motsägelsefulla drag. I centrum för diskussionen i det här kapitlethar stått de författare som från lite olika utgångspunkter försökt beskrivadenna komplexitet genom att analysera mönster och kringliggande faktorersom omgärdar de lokala styrelseorganen.

Vad som då framkommer är brukarinflytandet som ett närliggande,egenintressebaserat inflytande. Lokala styrelser verkar i första hand för denegna skolans framtid och är så att säga inte utrustade för att tänka generelltom utbildning. I rollen som brukare är förälderns och de övriga ledamöternasblick vänd mot det som kan gagna ”det lokalt goda”. Brukare av lokalanyttigheter iscensätter följaktligen en spänning och balansproblematik mel-lan partikulära parts- och community-baserade intressen å ena sidan ochmer universellt, kollektivt jämlikhetsbaserade intressen å den andra. Brukar-styrelser som uttryck för ett deltagardemokratiskt experiment står med an-dra ord i konflikt med demokrativärdet politisk jämlikhet (Gilljam 2003).34

Andra spänningar som blivit framlyfta i diskussionen har kopplats till despecifika förutsättningar och villkor som brukarstyrelserna råder under. Närföräldrar ges eller bemyndigas ett utökat ansvar och inflytande (makt), somde enligt Sørensen (1998) avgjort har fått i och med reformen om lokalastyrelser, så betyder inte det att motsvarande inflytande ”omsätts i prakti-ken”. I mötet med olika institutionella ”styrningstraditioner” neutraliseraseller ”avväpnas” brukarstyrelsernas bemyndigande och potentiella inflytandevilket kan ha sin förklaring i att styrelserna inte representerar en ”egen”tradition utan blir i det fallet också något av en ”hybrid”: de är både demo-kratiska och korporativa organ, de befinner sig både ”innanför” och ”utan-för” skolan, de fungerar både som ett ”övervakande” och ett ”samarbe-tande organ” och de kan betecknas som både politiska och apolitiska organ.Styrelserna har med andra ord ingen ”inre natur”, de är flyktiga organisa-tioner och kan, vilket Deems m.fl. (1995, s 91) prövar att göra, ur ettpoststrukturalistiskt perspektiv betraktas som en ”text”. Föräldrar som le-damöter i lokala styrelser får härigenom flera, obestämbara och mångfal-diga roller som exempelvis ”aktiv medborgare”, ”volontär”, ”kund/klient”,”föräldrarepresentant”, ”samarbetspartner”, ”övervakare”. Avslutningsvis

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09161

162

har också framskymtat, mer eller mindre explicit, olika argument för hurbrukarstyrelser kan fylla en för demokratin och den offentliga sfären (Katz1992) revitaliserande funktion. Brukarstyrelser står enligt dessa författare(Sørensen 1998, Fine 1995, Katz m.fl. 1997) för ett överskridande och enupplösning av konventionellt uppfattade gränser mellan privat/offentligt,särintresse/allmänintresse och det politiska/sociala (Laclau 1993).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09162

163

Noter1 Benämningen ”brukarinflytandeprincipen” är en något ”försvenskad” term ävenom det på engelska förekommer det närbesläktade begreppet ”user-participation”.Begreppet ”user-participation” är dock inte så vanligt förekommande i skolsamman-hang.2 Anledningen till det är att vi här finner det överlägset mest utbredda inflytandetoch diskussionen om föräldrar i beslutande organ har därför dominerats av det infly-tande som tagit form på en lokal nivå, vid enskilda skolor eller skolenheter.3 Föräldraföreningar, hem-skola-föreningar etcetera är också en typ av formaliseradeorgan i vilka föräldrar och lärare kan ingå. En viktig skillnad i förhållande till rådgi-vande organ/styrelseorgan är emellertid att hem och skola-föreningar/organisationerhar en annan tillkomsthistoria som i första hand är knutet till en parts eller olikaparters (medlemmars) intressen.4 Sammanlagt ingick 18 länder i kartläggningen.5 I rapporten skiljer man, vad beträffar föräldrars inflytande, på kollektiva och indi-viduella rättigheter. De individuella rättigheterna kopplas i första hand till valfrihetoch rätten för föräldrar (och barn) att välja skola. Jag kommer i kap 6 att utveckladetta som en specifik princip för relationen mellan föräldrar och skola.6 Under 1970-talet etableras i England och Wales föräldrarepresentation i lokalastyrelser för enskilda skolor och 1980 införs en lag om att alla skolor ska ha en lokalstyrelse med föräldrarepresentation. 1986 reformeras lagen så att andelen föräldrar idessa styrelser utökas samtidigt som styrelsen får utökade befogenheter.7 Tayloristiska principer för styrning handlar om disciplin och en rationellarbetsorganisation.8 I England/Wales sker detta i och med lagstiftningen (”Education Act, No 2”) 1986.9 Som en konsekvens av detta förefaller det troligt att de skolor som är belägna isocialt fördelaktiga områden kommer att söka den expertis som finns i närområdet(Whitty m.fl. 1998).10 I Nya Zeeland har exempelvis labour-regeringen genomfört reformer – till skill-nad från Storbritannien där den konservativa regeringen drev igenom motsvarandereformer – med ett utvidgat lokalt självbestämmande vilket inneburit att jämlik-hetssträvanden i högre grad präglat inriktningen av arbetet i ”boards of trustees”.Konkret har detta kommit till uttryck i att minoritetsgrupper är representerade isammansättningen av styrelsen (Nixon 2000) samt i ansträngningar om att skapatäta band mellan styrelsen och den stora föräldragruppen, inkluderande alla socialaskikt. Men trots de ansträngningarna har skiftet till självstyrande skolor enligt Wylie(1994) inte lett till ”… the involvement of people from low-income groups in therunning of particular schools” (Wylie 1994 i Whitty m.fl. 1998).11 Samtidigt kan man säga, med Fine (1993), att McDermotts resonemang bygger påen uppdelning mellan privat/offentligt som, ur Fines perspektiv, inte är oproble-matiskt. Jag ska senare i kapitlet återkomma till den diskussionen.12 Gilljam (2003, s 203) ger en rad referenser till författare som diskuterar relationenmellan deltagardemokrati och politisk jämlikhet.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09163

164

13 Begreppet ”partsborgare” hämtar Möller från den norske sociologen GudmundHernes.14 I avhandlingen En skola i demokrati? Föräldrarna, kommunen och dialogen dis-kuterar Jarl (2004) denna fråga vidare med utgångspunkt från en empiriskt genom-förd studie. Studien visar på hur ett deltagande i brukarstyrelser kan öka deltagar-nas kompetens att föra fram de egna intressena. Därmed ställs antagandet inomden deltagardemokratiska teorin; att ett mer utbrett deltagande kan bidra till engenerellt utökad demokratisk kompetens, i ett problematiskt ljus.15 När föräldrar tar plats som styrelseledamöter i beslutsorgan för en enskild skolaså skiljer sig den modellen från andra deltagandemodeller som utvecklats inom an-dra områden, exempelvis inom arbetslivet (Beattie 1985).16 Se även, för en diskussion om föräldrarnas ”indirekta” relation till skolan; Biesta(2003), Bauch & Goldring (1998, s 26) och Strike (1993, s 261).17 En som diskuterar och ger förslag på hur sådana mekanismer kan skapas är EvaSørensen (1998) i artikeln ”New forms of democratic empowerment: Introducinguser influence in the primary school system in Denmark”.18 Se även kap 2.19 En ”superintendent” är motsvarande ”skolchef”.20 McDermott (1999) påpekar hur denna uppfattning, personifierad av EllwoodPatterson Cubberley, står i bjärt kontrast till John Deweys uppfattning om allmänhe-tens deltagande (”public participation”) som en förutsättning för att i en demokratikunna fatta överlagda beslut.21 Anderson refererar här till en studie av Malen & Ogawa (1988). Se Anderson1998, s 583.22 I en brittisk survey-stydie, som Nixon (2000, s 297) refererar till, svarade 50% avde tillfrågade föräldrarna att de höll med (och 39 % att de ”starkt höll med”) påstå-endet att ”parents should be more involved in making decisions about what schoolsdo”.23 Bauch & Goldring resonerar om fyra olika sätt som en deltagandemodell för ettgemensamt beslutsfattande mellan föräldrar-lärare kan formuleras på: 1 ”Parentempowerment, 2 ”Partnership/Communal, 3 ”Traditional/Bureaucratic, 4 ”Teacherprofessionalism. Bauch & Goldring (1998, s 28) argumenterar för ”the partnership/communal mode” där både föräldrar och lärare ”have legitimate sources of poweror influence”.24 I den Västtyska delstaten Hessen, som har långa erfarenheter av föräldrainflytandehar föräldrarna i det närmaste blivit en del av utbildningsbyråkratin (Beattie 1985,s 235).25 Fines (1993) i grunden positiva värdering av Chicagomodellen följdes upp av ettantal, från olika utgångspunkter delvis kritiska responser på hennes artikel, blandannat av Joyce Epstein, Joel Spring och Amy Stuart Wells (se Teachers College Record1993, nr 4). För en jämförande betraktelse av Katz’ m.fl. (1997) respektive Shipps(1997) syn på Chicagoreformen, se Wrigley (1997). Se även, för ytterligare analyserav Chicago-modellen, Easton m.fl. (1993) i Bauch & Goldring (1998) samt Lewis &Nakagawa (1995).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09164

165

26 På detta tema har Stubbergaard (1998) utvecklat liknande farhågor då hon menaratt framväxten av brukarråd tar udden av frivilliga organisationers verksamhet. Honexemplifierar med att den opinionsbildande roll som hem och skola-föreningar tidi-gare haft får ett minskat utrymme och att ett viktigt diskussionsfora i det civila sam-hället därmed går förlorat.27 Kommunen har fortfarande det ekonomiska och personella ansvaret för skolan.28 Jämför tidigare kommentar av Beattie (1985) som, i motsats till Sørensen (1995)fann att föräldrarna inte önskade ett utvidgat inflytande som ledamöter i styrelse-organen.29

30 Den uppdelning som Sørensen här gör mellan ”styrelsemodellen” och skolanssamarbetsstävanden har en parallellitet med den distinktion jag gör mellan partner-skapsprincipen och brukarinflytandeprincipen.31 Deem m.fl. (1995) menar att styrelseledamöter är medvetna om detta begränsadeinflytande men att denna medvetenhet också färgar av sig på deras uppfattning omvad som är möjligt att åstadkomma.32 Möller (1996, s 235) talar om legitimitetsargumentet som ett ”klassiskt argument”inom den genre inom demokratiteorin som betonar det aktiva deltagandets roll.33 Begreppet ”kvasi-marknad” refererar till Le Grand & Barlett (1993) som menaratt förändringen av den offentliga välfärdsservicen karaktäriseras av mer konkurrens-mässiga villkor (och i den meningen är jämförbar med ”marknaden”) men samtidigtär skolorna inte privatägda och drivs inte primärt av vinstintressen, därav begreppet”kvasi-marknad” (se Deem m.fl. 1995, s 25).34 Gilljam (2003, s 204) reser ett antal olika, sammantaget 11, invändningar motdeltagardemokratin och menar att den tyngsta invändningen gäller den om politiskjämlikhet: ”… i samma stund som det politiska deltagandet belönas med ett störreinflytande vid beslutsfattandet i gemensamma angelägenheter infinner sig ett rejältojämlikhetsproblem” och Gilljam tar som exempel direktdemokratiska former avresursstarka föräldrar i en brukarstyrelse som kan komma att påverka det politiskabeslutsfattandet (se även Jarl 2003a och Jarl 2003b).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09165

166

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09166

167

KAPITEL 6

Valfrihetsprincipen

Relationen mellan föräldrar och skola kan, som vi tidigare konstaterat, för-stås på olika sätt och ges olika innebörder. Den innebörd som ska utvecklasoch diskuteras i detta kapitel har jag valt att kalla valfrihetsprincipen förrelationen mellan föräldrar och skola. Som beteckningen antyder handlardet om en fokusering på begreppen val och valfrihet, på engelska ofta ut-tryckt som choice, parent choice eller school choice,1 vilket i huvudsak skauppfattas som en fråga om föräldrars möjlighet och rätt att välja skola ochutbildning för de egna barnen. Valfrihetsprincipen för relationen mellan för-äldrar och skola tar form som ett brett utbildningspolitiskt projekt under1980-talet i en tid av politisk polarisering vad gäller synen på föräldrarnasroll i förhållande till skolan (David 1993). Vad som sker i denna utbildnings-politiska omstöpning är, lite grovt uttryckt, en kursändring från att betraktaföräldrar som medborgare till att börja betrakta föräldrar som konsumentereller kunder. På vilket sätt valfrihetsprincipen centreras kring den kursänd-ringen ska diskuteras i detta kapitel. När föräldrar börjar betraktas somkonsumenter speglar det också en förskjutning mot ett mer marknadsmäs-sigt tänkande om skola och utbildning och valfrihetsprincipen är följaktli-gen också relaterad till detta förändrade sätt att tänka om skolan och dessplats i samhället.

Efter en kort inledande diskussion om hur valfrihetsprincipen förhållersig till brukarinflytandeprincipen sätts valfrihetsprincipen in i ett utbildnings-politiskt/utbildningssociologiskt sammanhang. Därefter kontextualiserasvalfrihetsprincipen genom att ställas i relation till olika mål för utbildningoch genom att fokusera olika innebörder av det centrala begreppet ”val”. Iden senare delen av kapitlet är ambitionen att både fördjupa och illustreraden tidigare diskussionen med hjälp av en empirisk exemplifiering och medhjälp av en specifik utbildningsfilosofisk debatt.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09167

168

Framväxten av valfrihetsprincipen –en utbildningspolitisk och sociologisk kontextValfrihetsprincipen i relation till brukarinflytandeprincipenEtt av de teman som blev framlyft i förra kapitlet var de förskjutningar somägt rum ”inom” brukarinflytandeprincipen på så vis att utbildningspolitiskaomstruktureringar, som genomförs av konservativa och neo-liberala krafterunder 1980-talet, skapar en delvis2 ny bas för de lokala styrelserna. Dennanya bas har dels sin grund i en betoning på ett utvidgat lokalt självstyre(överförandet av större beslutsbefogenheter), dels i en betoning på utbild-ning som verksam under kvasi-marknadsliknande villkor (mer effektivitets-och konkurrenstänkande, föräldrar som kunder/konsumenter). Valfrihets-principen sammanfaller på denna punkt med brukarinflytandeprincipen: Somen konsekvens av den utbildningspolitiska omstruktureringen av det offent-liga utbildningssystemet under 1980-talet, vars närmare innebörd strax skautvecklas, höjs nämligen röster för att bemyndiga föräldrar ett större infly-tande både i rollen som ledamot/brukare när det gäller styrningen av skolan(brukarstyrelser) och i rollen som ”konsument” när det gäller möjlighetenatt välja skola (”school choice”). Denna förändring kan sägas vara ett ut-tryck för den alltmer förtätade relationen mellan hem och skola (se kap 2).Labaree beskriver 1980-talet som det decennium

… when state-run schools came under attack for being bothbureaucratic and monolitistic, and when a market-based alternativemodel for school governance made serious headway. Under the latter”choice model”, schools would have to compete with each other forthe patronage of parents, who would have the freedom to choice wherethey would enroll their children (Labaree 1997b, s 137).

Det är således under 1980-talet brukarinflytandeprincipen och valfrihets-principen blir en del av en och samma utbildningspolitiska omstruktureringsom en följd av en konservativ-neoliberal attack mot det offentliga skol-systemet. Betecknande för hur brukarinflytandeprincipen och valfrihets-principen i det här avseendet ”flyter samman” är den vokabulär som i ter-mer av ”empowering parents” (Fielding 1996, Vincent 1996a, 1996b)”accountability” (Whitty m.fl. 1998) och ”participation” (Anderson 1998)kom att användas (och används) av både valfrihetsförespråkare och före-språkare för ett utvidgat brukar- /föräldrainflytande i styrningen av skolan.3

Ett annat exempel är begreppen ”parental choice” och ”school autonomy”som under den här perioden får en parallell användning (Whitty 1997). Sam-tidigt påpekar Whitty att det angående denna parallellitet ser olika ut i olikaländer, vilket komplicerar det hela. Jag ska här inte fördjupa just denna fråga

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09168

169

utan nöjer mig med att med Whitty (1997) konstatera att i USA har ovanstå-ende reformstrategier; en utökad valfrihet för föräldrar respektive en störrelokal självständighet, delvis utkämpats i strid med varandra medan i Eng-land och Nya Zeeland har skolvalsreformen respektive reformen om lokaltsjälvstyre gått hand i hand och skapat en kvasi-marknad för utbildning(Whitty 1997, s 4). Woods (1988) fångar den här samtidiga rörelsen i Eng-land med påpekandet om framväxten av ”the consumer-citizen” – en ”ny”social kategori i relation till ett förändrat välfärdssamhälle. Termen ”con-sumer-citizen” omfattar en dubbel relation: ”... a direct one as consumerand a less direct one which involves rights and duties that derive from themembership of society.” Den sammanförande länken är betoningen på denenskilde individen som är ”… the vast array of goods and service availableand who is also the basic component of political society” (Woods 1988,s 327). Han menar också att termen ”consumer-citizen” kan ses som enförmedlande term för begreppen ”rättigheter” (”rights”) och ”skyldigheter/ansvar” (”responsibilities”). Woods analys, där han identifierar spänningar/likheter/skillnader inom den framväxande sociala kategorin ”the consumer-citizen” återspeglar det resonemang som förts ovan om relationen mellanbrukarinflytandeprincipen och valfrihetsprincipen. Beröringspunkterna mel-lan brukarinflytandeprincipen och valfrihetsprincipen kan således daterastill 1980-talets utbildningspolitiska systemskifte (Englund m.fl. 1995) moten mer individoch konsumentorienterad uppfattning om föräldrars roll iförhållande till skolan. I fortsättningen ska dock valfrihetsprincipen få ”ståpå egna ben” och jag ska följaktligen argumentera för att denna principockså utgör, i förhållande till de övriga principerna, en distinkt princip förrelationen mellan föräldrar och skola.

1980-talets förändrade utbildningspolitikEn rad utbildningsforskare identifierar 1980-talet som ett kritiskt decen-nium för en förändrad utbildningspolitik. David (1993) hävdar att det un-der de närmaste 20 åren efter andra världskriget råder en tämligen gemen-sam politisk uppfattning i USA och i England om att utbildning skulle ha enjämlikhetssträvande funktion och syfta till att skapa lika möjligheter för allatill högre utbildning och därmed framtida livschanser. Skolan skulle försökareducera skillnader som barn från olika hemförhållanden bar med sig in iskolan. Det fanns också en politisk konsensus om att förverkligandet avdenna ambition inte skulle sträcka sig till insatser utöver vad som kundeåstadkommas inom skolans ram. Efter rapporter om att de politiska inten-tionerna om en mer jämlik skola inte infriats, expanderade emellertid denjämlikhetssträvande ambitionen till att även omfatta insatser där hemmetoch föräldrarna på olika sätt involverades i skolans verksamhet. David

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09169

170

(1993) menar att det är i detta sammanhang som det sker, vad hon kallar ”aright-wing backlash” (s 78) och vi ser under 1970- och 1980-talen en succes-siv brytning mellan en socialdemokratisk och en högerorienterad uppfatt-ning i synen på föräldrarnas roll i förhållande till skolan. Brytningen skersåledes i samband med att de politiska intentionerna om att skapa en merjämlik och effektiv skola kommer på skam och förhoppningar börjar knytastill föräldrarna och vilka insatser de kan bidra med. Vi får enligt David (1993)ett skifte i talet om föräldrar, där skiljelinjen går mellan en liberal/socialde-mokratisk och en konservativ borgerlig retorik. Det är när den socialdemo-kratiska utbildningspolitiken börjar tala om ”parent involvement” på enmer individuellt plan, och ”parent participation” för att uppnå ett mer kol-lektivt föräldrainflytande, som de konservativa krafterna börjar tala om”parents rights” och ”choice”. Poängen som David (1993) vill föra fram äratt denna skillnad inte funnits tidigare utan växer fram när de utbildnings-politiska jämlikhetsskapande intentionerna på ett tydligare sätt knyter hem-met och skolan till varandra. Den konservativa skolideologin ersätter be-greppen ”rättvisa” och ”jämlikhet” med (föräldrars) rättigheter (”rights”)samtidigt som ett mer marknadsorienterat utbildningssystem tar form.

Resultatet av den här förskjutningen benämner Brown (1990) som enövergång till ”parentocracy” – en tredje fas i den sociohistoriskt framväxtabrittiska utbildningspolitiken.4 Som nämnts tidigare (se kap 2) visar Brownhur efterkrigstidens utbildningsidé om massutbildning (första fasen) övergåri en meritokratisk idé om utbildning på 1960- och 1970-talen med den ideo-logiska utbildningspolitiska målsättningen att ge alla barn lika möjlighetertill utbildning oavsett social bakgrund och att detta skulle ske inom ramenför en offentlig skola. Samtidigt ställer under den här perioden tillväxt-samhället ökade krav på att utbildningen ska vara ekonomiskt effektiv ochsamhällsnyttig. Enligt Brown (1990) är det båda dessa målsättningar (jäm-likhet och effektivitet) som anhängare av en gemensam jämlikhetssträvandeutbildning får allt svårare att försvara. Som påpekats vid flera tillfällen tidi-gare attackeras den offentliga utbildningen under 1980-talet av konserva-tiva och neo-liberala krafter och kritiseras för att inte leva upp till målet omen jämlik, effektiv skola.5 Med talet om ”utbildningens kris” beskriver Brownhur den radikala högern i mitten av 1980-talet inte bara hävdar att denoffentliga skolan misslyckats utan också att den var orsaken till

… the decline in educational standards. They argued that the spirit ofcompetition and excellence had been sacrificed in order to make theeducational system conform to a socialist notion of social justice (Brown1990, s 73).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09170

171

Bakom angreppet på och kritiken mot den offentliga skolsystemet, och fram-växten av den tredje fasen; ”parentocracy”, identifierar Brown ur ett socio-logiskt perspektiv några olika förklaringar. Bland annat pekar han på enunder 1980-talet stigande ungdomsarbetslöshet och ekonomisk stagnationsom kom att knytas till debatten om utbildningens roll i samhället. Det blevallt svårare att upprätthålla bilden av ett jämlikhetssyftande utbildnings-system i en tid av ökad arbetslöshet, ekonomiska problem och ökade utbild-ningskostnader. Vissa högerkrafter exploaterar en alltmer tilltagande miss-nöjesretorik runt den offentliga skolan (och vad den inte lever upp till) ge-nom att propagera för ett selektivt, diversifierat utbildningssystem och meden framgångsrik lobbying lyckas dessa krafter, enligt Brown, underminerade ideologiska grunderna för den andra fasen; den meritokratiska modellen.En central drivkraft i ”högerideologin” var att säkra en tydligare relationmellan utbildning och social hierarki/auktoritet vilket, framhåller Brown,förklarar kraven på ett mer selekterat utbildningssystem. Emellertid är detpolitiskt oacceptabelt att organisera om utbildningen ”… on the basis ofsocial ascription” och det är därför som högern ”… have opted for socialselection by stealth, through market solutions” (Brown 1990, s 75). Bakomretoriken om ”parental choice”, ”academic excellence” och ”individual free-dom” ligger således föreställningen om ett utbildningssystem som, om dettaöppnas för ”marknadens disciplin”, ”i smyg” löser problemet med socialhierarki och auktoritet därför att olika skolor växer fram för olika ”mind”/”people” (Brown 1990, s 76).

Som ytterligare en förklaring till attacken på den offentliga skolan ochövergången till ”parentocracy” pekar Brown på att det inom medelklassenväxer fram ett ökat krav på att utbildning ska vara en plattform för attskaffa individuella meriter och betyg:

Whereas the social élite have continued to enjoy the benefits of pri-vate education throughout the twentieth century, the demand to equiptheir incumbents with academic credentials has increased (Brown 1990,s 77).

Brown talar – med hänvisning till Bourdieu & Boltanski 19786 – om medel-klassens kamp för ”educational certification” som en del av en bredare struk-turell förändring inkluderande ”… the bureaucratisation and rationalisationof the recruitment practices used by large corporations and professional or-ganisations”. Dessa förändrade ”rekryteringspraktiker” resulterar, enligtBrown (1990 s 77), i en från medelklassen ökad efterfrågan på ”intyg”(”certification”) ”… in order to reproduce their social advantage”. Peter

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09171

172

Cookson hävdar, utifrån en amerikansk kontext att det är under 1980-taletsom

… the value of educational credentials suffered through a period ofdeflation. A diploma from a public school did not prepare studentsfor the world of economic competition in good part because theeconomy was rapidly changing (Cookson 1992, s 85).

En ”examen” är inte längre en säker garanti för ett jobb vilket kanske för-klarar, fortsätter Cookson, varför så många konservativa grupper fokuserarpå en reformering av utbildningssystemet. Det är ”the elite parents”, häv-dar Labaree (1997b, s 30), som har mest att vinna på ett mer stratifieratutbildningssystem och det är också den gruppen ”… who play the game ofacademic one-upmanship most agressively.” ”Choice”, hävdar Ball (2003,s 54), blir ur det här perspektivet en för medelklassen ”novel resolution” dådet tillfredställer behovet av politisk legitimitet för en (bakomliggande) öns-kan om att ”reproduce itself socially by resort to closure”. Telhaug (1990)framhåller att uppslutningen kring den nya utbildningspolitikens nyliberalaidéinnehåll med en betoning på val, individuella rättigheter, konkurrens ochfrihet kan sammanhänga med att den nya medelklassen gjort sig starkareäven inom den privata sektorn. Den gruppen delar inte värderingar medmedelklassen inom den offentliga sektorn men betraktar den offentliga sek-torn som sitt privilegium och är starkt upptagna av att säkra sina barnsframtid genom goda utbildningsmöjligheter (Telhaug 1990, s 115)

Vad vi ser under 1980-talet är således framväxten av starka (höger)krafteroch en framväxande utbildad medelklass som börjar ifrågasätta utbildningsom ”public good” och vi ser också, som en förstärkt parallell rörelse, fram-växten av vad Brown (1990) kallar ”the credential society”.7 Betydelsen av”betyg” och ”examen” (från ”rätt” (privat)skola) ökar i ett samhälle somhamnar under strukturella, ekonomiska svårigheter. I samma utsträckningstiger kraven på att utbildning ska möjliggöra framgång för den enskildeindividen vilket i sin tur underlättas om utbildning ställs under mer konkur-rens- och marknadsmässiga villkor. Det är i denna kontext frågan om ”schoolchoice” bör placeras in. Föräldrars position förstärks (”parentocracy”) ochde kommer att i allt högre grad betraktas som kunder/konsumenter i förhål-lande till utbildning, vilket också innebär att det är ett specifikt perspektivpå utbildningens roll och mål i samhället som betonas.

Valfrihetsprincipen i relation till olika utbildningsmålUtbildning kan sägas hantera den centrala spänningen mellan politisk jäm-likhet och social ojämlikhet. Med den utgångspunkten identifierar Labaree

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09172

173

(1997a) tre målsättningar för den amerikanska utbildningen som historisktömsom förstärkt ömsom underminerat varandra och som samtliga knyteran till ovan nämnda spänning: a) det demokratiska jämlikhetsmålet, b) detsociala effektivitetsmålet och c) det sociala mobilitetsmålet. (Labarees indel-ning introduceras i kap 2). De två första målsättningarna menar Labaree

… look at education as providing students with a useful array ofcompetencies that are required either for constructive citizenship in ademocratic society (democratic equality) or for productive work in amarket society (social efficiency) (Labaree 1997b, s 31).

Det demokratiska jämlikhetsmålet och det sociala effektivitetsmålet är kol-lektiva målsättningar (”public good”). Det förstnämnda handlar om att för-bereda elever för ett framtida medborgarskap i en politisk, gemensam kulturmedan det senare tar fasta på utbildning som en yrkes- och arbetskraftsföre-beredande institution, en investering i elever som bärare av ett humankapitaloch med sikte på samhällets ekonomiska tillväxt. Dessa två målsättningarutövar olika ”press” på utbildningssystemet då demokratimålet efterstävaren utökad jämlikhet i motsats till effektivitetsmålet som strävar efter, ellerrör sig i riktning mot, en ökad ojämlikhet (Labaree 1997a). Trots det efter-strävas, utifrån båda målen, ”det kollektivt goda” – ur effektivitetsmåletssynvinkel kan nämligen bara de kollektiva fördelarna realiseras om skolanoch lärandet är så effektivt som möjligt på alla nivåer. Vad som ägt rumunder de senare decennierna är att det demokratiska jämlikhetsmålet ochdet sociala effektivitetsmålet i stigande grad utsatts för en allt starkare kon-kurrens från den tredje målsättningen, det sociala mobilitetsmålet:

… the increasing hegemony of the mobility goal and its narrowlyconsumer-based approach to education has led to the recon-ceptualisation of education as a purely private good (Labaree 1997b,s 51).

Utifrån det sociala mobilitetsmålet hävdas att skolan ”… should provide thestudents with the educational credentials they need in order to go ahead in[the] structure” (Labaree 1997a, s 50). Betoningen ligger på individen somenskild, privat konsument av utbildning. Ur detta konsument-perspektivställs frågan; ”what can schools do for me, regardless what it does forothers?” och det är med andra ord, till skillnad från de två tidigare mål-sättningarna, utbildning som ”private-good” som ges prioritet. Det är här,under det sociala mobilitetsmålet, som Labaree diskuterar föräldrarnas roll(som konsumenter) i förhållande till skolan:

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09173

174

What parents want is not that their children have equal opportunity,but that they get the best that is possible, and that will always meanopportunities ’better than some others get’.8 […] Parents are well awarethat the placement of their children in the right ability group can givethem an advantage in the competition for admission to the right schooland the right job (Labaree 1997a s 52–53).

Enligt det sociala mobilitetsmålet, som Labaree uttolkar det, är de utbild-ningserfarenheter man får som elev i skolan något som man själv förfogaröver, privata individuella ägodelar, meriter som kan användas för att nå so-ciala positioner senare i livet. Föräldrar är i regel benägna att betrakta ut-bildning från just den här utgångspunkten. Värdet av utbildning blir ”väntutåt”:

… not intrinsic but extrinsic. The primary aim is to exchange one’seducation for something more substantial – namely a job, which willprovide the holder with a comfortable standard of living, financialsecurity, social power, and cultural prestige (Labaree 1997a, s 55).

Det är således utbildningens ”utbytesvärde” (”exchange value”) som fram-hävs och inte (som i de två övriga målsättningarna) utbildningens ”användar-värde” (”use value”) (s 55).

Labarees resonemang om ovanstående tre målsättningar och hur de för-håller sig till varandra har vissa likheter med en (perspektiv)indelning avutbildning som Bridges (1994) gör i en diskussion om föräldrars relation tillskolan. Bridges (1994) talar om två perspektiv på utbildning i termer av attdenna tilldelar barn ”positional advantage” (positionella fördelar) respek-tive ”non-positional advantage” (icke-positionella fördelar). Positionellafördelar kan, enligt Bridges, endast tillfalla en elev på någon annans bekost-nad:

Thus the school which prepares its pupils (or some of its pupils) moreeffectively for job applications or for university entrance may bestowpositional benefit to its own pupils and may affect the distribution ofsuch benefits (Bridges 1994, s 76),

Icke-positionella fördelar är till sin karaktär vidare, då dessa erbjuder”insight”, ”understanding”, ”stimulus to interest”, ”imagination”, ”reflection”och ”creativity”, fördelar som, med Bridges formulering, är värdefulla tillsitt innersta väsen. Vad Bridges uppmärksammar är den spänning som upp-kommer vad gäller föräldrars relation till skolan i förhållande till dessa tvåperspektiv på utbildning. Föräldrar söker, som ”beskyddare” av sina barnsintressen, av naturliga skäl de positionella fördelar som utbildning kan er-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09174

175

bjuda. Men samtidigt kommer föräldrar och de egna barnen också att dranytta av de icke-positionella fördelar som i (lokal)samhället ”… are widelyshared and celebrated” (s 77) men som (också av naturliga skäl) befinner sig”på ett längre avstånd” i förhållande till de prioriteringar föräldrarna i för-sta hand gör. Bridges (1994) poäng är att ju mer ett utbildningssystem erbju-der föräldrar möjligheter att säkra positionella fördelar för sina egna barn,ju mer kommer de (av rationella skäl) att

… exercise their custodial responsibility to secure advantage for theirown children and the less they will concern themselves with ensuringthat the system provides non-positional benefits for all (Bridges 1994,s 77).

På samma sätt resonerar Labaree (1997a, 1997b): ju mer social mobililitets-målet ”tar över” i jämförelse med demokratimålet och effektivitetsmålet, jumer undergrävs möjligheten för skolan att ”förse eleverna med medborger-liga dygder”, en hos eleverna ”… willingness to subordinate private inte-rests to the public interest.” (Labaree 1997b, s 43). I det sociala mobilitets-målet exploateras vad Macpherson (1962) kallar ”possessiv individualism”9

som ger varje enskild individ en legitim rätt att konkurrera och nå framgångpå en (kapitalistisk) marknad. Utbildning är inte länge en medborgar-fostrande institution som ska utveckla ”demokrater” eller en arbetskrafts-förberedande institution som ska utveckla ”arbetare” utan en institutionsom ska producera ”vinnare” (Labaree 1997b, s 43). Utbildning betraktassom en (handels)vara, en privat ägodel vars ”resultat” (betyg) kan omsättaspå en kommande utbildnings- och arbetsmarknad för att uppnå en individu-ell karriärväg.

När valfrihetsprincipen och föräldrars rätt att välja skola för de egna bar-nens räkning på bred front introduceras under 1980 talet så är det ett ut-tryck för en, i Labarees (1997a, 1997b) termer, förstärkning av det socialamobilitetsmålet för utbildning samt, med Bridges (1994) termer, ett uttryckför ett poängterande av utbildningens positionella fördelar.

Olika innebörder av ”val”Föräldrars utökade möjligheter att välja skola för sina barns räkning har avmånga förespråkare för en sådan ordning liknats vid en kund eller konsu-ment visavi en marknad. På en marknad fattar konsumenten ett rationellt,överlagt och målinriktat beslut med hänsyn taget till olika konkurrerandealternativ, en modell som hämtats från den ekonomiska teorin och som, medrötter i Adam Smith’ tänkande, handlar om den rationellt väljande indivi-den. Det är den modellen som förts över till synen på hur föräldrar resonerar

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09175

176

när de står inför valet att välja skola åt sina barn. Marknadsmodellen somförebild för ett skolvalsbaserat utbildningssystem har också, förutom tan-ken om det individuellt rationella valet, kommit till uttryck i idén om enoffentligt finansierad så kallad ”voucher” – en check (skolpeng), som kananvändas för att välja (en) skola som passar de egna önskemålen. Menmarknadsmodellen är inte den enda modell som används i debatten blandde som företräder och propagerar för utökade valmöjligheter inomutbildningssystemet (Henig 1994). Den skara som kan sägas utgöra skol-valsförespråkare argumenterar för vikten av ”choice” utifrån olika utgångs-punkter och är en synnerligen heterogen, divergerande skara. Vad som emel-lertid Henig (1994, s 14) poängterar är att denna skara förenas genom en”… shared dissatisfaction with the current system and a pessimism aboutthe prospects for incremental reform.”10

Enligt Henig (1994) finns det åtminstone fyra ytterligare ”intellektuellakällor” eller ”rationaler” som inte är beroende av marknadsmetaforen mensom alltså förenas med denna i ett förespråkande för skolval. Den förstakällan benämner Henig (1994) individualitet och personlig växt. Det är enidé om ”val” som härleds mer från psykologin än ekonomin (som vetenska-per) och som startar i en ”... commitment to the individual as a primarysource of diversity, creativity, and social progress” (s 14). Rötterna till dennapsykologiska individualism härleder Henig till den pedagogiska teorin mednamn som Fröbel, Pestalozzi, Piaget och Dewey och, kopplat till dessa för-fattare, till de alternativpedagogiska, barn-centrerade experimenten sompågått under 1900-talet. Valet ses i den här traditionen som ett verktyg attmaximera barnets intellektuella kapacitet och moraliska utveckling. En an-nan ”choice”-förespråkande rational är rationalen om gemensamma värdenoch kulturell mångfald som har sina rötter i sociologisk teori- och begrepps-bildning. Skolans funktion blir, ur det här perspektivet, att mellan generatio-ner överföra ”community-based values” och attraktionen i skolvalet ligger iatt valet ”... allow parents to select among schools that emphasize distinctcultural and intellectual traditions” (Henig 1994, s 16). För det tredje urskil-jer Henig ”the community-power rational” i vilken argumenten för att stärkaskolval är rotad i ”interest-group theories of politics” som kan föras tillbakatill det sena 1960-talets politiserade samhällsklimat. Här betraktas skolansom en viktig resurs i den politiska kampen mot diskriminering och socialojämlikhet och som ett aktuellt exempel på denna ”the community-empowerment approach” tar Henig Chicago-reformen, som redogjordes förtidigare (se kap 5). Vad som förenar dessa tre ovanstående perspektiv på valär att de

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09176

177

… share a commitment to choice either as a primary value in its ownright or as a critical prerequsite to the pursuit of other values to whichchoice is intimately tied (Henig 1994, s 18).

Men det finns också de som, enligt Henig (1994), bygger sin övertygelse omskolval och dess fördelar på rent taktiska grunder. Henig benämner den härfjärde rationalen för ”contingent allegiency” vilken har sina rötter ”… in apragmatic assessment of perceived organizational obstacles to change”. Va-let representerar i det här fallet en strategisk väg för att avancera i en viss(reform)riktning som handlar om att uppnå ”higher achievements scores,lower dropout rates, basic literacy, technical and scientifical skills” (Henig1994, s 19). Henig exemplifierar denna rational med den så kalladeeffektivitetsforskningen som – med en enligt Henig ”förvånande konsistens”– identifierar en serie av förutsättningar (tydligt ledarskap, höga förvänt-ningar, motiverade lärare) för att förbättra elevers prestationer och det ärhär som Henig (1994, s 19) menar att ”… educational theory gives way topolitical theory”. Hindret för att ovanstående förutsättningar inte realise-rats kopplas nämligen till organisatoriska, byråkratiska och lärarfackligafaktorer. I det här fallet blir förespråkandet för ”choice” inte som tidigarekopplat till dess ”inneboende värde”; dess möjlighet till ”individuell frihet”,personlig utveckling, solidaritet med lokalsamhället eller ”communityempowerment”. I stället framförs styrkan i ”valet” i dess egenskap av po-tentiellt medel för att kringgå ett institutionellt motstånd mot förändringoch följaktligen sätts tilliten till den politiska kraften i valet.

Henigs identifiering av sammantaget fyra olika rationaler för ”choice”visar på underströmmar som inte alltid blir tydliga i debatten om skolval.Ett förespråkande av ”choice” behöver följaktligen inte automatiskt betydaen inplacering i ett marknadsekonomiskt tänkande. Däremot kan de övrigarationalerna frestas att ”rida på” en marknadsekonomiskt orienterad voka-bulär, något som Henig (1994) med formuleringen ”strange bedfellows makerisky partners”, emellertid ser en fara med och därför vill varna för.

Stephen Gorard, Chris Taylor & John Fitz (2003), Mary Anne Raywid(1992) och Ellen Goldring,Willis Hawley, Robert Saffold & Claire Smrekar(1997) försöker på ett liknande sätt som Henig (1994) överblicka diskussio-nen om ”choice”. Gorard m.fl. (2003) hävdar att tre argument förts framkring varför ”school choice” är ett bättre alternativ jämfört med ett ”icke-vals-system” (baserat på geografisk princip). Författarna urskiljer för detförsta en ”liberal föreställning” som rättfärdigar valet för sin egen skull.Valet i sig är det avgörande argumentet. Det andra argumentet är ett jämlik-hets/rättvise-argument. Valet ska göra det möjligt för barn från ”… poorfamilies and those from ethnic minority families, in principle, to ’break the

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09177

178

iron cage of zooning’” (Gorard m.fl. 2003, s 15). För det tredje – och enligtförfattarna kanske det mest väsentliga – legitimeras valet med dess innebo-ende förmåga att med marknadskrafternas hjälp höja utbildningens stan-dard. Framgångsrika skolor blir populära och svaga skolor ”tappar” eleveroch slås ut och därför höjs på sikt den generella standarden.

Raywid (1992) talar om fyra olika modeller och skiljer mellan; a)”educational-driven choice”, b) ”economics-driven choice”, c) ”policy-dri-ven choice” och d) ”governance-driven choice”. Så här sammanfattar Raywid(1992, s 14) spänningen mellan dessa ovanstående modeller och komplexi-teten i frågan om ”choice”:

Predictably, the four main positions from which choice is argueddisagree extensively as to what kind of choice is desirable, enough soas to prevent collaboration or even compromise among at least someadvocates – such as between those who urge choice in the interests ofequity and those who do so in the interest of privatization, or betweenthe educator advocates who hold that the deliberate cultivation ofdiversity is essential to making a choice system work and the economics-driven advocates who hold that open enrollment yields competitionand that’s all that is necessary. Accordingly, choice is clearly not onlyone policy or proposal, it is far more like a dozen proposals, amongwhich the differences are no trivial matter but often indicative of thecrux of what is sought (Raywid 1992, s 14).

Liksom Henig (1994) pekar Raywid i citatet ovan på hur ett förespråkandeav ”choice” kan ske från vitt skilda utgångspunkter och ha många olikasyften.Vissa vill etablera ett selektivt skolsystem som ett sätt att elimineraskillnader mellan olika grupper och därigenom uppnå en större jämlikhetmedan andra ser valet som ”hoppet” för de mest behövande eleverna. Mot-stridiga syften förekommer såtillvida att vissa propagerar för val utifrånmotivet att ”rädda” den offentliga skolan medan valet för andra handlar omatt ”upplösa” den offentliga skolan (Raywid 1992).

Även Goldring m.fl. (1997) framhåller hur frågan om föräldrars val avskola för de egna barnen baseras på olika antaganden och författarna skiljerhärvidlag på tre olika teorier. För det första en ”marknadsteori”, starkt in-fluerad av Milton Friedmans förslag i mitten av 1950-talet om att införa ett”voucher”-system som ett sätt att ”avnationalisera” den amerikanska ut-bildningen. Grundläggande antaganden om utbildning i ett marknadssystemhandlar om att detta system skapar en institutionell miljö som uppfordrartill framväxten av innovativa skolor. Detta kan ske som en effekt av att”efterfråge-sidan” (föräldrarna som konsumenter) så långt som möjligt sö-ker den skola som ger de bästa fördelarna för de egna barnen och att ”utbuds-sidan” (skolan) inte bara responderar på utan också uppmuntrar och skapar

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09178

179

nya behov. Sammantaget resulterar det i en större mångfald bland skoloroch i förlängningen till innovation och (därmed) strukturellt positiva effek-ter. ”In sum, the market theory justification for choice holds that thecompetitive dynamic will ratchet up the overall quality and efficiency on theeducational system” (Goldring m.fl. 1997, s 363).11

För det andra identifierar Goldring m.fl. (1997) ”the family sovereigntytheory”, en teori som relaterar frågan om ”choice” till föräldrars lagligafostransansvar och till föräldrars auktoritet över de egna barnen. ”Thisauthority will allow parents to choose their child’s school according to theirphilosophical or pedagogical preferences” (s 370). Familjens suveräna posi-tion är ett framhävande av föräldrars rättighet att få bestämma över de egnabarnen och valet av skola, ett val som, när detta utförs, tänks återspegla deinom familjen värdebaserade preferenserna. Teorin om familjens suveränitetbygger också, liksom marknadsteorin, på föreställningen om individen somen rationellt utövande beslutsfattare men vad som här ytterligare betonas ärvärdet av de ”investeringar” valet innebär, den tillfredsställelse och de ”pe-dagogiska effekter” som själva valet för med sig. Det gör att valhandligen”... contributes to a sense of ownership and commitment to the child’sschool” (Goldring m.fl. 1997, s 371) vilket i sin tur erbjuder möjligheter tillen nära relation mellan föräldrar och skola.

När föräldrars individuella egenintresse sammanfaller med ett vidare”samhälls- och gruppintresse” markerar detta samtidigt övergången till etttredje teoretiskt perspektiv på ”choice” vilket Goldring m.fl. (1997) benäm-ner ”the value community theory”. Kärnbegreppet ”community” (ett be-grepp som enligt författarna diskuterats ”i århundraden”) har bland reform-politiker på senare år mötts med ett allt större intresse och har också i allthögre grad kommit att länkas till ”choice” – en sammanlänkning som fått”draghjälp” av den så kallade effektivitetsforskningen (jfr Henigs femterational ovan och dess inplacering i en politisk teori). ”Community” kon-noterar betydelsen av ”shared values” och handlar, i nutida uttolkningar,primärt inte om en (psykologisk) känsla av gemenskap utan snarare en”strukturellt” betingad social sammanhållning, byggd antingen på fysiska/geografiska gränser eller grundade i sociala strukturer/relationer.

To the degree that school choice promotes the condition and proces-ses which lead to basic elements of community – commitment,communication and collegiality – school choice could serve a criticalfunction in enhancing educational opportunities and experiences ofstudents and their families (Goldring m.fl. 1997, s 376).

Den här föreställningen som beskrivs i citatet ovan om relationen mellanskolval, ”community”-komponenter och höga skolprestationer kopplar

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09179

180

Goldring m.fl. (1997) till en uppmärksammad och betydelsefull studie avJames Coleman och Thomas Hoffer (1987) där en jämförelse görs mellanoffentliga, privata och katolska skolor.

The researchers assert that the type and strength of community inschools differentially affect the critical social connections which bondfamilies and schools in the joint enterprise of education (Goldring m.fl.1997, s 378).

Coleman och Hoffer (1987) skiljer här mellan ”functional communities”och ”value communities” där de förra kännetecknas av en ”strukturell kon-sistens” mellan generationer. ”Value communities” kännetecknas av att ensamling människor delar en värdegemenskap kring vad skola och (upp)-fostran innebär.

Begreppet ”choice” kan som en konsekvens av resonemanget ovan up-penbarligen tolkas (och därmed användas) på olika sätt. Jämför man ovan-stående indelningar av ”val ”, hos Henig (1994) i termer av fem rationaler,hos Gorard m.fl. (2003) i termer av tre ”advantages”, hos Raywid (1992) itermer av fyra ”types” och hos Goldring m.fl. (1997) i termer av tre olika”teorier” finner man både beröringspunkter men också intressanta spän-ningar. Avsikten är emellertid inte här att fördjupa denna jämförelse utanambitionen har i stället varit att illustrera, med hjälp av dessa författareslikartade och olikartade resonemang, den komplexitet som är förbundenmed talet om ”val” och specifikt föräldrars val av skola. Vi kan konstateraatt begreppet ”choice”, när detta begrepp placeras in i ”föräldrars val avskola”, är ett i allra högsta grad mångsidigt och komplext begrepp som intekan naglas fast i någon entydigt bestämd innebörd. Att argumentera för enstörre valfrihet för föräldrar att välja skola kan göras från många olika ut-gångspunkter och därtill med inbördes motsägelsefulla motiv. Men trots dethävdar jag att ”choice” har en urskiljbar riktning och den fortsatta ambitio-nen är att precisera den riktningen för att komma fram till ett övergripandemeningssammanhang för valfrihetsprincipen. Både den empiriska forsk-ningen och den utbildningsfilosofiska debatten kommer här till användning.

Valfrihetsprincipen – strategiska nedslagi empiri och utbildningsfilosofiGoldring m.fl. (1997) placerar på ett intressant sätt in den empiriska forsk-ningen – eller snarare ett urval av denna – om ”choice” i relation till de treteoretiska perspektiven författarna utvecklar och på så vis ”relativiseras”skolvalsforskningen. Detta förfaringssätt tangerar för övrigt ett tema jag(med David 1993) tidigare varit inne på om det intrikata samspelet mellan

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09180

181

forskningen om relationen mellan föräldrar och skola och den inom dettaområde genomförda reformpolitiken. Whittys (1997, s 4) synpunkt att forsk-ningsresultat inom ”school-choice-forskningen” i sig blivit en viktig diskur-siv resurs i debatten om ”choice”, sammanfaller med det resonemanget. Jagvill ta fasta på Goldrings m.fl. (1997) strategi och ge en fördjupad inblick ien av de mera inflytelserika empiriska studierna som genomförts inom om-rådet. Jag vill också ta fasta på en aspekt i Henigs (1994) analys ovan därhan, mer än vad Gorard m.fl. (2003), Raywid (1992) och Goldring m.fl.(1997) gör utifrån sina utgångspunkter, värderar styrkeförhållandet mellande rationaler han utvecklar. Som jag tolkar Henig (1994) har ”marknads-modellen” intagit en mer överordnad position i förhållande till de övrigarationalerna. Av den anledningen vill jag uppmärksamma en studie av JohnChubb & Terry Moe (1990), som Goldring placerar in under det marknads-teoretiska perspektivet, och som jag vill betrakta som något av ett ”exem-plariskt fall”.

Därefter ges en inblick i en utbildningsfilosofisk debatt kring frågan omvem som ska ges auktoritet att bestämma över barns utbildning. Det exem-plet kan ses som en fördjupning av det Gorards m.fl. (2003) identifierar somen ”liberal föreställning” om ”choice” och en fördjupning av Goldrings m.fl.(1997) teori om ”den suveräna familjen” (se ovan).

Chubb & Moe – två valfrihetsförespråkareNär föräldrarna får en större frihet och ett mer kraftfullt mandat att beslutaöver de egna barnens skolgång förändras samtidigt synen på vem eller vilkasom skall styra och kontrollera skolan. En argumentation för en mer själv-ständig styrning kan låta på följande sätt:

Det är inte de demokratiskt uppbyggda organen, de genom allmänna valtillsatta politikerna eller de tjänstemän som administrerar skolorganisa-tionen, som ska styra och ha det huvudsakliga ansvaret för skolan, utan detär de personer som lever närmast skolan som ska ha det avgörande inflytan-det. Skolledningen och lärarna, som leder och genomför undervisningen,och föräldrar och elever – de primära konsumenterna – är de som ska be-stämma över skolan och vad skolan ska ägna sig åt. Skolan är följaktligeninte en institution som tillhör ”alla”, utan den är i första hand till för denärmast berörda, föräldrar och deras barn. Följaktligen bör vi ha attraktiva,konkurrenskraftig skolor som på bästa sätt kan svara upp mot de behovsom konsumenterna (föräldrarna) efterfrågar och det är marknaden somerbjuder detta. Marknaden har förmågan att uppmuntra självständighet ochmångfald och kan svara upp mot konsumenternas verkliga behov och öns-kemål.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09181

182

Detta sätt att resonera finner vi hos några av de mest tongivandetillskyndarna för ett marknadsbaserat skolsystem, nämligen de amerikanskastatsvetarna och utbildningsforskarna John Chubb och Terry Moe. De pu-blicerar 1990 Politics, Markets & America’s Schools, som kom att bli enviktig och flitigt använd referenspunkt för både kritiker till och förespråkareför ett privatiserat skolsystem. Amy Stuart Wells (1991) menar att utgiv-ningen av Chubb & Moes bok välkomnades ”everywhere”: av media, iaffärsvärlden och bland politiker. Henig (1994) och Goldring m.fl. (1997)kommenterar Chubb och Moe och deras gemensamma utgivning på ett lik-nande sätt:

John Chubb and Terry Moe, by virtue of the tremendous amount ofattention sparked by their Politics, Markets, and America’s Schools,have become the most recognized spokespeople for such radical market-based choice plans (Henig 1994, s 87).

Chubb and Moe’s 1990 book, Politics, Markets, and America’s Schools,makes the boldest of the widely cited claims for the positiveconsequences of choice on educational reform (Goldring 1997, s 364).

Flera författare uppmärksammar Chubb & Moes och speciellt effekterna avderas bok. John Best (1993) anser att den teori om institutioner som Chubb& Moe utvecklar i Politics Markets & America’s Schools starkt bidrog tillatt förskjuta debatten om utbildningsprestanda/utbildningsprestationer(”educational performance”) från det som sker i skolan till de institutionersom kontrollerar skolan. Likaså framhåller Raywid (1992) Chubb & Moespublikation som en betydande katalysator för förändringar av skolans styr-ning (även om dessa förändringar inte gått så långt som Chubb och Moeönskar). Enligt Smith & Meier (1995) har Chubb & Moes institutionsteoriblivit brett accepterad och utgör fortfarande den intellektuella grunden förde som argumenterar för en skolvalsinriktad skola.

En av anledningarna till att Chubb & Moes studie fick ett så påtagligtgenomslag var att den, i egenskap av en vetenskaplig produkt, materialiseradeen allmänt spridd uppfattning om den demokratiskt kontrollerade skolansom en hierarkiskt toppstyrd och överbyråkratiserad institution (Wells 1991).En annat skäl som Henig (1994) lyfter fram är Chubb och Moes vetenskap-liga anseende och deras uppmärksammade publikationer inom andra områ-den. Men Henig poängterar framförallt betydelsen av att Chubb & Moeinte bara länkar sina förslag till en bred politisk teori utan också förankrardessa i den existerande empiriska litteraturen och i detalj mejslar fram denmodell de själva förespråkar. Politics, Markets & America’s Schools blevsåledes respekterad som en solid och gedigen forskning med en övertygande

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09182

183

argumentation och den gav samtidigt en legitim röst åt ett mer marknads-liberalt tänkande runt skola och utbildning. Men Chubb & Moe och deidéer författarna utvecklar har också blivit föremål för en hel del kritiskasynpunkter och bland de som ger sig in i debatten om ”school choice” ochpå olika grunder ifrågasätter det valfrihetssystem som ”school choice” är endel av, tar ofta spjärn i sin kritik mot just Chubb & Moe (se exempelvisHenig 1994, Smith & Meier 1995).

”The root of the problem” och ”the one best system”Chubb & Moe (1990) försöker i Politics, Markets & America’s Schools gåtill botten med vad de anser vara den grundläggande orsaken till de problemsom den amerikanska offentliga skolan brottas med. Problemen handlarenligt Chubb & Moe om bristande effektivitet. Eleverna lär sig inte tillräck-ligt mycket, speciellt i de viktiga ämnena matematik och naturvetenskap, delär sig heller inte, vilket Chubb & Moe anser är allvarligast; hur man lär sig.De amerikanska eleverna presterar allt sämre ur ett internationellt perspek-tiv och när de åtgärder och reformer som genomförs: exempelvis införandetav olika kunskapstester för att mäta elevers prestationer, införandet av nyaledningsfilosofier för enskilda skolor, införandet av mer akademiska krav,en uppstramning av lärares behörighetskrav, så hävdar Chubb & Moe attallt detta är missriktade åtgärder som inte på allvar kommer åt de verkligaorsakerna. Orsaken till problemen, slår Chubb & Moe fast: ”… are, in fact,the very institutions that are supposed to be solving the problem: the institu-tions of direct democratic control” (Chubb & Moe 1990, s 2). Det är såledesett strukturellt problem vi har att göra med. Roten till de effektivitetsproblemsom framförallt den offentliga skolan dras med är strukturellt betingade ochhänger samman med den institutionella ordning som den demokratiskt upp-byggda skolan vilar på. Här förtjänar det att upprepas att Chubb & Moe iallt väsentligt diskuterar skolan som om dess främsta uppgift är att vara såeffektiv och internationellt konkurrenskraftig som möjligt. Det är mot bak-grund av ett sådant antagande om skolan som de hävdar att den allmännaskolan får de problem den förtjänar, skolan får problem därför att den byggtsupp som en demokratiskt kontrollerad skola. Konsekvensen blir att den of-fentliga skolan är oförmögen att lösa de problem som den står inför, efter-som det enligt Chubb & Moe är den demokratiskt uppbyggda skol-institutionen i sig själv som utgör problemet. En viktig förklaringsgrund föratt förstå den institutionellt demokratiskt ordnade offentliga skolan och hurden har växt fram, är enligt Chubb & Moe föreställningen om ”the one bestsystem”.

Det är under 1900-talet när staten tar ett allt större ansvar för att byggaupp den allmänna skolan som misstagen begås. Auktoriteten att bestämma

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09183

184

över utbildningens innehåll och utformning förläggs då till en politisk nivå,och trots stridigheter under 1960- och 1970-talen om hur makten över sko-lan skulle fördelas, där exempelvis lärarorganisationer förde en kamp omstörre inflytande, så har enligt Chubb & Moe denna ordning aldrig ifråga-satts. Detta sätt att tänka om skolan, som en demokratiskt kontrolleradskola vars bestämmanderätt ytterst vilar på valda politiker, benämner Chubb& Moe The one best system12, och det är en idé om skolan som de anser äri grunden feltänkt. Föreställningen om ”the one best system” har gjort attskolan som institutionell inrättning aldrig på allvar blivit problematiseradoch det förekommer inte heller någon egentlig debatt om de institutionellafrågorna, hävdar Chubb & Moe. ”The one best system” etableras när grup-peringar och organisationer som utövar inflytande över skolan, trots inbör-des motsättningar, får ett grundläggande gemensamt intresse. Det är ingetkonstigt, hävdar Chubb & Moe, men det leder till att den institutionellaordningen i sig inte blir ifrågasatt. Chubb & Moe exemplifierar med lärar-och skolledararganisationer, utbildningsorganisationer, skolstyrelser, skol-politiker, skoladministratörer, bokförlag etcetera som alla har ett gemen-samt intresse av att upprätthålla en institutionell stabilitet.

Chubb & Moe attackerar således sättet på vilket den allmänna skolanbyggts upp som en politiskt styrd och demokratisk kontrollerad institution,men man attackerar också utbildningsforskningen som bidragit till att be-trakta skolan som en orubblig och förgivettagen del av denna ordning. Chubb& Moe framhåller alliansen mellan skolpolitiken och utbildningsforskningensom lett till att de vetenskapligt legitima frågorna i hög grad varit selektivaoch riktats mot områden som inte utmanat den institutionella ordningensom sådan. Efter Coleman-rapporten (1966) sjösattes en rad studier, så små-ningom kända som ”effektivitetsforskning” under 1980-talet (se kap 4) ochvars mål var att identifiera vad som karaktäriserade framgångsrika skolor.Problemet var inte, enligt Chubb & Moe att värdefulla kunskaper inte pro-ducerades, problemet gällde hur man värderade och omsatte de nyvunnakunskaperna. Dessa sågs nämligen uteslutande ur skolans perspektiv ochblev inplacerade i det rutinmässiga sättet att betrakta den offentliga skol-institutionen:

The engineering question, therefore, was automatically answered bythe routine ways in which the system had always gone about its busi-ness of direct democratic control: ”effective schools” characteristicswould be imposed on the schools from above, by politics and admini-strative superiors, through new rules and regulations mandating thechanges desired (Chubb & Moe 1990, s 17).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09184

185

Förutom bibehållandet av ett traditionellt betraktelsesätt på skolan som in-stitution så har den dominerande teoretiska förståelsen hos utbildnings-forskningen, enligt Chubb & Moe hämtats från organisationsteoretiskt tän-kande. Där betraktas skolan som ett ”öppet system” som samspelar medoch anpassar sig till omgivningen för att både överleva och gynnas som or-ganisation. I det perspektivet skapar olika typer av omgivningar olika typerav skolor, och så långt instämmer Chubb & Moe i analysen. Men med om-givning kan man mena olika saker. Chubb & Moe är kritiska till att foku-seringen i alltför hög grad riktats mot skolan och dess omedelbara omgiv-ning och inte mot den demokratiska kontrollen av skolan, som en omgi-vande faktor. Dessutom ifrågasätter de synen på skolan som en organisationsom ”försöker överleva” i en omgivning eller ingår i ett ”utbyte” med om-givningen. Chubb & Moe (1990) tar en annan utgångspunkt, nämligen denindividuella valhandlingen: ”Our own perspective is about choice of people”(s 20). Det är individer: elever, föräldrar, lärare, rektorer, skolstyrelse-medlemmar, skolinspektörer, politiker och andra viktiga personer för sko-lan, och deras val och ställningstaganden som har en avgörande betydelseför skolans effektivitet och resultat. Med en sådan utgångspunkt utvecklarChubb & Moe en teoretisk grund som de benämner ett institutionellt per-spektiv på skolan.

Föräldrar i offentliga och privata skolor– ett institutionellt perspektivVad Chubb & Moe (1990) vill komma åt genom ett institutionellt perspek-tiv på skolan är ett svar på frågan hur relationen ser ut mellan den demokra-tiska kontrollen av skolan och skolans organisation och effektivitet. Efteratt ha genomfört sin analys så rekommenderar Chubb & Moe, inte heltöverraskande, en helt annan styrning av den offentliga skolan, en styrningsom inte bygger på en demokratisk kontroll utan som bygger på ett långtgå-ende självbestämmande för den enskilda skolan och på föräldrars och elev-ers fria val. Låt oss se hur de kommer fram till den slutsatsen.13

För att reda ut hur skolans organisation påverkas av den demokratiskakontrollen av skolan ställer Chubb & Moe den offentliga skolan mot denprivata skolan, eftersom den senare är styrd av marknaden och därigenomerbjuder en bra jämförelsegrund till den politiskt styrda allmänna skolan. Iden offentliga sektorn kontrolleras skolan, i likhet med andra offentliga in-stitutioner, av en offentlig auktoritet (”public authority”). Eftersom det rå-der en kamp om den offentliga auktoriteten som en följd av heterogena in-tressen i samhället så skapar ett sådant system vad man kan kalla vinnareoch förlorare. Den demokratiska ordningen fungerar därför ofullständigt:politiker och administratörer tvingas, som Chubb & Moe uttrycker det

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09185

186

”pursue their own interests at the expense of citizens” (s 31), och några bliralltid vinnare och några förlorare. Att det demokratiska systemet fungerarofullständigt betyder inte, vilket Chubb & Moe poängterar, att den demo-kratiska ordningen är ofullkomlig, utan det är ”what democratic control isall about” (s 31). Vad innebär då en demokratisk kontroll överfört på sko-lan och dess organisation? Chubb & Moe ställer sig tveksamma till sådanaföreställningar som att skolan skulle stå under ”lokal kontroll” genom sinalokalt valda skolstyrelser eller att föräldrar och elever skulle ha ett specielltinflytande över skolan. Det är föreställningar som man snarare måste be-trakta som myter, därför att det är staten som är den instans som i sista handutövar makt och kontroll över skolan, även om den delegeras till olika ni-våer, och det är staten som är garanten för att alla medborgare har ett infly-tande över skolan. Följaktligen ska en demokratiskt styrd skola inte speglaföräldrars och elevers intressen mer än andras. Det är själva poängen med enoffentligt styrd skola att alla på sätt och vis kontrollerar den, oavsett omman bor i närheten av en skola, har barn i skolan eller inte har någon direktkoppling till skolan överhuvudtaget. Det klagas ibland på att föräldrar intehar tillräckligt med inflytande över den offentliga skolan men det är enligtChubb & Moe en missriktad kritik:

The fundamental point to be made about parents is not that they arepolitically weak, but that, even in a perfectly functioning democraticsystem, the public schools are not meant to be theirs to control andthat they are literally not supposed to provide them with the kind ofeducation they might want (Chubb & Moe 1990, s 32).

Men har då inte föräldrar ett än mindre inflytande i privata skolor eftersomdessa ägs av privata intresseorganisationer som innebär att föräldrar intehar någon legal möjlighet att kontrollera de privata skolorna överhuvudta-get? Nej, svarar Chubb & Moe. Privata skolor är inordnade under mark-nadsmässiga spelregler vilket innebär att skolorna dels måste se till att re-spondera på och försöka tillfredställa föräldrars och elevers behov (annarsväljer de bättre och mer lockande alternativ), dels måste se till att överleva ien konkurrensutsatt värld som styrs av principen om det ”naturliga urva-let”. På det viset är en privat skola ”tvingad” att tillgodose föräldrars ochelevers önskemål, om inte löper man risken att bli utkonkurrerad och på siktförsvinna från utbudet. I det privat organiserade skolsystemet finns det medandra ord en ”matchning” mellan vad föräldrar och elever önskar sig avskolan och vad skolor kommer att erbjuda, en matchning som den demo-kratiskt styrda skolan inte kan leva upp till, och heller inte är tänkt att levaupp till. Chubb & Moe (1990) är dock noga med att poängtera att ävenmarknadssystemet har sina brister. Monopoliseringstendenser, territoriella

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09186

187

översenskommelser, prisfixering, risker för otillräcklig information från sko-lor, svårlösta transportkostnader, restriktioner som begränsar konsumenter-nas valfrihet, är exempel på tillkortakommanden i den marknadsstyrda sko-lan. Ofullkomligheter finns med andra ord inbyggda såväl i den demokra-tiskt styrda skolan som i den marknadsbaserade skolan, men poängen ärinte att brister finns i båda systemen, poängen är att systemen i sig är olika:De skiljer sig i två viktiga avseenden. För det första menar Chubb & Moe attdet demokratiska skolsystemet inte värderar föräldrars och elevers intressenhögre än andras; samhället kommer i första hand. Den marknadsstyrda sko-lan däremot värderar föräldrar och elevers intressen högst eftersom de är deprimära konsumenterna; samhället kommer i andra hand. För det andra ärden demokratiskt styrda skolsystemet uppbyggt på en kamp om att vinnaoffentlig auktoritet och på att överföra vad Chubb & Moe kallar higher-order values. Inget av detta finns i den marknadsstyrda skolan:

Instead, the authority to make educational choices is radicallydecentralized to those most immediately involved. Schools competefor support of parents and students are free to choice among schools.The system is built around decentralization, competition and choice(Chubb & Moe 1990, s 189).

Valet – ett universalmedelChubb & Moe förespråkar en grundläggande strukturell förändring av skol-systemet där man gör sig av med den demokratiskt styrda skolan, uppburenav en byråkratisk apparat som allvarligt hämmar den enskilda skolans ef-fektivitet. Med marknadsmodellen som förebild föreslår Chubb & Moe ge-nomgripande förändringarna som går avsevärt längre än de hittillsvarandeskolreformerna. De förespråkar inte, till skillnad från många tidigare re-formförslag, en utökad decentralisering av skolan, där staten överlämnaransvar men behåller den yttersta kontrollen över skolan och de förespråkarheller inte en mer omfattande privatisering av det offentliga skolsystemet.Vad de pläderar för är en annan institutionell ordning av skolsystemet somleder fram till en helt annan organisation än den demokratiskt styrda sko-lan. Staten bör helt och hållet avsäga sig auktoriteten att kontrollera ochstyra skolan och inte längre lägga sig i skolans arbete. En enskild skola börfå bestämma själv över vilka som ska styra skolan, hur undervisningen skaorganiseras, vilken personal man vill anställa (givet en miniminivå förlärarbehörighet), hur många och vilka elever som ska antas (givet att manhåller sig till lagar om icke-diskriminering). Skolan ska inte hållas ansvarig(”accountable”) inför något överordnat organ vad gäller elevernas presta-tioner i skolan. Däremot ska skolan vara ansvarig inför föräldrar och elever

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09187

188

genom att öppet informera om skolan och dess verksamhet. Staten ska se tillatt ett centralt ”Parent Information Center” inrättas där föräldrar får nöd-vändig stöd och hjälp i valet mellan olika skolor. Staten får även fortsätt-ningsvis i det förändrade skolsystemet som Chubb & Moe pläderar för enviktig uppgift.

State officials and agencies would remain pivotal to the success ofpublic education and to its ongoing operation. They would providefunding, approve applications for new schools, orchestrate and overseethe choice process, elicit full information about schools, providetransportation to students, monitor schools for adherence to the law,and (if they want) design and administer tests of student performance(Chubb & Moe 1990, s 226–227).

Men det centrala budskapet i Chubb & Moes argumentation är ändå attstaten, trots dessa uppgifter, bör utnyttja sin auktoritet till att avsäga sigmakten att kontrollera skolan. Därmed ger man den enskilda skolan ett be-tydligt större självbestämmande och föräldrar och elever ett betydligt störreansvar att själva ta ställning till olika skolalternativ och välja den skola manfinner mest attraktiv. Valet, valhandlingen (”choice”) är själva drivkraften idet skolsystem Chubb & Moe ser framför sig och de anser att skolpolitikerbör ta till sig uppfattningen att ”choice is a panacea ” (s 217). Betraktat somett universalmedel har ”valet” sin egen rational och logik och om den fårfritt spelrum så tycks Chubb & Moe (1990) mena att ”valet” har den inne-boende kapaciteten att gagna helheten genom att på egen hand åstadkommade nödvändiga förändringarna.

Utbildningsfilosofiskt perspektiv på ”val”– Galston och GutmannInnebörden av ”val” relaterat till skola och utbildning har också problema-tiserats och diskuterats utifrån mer politiskt filosofiska utgångspunkter. Iden svenska kontexten har Tomas Englund i en rad publikationer (se bl.a.Englund 1993, 1996, 1997) lyft fram en diskussion om skolans demokrati-fostrande uppdrag mot bakgrund av de utbildningspolitiska förändringarsom genomförts under 1980- och 1990-talen. Går vi till en amerikansk kon-text har en livlig utbildningsfilosofisk debatt förts om skolans demokratiskauppgift och vilket inflytande föräldrarna ska ha över skolan. Som en över-gång till just den debatten, som strax ska ges en mer fördjupad penetrering,ska jag redogöra för hur Englund (1993, 1997) resonerar.

Skolan som ett demokratiprojekt och frågan om vad utbildning är till föroch vilken roll den ska fylla i samhället har, enligt Englund (1997), fått enannan innebörd genom den politiska filosofins renässans från 1970-talet

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09188

189

och framåt. Den renässansen har gjort att talet om ”rättigheter” aktualise-rats som ett tal inte enbart i termer av individuella, mänskliga, så kalladenegativa rättigheter utan också som ett tal om kollektiva, historiskt ochkontextuellt betingade så kallade positiva rättigheter (Englund 1997, s 6).Ett av de drag i samhällsutvecklingen som Englund pekar på och som fåttkonsekvenser för utbildning är en förskjutning, från mitten 1980-talet, frånen samhällscentrerad till en individcentrerad demokratisyn vilket inneburiten förändring

… från ett synsätt på utbildning som en kollektiv social rättighet (föralla barn och ungdomar tillförsäkrad av demokratiska institutioner)till ett synsätt på utbildning som civil rättighet för föräldrar till barneller uttryckt mer rakt på sak, att föräldrar i högre grad direkt kanavgöra och påverka sina barns utbildning (Englund 1997, s 9).

En av Englunds poänger är att frågan om värdepluraliteten i den enskildaskolan, som ett uttryck för demokratins kärna om att få vara oense och haolika uppfattningar, förbises i och med denna utbildningspolitiska föränd-ring. Istället är det föräldrarätten som återupprättas som grundläggandeprincip och som därmed lägger en grund för ett helt nytt skolsystem, vilket ipraktiken öppnar för patriarkalism och indoktrinering i form av funda-mentalistiska friskolor. Enligt Englund (1997, s 10) blir en av de centralakonsekvenserna därigenom att ”… vissa barn och ungdomar förvägras rät-ten till en pluralistisk utbildning”. Ett införande av ett mer valbaserat skol-system innebär följaktligen ett hot mot varje elevs rätt att som framtidamedborgare möta ett pluralistiskt samhälle. Hotet består av att pluralismenorganiseras mellan skolor och inte inom varje skola (Englund 1993, s 15).Därigenom är det föräldrarna och den enskilda familjen behov och framtids-bedömningar som ges större prioritet än att varje enskilt barn ska få mötaolika uppfattningar för att i framtiden kunna göra egna självständiga be-dömningar. I sin argumentation lutar sig Englund (1993) bland annat motden amerikanske utbildningsfilosofen Amy Gutmann (1987)14 som rest frå-gan om vem som ska ha auktoritet att bestämma över utbildningen i ettdemokratiskt samhälle. Hur mycket auktoritet skall exempelvis överlåtas åtföräldrar att bestämma över de egna barnens utbildning, en fråga som sam-manhänger med hur mycket frihet som ska överlämnas åt föräldrar att väljaskola för sina barn. Runt den frågan har i en amerikansk kontext förts enutbildningsfilosofisk debatt bland liberalt orienterade politiska filosofer ochsamhällsvetare.15 Några av de mest framträdande debattörerna är nämndaAmy Gutmann (1987, 1989, 1995) och William Galston (1989, 1995) ochsom ett sätt att fördjupa diskussionen ska deras olika positioner i debattenhär jämföras. Inledningsvis Galstons position.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09189

190

Galston, autonomi och mångfaldEn medborgerlig utbildning är per definition inordnad i en politisk ordning,den står inte i opposition till en politisk gemenskap utan den fungerar tvärtomsom ett stöd för den politiska gemenskapen. Detta är Galstons utgångspunktnär han argumenterar för vilket innehåll och vilken form den medborger-liga utbildningen ska ha. Kanske, säger han, är den tydligaste problematikeni en liberal medborgerlig utbildning, den sammandrabbning som kan ägarum mellan innehållet i utbildningen och föräldrars önskan att ”överföra”sin egen ”livsstil” på de egna barnen. Vad kan vara mer naturligt, påpekarGalston, än att man som förälder vill att åtminstone några av de val barnengör skall efterlikna de val man själv gjort. Men föräldrar har inte en oin-skränkt auktoritet över de egna barnen, utan auktoriteten är begränsad avdet förhållande att barn också är framtida vuxna och framtida medborgare.Föräldrar får till exempel inte behandla sitt barn på ett sätt som hämmardess utveckling och inte heller hindra barnet från att få en grundläggandemedborgerlig utbildning. I en liberal demokrati påtar sig staten att genomutbildningen lära de uppväxande att känna respekt för lagen, men frågan ärvad staten därutöver bör göra.16

En liberal stat har, enligt Galston, ett ansvar för att människorna i ettsamhälle ska kunna leva sida vid sida och tolerera varandras olikheter ochlikaså har staten ett intresse av att människor har en någorlunda utveckladförmåga att offentligt värdera det politiska systemet. Men ingen av dessamedborgerliga förmågor ”… entails a need for public authority to take aninterest in how children think about different ways of life” (Galston 1989,s 99). Hur barn tänker om skillnader mellan olika sätt att framleva livet börinte staten befatta sig med. En medborgerlig tolerans gentemot stora skillna-der mellan olika livshållningar är fullständigt förenligt med en orubblig tropå den egna livshållningen. Denna uppfattning går tillbaka på John Lockesom menade att staten ska överlämna ansvaret för barnens uppfostran tillföräldrarna. Staten kan aldrig tvinga fram uppfattningar, utan förändringarkommer till stånd genom att individen övertygas om fördelen med andraoch bättre sätt att leva. Men, frågar sig Galston, betyder inte liberal frihet attbarn har rätten att lära känna och få en inblick i en rad olika, möjliga sätt attleva? Om föräldrar förhindrar den här möjligheten, och utövar en ”hjärn-tvätt” på sina barn, har inte då staten rätt och till och med skyldighet attingripa? Nej, svarar Galston. Staten har bara rätt att ingripa om föräldrarnautövar våld som kan leda till att barnets utveckling hämmas. Det är denenda gränsen som kan dras i en liberal demokrati.

That is how liberal democracies must draw the line between parentaland public authority over the education of children, or to put it less

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09190

191

confrontationally that is the principle on the basis of which suchauthority must be shared (Galston 1989, s 100).

Eftersom auktoriteten som Galston här påpekar, är delad mellan staten ochföräldrarna så kommer barnen att bli ansvariga inför andra institutioner änden egna familjen, och där möta värderingar som skiljer sig eller till och medgår helt på tvärs i förhållande till den egna familjen. Det är för det andraomöjligt att ”isolera” och avskärma barn från inflytande från andralivshållningar.

Galston (1995) menar att den liberala filosofiska traditionen bärs upp avtvå grundläggande principer eller modeller: ”Autonomi” (”autonomy”) och”mångfald” (”diversity”).17 I autonomimodellen finner vi föreställningen omden självstyrande och självmedvetna individen, en diskurs som på olika sätttematiserats av Immanuel Kant, John Locke och John Stuart Mill.18 Imångfalds-modellen poängteras olikheter och skillnader mellan individer ochmellan grupper av individer kring moraliska, etiska och existentiella frågor.En vanlig liberal uppfattning är att de två principerna ”autonomi” och”mångfald” kompletterar och förstärker varandra genom att autonomi fram-bringar mångfald och att mångfalden i sin tur ger näring åt och skyddarautonomi. Mot den här gängse, och enligt Galston lite optimistiska uppfatt-ningen, hävdar Galston att principerna autonomi och mångfald inte allsharmonierar, utan snarare pekar i olika riktningar. Att det inom ett områdesom till exempel utbildning finns många varierande och konkurrerande upp-fattningar menar Galston kan föras tillbaka på en konflikt mellan dessa tvåmodeller. En sådan central konflikt när det gäller utbildning, är frågan omvad staten ska bestämma över och vad som kan överlåtas till enskilda skoloroch föräldrar att bestämma över. Enligt Galston, som är en varm föresprå-kare för principen om mångfald, bör staten träda tillbaka och inte legitimerasin auktoritet över skolan med hänvisning till autonomiprincipen, att hosindividen utveckla en individualitet. Han kritiserar autonomimodellen föratt vara för homogeniserande och för att inte bejaka och uppmuntra ge-nuina skillnader. Alla individer och grupper kan inte organisera sitt liv isamklang med autonomiprincipen med mindre än att det underminerar dedjupaste rötterna till den egna identiteten, anser Galston. Den personligafriheten som ett liberalt samhälle måste försvara är en frihet där man inteska tvingas in till ett specifikt sätt att leva. De som, i motsats till Galston,förespråkar den liberala autonomimodellen (bl.a. Kymlicka 1991, Macedo1990 och Gutmann 1987)19 för fram vikten av att kunna göra egna val ochställningstaganden mot bakgrund av förmågan att kritiskt värdera andrauppfattningar, och därigenom även värdera och distansera sig till de egnauppfattningarna som ett resultat av den värdegemenskap som man själv (ofri-villigt) fötts in i. Men detta anser Galston inte är statens uppgift:

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09191

192

My objection to all these views is more or less the same: properlyunderstood, liberalism is about the protection of diversity, not thevolarization of choice. A liberal state need not and should not takesides on issues such as purity versus mixture or reason versus tradi-tion. To place an ideal of autonomous choice – let alone cosmopolitan– bricolage – at the core of liberalism is in fact to narrow the range ofpossibilities available within liberal societies (Galston 1995, s 523).

En liberal stat ska inte ta ”autonomi” eller ”kritisk reflektion” som utgångs-punkt, utan den måste i stället bygga på principen om ”mångfald”. ”Auto-nomi” är bara en bland många möjliga existensformer i ett liberalt samhälle.Anhängare av autonomi som existensform ska kunna leva sida vid sida medandra existensformer som inte hyllar autonomi.20 Galston argumenterar förThe diversity state, som bygger på en grundläggande struktur där nyckel-begreppet är tolerans. I det allmänna utbildningssystemet ska barnen lära sigtolerans vilket innebär att de får en kompetens att fungera som politiskamedborgare i ett liberalt samhälle. Det viktiga är att staten inte föreskriverläroplanen eller den pedagogiska praktiken något som inbjuder eleven tillatt förhålla sig kritisk eller skeptisk till den egna livshållningen.

Gutmann och en demokratisk utbildningNär Gutmann (1987) besvarar frågan vem som ska ha auktoritet att be-stämma över utbildningsfrågor laborerar hon med tre olika grundmodeller.The family state går tillbaka på den antika stadsstaten (Platon) och ger sta-ten den exklusiva rätten och auktoriteten att via experter styra samhället.Det är staten och de styrande politikerna, inte de enskilda medborgarna somdefinierar vad som utmärker, och hur man uppnår, det goda livet. I denandra grundmodellen The state of families placeras bestämmanderätten överutbildningen och uppfostran till familjen/föräldrarna (ursprungligen familje-fadern) som tillåts föra vidare den egna familjetraditionen genom att väljaoch bestämma vilken utbildning de egna barnen ska få. Denna familje-baserade modell har sina rötter i en liberal tradition där John Locke menadeatt staten ska överlämna ansvaret för barnens uppfostran till föräldrarna.Den tredje modellen, inspirerad av John Stuart Mills liberala frihetstankar,kallar Gutmann för The individual state och innebär att varken staten, fa-miljen eller någon annan bör ha rätt att bestämma över den enskilda indivi-dens preferenser. Individen ska ges optimala möjligheter att göra egna valoch ställningstaganden och får inte bli utsatt för några på förhand givnaideal för hur man ska leva sitt liv. Gutmann kritiserar samtliga dessa tremodeller för att inte uppfylla de krav man kan och bör ställa på en demokra-tisk utbildning. Gutmann menar att varken politiker eller föräldrar kan haden oinskränkta auktoriteten över barnens utbildning av den anledningen

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09192

193

att barn tillhör både en familj och en stat samtidigt vilket leder till att statenoch föräldrarna måste dela på auktoriteten över utbildningen: ”Becausechildren are members of both families and states, the educational authorityof parents and of polities has to be partial to be justified” (Gutmann 1987,s 30). Utbildningens huvudsyfte är, enligt Gutmann, att utveckla en demo-kratisk kapacitet hos barnen för att de i egenskap av blivande medborgare isamhället ska kunna ”… participate intelligently as adults in the politicalprocesses that shape their society” (Gutmann 1987, s xi). En demokratiskkapacitet innebär att kritiskt kunna ta ställning till, värdera och välja mellanolika alternativa, konkurrerande uppfattningar, livsstilar och värden, somen förberedelse för att senare i livet kunna göra egna (perspektiverande) valoch ställningstaganden. Gutmann (1998) talar om att ”utsätta” barn för”different ways of life” inte för att ge barn större valmöjligheter utan för attsom blivande medborgare kunna reflektera över och värdera de olika poli-tiska perspektiv som ofta är förbundna med ”different ways of life”. En statsom avsäger sig sin auktoritet över utbildningen gör sig samtidigt av med detmest effektiva instrumentet för att säkra en ömsesidig respekt för oliktän-kande bland medborgarna i ett samhälle.

Schools are perhaps the primary place – other than the family – wherecitizens can learn some skills and virtues of collective decision makingand action. Yet the very aim of teaching the skills and virtues ofcollective decision making and action in schools also depends for itsrealisation on collective decision making and action among citizensand their representatives (Gutmann 1998, s 29).

Vad Gutmann här påpekar är att skolor vid sidan om familjen förmodligenär den viktigaste institutionen för beslutsfattande och kollektiva handlingar.Men hon pekar också på i citatet ovan att utbildningen, för att kunna upp-fylla målet att lära barn vad ett kollektivt beslutsfattande innebär, är bero-ende av kollektivt beslutsfattande bland medborgarna och deras represen-tanter. Det här ömsesidiga beroendeförhållandet mellan å ena sidan skolan,utbildningen och å andra sidan den vidare, representativa demokratin görskolans demokratifostran extra viktig. Angående de demokratiska förmågoroch dygder som skolan bör förmedla menar Gutmann att ”… It is thereforedouble difficult to overcome the neglect of these skills and virtues in schoolsystems if schools have neglected them in the past” (Gutmann 1998, s 29).Den kritiska fråga Gutmann här ställer är vad ett negligerande av skolansroll som en medborgarfostrande institution kan få för konsekvenser på längresikt. Den representativa demokratin är inte hotad på kort sikt, men om mansom barn inte fått uppleva och framförallt genomleva de grundläggande dra-gen i den representativa demokratin, som bl.a. rör idéer om kollektivt be-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09193

194

slutsfattande, så är det inte säkert att man ser värdet av en sådan demokrati-form som vuxen.

Skillnaden mellan Galston och GutmannEn avgörande skillnad mellan Galston och Gutmann gäller huruvida det ärmöjligt och fruktbart att göra en uppdelning mellan det politiska och detindividuella. Företrädare för den politiska liberalismen menar att det inomramen för en medborgerlig utbildning är viktigt att göra en uppdelning mel-lan politiskt relevanta områden och områden som ligger närmare det egnalivet. Det närliggande är mer moraliskt laddat i bemärkelsen att det tangerarföreställningar om vad som kan känneteckna ”det goda livet”. En medbor-gerlig utbildning ska inte innehålla överväganden kring det egna livet, intehandla om det privata och näraliggande, inte handla om ”private good”(Wingo 1997). Att lära barnen att reflektera och göra överväganden kringdet som ligger nära det egna livet är inte är en nödvändig förutsättning föratt som medborgare deltaga i en politisk gemenskap.

En återkommande och viktig poäng i Gutmanns resonemang är att indi-videns förmåga till politisk reflektion inte kan skiljas ut från förmågan attvärdera det egna livet. Gutmann ifrågasätter den uppdelning som den poli-tiska liberalismen – som Galston representerar – gör sig skyldig till, när manseparerar det privata från det politiska. Gutmann hävdar snarare att detfinns, som hon uttrycker det, en ”extensive overlap” mellan det som är poli-tiskt relevant och det som är relevant för det goda (icke-politiska) livet. Deflesta förmågor och dygder som är nödvändiga för en medborgerlig utbild-ning i en liberal demokrati är också nödvändiga för att barn ska kunna göraöverväganden kring det egna livet. Gutmann lägger här en grund till attförstå utbildning som en balans mellan politisk socialisation ochindividuation, det vill säga att både förbereda för ett politiskt deltagandeoch utveckla den enskildes individualitet och autonomi.

Vad ska då föräldrarnas uppgift vara i en liberal demokrati i förhållandetill den medborgerliga utbildningen? Galston vill att den liberala staten skauppmuntra föräldrar att fostra barnen till att omfatta starka övertygelser,eftersom den största fara han läser in i det nutida samhället handlar om attbarnen inte omfattar någon djupare tro överhuvudtaget. Bättre att tro pånågonting än ingenting alls. Men Gutmann menar att staten inte har någotintresse av att fostra till starka övertygelser.

The liberal state does not have an interest in fostering strong convictionsregardless of whether the content of those convictions conflicts withthe legitimate aims of civic education (Gutmann 1995, s 577).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09194

195

Ett offentligt åtagande (”commitment”) att fostra till ömsesidig respekt för-hindrar inte föräldrar från att fostra de egna barnen till att omfatta djuptreligiösa övertygelser. Det sätter bara principiella gränser på den auktoritetsom föräldrar kan göra anspråk på när det gäller rätten att bestämma överbarnens allmänna utbildning. Priset för att inte försvara dessa principiellagränser i en liberal demokrati är högt. Om det inte finns en närvaro av öm-sesidig respekt kan man inte förvänta sig att medborgarna sätter värde påliberala principer som nondiscrimination. Ej heller kan ”… public officials,who are accountable to citizens and chosen from their ranks, be expected todemonstrate respect toward different ways of life” (Gutmann 1995, s 577).Galston och Gutmann menar båda att staten har ett intresse av att medbor-garna har kapaciteten att offentligt värdera det politiska systemet men fördet ändamålet ser inte Galston, på samma sätt som Gutmann gör, den med-borgerliga skolans demokratifostrande potential.

Sammanfattande diskussionValfrihetsprincipen utgör en specifik innebörd av relationen mellan föräld-rar och skola och det är en innebörd som växer fram under 1980-taletsutbildningspolitiska omstrukturering. Kärnan i den omstruktureringen/systemskiftet handlar om att utbildning i ökad utsträckning börjar betraktassom en familjeangelägenhet, som en individuell/privat angelägenhet och somen instrumentellt individorienterad angelägenhet och i minskad utsträckningsom en statlig, gemensam och kollektivt bildande angelägenhet. En förskjut-ning Englund (1993) beskrivit i termer av en övergång från ”public good ”till ”private good”.

Diskussionen startade med påståendet att valfrihetsprincipen kan länkastill en utbildningspolitisk attack mot vad som betecknades som det mon-opolitiska skolsystemet som en offentlig, demokratisk, politiskt styrd verk-samhet. Med omstruktureringen av utbildningen till ett mer marknadsan-passat skolsystem med möjligheten att välja skola för enskilda föräldrar, ärdet föräldrar i rollen som konsumenter som accentueras och utbildning be-traktat som ”private good” som förstärks. Att som förälder ”få välja skola”är ett bejakande och en legitimering av ett mer individualistiskt perspektivpå utbildning. Samtidigt konstaterades att de bakomliggande motiven ochargumenten för ett utökat valförfarande inom utbildning kan se väldigt olikaut och att anhängare av ett valbaserat skolsystem kan ha helt olika utbild-ningspolitiska målsättningar. Men trots de varierande uttolkningar som fö-rekommer runt begreppet ”choice” sammanstrålar dessa, nästan per defini-tion, i ett förespråkande av ”valet” och själva valhandlingen. Ambitionen iden senare delen av kapitlet avsåg att renodla just den aspekten.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09195

196

Chubb & Moe (1990) respektive Galston (1989, 1995) representerar tvåskilda sätt att argumentera för ett synnerligen långtgående valbaserat utbild-ningssystem. Den ingående exemplifieringen av dessa två positioner var tänktatt illustrera hur motiven för ett skolvalsbaserat skolsystem kan se helt olikaut beroende på om man, som i Chubb & Moes fall, tar avstamp i ett mark-nadsekonomiskt tänkande eller om man, som i Galstons fall, argumenterarutifrån ett liberal-filosofiskt perspektiv. Gutmann användes som en argumen-tativt illustrerande motvikt till Galston. Hos Chubb & Moe ses valet sommotorn i ett konkurrensutsatt skolsystem för att effektivisera samhället, hosGalston är valet ett utryck för individuell frihet som ett medel att förverkligadet liberalt ”mångfaldiga samhället”. Trots dessa två olikartade utgångs-punkter ser vi hos Chubb & Moe (1990) och Galston (199) ett gemensamtoch starkt propagerande för föräldrars rätt att välja skola. Vad som ocksåförenar dessa två valfrihetsförespråkare är en kraftfull plädering för en av-länkning av statens (politikens) roll och ansvar för utbildningen. (Det ärkonsekvensen av denna avlänkning och de oväntade effekter som detta förmed sig som kritiker av ett marknads- och valbaserat skolsystem ofta siktarin sig på).21 En avlänkning av ett statligt utbildningsansvar får som konse-kvens att demokrati som ett överordnat ideal och som en idé om att säkrakollektiva angelägenheter tonas ned. Det får också som konsekvens att ut-bildning får en mer privat och egennyttig karaktär. Med valfrihetsprincipenfår familjen och föräldrarna ett starkare mandat att bestämma över de egnabarnens utbildning. Det övergripande meningssammanhang som valfrihets-principen därmed knyter an till är den civilt autonoma medborgaren. Det ären (frihets)idé som med Macpherson (1962, s 3) bygger på en ”possessivindividualism” där man som individ är ägare av sina egna kapaciteter ”…owing nothing to society for them” (jfr Englund 1993). Whitty (1997, s 37)karaktäriserar träffande ”valet” i termer av ”atomized decision making”och med hjälp av den formuleringen kan en avgörande distinktion dras mel-lan brukarinflytandeprincipen och valfrihetsprincipen. Inom ramen förvalfrihetsprincipen fattas ett ”atomiserat” beslut. Egenintresset är överordnatett kollektivt intresse. Det är en individualistisk filosofi som placerarbestämmanderätten över utbildning i händerna på enskilda individer och ihänderna på den suveräna familjen, en vision som retoriskt propagerar föratt ”alla föräldrar vet sina barns bästa” och därför måste ges optimala möj-ligheter till val bland olika konkurrerande alternativ.

I nästa kapitel ska en fjärde princip för relationen mellan hem och skolaarbetas fram. Det är en princip som på många punkter avviker från de prin-ciper som hittills diskuterats.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09196

197

Noter1 Av allt att döma är formuleringen ”school choice” en mer etablerad term i deninternationella debatten och har enligt min mening ingen språkligt etablerad motsva-righet på svenska. ”Skolval” torde vara den rimligaste översättningen. Jag kommer ikapitlet att omväxlande använda mig av begreppet ”choice” alternativt ”val”.2 Bara ”delvis” därför att brukarstyrelserna också möter konkurrerande styrnings-traditioner, inte minst den professionella (expert)traditionen, som verkar i en neutra-liserande riktning.3 För en kritisk genomgång av ”empoverment”-begreppet, se Fielding (1996). Seäven Vincent (1996a) som visar hur ”empowerment”-begreppet använts i olika poli-tiska kretsar (socialdemokratisk, konservativ) i relation till föräldrars inflytande iskolan.4 Brown (1990) menar att hans analys har en mer generell räckvidd än avgränsad tillen brittisk kontext.5 Den radikala högern hävdar också att experimentet med den sammanhållna sko-lan svikit arbetarklassen och Brown (1990) påpekar att försvararna av den allmännaskolan i det här avseendet fick svårt att luta sig mot den utbildningssociologiskaforskning som på marxistisk grund delvis kom att tolkas som ett stöd för detta påstå-ende.6 Se Brown (1990, s 77).7 Här refererar Brown (1990, s 76) till Collins 1979 och Murphy 1984.8 Här åberopar Labaree (1997a, s 52) Boudon (1974) och Collins (1979).9 Se Macpherson (1962) i Labaree (1997a, s 66). Se även Englund (1993).10 Henigs (1994) slutsats understryker ytterligare betydelsen av det missnöje motden offentliga utbildningssystemet som präglade delar av en inflytelserik utbildnings-politisk agenda under 1980-talet.11 Ett av argumenten bland förespråkarna för ett skolvalsbaserat utbildningssystemär att detta leder till kvalitativt bättre elevprestationer. Goldring (1997) gör emeller-tid den intressanta noteringen att det argumentet inte har något stöd i ekonomiskteoribildning inom vilken man alltså inte gör någon koppling mellan ett rationellt val(av föräldrar) och förbättrade prestationer (av elever).12 Beskrivningen av det amerikanska skolsystemet som ”the one best system” häm-tar Chubb & Moe från David B Tyack (1974).13 Det bör framhållas att Chubb & Moe diskuterar en rad organisatoriska aspektereller ”fenomen” som byråkrati, administration, decentralisering, styrning, ledarskap,mål etc. men vad som här fokuseras är framförallt de resonemang som har bäring påföräldrarnas relation till skolan14 Englund (1993, s 5–7) använder sig också av Thomas H Marshalls olika medbor-gerliga rättighetsutttolkningar där Marshall skiljer mellan civila, politiska och so-ciala rättigheter samt Michael Walzers (1993) resonemang om utbildning som enspecifik rättvisesfär.15 Debatterna kan man ta del av i Nancy L Rosenblum, red (1989): Liberalism andthe Moral life samt i tidskriften Ethics (1995:105).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09197

198

16 Som jag så småningom ska visa så går Amy Gutmann ett steg längre på den härpunkten och menar att staten också har ett ansvar för att lära alla känna en ömsesi-dig respekt för andra människor, och att kunna göra förnuftiga överväganden(”rational deliberation”) bland olika livsstilar som kan skilja sig från den egna famil-jens.17 De historiska rötterna till den här konflikten mellan ”autonomi” och ”mångfald”härleder Galston till ”upplysningsprojektet” där förnuftet framstod som den pri-mära auktoritativa källan. Mångfald (”diversity”) kopplar Galston till reformatio-nen (The Reformation project) och de ansträngningar som gjordes för att hantera depolitiska konsekvenserna av den religiösa differentieringen inom kristendomen.18 Gutmann (1995) gör jämfört med Galston en annan läsning av John Locke ochJohn S Mill som innebär att hon visar på skillnader dem emellan. Locke menade attstaten bör lämna över ansvaret för barnens fostran till föräldrarna och placeradedärmed bestämmanderätten över utbildning och uppfostran i händerna på föräld-rarna, som därmed tilläts föra vidare den egna familjetraditionen genom att väljautbildning för de egna barnen. Mill’s liberala frihetstankar innebar att varken staten,familjen eller någon annan bör ha rätt att bestämma över den enskilde individenspreferenser.19 Se Galston (1995, s 522–523).20 För en utvecklad diskussion om autonomi, utbildning och föräldrars rättigheter seäven Brighouse (2000): School Choice and Social Justice samt den uppföljande de-batten 2001 kring Brighouse bok i tidskriften Studies in Philosophy of Education20(5).21 Se exempelvis Gewirtz m.fl. (1995), Henig (1994), Hughes, Wikeley & Nash(1994), Smith & Meier (1995) och Whitty (1997). Enligt dessa författare kan maninte betrakta föräldrars val av skola som om det äger rum i ett socialt vakuum utanvalet har sociala, kulturella bestämningar. Hughes m.fl. (1994) pekar härvidlag på enobalans mellan den politiska reformretoriken och argumenten bakom ”parentalchoice” i förhållande till hur föräldrar i praktiken resonerar. Gewirtz’ m.fl. (1995)studie blottlägger hur det går till när medelklassens kulturella kapital omsätts tillfördelar när utbildningens regelverk förändras i en marknadsbaserad skola. Det ärföräldrar ur medelklassen som exploaterar de möjligheter som ett marknadsbaseratutbildningssystem erbjuder och det är barnen till dessa föräldrar som därför får destörsta fördelarna (Gewirtz m.fl. (1995, s 189). Ball (2003, s 105) pekar för övrigt påhur det är mammorna som överlag sköter frågan om barnens val av skola).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09198

199

KAPITEL 7

Isärhållandets princip

När de fyra principerna introducerades i avhandlingens del 1 försökte jagtydliggöra några preliminära distinktioner dem emellan men också antydanågra gemensamma beröringspunkter. Distinktionerna såväl som berörings-punkterna har successivt kunnat mejslas fram och preciseras genom att prin-ciperna relaterats till övergripande meningssammanhang bestående av ettantal komponenter. Dessa komponenter har synliggjort olikheter mellan prin-ciperna och gjort det möjligt att fastslå att principerna inte riktigt är jämför-bara, trots att de samtliga handlar om relationen mellan föräldrar och skola.Det övergripande meningssammanhanget ser följaktligen olika ut för partner-skapsprincipen, brukarinflytandeprincipen och valfrihetsprincipen: På engenerell nivå en idé om samverkan (partnerskapsprincipen), en idé om delta-gardemokrati (brukarinflytandeprincipen) och en idé om den civilt auto-noma medborgaren (valfrihetsprincipen). Angående beröringspunkter mel-lan principerna har det samtidigt visat sig, när komponenterna arbetats fram,att det övergripande meningssammahang till vilken principerna relateratshar vissa likheter. En sådan likhet har angetts med komponenten ”effektivi-tet”: att en starkare, fördjupad, ”brukarbaserad”, ”valfrihetsbaserad” rela-tion mellan föräldrar och skola är ett sätt att ”effektivisera” – grovt formu-lerat – lärandet, skolan och samhället. ”Effektivitet” vill jag således betraktasom en överlappande komponent till de principer som hittills diskuterats.När jag nu ska övergå till att utveckla den fjärde principen för relationenmellan föräldrar och skola kommer det emellertid att framgå att ”effektivi-tet” inte betonas på samma sätt som i de övriga principerna. Isärhållandetsprincip, som ska arbetas fram i det här kapitlet, avviker alltså på dennapunkt i förhållande till de övriga principerna.

Isärhållandets princip avviker därtill på ett specifikt sätt från partnerskaps-principen och kapitlet inleds därför med ett resonemang om hur partner-skapsprincipen och isärhållandets princip förhåller sig till varandra. Jag kom-mer också inledningsvis att motivera valet av termen ”isärhållande”. Däref-ter består kapitlet av två avsnitt: Till att börja med förankras isärhållandetsprincip i en tradition hemmahörande i ett amerikanskt utbildningstänkande.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09199

200

Därpå följer en kritiskt problematiserande diskussion runt olika (isär-hållande) aspekter på relationen mellan hem och skola.

Isärhållandets princip– från ”closing the gap” till ”minding the gap”Isärhållandets princip är i jämförelse med partnerskapsprincipen, brukar-inflytandeprincipen och valfrihetsprincipen en något mer ”ofärdig” och ten-tativ princip och när jag i avhandlingens inledningskapitel talar om princi-perna som ”idealtypiserade preliminärer”, gäller det i hög grad isärhållandetsprincip.1 Det gör det något svårare att relatera isärhållandets princip till ettövergripande meningssammanhang men jag vill resonera på följande sätt:Isärhållandets princip blir relevant att tala om när intresset och blicken rik-tas mot det som håller isär hem och skola. Det är uppenbart, som jag hoppaskunna visa, att ett sådant intresse funnits historiskt och att det förekommeri litteraturen runt hem och skola. Detta ”isärhållande” markerar en klyfta,en gräns, en åtskillnad, ett glapp, en glipa, något som åstadkommer ett av-stånd, mellan hem och skola och mellan föräldrar och lärare. I fokus ham-nar det som frambringar en distans, en friktion mellan hem och skola. ”Notbeyond this point” kunde man tidigare se skyltat runt om bland skolorna påden engelska landsbygden som en symbolisk markering av den gräns som deprofessionella upprätthöll gentemot hemmen (Vincent 1996b). Jag menaratt den här gränsen fortfarande har aktualitet som en tematik, en idé, eller –vilket avhandlingen är tänkt att belysa – som en av många olika innebörderi relationen mellan föräldrar och skola. Konstaterar man att hem och skolafaktiskt inte är samma sak och att föräldrar och lärare inte är ”samma per-soner” så kan man gå vidare och fråga sig vad detta betyder. Isärhållandetsprincip gör anspråk på att besvara den frågan.

Isärhållandets princip problematiserar en spänning i relationen mellanföräldrar och skolan som handlar om ett avstånd mellan dessa sfärer. Ensådan problematisering kan förvisso leda fram till en anmodan – som detgör hos en del författare – om att begränsa föräldrars inflytande, men det ärinte det som är den huvudsakliga poängen. Däremot är en tänkt poäng medisärhållandets princip att klargöra mening kring det som på ett analytisktplan kan förstås som ett isärhållande, en åtskillnad, en divergens mellanhem och skola. Om beteckningen closing the gap angav en riktning åt deidéer och antaganden som partnerskapsprincipen utgick ifrån, vill jag före-slå att isärhållandets princip snarare handlar om ”minding the gap”.2 Med”minding the gap” markeras ett intresse för att studera klyftan och de as-pekter som, berättigat eller oberättigat, åstadkommer ett avstånd mellan

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09200

201

hem och skola och mellan föräldrar och lärare. Det är den diskussionen dethär kapitlet handlar om.

Hem och skola som likartade eller olikartade institutionerEtt av de mer centrala spörsmålen vad gäller relationen mellan föräldrar ochskola handlar om hur man ska värdera olikheter mellan hem och skola. Justden frågan är speciellt giltig för partnerskapsprincipen och isärhållandetsprincip.

Partnerskapsprincipen tar form på det sättet att olikheter mellan hem ochskola (och inte minst olikheter mellan hem) börjar uppfattas som problema-tiska och vad som under en partnerskapsidé utvecklas är olika strategier –grundade i jämlikhets-, effektivitets- och lärandeargument – om att utjämnaoch överbrygga dessa olikheter. Metaforerna ”reaching out” och ”closingthe gap” avser att fånga något av andan i de partnerskapssträvanden somtog sin början under 1960- och 1970-talen (se kap 4). Men olikheter mellanhem och skola behöver nödvändigtvis inte uppfattas som problematiska –de kan också fylla en funktion. Det är en av de centrala utgångspunkterna iisärhållandets princip. Även inom denna princip blir olikheter mellan hemoch skola framlyfta som en central fråga men olikheterna värderas på ettannat sätt, grundas i andra antaganden och blir föremål för andra analyservilket gör att man ur det här perspektivet kommer fram till andra slutsatser.

Vad som här framträder är argument som i stället försöker visa att detkan finnas berättigade skäl att slå vakt om olikheter mellan hem och skolaoch att strävanden att utjämna och överbrygga olikheter mellan dessa sfärerinte alltid är önskvärda. Går man till den litteratur som behandlar relatio-nen mellan hem och skola, kan man identifiera ett tema i den riktning somhär antyds och som diskuterar det vi kan kalla för det åtskiljande dragetmellan hem och skola. Med utgångspunkt i både teoretiskt och empirisktgrundade argument framhålls av dessa författare olika motiv som samman-taget avser att rättfärdiga en (viss) form av separation mellan hem och skola.

Hem och skola som separata och/eller förenande sfärer– en traditionsanknytningSom nämnts tidigare (se kap 4) diskuterar Epstein (2001) huruvida man kanuppfatta hemmet och skolan som i grunden likartade eller alternativt olikar-tade institutioner. Epstein urskiljer i det avseendet två traditioner, varav denena förespråkar nödvändigheten av att betrakta hem och skola som ömsesi-digt relaterade institutioner och således betonar det likartade draget mellanhem och skola. I den andra (konkurrerande) traditionen poängteras hem-mens och skolans olikartade och särskiljande egenskaper och det är dentraditionen som här ska uppmärksammas och fördjupas närmare. Traditio-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09201

202

nen har sina rötter i ett amerikanskt utbildningstänkande som, enligt Epstein(2001), går tillbaka på namn som Willard Waller (1932), Max Weber (1947)3

och Talcott Parsons (1959). Till den skaran vill jag tillfoga Sara LawrenceLightfoot (1978).

Traditionen, som alltså betonar hemmens och skolans olikartade karak-tär, har benämnts på lite olika sätt och indirekt pekats ut av olika författare.I den typologi Swap (1993) utvecklat, och som jag redogjort för i kapitel 3,namnger hon en av modellerna ”the protective model”, vars innebörd kanhänföras till denna tradition. I den ”beskyddande” modellen betonas sko-lans avståndstagande och reserverade hållning gentemot föräldrar och deras(skol)engagemang.4 Litwak & Meyer (1974, s 4) talar om ”the ’closed-door’position” som en av tre olika sätt att förhålla sig till hem-skola-relationen.5

I ”the ’closed-door’ position” utgår man från att skolan ”… can best handlewithin their walls all the major problems of education”. Med utgångspunkti denna tradition talar Epstein (2001) om en ”‘conflict resolution’ model” (s177), och menar att kärnan i den består av en separation mellan föräldrarsoch lärares specifika uppgifter eller målsättningar:

Thus, these distinct goals are achieved most efficiently and effectivelywhen teachers maintain their professional, general standards andjudgements about the children in their classrooms and when parentsmaintain their personal, particularistic standards and judgements abouttheir children at home (Epstein 2001, s 155).

Hemmet och skolan uppfattas således som två separata sfärer och en sam-verkan mellan dessa sfärer blir påkallad endast om det uppstår konflikterdem mellan. Epstein, som är en ivrig förespråkare för ett partnerskapsidealmellan hem och skola, har inte så mycket till övers för den här traditionen,och hon utvecklar inte närmare (kanske på grund av det) vad föräldrars ochlärares olika uppgifter skulle bestå av. Det gör däremot sociologen WillardWaller.

Föräldrar och lärare – ”naturliga fiender”I den uppmärksammade volymen The Sociology of Teaching från 1932, dis-kuterar Waller (bland mycket annat) det konflikterande draget mellan hemoch skola. I ett kapitel är det speciellt relationen mellan föräldrar och läraresom upptar Wallers intresse, och han menar att konflikter är nästintill ound-vikliga, för att inte säga inbyggda i relationen mellan föräldern och läraren:

Both wish the child well, but it is such a different kind of well thatconflict must inevitably arise over it. The fact seems to be that parents

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09202

203

and teachers are natural enemies, predestined each for the discomfitureof the other (Waller 1932, s 68).

Anledningen till att konflikter blir överordnade i relationen mellan föräldraroch lärare bottnar, enligt Waller, således i omständigheten att föräldrar ochlärare vill barns bästa, fast på olika sätt. Lärare är satta att sörja för barnensintellektuella utveckling eller den ”skolastiska välfärden”, som Waller ut-trycker det. Dessutom ingår det i lärarens uppgift att värdera barnens pre-stationer i förhållande till en standard. För en förälder är den intellektuellautvecklingen endast en sida av barnets hela utveckling och det ter sig nästansjälvklart att föräldrar ser till hela barnets utveckling. När lärare vill på-skynda den intellektuella utvecklingen kan det ibland stå i motsättning tillföräldrars önskemål om att beakta hela barnets utveckling och föräldrar,som förväntas stödja skolan, kan därför få svårt att inta en rationell attitydtill skolverksamheten (Waller 1932). Han ser den här skillnaden som den”individuella sidan” av den gamla konflikten mellan institution och sam-hälle. Föräldrar och lärare har i grunden olika relationer till barnen ochdärför måste man betrakta föräldrar och lärare som ”naturliga fiender” (”na-tural enemies”), påstår Waller.6 Jag tror man gör klokt i att inte alltför starktbetona Wallers användning av begreppet ”fiende” utan snarare lyfta framhans analys av grundläggande olikheter mellan föräldrar och lärare.

Att lärare och föräldrar är naturliga fiender hänger samman med ”... thefact that parents and teachers are involved in different alignments of grouplife affecting the child” (Waller 1932, s 68–69). Waller använder sig här avbegreppen primär- respektive sekundärgrupp och han framhåller vikten avatt lärare ingår i en sekundärgrupp och föräldrar i en primärgrupp. Föräld-rar och barns primärgruppstillhörighet präglas av personliga band och enemotionell närhet, medan relationen mellan lärare och elev däremot, enligtWaller, inte kan få samma personliga karaktär eftersom lärare tillhör ensekundärgrupp. Att föräldrar och lärare i sina relationer till barnen tillhörolika grupper, primär- respektive sekundärgrupp, är en skillnad som Wallerär beredd att försvara. Han är nämligen kritisk till det arbete som pågått föratt stärka banden mellan hem och skola. Speciellt är det ambitionerna attsäkerställa föräldrarnas stöd för skolan och att få föräldrarna att se på bar-nen med samma ögon som lärarna gör, som Waller opponerar sig mot. Detvore beklagligt, säger Waller, om skolan och lärarna lyckades med den ambi-tionen:

… it would be a sad day for childhood if parent-teacher work everreally suceeded in its object. The conflict between parents and teachersis natural and inevitable, and it would be more or less useful (Waller1932 s 69).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09203

204

Genom att Waller fäster uppmärksamheten på att föräldrar och lärare rela-terar sig till samma barn på olika sätt, och att denna relationella olikhetgagnar barnens utveckling, tycks Waller vilja försvara att en viss gräns ochdistans upprätthålls mellan hem och skola. När Waller karaktäriserar lärareoch föräldrar som ”naturliga fiender”, när han talar om konflikter mellanlärare och föräldrar som ”oundvikliga” och när han varnar för att skolanhåller på att ockupera hemmen, ja då verkar det som om Waller har barnensbästa som blivande samhällsmedlemmar i tankarna. De erfarenheter barnbibringas genom att ingå i olika gruppkonstellationer – som hemmet ochskolan representerar – underlättar för barn att successivt växa in i samhälletoch det vore därför olyckligt, som jag tolkar Waller, om gränserna mellanhem och skola suddades ut.

Parsons och skolan som ett socialt systemVid sidan av Waller (1932) har även Talcott Parsons i artikeln ”The schoolclass as a social system: some of its functions in American society” (1959)beskrivit relationen mellan föräldrar och skola i samma skillnadsanda somWaller. I artikeln diskuterar Parsons vad skolklassen har för socialiserandeinverkan i barnens liv och han framhåller, liksom Waller (1932) gör, betydel-sen av lärarens och förälderns olika relation till barnen. Utöver den sociali-sation som pågår i hemmet så är skolstarten och det faktum att barn ingår ien skolklass det första stora klivet i socialisationsprocessen, där barnet mö-ter en person som både liknar och inte liknar föräldern. En grundläggandeskillnad mellan läraren och föräldern är, enligt Parsons, att läraren inte ärtillskrivet relaterad till eleven utan representerar ett yrke och därtill, somrepresentant för vuxensamhället, är läraren institutionellt definierad ochunderställd ett disciplinerings- och belöningssystem som läraren inte kanvälja bort. Det betyder att en lärare

… will form opinions about the different merits of her pupils relativeto the values and goals of the class and will communicate theseevaluations to them, informally if not formally (Parsons 1959, s 303).

Läraren är orienterad mot vad barnen presterar och tvingas härvidlag rela-tera sig till alla barn i klassen. I den meningen har läraren universella intres-sen. En förälder är som regel knuten till ett barn i en klass och prioriteraroftast barnets behov, oavsett prestation. Därför kan man säga att föräldernhar partikulära intressen. Skillnaden mellan lärare och föräldrar i dessa ovan-stående avseenden är något som Parsons bejakar. Det är ”essentiellt” hävdarhan att läraren inte blir en mor till sina elever. För om det vore så

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09204

205

… there would be no genuine reorganization of the pupil’s personalitysystem. This reorganization is furthered by the features of the teacherrole which differentiate it from the maternal. One further point is thatwhile a child has one main teacher in each grade, he would usuallyhave a new teacher when he progresses to the next higher grade. He isthus accustomed to the fact that teachers are, unlike mothers,”interchangeable” in a certain sense (Parsons 1959, s 309).

Det är inte så att skolstarten bara innebär att barn tillbringar lite mer tid påen annan plats jämfört med tidigare. Framförallt innebär skolstarten någon-ting kvalitativt annorlunda i barns liv som får avgörande konsekvenser. Attträda in i skolan och möta en utbytbar lärare innebär för barnet starten påett överskridande av den för honom eller henne välkända identiteten som”son” eller ”dotter”. Den identiteten ersätts av en statusbemängd identitet,grundad på de prestationer barnen åstadkommer i skolan och som oundvik-ligen leder till en differentiering av status inom klassens ram. Värderingenatt skolan representerar en plats för prestationer är en värdering som hem-met och skolan enligt Parsons måste vara överens om. Han menar att det ären integrativ nödvändighet och talar i det sammanhanget om vikten av ”in-stitutionell solidaritet” och en ”commitment to common values” (s 311).Men i övrigt argumenterar Parsons för de nödvändiga olikheterna mellanhem och skola, och han gör det med utgångspunkt i barnets socialisationsom en blivande samhällsmedlem. De fundamentala villkor som känneteck-nar den socialisationsprocess barnet genomgår i skolklassen handlar medParsons för det första om en frigörelse från de emotionella banden till denegna familjen. För det andra handlar det om en internalisering av samhälle-liga värden och normer på en ”högre nivå”7 jämfört med vad som är möjligtinom familjens ram. För det tredje poängterar Parsons den differentieringsom pågår i skolklassen, både av faktiska prestationer och av värderingar avdessa prestationer. För det fjärde, och från samhällets synvinkel, är det somsker i skolklassen ett urval och en fördelning av mänskliga resurser i förhål-lande till det vuxna rollsystemet.

Både Waller (1932) och Parsons (1959) sätter fingret på de olikheter somfinns och, enligt dessa författare, måste finnas mellan hem och skola. Despänningar som ibland tar sig uttryck i oundvikliga konflikter mellan hemoch skola bör vi nämligen inte betrakta som destruktiva, begränsande ellerstörande moment. Tvärtom så skulle man med Waller och Parsons snararekunna betrakta dessa spänningar som någonting uppbyggligt för både sam-hället och individen.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09205

206

Familjen och skolan som delade världarBland de undersökningar med en empirisk inriktning som använt sig av enantropologisk ansats för att studera relationen mellan hem och skola, måstenog Lightfoot, Worlds Apart – Relationships Between Families and Schools(1978) och Annette Lareau, Home Advantage (2000) få anses vara några avde tyngre bidragen.8 Lightfoot (1978) knyter an till både Waller (1932) ochParsons (1959) men tillfogar till dessa, mer institutionellt präglade system-analyser, även etnografiska data i syfte att visa på komplexiteten i relationenmellan hem och skola. Jag ska försöka visa på, med en jämförelsevis någotlängre genomgång, hur Lightfoot genom en fokusering på barnets indivi-dualitet kommer fram till en delvis annan slutsats om hur relationen mellanhem och skola ska formeras, jämfört med den Waller och Parsons landar i.Samtidigt delar hon, som jag också vill visa, Wallers och Parsons syn på detolikartade draget mellan hem och skola som något uppbyggligt för individoch samhälle.

Lightfoot navigerar i gränslandet mellan hem och skola och är intensivtupptagen av att ur olika perspektiv undersöka de skiljelinjer som finns, dekonflikter och spänningar som förekommer, de roller som formas och degränser som upprätthålls mellan föräldrar och lärare. Gränserna mellan fa-miljen som institution och skolan som institution är sällan så distinkta somsamhällsvetenskapen, enligt Lightfoot, försökt göra gällande9 utan blir sna-rare, av både barn, föräldrar och lärare, ständigt föremål för förhandlingar.Men gränser är också något som bevakas av både lärare och föräldrar. Kol-lektiva möten med föräldrar som skolan bjuder in till kan man se sominstitutionaliserade sätt att, under en yta av artig samverkan, etablera grän-ser mellan de som är innanför (lärarna) och de som är utanför (föräldrarna).10

Inte heller de mer individuella kontakter som förekommer mellan lärare ochföräldrar blir särskilt konstruktiva, eftersom de ofta blir påkallade (frånbägge håll) utifrån någon problematisk aspekt.11 Vidare fann Lightfoot i sinastudier att friktioner mellan lärare och föräldrar ofta hade sin grund i ettslags ägandebegär (”possessiveness”) från föräldrarnas sida:

Parents often view their relationship to the child as one of ownership,and they attempt to extend the years of parental protectiveness andcontrol. This seems to reflect a view of children as property – acommodity to be owned by nuclear families, a competitive resourcethat will give potential status to their hard-working parents (Lightfoot1978, s 39).

Föräldrar upplevde dock en ambivalens i sin skyddande och ägande hållninggentemot barnen, eftersom den föreställningen var parad med en lika starkövertygelse om att barns framgång var beroende av en frigörelse och separa-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09206

207

tion från familjen. I relationen till skolan skapade dessa konflikterande be-hov och förväntningar återkommande problem, enligt Lightfoot; problem iform av spänningar och konflikter mellan föräldrar och lärare. Dessa kon-flikter ger hon en strukturell förklaring:

The tension arising between parents and teachers, therefore, are partof the very fabric of competition and materialism in this society. Theschool is seen as the major mechanism of standardized competition ofhuman resources: children are viewed as possessions to be developed,protected, and controlled by parents; and parents are their ambivalentsponsors who must find effective strategies for securing their child’sstatus in some future and unknown society (Lightfoot 1978, s 40).

Lightfoot nyanserar och kvalificerar emellertid denna strukturella Parsons-inspirerade förklaringsgrund till konflikter mellan hem och skola genom attdiskutera förekomsten av olika sociohistoriska uttolkningar av skolkulturen.Ett exempel hämtar hon från Diane Ravitch (1974) som presenterar skol-kulturen som dynamisk och föränderlig, en skiftande kompromiss mellankonkurrerande intressen. Ravitch betraktar skolan som en politisk arenaoch hävdar att det inte finns något slutgiltigt sätt att ”bedriva skola”, ochdärför bör vi i stället uppmärksamma det produktiva användandet av kon-flikter för att lösa och kompromissa mellan kulturella skillnader. Ett annatexempel tar Lightfoot från David Tyack som utvecklar en mer evolutionärsyn på skolkulturen i den välkända och tidigare nämnda volymen The OneBest System (1974). Kontentan hos Tyack är att framväxten av det central-istiska, monolitiska och byråkratiskt uppbyggda skolsystemet, som kulmi-nerade under 1960-talet, har förlamat den uppgift som skolan borde ägnasig åt: att uppmuntra mångfald och motsvara den pluralism som råder isamhället. För det tredje refererar Lightfoot, med hänvisning till Katz (1971)och Samuel Bowles & Herbert Gintis (1972) till en revisionistisk historie-tolkning av skolkulturen. Enligt dessa författare är skolan en återspegling avproduktions- och maktförhållanden i samhället och vidmakthåller, genomsitt sätt att fungera, dessa samhälleliga svårpåverkade villkor. Förändringarav skolan låter sig inte åstadkommas med mindre än att strukturella föränd-ringar i samhället genomförs.

Vad Lightfoot vill lyfta fram med genomgången av ovanstående socio-historiska uttolkningar av skolans kultur är att de dels vittnar om en höggrad av komplexitet i ”berättelsen om skolan”, dels att var och en av dessauttolkningar får implikationer för hur man kan uppfatta relationen mellanfamiljen, skolan och det omgivande samhället. Hon menar att de tolkningarsom presenterats ”… offer different views of family-school-communityinteraction and more specifically of the role of conflict in defining the

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09207

208

interaction” (Lightfoot 1978, s 187). Lightfoot understryker vikten av attinte välja en av de uttolkningar som redogjorts för ovan och när hon i fort-sättningen fördjupar resonemanget om konflikternas roll i relationen mellanhem och skola använder hon bidrag från alla tre historietolkningarna.

Strukturella diskontinuiteter mellan hem och skolaDen tes Lightfoot driver är att relationen mellan familjen och skolan be-tingas av strukturella diskontinuiteter som sammanhänger med grundläg-gande olikheter mellan hem och skola:

Some of the discontinuities between family and school emerge fromdifferences in their structural properties and cultural purpose. In otherwords, conflicts are endemic to the very nature of the family and theschool as institutions, and they are experienced by all children as theytraverse the path from home to school (Lightfoot 1978, s 21).

Vad som är avgörande hos Lightfoot är att de inbyggda, eller, som hon ut-trycker det i ovanstående citat, endemiska konflikterna i relationen mellanfamiljen och skolan får en dubbel karaktär; de är både funktionella ochdysfunktionella. Dysfunktionella och negativa blir konflikterna när de åter-speglar samhälleliga makt- och statusrelationer, något som den revisionisti-ska historietolkningen uppmärksammat (se ovan). De funktionella konflik-terna däremot är, enligt Lightfoot, kreativa och meningsbärande eftersom desynliggör och reflekterar gränser mellan hemmet och skolan. Det finns enfruktbar disharmoni mellan hem och skola och en dynamisk kraft som ut-märker skillnaden mellan barns primärgruppstillhörighet (familjen) och densamtidiga tillhörigheten till en annan sekundär grupp, bestående av andravuxna (lärare). Skolan måste uppmuntra barns rörelse bort från beroendetav familjen, och den relation läraren skapar till barnet är, enligt Lightfoot,kvalitativt annorlunda jämfört med den relation man som förälder har tillsitt barn. På så vis får skolan den viktiga rollen av att modifiera förälder–barn relationen. Det är i det här avseendet, när Lightfoot argumenterar förde ur barnets synvinkel nödvändiga olikheterna mellan familjen och skolan,som hon för vidare arvet från Waller (1932) och Parsons (1959). Men hongår samtidigt vidare från Wallers sociologiska utgångspunkter och frånParsons systemteoretiskt präglade analyser genom att föra in andra, merfilosofiskt och empiriskt grundade argument. Lightfoot vänder sig bort frånde parsonska funktionalistiska argumenten för en skillnad mellan hem ochskola i betydelsen av att barn ska anpassas till och införliva de nödvändiganormerna som behövs för att upprätthålla en samhällelig organisk solidari-tet. Med hänvisning till Philip Slaters (1968) diskussion om att dis-kontinuiteten mellan barn och vuxna fungerat som en hävstång till social

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09208

209

utveckling och till John Dewey (1916) och hans diskussion om ”growth” förhon i stället in en förändringsdimension i talet om olikheter mellan hem ochskola: ”… differences and dissonance are not only historically determined,but are also functional to child growth and social changes” (Lightfoot 1978,s 38). Olikheter mellan familjen och skolan skapar förutsättningar för bar-nets växt och utveckling och är samtidigt, enligt Lightfoot, oundvikliga i ettföränderligt samhälle. En absolut homogenitet mellan familjen och skolanskulle, å andra sidan, reflektera ett statiskt och auktoritärt samhälle.

Individualitet och olikheter – röster från två lärareI sin argumentation om betydelsen av barnets växt, tillför Lightfoot ocksåett empiriskt stöd. Hon studerar, genom observations- och intervjustudier,hur man som lärare, och till viss del även som förälder, kan uppfatta relatio-nen mellan familjen och skolan. Hon för in begreppen dyadisk och triadiskinteraktion för att åskådligöra olika sätt att förhålla sig till barns individua-litet samt olika sätt att värdera föräldrars roll och betydelse i förhållande tillskolan.

När Lightfoot ingående följer två lärare fann hon att båda uppskattademen samtidigt behöll en viss distans till föräldrarna, men att detta skedde påolika grunder. Lärare A värderade positivt de föräldrar som uppskattadehennes professionalitet, överlät ansvaret för barnens utbildning på lärarenoch inte kom med förväntningar på vad som skulle ske i klassrummet. Hen-nes strävan att behålla föräldrarna på ett behörigt avstånd ledde till ettkategoriserade och stereotypiserande av föräldrarna och i hennes beskriv-ning av barnen blev ”familjebakgrund” och sociala kategorier som klass, rasoch etnicitet viktiga referenspunkter. Lärare A tenderade att dela upp be-skrivningen av barnet i vad som var externa faktorer som påverkade barnetsamt hur barnen utvecklades på ett kognitivt plan i klassrummet. Lightfootmenar att den här läraren (Ms Sarni) etablerade en till familjerna dyadiskrelation.

Ms Sarni’s relationship with families, therefore are dyadic in the sensethat they tend to exclude the child as a critical member of family-school interaction and in the sense that she views children as smallreplicas of their parents rather than as individuals deeply connectedbut separate from the conditions of their parentage (Lightfoot 1978, s122).

Samtidigt månade lärare A om att barnen skulle vara jämlika i klassrummetoch såg sig själv som i huvudsak ansvarig för deras skolprestationer.

Lärare B ansåg att en korresponderande värdegrund mellan hem och skolalade grunden till en framgångsrik utveckling för barnen, men trots det be-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09209

210

traktade hon inte relationen till föräldrarna som symmetrisk eller ”samspel-ande”. Föräldrarnas intensiva engagemang i barnen kunde vara en källa tillstörningar och misstolkningar och deras ”... great love for their childrenblinds them from seeing the child holistically” (Lightfoot 1978, s 123). Lä-rare B ansåg därför att föräldrarna måste få hjälp på traven att överskridaett snävt individualistiskt perspektiv och därigenom få en inblick i andradimensioner hos barnet som sällan uppenbaras inom familjen. Vanligtvis ärdet föräldrarna som önskar att läraren ska beakta hela barnet men hos denhär läraren ser vi, enligt Lightfoot, en intressant vridning i det att läraren ärden som vill att föräldrarna ska få en holistisk syn och att de ska ”... recognizethe difference created by the shifts in social context from home to school” (s93). Genom att teckna en ”hel bild” av barnet till föräldern/föräldrarna villeden här läraren balansera föräldrars krav och förväntningar:

In other words, she sees herself in a teaching role even with parentsand often describes conferences where she is ”telling” what to do rat-her than listening to their unique perspective on the child (Lightfoot1978, s 123).

Lärare B fokuserade barnets nuvarande och för stunden givna individualitetoch kunde enkelt beskriva barnen utan referens till deras bakgrund ellerursprung. Eftersom det var till barnen hon skapade de starka banden be-traktade hon föräldrarna som sekundära personer, och den här hållningenbeskriver Lightfoot (1978, s 124) som triadisk:

Ms. Powell’s triadic relationship with families therefore includes thedynamic involvements of parents, teachers and children, with thegreatest emphasis put on interactions between teacher and child.

I stället för att försöka exkludera de externa krafterna, som lärare A gjorde,strävade lärare B efter att förstå dessa krafters inverkan på barnets växt iskolan, vilket tvingade henne att samverka med föräldrarna. Lightfoot illus-trerar med dessa berättelser hur två lärare använder en sociokulturell infor-mation på olika sätt för att konstruera en vision om barnen.

In other words, for some teachers social-background data is used tosimplify and categorize a complex scene, but for Ms. Powell it seemsto elaborate and expand her repertoire of behaviours toward a singlechild (Lightfoot 1978, s 213).

Det är en holistisk syn på barnet Lightfoot argumenterar för och som lärareB’s (Ms Powell) berättelse är tänkt att vara ett exempel på. Med en sådanutgångspunkt menar Lightfoot att läraren och föräldern smälter samman

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09210

211

”... in the domain of ’the teaching of the child’”. Det är inte föräldramötenoch andra formella (och informella) möten som binder lärare och föräldrarsamman utan det är i stället deras ömsesidiga relation och erfarenhet avbarnet. Att fullt ut erkänna barnet betyder att respondera på den del i bar-nets erfarenhetsvärld som inkluderar (även) andra vuxna, ett ansvar somvilar på både läraren och föräldern:

As the teacher encounters the child, she is also addressing the parent.The parent, likewise confronts the teacher as she accepts the wholechild and supports his individuation (Lightfoot 1978, s 218).12

Lightfoot (1978) landar i en syn på relationen mellan hem och skola där honväver in Parsons och Wallers åtskildhetstänkande och hon anser, liksomParsons och Waller gör, att barns relation till läraren respektive föräldernupprätthålls av i grunden olika skäl. Barn och förälder-relationen är en rela-tion som förändras över tid, en relation man måste ”arbeta med” och ”stå utmed” alldeles oavsett vad man tycker om eller känner inför den. Omväntbidrar skolans struktur, närvaron av andra i samma ålder och regleringen avtid och rum till att relationen mellan läraren och barnet får en helt annankaraktär. Dessa olikheter kan, anser Lightfoot, bli ett uttryck för ”... therange and rich varitey of relationships that can be developed among humanbeings” (s 219). På en viktig punkt överskrider Lightfoot Parsons och Walleri det att hon betonar barnets individualitet och centrala plats i relationenmellan föräldern och läraren. Både föräldern och läraren måste erkänna be-tydelsen av, med Lightfoots ord, ”the universal ’other’ within themselves”(s 221).13 Lightfoots konklusion blir därför att en konstruktiv samverkanmellan föräldrar och skola förutsätter, från både förälderns och lärarens sida,ett erkännande av den andra partens viktiga betydelse i barnets liv. Menutöver en ömsesidig förståelse krävs också ett, gentemot barnen, bibehål-lande av roller och olikheter:

This mutuality of knowledge, understanding, and empathy comes notonly with a recognition of the child as the central purpose for thecollaboration but also with a recognition of the need to maintain rolesand relationships with children that are comprehensive, dynamic anddifferentiated (Lightfoot 1978, s 221).

Summerar vi genomgången så här långt, kan vi konstatera att isärhållandetsprincip är förankrad i en tradition som kännetecknas av ett tänkande omåtskillnader mellan hem och skola. Waller (1932), Parsons (1959) ochLightfoot (1978) har samtliga, med lite olika utgångspunkter, pekat på struk-turellt betingade olikheter mellan hem och skola, olikheter vars existensuppfattats som meningsbärande för barn och ungas socialisation. En konse-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09211

212

kvens härav blir att spänningar i relationen mellan föräldrar och skola intebehöver uppfattas som problematiska och destruktiva, utan snarare bör manse dessa som inbäddade i denna relation. Lightfoot kvalificerar det åtskild-hetstänkande Waller och Parsons stakat ut genom att överskrida talet omprimär- och sekundärgrupp och individer som sociala kategorier, som honanser är alltför kategoriska och statiska begrepp. Med en fokusering på barnsväxt och individualitet pläderar Lightfoot för en samverkan mellan föräld-rar och lärare utifrån en, hos dessa parter mer vidgad medvetenhet om bety-delsen av de konstruktiva konflikter och (strukturella) olikheter som finnsmellan hem och skola, olikheter som inte går att tänka bort.

Noterbart hos Lightfoot (1978) är hennes resonemang kring vad det ärsom förbinder hem och skola. Det är inte, påstår hon, de formella mötenadär föräldrar och lärare (fysiskt) träffas, utan det är snarare en ”domän”som är det gemensamma kittet, ett område som Lightfoot talar om i termerav ”teaching the child” och det är i detta område läraren och föräldern tycks”smälta samman”. På den här punkten tangerar Lightfoot på ett intressantsätt en hållning till relationen mellan hem och skola som George HerbertMead ger uttryck för. För Mead (1908/1968) är nämligen strävanden om attskapa organisatoriska lösningar heller inte själva kärnan i det som förbinderhemmet och skolan. Mead talar om ”the social consciousness” som denförmedlande länken. Jag ska utveckla Meads resonemang på den här punk-ten innan jag övergår till mer nutida diskussioner inom isärhållandets prin-cip.

Mead och synen på vad som förenar hem och skolaMot slutet av 1800-talet och i början av 1900-talet bildas i USA alltflerorganisationer med syftet att formalisera kontakterna mellan hem och skola(se Cuttler 2000). 1908 skriver George Herbert Mead en artikel (”The basisfor a parents’ association”) där han knyter an till den här utvecklingen ochförhåller sig till vad etablerandet av dessa hem och skola-föreningar inne-bär.14 Som artikeltiteln antyder utvecklar Mead tankar om grunderna för enföräldraförening och som en bakgrund till det identifierar han några avgö-rande omständigheter som kännetecknar relationen mellan föräldrar ochskola. Mead (1908/1968) hävdar att föräldrar har en motsägelsefull relationtill skolan; de är stolta över den skola de ärvt från en tidigare generationsamtidigt som de är ”obarmhärtiga kritiker” av skolan. Vad som utmärkerden senare positionen (som kritiker), fortsätter Mead, är att den skiljer sigfrån exempelvis den position föräldrar (också som kritiker) riktar mot desom styr i samhället (politiker). När föräldrar/allmänheten agerar kritiker iförhållande till skolan hävdar Mead att det inte finns någon ”organisk plats”(”organic place”) för föräldrars kritik av skolan. Det saknas ”regler” för

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09212

213

kritiken vilket lett till att kritiken blivit ”vild” och ”okontrollerad”. Skolanstyrs inte av ”... mutually destructive criticism; it is merely harassed by it. Itis governed by itself, in accordance with the task which is undertaken”(s 64). Trots att skolan är ”självbestämmande” har kritiken påverkat skolanoch medfört stora förändringar men Mead menar att det är förändringarsom skolan själv stått för. Meads poäng är att den position föräldrar har iförhållande till skolan innebär att de inte kan ta ansvar för konsekvensernaav de angrepp och den kritik de riktar mot skolan.

Sett ur skolans perspektiv har föräldrarna skyldighet att förbereda bar-nen för skolan och stötta skolans uppdrag. Den här skyldigheten är, tillsam-mans med den position som föräldrarna i egenskap av ständiga kritiker utö-var, enligt Mead, ”förbryllande” för etablerandet av en hem och skola-för-ening. Det är som om föräldrar fått en ”utifrånposition” i förhållande tillskolan. Kritik utan ansvarstagande blir okontrollerbar och ofruktbar ochMead ställer sig frågande för hur ett ansvar på den grunden ska kunna utö-vas. Andra vägar att ta ansvar skulle kunna vara att föräldrar sluter sigsamman och bildar politiska organisationer och på den vägen påverkar sko-lan men det är knappast, enligt Mead, en framkomlig väg. Det är heller intemöjligt, och inte önskvärt, att föräldrar utövar ansvar och inflytande genomatt göra sig till ”pedagogiska experter”. Mead summerar:

The implication of what has been said is that the proper basis for aparents’ association is the natural interest which people have in thelife and developement of their children. […] What is wanted is a schoolin which, in some fashion, the social life of the home may be a part ofthe life of the school. The vital connection between the home and theschool must be social (Mead 1908/1968, s 66).

Mead argumenterar således för en social grund för samspelet mellan hemoch skola och han gör det, som han uttrycker det, ”... simply because thechildren are members of each organization” (s 66). Konklusionen blir följ-aktligen att det är barnets närvaro i både hem och skola som är den avgö-rande, socialt grundade omständigheten som motiverar en förbindelse mel-lan hemmet och skolan. Samtidigt framhåller Mead olikheterna mellan dessabåda sfärer. Han påpekar att hemmet och skolan har sin egen individualitet(”individuality”) och båda har ”lärt sig” och kommer att lära sig mycket avvarandra. Utifrån det här resonemanget drar Mead följande slutsats:

As far as I can see, the school cannot go to the home. The home mustgo to the school. But we cannot go as scholars, nor yet as mereobservers, if the relation between us and the school is to be a vital one(Mead1908/1968, s 67).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09213

214

Hur åstadkoms då en ”vital” relation mellan hemmet och skolan? Ja, Meadanser att vi (föräldrar och lärare) har både privilegiet och skyldigheten att”… identifying ourselves with more of the life of our children” (s 67–68).Notera här beröringspunkten med Lightfoot (1978) när hon talar om attföräldern och läraren bör erkänna den andra partens viktiga betydelse i bar-nets liv. Mead förmulerar detta som att hemmet och skolan står ”på sammanivå” och att de representerar

… one phase of the child’s whole life; that the common ground thatthey have between them is the social consciousness of the child, whichthis school undertakes to make the basis of its traning, and which isthe very content of the home life; that the relation between the parentsand this school is not one that has to be manufactured, but one thatneeds only be recognized and allowed to develop (Mead 1908/1968,s 68).

Mead föreslår en ”attitydförändring” och argumenterar för att uppmärk-samheten borde riktas mot de vanliga, vardagliga relationerna mellan hem-met och skolan, den relation vi tar för givet och normalt inte tänker på. Mankan sammanfatta Meads argumentation som att relationen mellan hem ochskola inte behöver ”tillverkas”; den finns redan där. Grunden för relationenmellan hemmet och skolan är social eftersom både hemmet och skolan ärvänd mot (samma) barns sociala medvetande (”social consciousness”).

Som tänkbara organ för samarbete exemplifierar Mead med en”utbildningskommitté” en ”hemkommitté” och en ”social kommitté”, densenare med ansvar för att sammanföra lärare, föräldrar och barn. De härorganen, framhåller Mead, ska inte ”rapportera” om tillstånd, förhållandenetcetera och de ska heller inte ange ”rekommendationer” för handling. Deska i stället möjliggöra för hemmet och skolan att ”komma samman” och”… live the life that is common between them”(s 69). Mead vill (åter)skapaen naturlig relation mellan hem och skola och han ser ingen anledning, dären sådan relation redan existerar, att ens bli medveten om den:

… if this relationship actually exists between the home and the school,it makes no difference at what point or points we undertake to becomeconscious of it (Mead 1908/1968, s 69).

Föräldrar och skola – en kritiskt problematiserande diskussionFöräldrar som en heterogen gruppInom isärhållandets princip fokuseras olikheter i relationen mellan föräldraroch skola och en av de centrala olikheter som Waller, Parsons och Lightfootlyfter fram handlar, som vi har sett, om hur förälder-barn-relationen på ett

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09214

215

distinkt sätt skiljer sig från lärare-barn-relationen. Samtidigt kvalificerarLightfoot (1978) det resonemanget genom att diskutera såväl olikartade somförenande drag och dimensioner mellan hem och skola, något som ocksåMead (1908/1968) bidrar med. Vad som (ändå) utmärker den diskussionsom förts ovan i detta kapitel är att föräldrar i huvudsak betraktas som enhomogen grupp. Utgångspunkten är att alla föräldrar har, oavsett andra tänk-bara karaktäristika som exempelvis klass, kön, etnicitet, etcetera, en gemen-sam specifik ”erfarenhet” eller ”disposition” i kraft av att vara just en ”för-älder”

Betraktandet av föräldrar som en homogen grupp uppfattas samtidigt aven rad (andra) författare som synnerligen problematiskt. Att inte beakta skill-nader mellan olika föräldrar eller grupper av föräldrar har av många ansettssom den centralt problematiska punkten i diskursen om ”föräldrainfly-tande”. Inte minst gäller det de officiella reformpolitiska dokument somangett propåer om hur förhållandet mellan hem och skola bör formeras ochsom, enligt David (1993), formulerat detta som om föräldrar är en bådeklasslös och könsneutral grupp. Mot den bakgrunden för dessa senare för-fattare en diskussion som jag också vill placera under isärhållandets princip.Således hävdar jag relevansen av att placera in både författare som talar omföräldrar som en homogen grupp och författare som talar om föräldrar somen heterogen grupp under isärhållandets princip. Motivet till det är att mani båda fallen uppmärksammar, problematiserar och diskuterar olikheter påett likartat sätt, i den meningen att konsekvenser av de förda resonemangengår i en gemensam riktning – en isärhållande riktning.

Partnerskapsidén ifrågasättsProblematiseringar av olikheter i relationen mellan föräldrar och skola, därolikheter inom föräldragruppen är en aspekt (som jag strax ska fördjupa)kan kopplas till Waggoner & Griffiths (1998) litteraturöversikt där förfat-tarna identifierar två övergripande inriktningar (som jag tidigare redogjortför i kap 2). De konstaterar förekomsten av dels en ”traditionell” inriktning,dels en mer ”kritisk” inriktning där man i det senare fallet diskuterar jämlik-hets- och genusaspekter samt alternativa definitioner av ”föräldrainfly-tande”. Det är bidrag från den kritiska inriktningen som kan placeras underisärhållandets princip och som här ska utvecklas närmare. Denna inriktningväxer fram under 1980-talet, accentueras under 1990-talet och sammanfal-ler i det avseendet med de reformförslag och den forskning som på motsva-rande sätt och i allt högre grad börjar propagera för vikten av en ökad sam-verkan (partnerskap) mellan hem och skola. Vad som här etableras är upp-fattningar om det förgivettaget goda med hem-skola-samverkan och mankan tolka den kritiska inriktningen som en reaktion mot, och ett ifrågasät-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09215

216

tande av, sådana idealiserade uppfattningar. Den flitiga användningen avbegreppet ”partnership”, som kan associeras med en strävan att ”täppa till”gapet mellan hem och skola, blir för många av författarna inom den kritiskatraditionen speciellt problematiskt. Carol Vincent (1996), som är en av kri-tikerna, menar att den framskjutna plats som begreppet ”partnership” fått ilitteraturen kring hem och skola fungerar som ett konsensusskapande be-grepp som tenderar att dölja underliggande spänningar och konflikter i rela-tionen hem och skola. Enligt Diane Reay (1999) är ”partnership” ett be-grepp som fungerar ”… discursively to imply reciprocity and equalitybetween parents and school” (s 160). Partnerskaps-begreppet är, enligt Ma-ria de Carvalho (2000), ett begrepp som lätt leder tankarna till en ”deladgemenskap”, närmast befriad från störande konflikter och en av förklaring-arna till begreppets popularitet kan därför vara den attraktionskraft somfinns runt själva begreppet ”partnership”. Familjen och skolan som partners”låter rätt” därför att det appellerar till föräldrars naturliga skyldigheter,syftar till barnens bästa och innehåller den demokratisk komponenten omatt vara delaktig (de Carvalho 2000). Problemet, anser Vincent, är att rela-tionen mellan lärare och föräldrar (speciellt föräldrar ur arbetarklassen ochetniska minoritetsgrupper) i praktiken inte utmärks av den jämlikhet sompartnerskapsbegreppet retoriskt antyder ”… but rather by an inbalance ofpower in favour of the professionals (Vincent 2000, s 113).

Problematiseringar av partnerskapsidén finns hos fler författare (förutomovanstående) och utvidgar vi denna skara till att omfatta dem som hanteratskiljaktligheter mellan hem och skola i bredare mening, stöter vi på olikaansatser, disciplintillhörigheter och perspektiv. Utan anspråk på någon full-ständig genomgång finns det de som på empirisk väg, med hjälp av fall-studier (Vincent 1996, 2000, Reay 1996, de Carvalho 2000, Crozier 2000,Smrekar 1996) försöker komma åt gapet mellan hem och skola. Andra stu-dier har en antropologisk karaktär (Ligthfoot 1978, Lareau 2000). Därutö-ver finns exempel på textanalytiska ansatser (David 1993, Koeogh 1997).Bland olika perspektiv som anlagts på den problematik som här står i fokusfinner vi exempel på ett historiskt (Cutler 2000), utbildningspolitiskt/genus-teoretiskt (David 1993), etnografiskt/genusteoretiskt (Henry 1996), ut-bildningssociologiskt (de Carvalho 2000), sociokulturellt (Cairney 2000) ochlingvistiskt perspektiv (Keogh 1997). Den teoretiska hemvisten hos ovanstå-ende författare varierar naturligtvis, men hos flera av dem har sociologenPierre Bourdieu fungerat som den främste teoretiska inspiratören15 (se Lareau2000, Reay 1999, de Carvalho 2000). Vad som framstår som gemensamt förnämnda författare är att de hanterar olika spänningar i relationen mellanhem och skola, betonar de särskiljande komponenterna samt har en allmäntkritiskt reflekterande hållning till den retorik som, ofta programmatiskt,

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09216

217

propagerat för en starkare koppling mellan föräldrar och skola. Jag ska för-djupa några av de resonemang som här antytts.

Lärares förväntningar på föräldrarnaLareau (2000) visar i Home advantage16 på en del av den problematik somär förbunden med principen och ambitionen om att etablera ett partnerskapmellan lärare och föräldrar. Hon anser att ett partnerskap bygger på pre-missen om två jämlika parter, men förhållandet mellan lärare och föräldrarpåpekar hon, är inte ett sådant jämlikt förhållande.

Lareau fann efter att ha vistats under en längre tid vid – motsvarande –två grundskolor i socialt olika områden, att lärarna för det första inte vill haett jämlikt förhållande till föräldrarna. ”Instead they wanted parents to deferto them and to their decisions in the classroom” (Lareau 2000, s 35). Honkonstaterar vidare att lärarna ville att deras arbete skulle respekteras, attföräldrarna skulle foga sig efter de beslut lärarna fattade, att de ville ha stödav föräldrarna och att de gärna såg att föräldrarna hade en välvillig inställ-ning till skolarbetet. Lärarna ville också att föräldrarna skulle medverka i deträffar skolan bjöd in till och att de skulle hjälpa sina barn med skolarbetethemmavid. Det var med andra ord en viss typ av föräldrainflytande ochdelaktighet som lärarna välkomnade, ett inflytande som inte kan betecknassom ett ”partnerskap” utan snarare kan liknas vid en professionell-klientrelation Lareau (2000).

För det andra noterar Lareau under sina observationer på skolorna ochefter intervjuer med lärarna, att lärarna också hade outtalade förväntningarpå föräldrarna. De förväntade sig att föräldrarna såg till att barnen kom i tidtill skolan och att de var förberedda för skolan. De förväntade sig även attbarnen var utvilade innan de kom till skolan, hade ätit och var klädda or-dentligt och att de hade med sig de saker man kommit överens om. Ur för-äldrarnas perspektiv var dessa insatser ingen trivial fråga utan krävde enkontinuerlig och inte oväsentlig arbetsinsats. För lärarna å sin sida var dessaförväntningar väldigt sällan artikulerade, och de insatser av den här karak-tären som föräldrarna dagligen bidrog med kom sällan på tal och vägdes innär lärarna diskuterade föräldrarnas roll i förhållande till skolan: ”All of theteachers presumed that parents would do these things. When asked aboutparent’s role in schooling, teachers rarely mentioned these factors” (Lareau2000, s 32). Lareau beskriver också föräldrarnas förväntningar på skolan.Dessa förväntningar handlar om att skolan erbjuder en bra utbildning förbarnen, att läraren stimulerar det egna barnet att avancera i skolarbetet ocherbjuder extra stöd om det behövs, rapporterar om de framsteg barnen göroch informerar om det uppkommer några problem i skolan. Men innebör-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09217

218

den av dessa förväntningar skiljer sig väsentligt åt mellan föräldrarna. Dettatema ska utvecklas i det följande.

Föräldrarnas olika resurser – klassrelaterade konsekvenserProblematiseringar runt relationen mellan föräldrar och skola har i förhål-landevis stor utsträckning skett utifrån ett sociologiskt intresse. Den så kal-lade nya utbildningssociologin17 växer sig stark under 1970- och 1980- talenoch gör avtryck i studier kring förhållandet mellan hem och skola, vilketLareaus (2000) studie är ett exempel på. Här är budskapet att vi bör övergeföreställningen om föräldrar som en homogen grupp och slå fast att detfinns i grunden olika föreställningar och perspektiv representerade blandföräldrarna, föreställningar som är starkt knutna till social bakgrund ochegna utbildningserfarenheter (David 1993, Lareau 2000, Ribom 1993) . Somtidigare nämnts fungerar Bourdieu ofta som en teoretisk inspiratör för deforskare som problematiserar föräldra-skola relationen och begreppen soci-alt/kulturellt kapital samt habitus, får operera som analytiska verktyg för attkomma åt skillnader i hur olika föräldragrupper relaterar sig på olika sätt iförhållande till skolan. För att anknyta till tidigare resonemang tar Lareau(2000) avstamp i Waller (1932) och Lightfoot (1978) men anser att hon medhjälp av Bourdieus begreppsapparat kan nyansera förståelsen av de konflik-ter och spänningar som Waller och Lightfoot lyfter fram och som uppstår irelationen mellan hem och skola:

The higher parents’ social class, the more social resources they candraw on in making their claims. Lower-class and working-class parentsalso have particularistic concerns for their children, but they do notbring as many resources to their interaction with teachers (Lareau2000, s 159).

Lareau understryker dock att social klass inte är bestämmande för föräldrar-nas handlingar men däremot ”erbjuder” resurser (kapital) som när detta –vilket är centralt – aktiveras samtidigt kan omvandlades till tillgångar ochfördelar (notera Lareaus titel, ”Home advantage”).

Lareau (2000) upptäcker att föräldrarna vid de två skolor hon studerarnärmare lägger in olika innebörder i de insatser man förväntar sig att lä-rarna bidrar med och dessutom definierar föräldrarna det egna bidraget tillbarnens skolgång på olika sätt. När läraren tillsammans med barnen sysslarmed skolarbete och när läraren ber föräldrarna om hjälp och önskar eta-blera ett samarbete med föräldrarna, så betyder det olika saker för föräld-rarna.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09218

219

På frågan hur föräldrarna uppfattar sin roll i förhållande till skolan, såsvarade samtliga vid en av skolorna att ”... [they] wanted to be helpful andwork with the teacher” (Lareau 2000, s 49). Innebörden av ”att hjälpa lära-ren” betydde för dessa föräldrar att förbereda barnen för skolan, genom attlära barnen, som en förälder uttryckte det:

[basic] structure. Behaviour. you know, you didn’t throw things allover and you did what you were told and things like that. That wasmy job. And her [Mrs Thomson’s] job was to really teach them (Lareau2000, s 49).

Att undervisa och lära ut var en uppgift som skolan skulle ombesörja och ettansvar som dessa föräldrar överlät och lade på läraren. Läraren represente-rade en person man kände största tillit till som professionell utövare. Dessaföräldrar gav lärarna stor frihet att utöva sitt yrke och visade en genuinrespekt för de svårigheter lärarna hamnade i.

En del föräldrar, summerar Lareau (2000), tenderar att dra en tydligaregräns mellan det som sker i skolan och det som sker i hemmet. Skolan repre-senterar något annat än hemmet, något som skiljer ut hemmet i förhållandetill skolan. Andra föräldrar drar inte den här gränsen utan uppfattar skolanoch hemmet mer som ömsesidiga institutioner med ett gemensamt intresse.För dessa föräldrar är skolan sammanbunden med hemmet, en parallell arenasom i huvudsak liknar hemmet. Leif Ribom (1993) talar i sin avhandling omatt föräldrar tycks befinna sig på olika ”avstånd” till skolan. Lareau (2000)talar i termer av ”separation” (separation) respektive ”interconnectedness”(sammanbindning) mellan familj och skola. Uppfattningen att skolan är se-parerad från hemmet och familjen finner Lareau (2000) främst bland låg-utbildade föräldrar från arbetarklassen, medan uppfattningen om hemmetoch skolan som två till varandra sammanbundna sfärer är en uppfattningsom främst medelklassföräldrarna omfattar. Den senare gruppen betraktar ihögre grad skolan som länkad till – och mer eller mindre en förlängning av– hemmet. För medelklassföräldrarna var utbildningen av barnen ett ansvarman delade med lärarna (vilka man uppfattade som sina jämlikar) och mannöjde sig inte med att hjälpa det egna barnet i hemmet utan såg barnets helaskolgång som en del av det egna ansvaret. Man deltog ofta frivilligt somhjälplärare i klassrummet, önskade tilläggsinformation om undervisningenför att kunna koppla den till aktiviteter och samtal i hemmet, framfördeönskemål om vem som borde bli barnets lärare kommande år, kritiseradelärarens agerande och kontaktade rektorn för att framföra synpunkter påbrister i lärarens undervisning. Medelklassens föräldrar var också på ett på-tagligt sätt närvarande i skolan. De byggde nätverk genom att utveckla kon-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09219

220

takter och relationer till andra föräldrar och fick på så vis en kontinuerliginformation och kännedom om vad som pågick i skolan. Dessa föräldrarnagör följaktligen mer än förbereder barnen för skolan och övervakar hemar-betet: ”Upper-middle-class parents, particularly when their children werefloundering academically, worked to customize their children’s schoolexperience” (Lareau 2000, s 170). Medelklassföräldrarna skapade vanor(”customizing”) runt barnens skolerfarenheter, vanor som skiljde sig åt jäm-fört med de vanor arbetarklassföräldrarna skapade:

Families may be very similar in how much they stress the importanceof education or how frequently and dilingently they attempt to teachtheir children new words, but they may differ in how closely theseactivities are tied to the school’s curriculum, how much they monitortheir children’s school performance, and how much they complain toeducators (Lareau 2000, s 170).

Den ”customizing” medelklassföräldrarna ägnade sig åt var således merorienterade mot skolans läroplan, en orientering som enligt Lareau ocksåkunde vara förbunden med vissa ”kostnader”.

Föräldraengagemangets mörka sidorLareau (2000) beskriver också vad hon kallar ”dark sides of parent in-volvement”. Dessa ”mörka sidor” är förenade med ”kostnader” för lärare,föräldrar och barn – fast på olika sätt. Hon finner att föräldrarnas engage-mang i skolan i vissa familjer hade negativa konsekvenser för både barnenoch för familjelivet och speciellt i de familjer där barnen presterade lite sämrei skolan. Flera medelklassföräldrarna beskrev rutiniserade, negativainteraktionsmönster inom familjen som ”triggades igång” av problem knutnatill skolan. Problem som uppstod i skolan penetrerade familjelivet på ett merpåtagligt sätt hos medelklassfamiljerna. Lareau (2000, s 151) återger enmammas berättelse: ”The mother said that for the last five months she andher husband had talked daily about Emily’s difficulty with reading”. Regel-bundna och allvarliga konflikter inte minst runt barnens hemläxor var van-liga i medelklassfamiljerna. Diane Reay (2000) som studerat mammors en-gagemang i sina barns skolgång talar om ”emotionella kostnader”. Reaybeskriver hur vissa mammor (främst ur medelklassen) ”… seemed to pursueeducational success at the expense of their child’s emotional wellbeing”(s 578–579) och tolkar detta som ett uttryck för att medelklassmammorna isitt engagemang var orienterade mot barnets ”future happiness”. Att foku-sera så intensivt på akademiska framgångar ”… depricated emotional capi-tal while simultaneously augmenting cultural capital” (Reay 2000, s 580).18

Även Lightfoot (1979) diskuterar mammornas relation till skolan och lära-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09220

221

ren på ett sätt som också kan tolkas i termer av det Reay (2000) beskriversom ”emotionella kostnader”.

Lareau (2000) beskriver hur man från lärarnas sida kunde uppleva attmedelklassföräldrarnas engagemang och oro vidarebefordrades till barnenoch spred ”… new anxieties and leading to new discipline problems in theclassroom” (s 159). Lärarna var bekymrade över de krav som föräldrarnaställde på sina barn och Lareau beskriver hur en av lärarna resonerade:

A desire to protect children structured many of her classroom acti-viteties, including her view that homework was not good for first gradechildren and her resolve not to exhibit work on Open House nightbecause ’the parent compare’ (Lareau 2000, s 158–159).

Lärarna på skolan i det område som utmärktes av ett stort föräldra-engagemang lade ner mycket resurser för att organisera relationen mellanhemmen och skolan. Lärarna var bland annat tvungna att utveckla kommu-nikativa förmågor gentemot föräldrarna för att rättfärdiga sitt undervisnings-program, i annat fall riskerade man att bli måltavla för föräldrarnas kritik.

I den andra skolan Lareau (2000) studerade, belägen i ett område medlögre social status, överlämnade föräldrarna i hög grad ansvaret för barnensutbildning till lärarna. Lärarna tolkade denna separation ”… as indicatingthat parents were not ’supportive’ of education and/or of the teachers effortsin the classroom” (Lareau 2000, s 163). Här var det avsaknaden av för-äldraengagemanget som med andra ord bekymrade lärarna. Lareau (2000)noterar att denna avsaknad av föräldraengagemang (bland arbetarklass-föräldrarna) inte tolkades av lärarna som ett uttryck för en professionellsjälvständighet och en (i föräldrarnas ögon) hög status. Jag ska i slutet avkapitlet återkomma till den ”dubbelhet” som här antyds – att lärarna tycksönska ett föräldraengagemang som är ”lagom” stort. När arbetarklass-föräldrarna överlät ett stort ansvar på skolan innebar det samtidigt en gräns-dragning mellan hem och skola och därmed samtidigt betydligt mindre kon-flikter i hemmet av den karaktär som var vanligt i medelklassfamiljerna.

Föräldrainflytande som ett interventionistiskt projektSom nämnts tidigare expanderar den kritiska forskningen runt relationenmellan föräldrar och skola ungefär från 1990-talet och framåt. För att ta ettexempel varnar Ursula Casanova (1996) i den ofta refererade artikeln ”Par-ental involvement: a call for prudence” för en romantiserad syn på”föräldrainflytande” utan att beakta dess oväntade och oönskade effekter.Enligt Casanova (1996, s 31) behövs det ”broar” mellan hem och skola menockså ”barriärer” ”… to protect the school from interference with the

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09221

222

professional discreation of teachers and principals” (jfr ”the protectivemodel” i Swaps, 1993 typologi). Casanova (1996) redogör också för ettantal studier som blottlagt negativa konsekvenser av det utökade föräldra-inflytandet och hon drar utifrån dessa följande slutsats:

It is well to promote parental involvement. But policies directed at itsincrease need to rely on research that continues to explore the variousways in which parent and school concerns can be integrated in cohesiveand sensitive ways for the benefit of the children. Inequites in thetreatment of parents such as those described above cannot be tolerated(Casanova 1996, s 31–32).

Den centrala fråga som ställs i den kritiskt problematiserande diskussionenom ”föräldrainflytande” (som Casanovas artikel ovan är ett bra exempelpå) är huruvida initiativ i form av samverkansprojekt av olika slag riskeraratt förstärka skillnader, skapa en större ojämlikhet och därmed motverkaden offentliga skolans överordnade demokratiska syften. Ett par exempelska här ges på studier som för en argumentation i den här riktningen ochsom belyser föräldrainflytande som ett interventionistiskt projekt.

Under en femårsperiod genomförde Anne Edwards och Jo Warin (1999)en studie bland 70 Local authority schools. Studien syftade till att granskaett försök med utökat föräldrainflytande för att förbättra barnens matematik-kunskaper och deras läs- och skrivförmåga. Edwards & Warin beskiver hurlärarna försökte överbrygga och bryta ner barriärer mellan hem och skolagenom att betrakta föräldrarna som en potentiell kraft för att uppfylla läro-planens och kursplanens målsättningar. Lärarna nöjde sig inte med att hakontakt med föräldrarna och etablera ett samarbete med hemmen, utan villegå vidare och åstadkomma en mer genomgripande förändring som skulleleda till att barnens matematikkunskaper förbättrades. Vad som här pågickbetecknar Edwards & Warin närmast som en kolonisering av hemmen. Lä-rarna försökte få pedagogisk assistans genom att uppmuntra föräldrarna attbli lärare för de egna barnen. En av lärarna sa entusiastiskt:

The gains have been a communality of aims and shared objectives.The interest has been great for the children. We’ve had much parentalsupport for what we are doing. This is the way forward (Edwards &Warin 1999, s 333).

Även om den här läraren uttryckte att intresset har varit stort bland barnenså förefaller det mer troligt, enligt Edwards & Warin (1999), att det är vissabarn, de som redan klarar sig bra i skolan, som drar en extra fördel av attgöra hemmet till en plats som liknar skolan. Det betyder att de barn somredan tidigare haft svårigheter hamnar i en än mer bekymmersam position.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09222

223

Edwards och Warins (1999) visar att detta till stor del sker på skolans (läro-planens) premisser och att en sådan ambition riskerar att förstärka de skill-nader mellan barnen som redan existerade.

I Rethinking Family-School Relations – A Critique of Parental Involvementin Schooling behandlar Maria Eulina P. de Carvalho (2000) också fråganom jämlikhet/ojämlikhet i relation till samverkanssträvanden mellan hemoch skola. de Carvalho menar att det är viktigt att göra vissa distinktionerbeträffande innebörden av föräldrainflytande. För det första kan man talaom föräldrainflytande som en önskvärd attityd hos enskilda föräldrar kopp-lat till ett intresse för de egna barnen. Man kan också tala om föräldra-inflytande som en policy-strategi med syftet att stimulera ett ökat föräldra-inflytande där så saknas. För det tredje menar de Carvalho att man kanuppfatta föräldrainflytande som en drivfjäder i syfte att förbättra skolorsresultat. Det är denna tredje innebörd av föräldrainflytande som ofta harkommit att artikuleras i namn av ”ökade demokratiska möjligheter” (deCarvalho 2000, s 2). Vad de Carvalho vill uppmärksamma, och det honsamtidigt är kritisk till, är att talet om det önskvärda och utvidgade föräldra-inflytandet har kopplats samman med talet om skolans demokratiska upp-drag. Hon anser att:

The fact that family input has become to be formally recognized as anessential condition for school effectiveness reveals the betrayal of thedemocratic project of public education (de Carvalho 2000, s 136).

Denna sammanblandning av förväntningar på föräldrars engagemang förskolan och skolans demokratiska uppdrag gör, enligt de Carvalho, att hop-pet tycks stå till föräldrarna och inte till skolan. Det är just detta som är detproblematiska, och som de Carvalho påpekar i citatet ovan, avslöjar sveketmot den offentliga skolan som ett demokratiskt projekt. Följaktligen blir deCarvalhos slutsats att det är den offentliga skolan, inte föräldrarnas infly-tande, som ska stärkas. de Carvalho vill dra en gräns mellan det privata ochdet politiska. Om skolpolitiken även innefattar det privata familjelivet ochdörrarna öppnas för ett större inflytande så innebär det att skolan får svå-rare att uppfylla sitt demokratiska uppdrag, nämligen att vara en motvikttill ojämlika sociala förhållanden. Den slutsatsen får politiska konsekvenseroch hon utvecklar sitt resonemang på följande sätt:

… the most important political-practical implications of understan-ding the meaning of education as symbolic violence and the articulationof school and family in social reproduction is the strengthening of thedemocratic role of the public school, while simultaneously restrainingthe reach of policy onto private life (de Carvalho 2000, s 138–139).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09223

224

de Carvalho menar att skolan bara kan motverka social reproduktion ochojämlikhet genom att utvidga vad hon kallar skolans autonoma pedagogik.Skolans huvudsakliga roll och viktiga uppgift måste vara att stå för någotsom vanligtvis inte är möjligt att uppnå i hemmet.

Kärnan i de Carvalhos resonemang är att social klass och föräldrars för-måga ”… affects schooling the more teachers ask for parent involvement inpreparing for, complementing and reinforcing instruction” (de Carvalho2000, s 106).

Föräldrainflytande – en diskursiv konstruktionAtt ett utökat föräldrainflytande och (krav på ) ett vidgat föräldraengage-mang i skolan kan få ojämlikhetsskapande effekter i samhället är också enslutsats Kathryn Nakagawa (2000) kommer fram till i artikeln ”Unthreadingthe ties that bind: questioning the discourse of parent involvement”. HosNakagawa breddas det analytiska intresset emellertid till ”the parentalinvolvement discourse” och till frågan om hur denna ”föräldrainflytande-diskurs” kontrollerar vem som involveras och hur engagemanget strukture-ras.19 Jag ska här hålla mig till den senare aspekten.

Nakagawa preciserar föräldrainflytandediskursen genom att i första handgranska policy-dokument och texter i form av lokalt formulerade skriftligakontrakt mellan hem och skola men hon utnyttjar också för analysen endiskussion på en ”web-sida”. I dessa texter urskiljer hon några olika teman.Det första temat benämner Nakagawa ”The double bind: parent as problemand protector”. ”Double bind” ”… posits two and only two alternatives,one or both penalizing the person being offered them” (s 448). De policy-dokument Nakagawa analyserat20 anser hon talar två språk samtidigt, somförsätter föräldrarna i en motsägelsefull ”dubbel” situation: Föräldrar måstevälja att engagera sig på det sätt skolan dikterar eller (om de inte gör det) blikonstruerade som problem. Alternativt kan föräldrarna välja att skyddasina barns intressen men i det fallet också riskera att bli betraktade som”överinvolverade” och konstrueras som problem. Konstruktionen av ”dengoda föräldern” är följaktligen föräldern som ”öppnar sig” för skolan, somengagerar sig i skolan (men inte för mycket) och som stöttar skolan utan attutmana den. Nakagawa (2000, s 454) menar vidare att denna ”double bind”,försätter lärarna i en situation där de ”… may begin to believe that meetingtheir obligation to children requires a tradeoff in parent involvement.”Nakagawa tolkar de kontrakt som upprättas mellan hem och skola, ochsom blir ett allt vanligare inslag, som ett uttryck för denna kompromiss.21 Påett liknande sätt tolkar hon föräldrarnas positiva inställning till dessa kon-trakt22. Kanske, resonerar Nakagawa, vill föräldrar mer exakt veta sitt an-svar som föräldrar gentemot skolan för att undvika skolans informella för-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09224

225

väntningar, vilket (i så fall) skulle vara ett sätt att komma bort från ”… theprotector/problem bind”.

I dessa kontrakt kommer det andra temat i ”föräldrainflytandediskursen”till uttryck. Kontrakten (skriftliga överenskommelser om vad läraren ochföräldern förväntas göra) kan nämligen betraktas som en förskjutning avskolans ansvar och skyldigheter från skolan till föräldrarna:

The discourse of compacts and contracts changes the expectationsbetween schools and families. Schools, never before seen asrightholders, become privileged above those they serve, makingsecondary the long-acknowledge (but sporadically granted) right ofchildren to receive quality education (Nakagawa 2000, s 462).

Om inte föräldrarna fullgör sina skyldigheter enligt den skriftliga överens-kommelsen kan skolan också säga att man inte behöver fullgöra sin del avkontraktet. Därmed skapas en utbytesrelation mellan hem och skola, ettutbyte som sker på skolans villkor. Den kritiska frågan Nakagawa ställer,och som citatet ovan antyder, är om inte utbildning bör betraktas som enrättighet barn kan förvänta sig utan ett deltagande från deras föräldrarssida. Ett tredje tema i föräldrainflytandediskursen talar Nakagawa (2000)om i termer av den ”textualiserade föräldern”. Hon tar ett exempel från eninsändare (på en nätsida om föräldraskap) där en online-expert besvarar enskuldtyngd förälders berättelse om hur svårt det är att, som ensamståendemamma till tre barn, delta och hjälpa till i skolan. Experten anser att mam-man ska lita på skoladministrationen och att hon känner skuld beror troli-gen på att hon vet hur viktigt föräldrarnas engagemang är för att förhindraatt ens barn ”hamnar snett” (drogproblem etcetera) i tillvaron. Expertrådetblir därför att mamman ska försöka hitta en eller ett par timmar i månadendå hon kan hjälpa till i skolan och att hon bör meddela skolan att hon barakan avvara den tiden i förhållande till hennes situation. Nakagawa (2000)tar det här exemplet för att illustrera hur den dominerande, förhärskandediskursen talar om den ”goda föräldern” som den engagerade föräldern varsengagemang sanktioneras av skolan men också hur den yrkes- och heltidsar-betande föräldern, som inte kommer till skolans möten, inte erkänns som eninvolverad förälder. De aktiviteter skolan uppmuntrar till, och som är poli-tiskt legitimerade; föräldramöten, föräldrars frivilliga arbete, insatser i sko-lan etcetera, är aktiviteter som etableras och tillåts av skolan där föräldrarna”… are controlled through the structuring of time and space of theirinvolvement” (Nakagawa 2000, s 63). Nakagawa menar att den här dis-kursen påverkar ”… how those who are represented understand themselvesthrough the texts” (s 63). Här använder Nakagawa Edward Said (1978)

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09225

226

som talar om en ”textuell attityd”: När individen möter något nytt och ställsinför något okänt blir ”texten” auktoriteten eller den sanning mot vilken deaktuella erfarenheterna bedöms. Nakagawa sammanfattar:

Thus, text serve both to construct and to reinforce our reality. In thecase of parents, the textualized parent – the parent described throughthe parent involvement discourse, the one who is both the problemand the protector – becomes the ”real” parent (Nakagawa 2000,s 64).

De föräldrar som inte har förmåga att leva upp till den ”textualiserade för-äldern” (som alltså bygger på en värdering av det skolnära engagemangetsom det legitima och rätta engagemanget) är de föräldrar som tillhör låg-inkomstgrupper och etniska minoriteter. På det sättet kommer sannoliktföräldrainflytandediskursen att reproducera social ojämlikhet (Nakagawa2000, s 64). Nakagawa knyter därmed an till de författare som diskuterarrelationen mellan föräldrar och skola utifrån föräldrars olika sociala bak-grund, och som jag tidigare redogjort för. Jag vill också placera in Nakagawasresonemang som ett sätt att kvalificera och bygga vidare på den traditionsom inledningsvis diskuterades i detta kapitel. Hon länkar nämligen avslut-ningsvis sitt resonemang till Lightfoot (1978):

Lightfoot believes that children learn how to adapt to and enact changeby engaging in creative conflict disegreements in which both partiesare understood and respected, but this role for families in relation toschools is rarely supported (Nakagawa 2000, s 65).

En vitalisering av relationen mellan hem och skola bör, enligt Nakagawa(2000), innebära en expansion av hur föräldrar ”representeras” och därmeden rekonstruktion av föräldrainflytandediskursen.

Föräldrainflytande ur de ungas perspektivEdwards & Alldred (2000) och Edwards (2002) för, liksom ovanståendeförfattare gör, också ett resonemang utifrån ett intresse av att komma åtolika avståndsskapande/gränssättande (diskursivt konstruerande) faktorer irelationen mellan föräldrar och skola. Skillnaden här är att utgångspunktentas i de ungas perspektiv. Edwards & Alldred (2000) och Edwards (2002)hävdar att ett grundläggande antagande bakom den alltmer uttalade idénom att sammanföra och etablera ett partnerskap mellan hem och skola äratt en sådan samverkan sker i barnens och de ungas (utbildnings)intresse.Men detta antagande problematiserar författarna och de gör det men hjälpav begreppen ”familialisation”, (som jag översätter med familjisering)”institutionalisation” och ”individualisation”. Med dessa begrepp vill för-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09226

227

fattarna komma åt mer övergripande sociala rörelser som påverkat synen påbarndomen och synen på barn och unga. Författarna förklarar innebördenav ”familialisation”:

The concept of the familialisation of childhood captures the emphasison children being the responsibility of their parents and on theirupbringing and home lives as shaping their behaviour and attitudes.Their identities and activities are being incorporated into their family,with home as a physical and conceptual space in which they areincreasingly located (Edwards 2002, s 4)

Trenden med en ökad familjisering har, enligt Edwards & Alldred (2000),förstärkts genom en tilltagande institutionalisering. Med institutionaliseringskall förstås barns ”inplaceringar” (”compartmentalisation”) i separata,organiserade och ”beskyddande” miljöer (”settings”), övervakade av pro-fessionella aktörer och strukturerade i förhållande till barn/ungas ålder. In-dividualisering, hävdar Edwards & Alldred, är i förhållande till familjiseringoch institutionalisering på ett sätt en paradox då betoningen här ligger påbarnen och de unga som individuella sociala, oberoende aktörer som reflexivtskapar sin egen biografi och är ansvarig för sitt eget livsprojekt. Paradoxenbestår av att barns beroende status inom familjisering och institutionalise-ring betraktas som ett sätt att ”… producing this individuated autonomouspersonhood” (Edwards & Alldred 2000, s 436). Dessa trender innebär attgränserna mellan hem och skola blivit mer otydliga och utsuddade;”… functional and socialisation boundaries between home and school arebecoming ever more ambigous and blurred” (s 437). Som exempel tar Ed-wards & Alldred (2000) ett statligt initiativ i Storbritannien där man pro-ducerat en nationell läroplan (”National Curriculum packs”) för föräldrarmed syftet att utvidga deras engagemang (uppmuntra läsning, museum-be-sök etc) samt ett försök – också på regeringsinitiativ – att skapa ”homeworkclubs” i skolan. Det senare initiativet suddar ut gränsen mellan hem ochskola på ett specifikt sätt och författarna frågar sig, i anslutning till det, vadpoängen med hem-läxor blir om dessa utförs i skolan?

Konceptualiseringar av barn har inom sociologisk teoribildning, enligtEdwards & Alldred (2000, s 440), antingen utgått från barn som passivtberoende av vuxna (familjisering och institutionalisering) eller som socialaaktörer ”… exercising agency (as within individualisation)”. De här kon-ceptualiseringarna utesluter inte varandra men vad som dominerat tänkan-det runt hem och skola är att barn betraktas som ”i vardande” (”beings”)och inte som ”becomings”.23 Edwards & Alldreds (2000) intresserar sig förhur barn och de unga ser på föräldrars inflytande – vilket är tämligen säll-synt i litteraturen inom området24 – och de konstruerar en typologi över

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09227

228

föräldrainflytande utifrån barnens och de ungas perspektiv (typologin intro-ducerades i kap 3). Efter intervjuer med barn/unga (10–14 år) i olika miljöergörs en indelning i fyra kategorier. I den första kategorin, ”children as activein parental involvement” kunde barnen initiera föräldrarnas engagemang(mest mammornas) för att de var deras föräldrar och ”should know abouttheir school lives” (s 443). De kunde be om hjälp med läxor och tog spon-tant upp diskussioner om skolan i hemmet. Emellertid var det väldigt fåbarn/unga som kopplade samman denna hjälp med skolarbetet och självalärandet utan länkade snarare denna kontakt till familjelivet och intimitetenmed föräldrarna, speciellt mammorna. I den andra kategorin ”children aspassive in parental involvement” beskrev barnen och de unga att de var

… quite happy to just go along with, or let their parents or school geton with, the process of involved home-school relations whithout muchactive reflexive facilitatory or obstructory input from themselves (Ed-wards & Alldred 2000, s 444).

Dessa barn/ungdomar brydde sig inte så mycket om föräldrarnas uppma-ningar om att göra läxan eller erbjudanden om hjälp utan samarbetade ge-nom att visa upp information om skolan och lät föräldrarna ”… check theirschool bag for any letter from the school” (s 444). Barn och unga som aktivtmotverkar, slingrar sig ur och lägger hinder i vägen för föräldrarnas infly-tande och engagemang placerar Edwards & Alldred (2000) i en tredje kate-gori som de benämner ”children as active in parental uninvolvement”: Bar-nen/de unga ”… talked about keeping their school life separate from theirhome-life and parents, and about having privacy boundaries” (s 445). Delskunde detta gränssättande handla om att gentemot föräldrarna markera etteget självständigt ansvarstagande för skolan och skolarbetet, dels handlaom att utöva ett motstånd mot att skolan inkorporerar hemmet och familje-livet. Det betyder inte, framhåller Edwards & Alldred, att dessa barn/unga”… were alienated from their parents’ generally; indeed, a few seemed to bedoing this to avoid ‘stressing’ their parents.” Notera här parallellen tillLareaus (2000) beskrivning tidigare av en lärare som etablerade en gränsgentemot föräldrarnas engagemang för att ”skydda” barnen och klassrums-undervisningen. Här är det barnen och de unga som själva aktivt upprätt-håller en gräns mot de egna föräldrarna i hemmen. Kopplat till det tidigareresonemanget påpekar Edwards & Alldred (2000, s 446) att barns och deungas ”… individualisation was approached and experienced as a tension,or even threatened by, familialisation and institutionalisation.” I den fjärdekategorin ”children as passive in parental uninvolvement” placerar Edwards& Alldred (2000) de barn vars föräldrar av olika skäl saknar förmågan till

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09228

229

ett engagemang i skolan/skolarbetet. Dessa barn talade sällan om att de öns-kade ett större engagemang från föräldrarnas sida: ”More often, the separa-tion between their home and school lives suited them, or they accepted itwithout much question” (Edwards & Alldred 2000, s 447).

Edwards & Alldred (2000) diskuterar också gemensamma drag som skärtvärs över ovanstående kategorier och som följaktligen förenar barn/ungaserfarenheter av föräldrarnas engagemang och relationen mellan föräldraroch skola. En sådan gemensam nämnare gäller synen på de mer aktiva för-söken från skolans sida att via hembesök utveckla kontakten med hemmen:

Hiding in the bedroom or going out, and feeling that the state of theirhome and their family life was being judged, were themes that occuredagain and again in the children’s and young people’s discussion of thisissue. … Thus, while such home visits may be viewed as desirable bypolicy-makers and professionals, or maybe even some parents, andmay be in the interests of home-school relations from their point ofview, for children and young people they transgress a strongly heldboundary (Edwards & Alldred 2000, s 450).

Ur barnens och de ungas synvinkel representerar uppenbarligen hem-besö-ken ett högst svåracceptabelt intrång. Många av barnen och de unga mot-satte sig också sammanblandningen mellan familjisering och institutionali-sering i form av ”home-school – contracts” där skolan informerades omförhållanden i hemmet. Som en av de intervjuade uttryckte det: ”It’s private.Just like school is private from home, home is private from school”(Edwards & Alldred 2000, s 451). Edward s & Alldreds (2000) slutsats äratt de försök som görs med att involvera föräldrar i barns utbildning intealltigenom är en god lösning. Dessa försök påverkar men formas också avbarn och unga på ett sätt som kan leda till ytterligare spänningar i relationenmellan familjisering, institutionalisering och individualisering.

En avslutande koppling kan här göras till en iakttagelse av VivekaAdelswärd, Ann-Carita Evaldsson & Eva Reimers. På det tema som härdiskuterats har författarna fångat upp ett passande stycke ur en bok av TomasTranströmer. De skriver:

I sin bok Minnena ser mig skriver Tomas Tranströmmer: ”Än idagkänner jag olust när jag hör uttrycket ’samverkan mellan hem ochskola’. Denna kommentar fäller författaren i samband med minnet avnär hans snälla mamma ville ta kontakt med skolan för att reda ut enoförrätt. Anledningen var inte att bara den att han var rädd för att”bli klassad som en morsgris”. Han ville inte att hans två världarskulle ”läcka in i varandra”. Hemmet skulle då förorenas och hanskulle berövas en fristad (Adelswärd; Evaldsson & Reimers 1997,s 109).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09229

230

För att tala med Tranströmmer är det behovet av en ”fristad”, och oron fören ”förorening” mellan hem och skola, som man skulle kunna säga kommertill uttryck i många av de berättelser som barnen och de unga ger i Edwards& Alldreds (2000) studie. Edwards & Alldred synliggör därmed en röst fråndem som samarbetet mellan hem och skola (programmatiskt) riktar in sig påmen som samtidigt är en röst som förhållandevis sällan kommit till tals inomforskningen runt hem och skola.

Sammanfattande diskussionMed utgångspunkt i isärhållandets princip är det tankefiguren om en idea-liserad, oproblematiserad partnerskapsrelation mellan hem och skola somutmanas och jag tror det är rimligt att karaktärisera isärhållandets principsom i första hand en uppgörelse med och en kritik av det som uppfattas somförgivettaganden inom partnerskapsprincipen. Lite grovt uttryckt postulerarpartnerskapsprincipen att det är av godo (för alla parter) om hemmet ochskolan samverkar och etablerar en så nära kontakt som möjligt. Inom ra-men för isärhållandets princip är ett sådant postulat inte lika självklart. Olik-heter och skiljaktigheter mellan hem och skola förs här i stället upp som encentral ingrediens i relationen mellan föräldrar/hem och lärare/skola. Detgörs genom en karaktäristik av relationen mellan lärare-förälder som ”natu-ral enemies” (Waller 1932), genom ett tal om skillnader mellan lärarens uni-versella respektive förälderns partikulära intressen (Parsons 1959) och ge-nom ett tal om ”strukturella kreativa konflikter” mellan hem och skola(Lightfoot 1978). Budskapet i detta tal är att skiljaktigheter mellan hem ochskola fyller en funktion. Av den anledningen vill jag formulera en förstakomponent i ett övergripande meningssammanhang för isärhållandets prin-cip i termer av konstitutiva skillnader. De skillnader som ovanstående förfat-tare pekat på är nämligen konstitutiva ur barnets synvinkel – som individoch blivande samhällsmedlem. Därmed kan man säga att dessa författarestår på samma grund som Edwards & Alldred (2000) med vars hjälp kom-ponenten ”konstitutiva skillnader” också kan nyanseras. När barnens ochde ungas perspektiv på ”föräldrainflytande” lyfts fram, såsom Edwards &Alldred (2000) gör, visar det sig att gränsen mellan hem och skola ”beva-kas” av de unga och att försöken till närmanden mellan hem och skola blirföremål för ständiga förhandlingar. Dessa förhandlingar kan tolkas som ettsätt för barn och unga att separera hem och skola, upprätthålla en integritetoch säkra ett ”privat rum”.

En andra komponent i det övergripande meningssammanhang som isär-hållandets princip är relaterad till kan benämnas lärarprofessionen, en kom-ponent som har beröringspunkter med komponenten ”konstitutiva skillna-der”. Här är det dock läraren som står i centrum och den till hemmen gräns-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09230

231

sättande hållning som grundas i föreställningar om vad professionenavkräver. Det visar sig då, genom empirinära studier, att det är en viss typ avföräldrainflytande som ur lärares perspektiv definieras som det önskvärdainflytandet.25 Konstruktionen av ”det goda” föräldraengagemanget känne-tecknas av ett engagemang som passar, i betydelsen stöttar, skolans praktik.Den slutsatsen framkom också efter en analys av hur texter, i form av kon-trakt mellan hem och skola, diskursivt konstruerar ”det goda” föräldra-inflytandet (Nakagawa 2000). Jag vill här tillägga att komponenten”lärarprofessionen” också kan ses som institutionellt inordnad och förank-rad. Ur ett institutionsperspektiv menar Claire Smrekar & Lora Cohen-Vogel(2001) att man kan betrakta lärare/skola som ”erbjudare” och föräldrarsom ”mottagare”:

Perhaps practices that attempt to involve parents into the domain ofschooling have not been fully successful because they pose a threat tothe inscribed assumption of educators as ”the providers of knowledgeand opportunity” and parents as the ”receivers.” The patterns offamily-school interaction described herein reflect an institutionalizedsocial order in which both actions and actors are typed (Smrekar &Cohen-Vogel 2001, s 97).

Ett avstånd (isärhållande) skulle således, med Smrekar & Cohen-Vogel,kunna förstås som institutionellt inskrivet genom de typiserade handlingarsom tar form i mötet mellan föräldrar och skola.

En tredje komponent vill jag formulera i termer av jämlikhet – en kompo-nent som som vi såg också ingick i det övergripande meningssammanhangsom partnerskapsprincipen relaterades till. Under 1960- och 1970-talen le-gitimerades en utökad samverkan mellan hem och skola med jämlikhets-skapande argument, och man strävade efter att på olika sätt minska avstån-det mellan hem och skola. Samma jämlikhetsargument återkommer under1990-talet och framåt men nu utifrån en kritiskt problematiserande synvin-kel: Förväntningar på ett utökat föräldrainflytande och de närmanden somgörs för att på olika sätt involvera föräldrarna i skolans verksamhet appelle-rar i högre grad till de resurser som föräldrar, tillhörande en utbildad medel-klass förfogar över. Därmed riskerar en ökad föräldramedverkan att fåojämlikhetsskapande effekter, vilket också gör att skolan får svårare att upp-fylla sitt demokratiska uppdrag. Jämlikhetsargumentet har således använtssom ett motiv för att minska avståndet och åstadkomma en samverkan mel-lan hem och skola (partnerskapsprincipen) men ur ett isärhållande-perspek-tiv också, i jämlikhetens namn, för att markera betydelsen av att upprätt-hålla ett avstånd mellan hem och skola.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09231

232

Noter1 I förhållande till de tre övriga principerna som behandlas i avhandlingen; partner-skapsprincipen, brukarinflytandeprincipen och valfrihetsprincipen, så är isärhål-landets princip i högre grad en analytisk, teoretisk konstruktion.2 Valet av formuleringen ”minding the gap” är inspirerad av Alld red m.fl. (2002).3 Vad gäller Webers bidrag till den tradition som argumenterar för ett avstånd mellanhem och skola påpekar Litwak & Meyer (1974, s 4) att Weber (1947) poängteradeatt ”… strong family system tends to undermine the development of rationalbureaucracies based on merit”. (Jag ska i fortsättningen koncentrera mig på Waller,Parsons och Lightfoot).4 Swaps (1993) uppmärksammande av ”the protective model” är i hög grad relate-rad till Lightfoot (1978). Swap definierar dock protective på ett, i förhållande tillLightfoot återhållet sätt.5 De två övriga positionerna är ”Open-door position”, som kan placeras under enpartnerskapsmodell, samt ”Balance theory” som utgör en kompromiss mellan”closed-door” och ”open-door” positionerna (Litwak & Meyer 1974, s 5).6 Wallers (1932) beskrivning av relationen mellan föräldrar och lärare som ”naturalenemies” har blivit flitigt refererad, exempelvis i Vincent (1996), Lightfoot (1978),Lareau (2000), David (1993) och också använts, enligt Cuttler (2000), i den inflytel-serika amerikanska tidskriften Phi Delta Kappan (1977).7 Jfr Bridges (1994) tal om att utbildningen ger icke-positionella fördelar som kansägas vara en parallell till Parsons när han talar om internalisering på en ”högrenivå”.8 Till Lareau ska jag återkomma senare i kapitlet.9 Bilden som den samhällsvetenskapliga forskningen gett av föräldrar som ”hjälp-lösa offer” som inte gör sin röst hörd stämmer dåligt överens med hur det förhållersig i det ”verkliga livet”, menar Lightfoot (1978).10 Klassrummet och gränsen till klassrummet, utgör en sådan gräns och själva klass-rummet symboliserar, enligt Lightfoot, den sfär som lärarna vill ha kontroll över. Detär inne i klassrummet lärarna känner ett visst mått av autonomi och när föräldrarnabefinner sig där gör de det som tillfälliga besökare och närmast som observatörer.11 Sådana situationer leder ofta till att lärarna söker ett kollegialt stöd för att stärkaden egna positionen. Lightfoot åberopar här Max Webers analys av positionell ochpersonlig auktoritet. Legitim auktoritet kan bäras upp genom strukturen , den so-ciala positionen eller genom lärarens individuella kvaliteter. Lightfoot menar att lä-rare med en sämre självkänsla kan komma att söka ett institutionellt stöd i skolanoch från den positionen utöva legitim makt. Om den personliga auktoriteten å andrasidan bejakas (av administratörer) kan läraren uppmuntras till ett engagemang gen-temot föräldrarna som inte sker under skydd av en institutionell gräns.12 Lightfoot (1978) föreslår i det här sammanhanget att det som i den sociologiskaterminologin beskrivs som en ”rollkonflikt” snarare kan sägas handla om en ”...misperception or exclusivity on the part of either the teacher or the parent” (s 218).13 Ligtfoot intresserade sig speciellt för de lärare som också var föräldrar. I rollensom förälder erbjöd dessa kvinnor en mer djupgående och holistisk bild av sitt barn

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09232

233

och verkade också sätta värde på lärarens behov av självständighet och kontroll avskolsituationen. De erbjöd sitt barns lärare ett slags utrymme (space). Som lärarekände de igen sitt eget behov av distans till föräldrarna. Möjligheten till identifika-tion med ”den andra kvinnan i sig själv” gjorde att mycket kunde bli osagt i kommuni-kationen, därför att man tycktes dela ett liknande perspektiv på gränserna mellanhemmet och skolan. Lightfoot talar i det här sammanhanget, intressant nog, omoverlapping spheres of influence men med en helt annan innebörd än den Epsteingjort bruk av (se kap 4).14 Mead var under en tid president för den föräldraförening som var knuten till JohnDewey och hans experimentskola i Chicago i början av 1900-talet (Biesta 1998).15 En central utgångspunkt i dessa Bourdieu-inspirerade studier är att relationen för-äldrar och skola tar form på ett specifikt sätt, som är relaterat till de resurser ochtillgångar (kapital) man bär med sig i mötet med skolan. Vad Lareau (2000) medfrenesi påpekar är att kapital i form av resurser inte automatiskt leder till ”vinster”,utan att resurserna måste aktiveras för att de ska bli tillgångar i en social praktik. Detär just i mötet med skolan som en social praktik, som dessa resurser aktiveras ochförfattarna ovan har därför på empirisk väg, främst genom observationer och inter-vjuer, försökt visa hur föräldrar med olika social bakgrund kommer att använda sinaresurser, aktivera sitt kulturella och symboliska kapital, på olika sätt.16 Home advantage publicerades första gången 1989. I en omtryckt version, som jagrefererar till i avhandlingen (Lareau 2000), har tillkommit ett mycket läsvärt förordav Julia Wrigley och dessutom ett efterord av författaren själv. I övrigt överensstäm-mer denna senare upplaga med Lareau (1989).17 Den nya utbildningssociologin – som kan ses som en reaktion mot den tidigaresociologiska utbildningsforskningens intresse för utbildning i termer av individuellmobilitet och meriter – betonade utbildningens (kultur)reproducerande funktion ochförsökte med den utgångspunkten blottlägga mekanismer som bidrog till att bevaraett ojämlikt samhällssystem.18 Se även Reay (1999) som talar – i ett försök att utveckla Bourdieus kapitalbegrepp– om lingvistiskt kapital. Med det menar Reay en förmåga som kan sägas utgöraskillnaden mellan ”beeing heard ” och ”beeing listened to”. Att bli ”lyssnad till”betyder att det man säger och uttrycker i en dialog blir betraktat och värdesatt somnågot betydelsefullt. Skillnaden i lingvistiskt kapital hänger, enligt Bourdieu, sam-man med i vilken utsträckning man i ett samtal kan hänvisa till auktoritativa dis-kurser. Mödrarna från medelklassen hade i större utsträckning den förmågan Reay(1999).19 Nakagawa lutar sig mot Fairclough & Wodaks (1997) ”kritiska diskursanalys”som betraktar diskurser som ”… socially constitutive as well as socially shaped: Itconstitutes situations, objects of knowledge, and the social identities of and relationsbetween people and groups of people” (se Nakagawa 2000, s 446).20 Textunderlaget hämtar Nakagawa (2000) från en programförklaring: CaliforniaEducation Code (Programs to Encourage Parental Involvement, 1990) samt en press-release i samband med en ny förordning; ”Family-School Partnership Act”, 1995.21 För en längre kritisk diskussion om kontrakt mellan hem och skola se Becker &Nakagawa (1997). Författarna menar att ”Charter schools” (där skriftliga överens-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09233

234

kommelser upprättas mellan hem och skola) möjliggjort för dessa skolor att intebara välja elever utan också välja ”lämpliga” föräldrar (jfr kap 2).22 Här refererar Nakagawa en studie (”the 1995 Phi Delta Kappa /Gallup pollsurvey”) där mer än 75 % av föräldrarna var villiga att signera en skriftlig överens-kommelse mellan hem och skola.23 Här refererar författarna till Qvortrup 1995, se Edwards & Alldred 2000, s 440.24 Även Ravn (1995, s 220) har noterat att barn ofta glöms bort när ”vi taler om oghandler i det, vi kalder et samarbejde mellem skole og hjem”.25 Att från lärarnas sida, på olika grunder, behålla ett behörigt och passande avståndtill föräldrarna är ett ”tema” som berörts av fler författare i detta kapitel, men främstav Lareau. Det är också ett tema som diskuterades under brukarinflytandeprincipen(se kap 5) samt vad som i termer av ”community education” diskuterades underpartnerskapsprincipen (jfr Henry 1996).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09234

235

DEL 3

Relationen mellan föräldrar och skolai en svensk kontext

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09235

236

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09236

237

KAPITEL 8

Utgångspunkter för den historiska analysen

Ett analytiskt prövande angreppssättI avhandlingens del 3, som består av fyra kapitel anges förutsättningarna förden historiska analysen (kap 8) samt analyseras den svenska historiska kon-texten med avseende på relationen mellan föräldrar och skola (kap 9–11).

De fyra principer som arbetats fram i avhandlingens del 2 kommer i detföljande att användas som analytiska och strukturerande redskap och medandra ord bli de instrument med vars hjälp jag undersöker den svenska his-torien. Principerna är analytiska i den meningen att jag vill pröva om de ärgiltiga som modeller för relationen mellan föräldrar och skola i en svenskkontext. När jag påstår att jag vill pröva principernas giltighet innebär detatt jag vill behålla en öppenhet för att någon annan princip skulle kunnautgöra en mer rimlig modell för relationen mellan föräldrar och skola i för-hållande till den svenska kontexten. Den tes jag emellertid vill driva är att defyra framarbetade principerna utgör de än så länge mest rimliga principerna.1

Detta får konsekvenser för den följande analysen. Jag vill inta en prövande,öppen hållning till det historiska material som ska studeras, men jag villockså argumentera för att de principer som arbetats fram kan användas sommodeller för att beskriva hur relationen mellan föräldrar och skola tagitform och utvecklats i den svenska historien.

I den analytiska prövningen av principerna på den svenska historien kom-mer dessa att användas som strukturerande redskap. Det betyder att periodi-seringen av den svenska historien i den följande analysen görs med utgångs-punkt i de fyra principerna. Det är således de olika synsätt på avhandlingenskunskapsobjekt, relationen mellan föräldrar och skola, som principerna re-presenterar som utgör utgångspunkten för periodiseringen av den svenskahistorien.

Den första perioden (kap 8) sträcker sig från 1940-talet och fram till 1970-talet. Det är under den här perioden som partnerskapsprincipen tar formoch utmanar isärhållandets princip.2 Under den andra perioden (kap 9) växerbrukarinflytandeprincipen fram och kan dateras till 1970-talets utbildnings-politiska reformtänkande. Den tredje perioden (kap 10) länkas till 1980-talet då valfrihetsprincipen tar form. Det är också från och med 1980-talet

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09237

238

som samtliga principer är verksamma i en svensk kontext. Med ”verk-samma” menar jag att principerna existerar parallellt som modeller för olikainnebörder av relationen mellan föräldrar och skola. Att samtliga principerär verksamma från och med 1980-talet kan också uttryckas som att fler ochmer divergerande innebörder tillfogats relationen mellan föräldrar och skola,vilket är ett konstaterande som även ligger i linje med den slutsats som drogsi kapitel 2, tendensen om den under senare år alltmer förtätade relationenmellan föräldrar och skola. Bilden vad gäller innebörder av relationen mel-lan föräldrar och skola blir med andra ord successivt alltmer komplicerad.

Avsikten med den här delen av avhandlingen är följaktligen att pröva omde fyra principer jag utvecklat är rimliga som diskriminerande modeller förskilda innebörder av relationen mellan föräldrar och skola (även) i en svenskkontext. Denna prövning har också en argumentativ inriktning då jag låterprinciperna strukturera den historiska analysen. Jag utgår från att princi-perna har ”sin egen historia”; de tar form under en specifik period underspecifika omständigheter och de förändras över tid i samband med att nyaoch förändrade villkor i samhället inträder.3

Tillvägagångssätt och urval av texterAvhandlingens kunskapsobjekt är relationen mellan föräldrar och skola ochambitionen i avhandlingen är att klargöra skilda innebörder av denna rela-tion. Som tidigare påpekats är denna relation en komplex relation och ten-densen är att relationen, låt oss säga under de senare två-tre decennierna,blivit alltmer sammansatt, mångfasetterad och förtätad (se kapitel 2).

Jag deklarerade i introduktionen (kap 1) att de fyra principerna växerfram ur ett analyserande möte med den svenska och internationella debattenoch forskningen. Jag ska här utveckla detta något ytterligare. I ett tidigtskede i avhandlingsarbetet möter jag den svenska debatten och forskningenoch upptäcker olika sätt att beskriva och tilldela mening till förhållandetmellan föräldrar och skola. I debatten och forskningen upptäcker jag ocksåutgångspunkter och (dolda) antaganden som inte verkar fullt ut är artikule-rade. Jag blir intresserad av att tränga djupare in i vad relationen mellanföräldrar och skola kan betyda och jag vänder mig därför till den avsevärtmer omfattande internationella litteraturen och forskningen. Det är i rela-tion till denna internationella forskning jag arbetar fram fyra preliminäraoch idealtypiska principer. Partnerskapsprincipen, brukarinflytandeprin-cipen, valfrihetsprincipen och isärhållandets princip utvecklas, med andraord, med hjälp av den internationella debatten och forskningen och bildartillsammans en typologi över relationen mellan föräldrar och skola. Var ochen av dessa principer relateras till ett övergripande meningssammanhang,bestående av ett antal olika komponenter, som gör det möjligt att peka ut

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09238

239

både likheter och skillnader mellan principerna. Det mer substantiella inne-hållet i dessa likheter och skillnader har successivt, av naturliga skäl, kunnatpreciseras och nyanseras i takt med att principerna arbetats fram och det äri de inledande avsnitten i kapitel 6 och 7 som denna jämförelse utvecklasnärmare.

Vad jag nu tänker göra är att vända tillbaka till den svenska utbildnings-politiska debatten och forskningen och granska om och hur de principersom utvecklats i relation till den internationella kontexten är rimliga även ien svensk kontext. Principerna har relaterats till ett övergripande menings-sammanhang bestående av ett antal både likartade och olikartade kompo-nenter. Det är de komponenterna jag nu vill använda mig av som mer preci-serade instrument för att analysera den svenska historien. Följande frågorkan då användas som utgångspunkt: Hur artikuleras relationen mellan för-äldrar och skola i en svensk kontext med utgångspunkt i en idé om föräldernsom ”partner”, ”brukare”, ”väljare”? Hur artikuleras olikheter mellan hemoch skola? Hur ska man värdera de fyra principerna för relationen mellanföräldrar och skola mot bakgrund av en svensk historisk kontext? Dessamer öppet formulerade frågor ska vidareutvecklas i förhållande till hur prin-ciperna tar form i den svenska historien.

I den analys som följer står de offentliga utbildningspolitiska dokumen-ten i centrum och i synnerhet offentliga utredningar och läroplaner. Analy-sen kommer således huvudsakligen att koncentreras till auktoritativautredningstexter: Med auktoritativa texter menar jag dels ”tunga” utbild-ningspolitiska utredningar/dokument, dels texter som är centrala i förhål-lande till avhandlingens kunskapsobjekt. I urvalet av texter kommer jag även,fast i mindre utsträckning, använda delar av den offentliga debatt som be-handlat relationen mellan föräldrar och skola. Vad beträffar den svenskaforskningen runt föräldrar och skola så kan den också, enligt min mening,läsas utifrån de framarbetade principerna och jag ska alltså pröva en sådanläsning. Speciellt intressant är forskningen när den ställs i relation till deoffentliga dokumenten.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09239

240

Noter1 Den tesen kan vidare kopplas till det resonemang jag tidigare fört i termer av attbetrakta principerna som idealtyper (se kap 3).2 Här bör påpekas att partnerskapsprincipen och isärhållandets princip också tordekunna användas som analysredskap för att gå längre tillbaka i historien ochanalysera relationen mellan hem och skola. Vad som då är viktigt att tillägga är attandra till principerna relaterade övergripande meningssammanhang rimligenaktualiseras. Berglund (1992) menar exempelvis att hem och skola aldrig varit sånära allierade som under husförhörens tid under 1600- och 1700-talet men närfolkskolan etableras på 1800-talet så skapas ett större avstånd mellan hem ochskola.3 Tonvikten ligger främst på att försöka argumentera för rimligheten i att beskrivaskilda innebörder av relationen mellan föräldrar och skola i termer av de fyraprinciperna. Det betyder att en kontextuell analys av principerna som på ett djupareplan söker komma åt varför de växer fram under en specifik period och varför deförändras över tid, delvis överstiger ambitionen i avhandlingen. Däremot vill jag,genom att bland annat utnyttja andra(s) analyser, peka på för avhandlingensfrågeställningar intressanta omständigheter runt ”tillkomsten” och den fortsatta”utvecklingen” av principerna.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09240

241

KAPITEL 9

Partnerskapsprincipen tar form– på skolans villkor

Hur motiveras olika relationer mellan föräldrar och skola under den tid dåidéer om en sammanhållen (grund)skola börjar ta form under 1940-taletoch sjösätts under 1960-talet? Den frågan ska besvaras i det här kapitlet ochdet är partnerskapsprincipen och isärhållandets princip för relationen mel-lan föräldrar och skola som då kommer att stå i fokus.

Som konstaterades i avhandlingens del 2 implicerar både partnerskaps-principen och isärhållandets princip ett tänkande om relationen mellan för-äldrar och skola som kan formuleras med begreppen likhet – olikhet. Dencentrala slutsats som drogs var att i partnerskapsprincipen värderas det olik-artade draget mellan hem och skola som problematiskt och därför utvecklasstrategier för att överbrygga dessa – i praktiken vissa – olikheter. Ambitio-nen är att åstadkomma tätare band mellan hem och skola (”closing the gap”).Isärhållandets princip däremot värderar inte olikheter primärt som proble-matiska utan försvarar en viss olikhet mellan hem och skola genom att sedessa olikheter som konstitutiva. Just konstitutiva skillnader var en av dekomponenter i det övergripande meningssammanhang som isärhållandetsprincip relaterades till. Inom ramen för isärhållandets princip uppmärksam-mas speciellt gapet mellan hem och skola (”minding the gap”). Med andraord finns en spänning närvarande mellan de två principerna som handlarom strävanden mot att å ena sidan skapa en större förbindelse mellan hemoch skola (partnerskapsprincipen) och å andra sidan bejaka och rättfärdigaen viss olikhet mellan hem och skola (isärhållandets princip).

Den här spänningen mellan partnerskapsprincipen och isärhållandets prin-cip tar plats i talet om hur relationen mellan föräldrar och skola ska ta formi den svenska kontexten. I detta kapitel koncentreras analysen till hur spän-ningen manifesteras i de stora och inflytelserika skolutredningarna under1940- och 1950-talen och i de tidiga läroplanerna på 1960-talet. Jag skainleda med att diskutera hur spänningen hanteras i de två tunga skol-utredningarna för att därefter och ur samma perspektiv granska dels denutredning som låg till grund för införandet av grundskolan, dels läroplaner-na 1962 och 1969. Startpunkten tas i de stora skolutredningar som tillsätts

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09241

242

under 1940-talet (skolutredningen och skolkommissionen) av det skälet attdet är i dessa utredningar som myndigheterna för första gången och på all-var formulerar idéer om och utvecklar argument kring en samverkan mellanhem och skola. Exempelvis ägnar ett av betänkandena i den utredning somkom att kallas 1940 års skolutredning (SOU 1946:31) ett helt kapitel åtrelationen mellan skolan och hemmet.

Demokratifostran – partnerskap, kunskapsförmedling– isärhållande

Samförstånd och personlig kontakt– de stora skolutredningarna på 1940-taletPartnerskapsprincipen bärs upp av föreställningen om ett mellan hem ochskola gemensamt ansvar för barns och de ungas fostran, och det är i detidiga skolutredningarna som dessa idéer tar form. När 1940 års skol-utredning1 deklarerar att ”Skolan och hemmet har i grunden samma intresseoch samma syftemål” (SOU 1946:31, s 24) formuleras en ideologisk platt-form för den fortsatta partnerskapsrelaterade synen på relationen mellanföräldrar och skola. I det första kapitlet i skollagen 1962 (SFS 1962:39) ochi den nu gällande skolagen från 1985 (SFS 1985:1100) sägs att skolan ”isamarbete med hemmen” ska främja utvecklingen av harmoniska männis-kor och ansvarskännande samhällsmedborgare. Grunden till den synen påförhållandet mellan hem och skola formuleras således med 1940 års skol-utredning.

Ett avgörande ställningstagande som motiverar ett sammanförande mel-lan hem och skola är det faktum att skolan och hemmet står inför en ömse-sidig uppgift att fostra demokratiska medborgare som, mot bakgrund av destora världshändelserna, ska ta ansvar för en gemensam framtid. Med ut-gångspunkt i demokratifostran slår 1940 års skolutredning fast att det intelängre går att göra en uppdelning mellan vad som sker i skolan (undervis-ning) och vad som sker i hemmet (fostran):

Understundom har man gjort den schematiska fördelningen mellanhemmets och skolans uppgifter, att hemmet ska sörja för uppfostran,skolan för undervisning och utbildning. Det är icke möjligt och voreicke ens lämpligt att klart genomföra en sådan uppdelning (SOU1946:31, s 25).

När gränsen mellan uppfostran å ena sidan och undervisning /utbildning åden andra problematiseras och förklaras ogiltig, läggs samtidigt en grund tillett partnerskap mellan hem och skola. Det är den gemensamma ”fostrans-gärningen” i både individens (personlighetsutveckling) och samhällets (de-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09242

243

mokratins) tjänst som motiverar idéer och formuleringar om ett partner-skap. Idéerna faller därefter ut i olika förslag om samverkansformer mellanhem och skola.2

1940 års skolutredning (SOU 1946:31) legitimerar motiven för ett samar-bete med hemmen genom att åberopa både utvecklingspsykologiska rön ochsamhällsrelaterade förändringar. Modern utvecklingspsykologi har, enligtutredningen, påvisat betydelsen av de tidiga förskoleåren för den fortsattapersonlighetsutvecklingen och när det gäller samhällstendenser påpekas atthemmet (speciellt i städerna) inte längre är den naturliga samlingsplatsen förfamiljens medlemmar och att föräldraauktoriteten delvis gått förlorad. Ut-redningen framhåller därför att det är av vikt att ”hemmens representanterbli klart medvetna om sin stora uppgift i uppfostrans tjänst och i sin månsöka motverka de tendenser, som äro ägnade att försvåra denna uppgift”(SOU 1946:31, s 24). Det är i ambitionen att skapa samförstånd kring dennaviktiga fostransuppgift som utredningen föreskriver ett närmande mellanhem och skola och för det ändamålet föreslår en rad samverkansformer.Men det är en uppgift som framförallt innebär att det är föräldrarna somska anpassas till skolan: ”Föräldrarna ska i möjligaste mån göras förtrognamed arbetet i skolan” (SOU 1946:31, s 26).

En likartad inställning kommer till uttryck i skolkommissionens slutbe-tänkande (SOU 1948:27). Där sägs att: ”Föräldrarna måste vänjas vid sam-arbete med skolan i fråga om den unges fostran och studier” och att: ”För-äldrarnas misstänksamma eller negativa inställning till skolan måste medtjänliga medel övervinnas” (SOU 1948:27, s 23–24). I skolutredningen ochsenare i skolkommissionen konstrueras bilden av den ”goda föräldern” somär medveten om sin betydelsefulla roll som uppfostrare, som har en välvilligoch förtroendefull inställning till skolan (och de initiativ till kontakter sko-lan tar) och som gör hemmet till en miljö som skapar de rätta förutsättning-arna för en harmonisk personlighetsutveckling.

Att i samförstånd och tillsammans med hemmen fostra demokratiskamedborgare är alltså den centrala uppgift som 1940 års skolutredning anseratt skolan står inför. Men hur ska då en samförståndsanda mellan hem ochskola åstadkommas? Ja, skolutredningen betonar vikten av möten mellanhem och skola, möten som kan leda till att en kontakt och ett samarbetemed hemmen kommer till stånd, ett samarbete där föräldrarna kan ”vinnaförtrogenhet med skolans arbete och förutsättningar” och skolan kan ”för-stå och beakta hemmets synpunkter” (SOU 1946:31, s 27). Hur man kanbetrakta skolans möte med hemmen genomgår emellertid en intressant för-ändring från 1940 års skolutredning till skolkommissionen 1948.

1940 års skolutredning (SOU 1946:31) sätter i första hand sin tilltro tillolika organisatoriska lösningar. Föräldraföreningar, föräldraråd, föräldra-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09243

244

möten, klassmöten och åhörardagar är samtliga exempel på potentiellt godaformer för samverkan som av utredningen bedöms kunna borga för ochskapa en förtroendefull kontakt med hemmen. Skolkommissionen (SOU1948:27) däremot diskuterar inte formerna för samverkan med hemmenspeciellt mycket. För skolkommissionen är nämligen de formella kontakt-formerna mellan hem och skola underlägsna en annan typ av kontakt: Detär den personliga kontakten mellan läraren och den enskilde elevens föräld-rar som skolkommissionen föreskriver som den ”viktigaste” kontakten.Under rubriken ”Omvårdnad” ställs det gemensamma personlighets-fostrande ansvaret mellan hem och skola återigen i centrum men får här,jämfört med i 1940 års skolutredning, en annan inriktning:

För att skolan skall lyckas i sin fostrargärning, förutsättes därför eningående kunskap från skolans sida om lärjungens hemförhållanden iövrigt. Utan en sådan kännedom kan skolans ingripanden vålla obotligskada. […] Det är ett trist faktum, att just de föräldrar, med vilka ettsamarbete bäst skulle behövas, ofta visar sig likgiltiga eller otillräckliga.Inte desto mindre måste denna kontakt åstadkommas, om skolan skallkunna fylla sin uppgift (SOU 1948:27, s 23).

Skolkommissionen föreskriver ett närmade mellan hem och skola med del-vis andra förtecken än skolutredningen. Skolkommissionen betonar att detär via en kännedom om elevens hemoch livsförhållanden och en närmarekontakt med (och kännedom om) hans föräldrar, som läraren på ett bättresätt kan utföra sin uppgift i den, ”mentala omvårdnadens” tecken. Attuppfyllandet av skolans ansvar för elevens ”personlighetsdaning” länkas till– bland mycket annat – lärarens kännedom om eleven och dennes hem-förhållanden är i och med skolkommissionen en ny föreställning och tordedelvis kunna förklaras mot bakgrund av den vetenskapliga legitimitet skol-kommissionen vill ge sitt arbete: ”Skolkommissionens strävan har varit attså långt som möjligt bygga sitt arbete på psykologiska undersökningar ochforskningsresultat” (SOU 1948:27, s 87). Är det dessa strävanden som lig-ger bakom skolkommissionens föreställning om att en från lärarens sida”ökad kännedom om eleven” går via en kännedom om elevens hem-förhållanden? Man kan också uttrycka det som att relationen mellan föräld-rar och skola psykologiseras i och med skolkommissionens arbete. Jag skastrax visa hur den här psykologiseringen senare får en mer teknologisk prä-gel i de första läroplanerna 1962 och 1969.

Det är sammanfattningsvis med skolutredningen och skolkommissionenunder 1940-talet som idéer om ett partnerskap mellan hem och skola kon-strueras. Utredningarna proklamerar ett partnerskap utifrån föreställningenom en önskvärd och större likhet mellan hem och skola, en likhet som ges en

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09244

245

både moralisk (demokratifostran) och vetenskaplig motivering. Partnerska-pet baseras på ett grundläggande antagande om att skolan och hemmet måsteta ett gemensamt ansvar för att fostra demokratiska medborgare och friapersonligheter. Att uppnå ett samförstånd kring denna viktiga uppgift är detgrundläggande motivet bakom de förslag till samverkansformer mellan hemoch skola som i synnerhet 1940 års skolutredning för fram. Därutöver tillfo-gar skolkommissionen ytterligare en dimension i mötet mellan hem och skola,då man föreskriver att en förutsättning för att läraren skall lyckas i sin fostrar-gärning är att läraren skaffar sig en kännedom om elevens hemförhållanden.På så vis byggs ytterligare en komponent in i partnerskapstanken genom attskolkommissionen på ett tydligare sätt relaterar kontakten med hemmen tillde demokratifostrande uppgifter som den enskilde läraren förväntas upp-fylla.

Hem och skola som åtskiljda institutioner – med olika uppdragMed 1940-talets utredningar proklameras således det ömsesidigt demokrati-fostrande ansvaret mellan hem och skola. Men finns det i skolutredningarnaockså markeringar av skillnader mellan hem och skola, skillnader somimplicerar ett avstånd mellan dessa två institutioner? Ja, redan i det inle-dande kapitlet markerar 1940 års skolutredning att skolan är en särskildplats; den ”unges växtplats”, en plats där han får leva sitt eget liv utifrånnormer som inte är ”hämtade från de vuxnas värld” (SOU 1946:31, s 8).Betraktandet av skolan som en ur det enskilde barnets synvinkel, idealt sett,unik plats och från vuxna ”fredad värld” följs senare upp i ett särskilt kapit-let som ägnas åt skolans relation till hemmen. Jag har tidigare konstateratatt fostransuppgiften är den uppgift som för samman hem och skola (partner-skapet). Men i övrigt tycks utredningen uppfatta skolan och hemmet somtvå, i förhållande till varandra, olika sfärer:

Den grundväsentliga skillnaden mellan hemmet och skolan såsomuppfostringsinstitutioner torde få anses vara, att den senare enligt sinnatur måste behandla sin lärjungeskara i avsevärd mån kollektivt, så-som en mer eller mindre enhetlig grupp, under det att hemmetbehandlar sina barn företrädesvis individuellt (SOU 1946:31, s 25).

När skolutredningen värderar den här olikheten mellan hem och skola pe-kar man på att skolans förutsättningar inte tillåter en, i likhet med hemmen,”individuell handledning” vilket enligt utredningen kan bidra till att skärpamotsättningen mellan hem och skola. Å andra sidan, påpekar utredningen

... är det av vikt, att barnet redan tidigt, långt före skolåldern, får lärasig den anpassning efter omgivningen och jämnåriga kamrater, som är

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09245

246

en nödvändig förutsättning för dess fulla delaktighet i den samhälleligagemenskapen senare i livet. ”Det ensamma barnets” individuella fos-tran är inte den i längden för barnet själv gynnsammaste uppfostrings-situationen (SOU 1946:31, s 25).

Vad som lyfts fram i 1940 års skolutredning är med andra ord vissainstitutionaliserade, svårföränderliga, ”strukturella” olikheter mellan hemoch skola som utredningen inte tycks uppfatta som (enbart)3 negativa, utansom i stället ses som potentiellt viktiga olikheter, olikheter som ur barnetsperspektiv – som en framtida samhällsmedlem – har sitt berättigande. Ävenom utredningen inte är så tydlig på den här punkten menar jag att en rimligtolkning ändå är att utredningen påvisar värdet av att det uppväxande bar-net behöver både hemmet och skolan – fast på olika sätt. Indirekt argumen-terar utredningen för vikten av att hemmet och skolan behåller en viss olik-het. Ur barnets synvinkel har nämligen hemmet och skolan egenvärden ochunika särdrag som handlar om inneboende, naturliga begränsningar och till-kortakommanden såväl som specifika och värdefulla tillgångar. (Jämför ka-pitel 7 och Wallers 1932, Parsons 1959 och Lightfoots 1979 teoretiskaelaborering på detta tema).

Men det är inte bara genom att peka på skolans och hemmets särskiljandedrag som utredningen diskuterar olikheter mellan hem och skola. På ett merkonkret plan görs en åtskillnad mellan hem och skola i den meningen atthemmen värderas framförallt i rollen som komplement och ”stödjare” tillskolan: ”… denna förståelsefulla medverkan är otvivelaktigt hemmets mestbetydelsefulla insats” (SOU 1946:31, s 26). Därutöver, framhåller utred-ningen, bör skolan inte påräkna hemmets medverkan vad gäller det ”egent-liga kunskapsmeddelandet” och hemmet kan med rätta ”göra anspråk påatt skolan helt svarar för denna sida av de ungas fostran” (s 26). Utred-ningen argumenterar således för en viss (isärhållande) arbetsfördelning mel-lan hem och skola. Vad som upprätthåller denna arbetsfördelning och hållerisär föräldrar och lärare är kopplat till den part som följaktligen förväntasaxla huvudansvaret för kunskapsförmedlingen – det vill säga skolan. Denhär hållningen utmärker också skolutredningens (och för övrigt också skol-kommissionens) syn på hemarbetet i vilket föräldrarna inte förväntas del-taga. Hemarbetet görs till en lärar-elev-fråga som nästan uteslutande hand-lar om hur skolan ska väga den egna verksamheten i förhållande till och medrespekt för elevens fria tid.4

I förra avsnittet konstaterades att partnerskapstänkandet förändradesnågot med skolkommissionen som i förhållande till skolutredningen i högregrad betonar lärarens kännedom om elevens hemförhållanden som en po-tentiell tillgång för lärarens – demokratifostrande och personlighets-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09246

247

utvecklande – arbete. I det avseendet efterfrågar skolkommissionen ett utö-kat närmande till hemmen. Tankarna om en åtskillnad mellan hem och skola,på de grunder som diskuterats ovan, genomgår också en förändring medskolkommissionens betänkande. De olikartade platser som hemmet och sko-lan representerar och som skolutredningen gör en poäng av, diskuteras intei skolkommissionens betänkande.5 Ej heller diskuteras ansvarsfördelningenmellan hem och skola vad gäller förmedlingen av kunskaper. När Skol-kommissionen diskuterar skolans relation till hemmen görs detta till stor delmed hjälp av en individualpsykologisk vokabulär. Betecknande är att rubri-ken på det avsnitt som behandlar skolans relation till hemmen rubriceras”Omvårdnad”. Det är nämligen i omvårdnadens tecken det talas om detviktiga ”förtroendet” mellan hemmet och skolan: att läraren måste bemötaföräldrarna med ”förståelse” (även om de kommer till skolan som ”kveru-lanter”), att läraren, i den ”mentala omvårdnadens väsen”, skall ”lära kännaeleven” och (därför) behöver ”kännedom om lärjungens hemförhållanden”(SOU 1948:27, s 24–25). Isärhållandet mellan hem och skola blir därmednågot mer nedtonat i skolkommissionen.

Partnerskapssträvande argument blir således allt vanligare. Ett exempelpå det är att 1940 års skolutredning och inte minst skolkommissionen un-derstryker att det är skolan som ska ta initiativ till kontakten med hemmen.Formuleringen återkommer genomgående i de offentliga dokumenten frånskolutredningarna på 1940-talet fram till styrdokumenten på 1990-talet. I1940-års skolutredning sägs följande:

För ett vidgat och fördjupat samförstånd mellan skola och hem, förett förtroendefullt samarbete mellan lärare och föräldrar synes det varaav särskild betydelse, att initiativet till samverkan utgår från skolaneller i varje fall att skolan från början är delaktig i de anordningarsom vidtagas (SOU 1946:31, s 27).

Läroplanen 1969 deklarerar att ”Ansvaret för att samverkan kommer tillstånd måste i sista hand vila på skolan” (s 11). När ansvaret för att ta initia-tiv till en kontakt med hemmen läggs på skolan kan det tolkas som att sko-lan tilldelas en partnerskapsinitierande uppgift. En alternativ tolkning, somjag menar också är rimlig, är att skolan genom en sådan formulering tillde-lar sig själv auktoriteten att bestämma över när och på vilket sätt initiativenska tas till en kontakt med hemmen. Skolan som en statlig myndighet fårdärmed kontroll över hur relationen till hemmen ska utformas och placerarpå så vis hemmen i en slags ”i väntan på-position”. Jag ska i nästa kapitelpröva denna tolkning på ett empiriskt material. Vad som ur det här perspek-tivet således ”håller isär” hem och skola är ”skyldigheten att ta initiativ”

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09247

248

vilket är en skyldighet som (enbart) skolan tilldelas. Samtidigt bör det påpe-kas att utredningarna givetvis välkomnar och uppmuntrar föräldrainitiativav olika slag och det talas exempelvis om att ”öppna skolan”. Trots detmarkeras ändå på flera ställen att ansvaret för att ta initiativ till en kontaktmed hemmen faller på skolan.

I skolutredningarna på 1940-talet försvaras således skolan och hemmetsom två åtskilda institutioner. I det mellan hem och skola gemensammafostransuppdraget förläggs den specifikt kunskapsförmedlande uppgiften tillskolan vilken görs till ett område som föräldrarna inte förväntas delta i.Gränsen mellan hem och skola upprätthålls med argument som att skolanpåtar sig hela ansvaret för att ”meddela kunskaper”. Därtill resonerar 1940års skolutredning om de unika kvaliteter hemmet och skolan representeraroch uppfattar dessa olikheter som potentiellt berikande för barnets person-lighetsutveckling och barnet som blivande samhällsmedlem. Med skol-kommissionen anges en mer ”omvårdande” ton i formuleringarna kring huren samverkan med hemmen ska byggas upp och i den meningen är skol-kommissionen mer partnerskapsorienterad. Dock innebär skolkommi-ssionens markering av att det är skolans ansvar att ta initiativ till kontaktermed hemmen att det också är skolan som ges auktoritet att till syvende ogsist kontrollera förutsättningarna för kontakten med hemmen. Därmed öpp-nas för ett distansskapande (isärhållande) förhållande som ett av flera tänk-bara alternativ.

Framväxten av ett mer modernt samhälle, sociala rörelser som påverkar(kärn)familjens funktion och ställning i samhället samt ”vetenskapen” somflyttar fram sina positioner, levererar nya (beteendevetenskapliga) rön ochhöjer sin status, är den bakgrund mot vilken 1940-talets utredningar har attförhålla sig. Demokratifostran och personlighetsutveckling blir det allt över-skuggande målet för skolan och i den målsättningen inkluderas även hem-men. Hemmens betydelsefulla roll som uppfostrare förklaras oomtvistad ochnär även skolan får en mer uttalat fostrande uppgift länkas på denna viktigapunkt skolans och hemmets ansvar samman. Målet att fostra individer tillblivande demokratiska medborgare och harmoniska personligheter görs så-ledes till den centrala gemensamma uppgiften för skolan och hemmet ochdet är på den grunden ett partnerskap växer fram. Ett partnerskap som emel-lertid placerar skolan i en privilegierad position i kraft av den part som för-väntas ta initiativ till en samverkan med hemmen. En av de viktiga förutsätt-ningarna för skolans kontakt med hemmen handlar om att dra en gränsgentemot hemmen och skapa en arbetsfördelning kring vissa uppgifter, ochdet är den kunskapsförmedlande uppgiften som skolan behåller greppet om.I det hänseendet förväntas ingen aktiv insats från föräldrarnas sida och detilldelas i första hand en stödjande roll i förhållande till skolan. Isärhållandets

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.09248

249

princip blir här giltig då hemmen får en mer avgränsad roll i förhållande tillskola och ett närmande mellan hem och skola äger rum på vissa, och i förstahand skolans, premisser.

Hemmen som medansvariga i skolans demokratifostrande uppgift är ändåi koncentrat den övergripande idé som slår igenom i de stora skol-utredningarna på 1940-talet och som därigenom etablerar ett partnerskapmellan hem och skola.

Förändrad grund till partnerskap – isärhållandet nedtonas

1957 års skolberedning och läroplanerna på 1960-taletDemokrati och demokratifostran som en överordnad ideologi förskjuts med1957 års skolberedning till att mer handla om villkoren för ett föränderligtsamhälle. Det är inte försvaret för demokratin som nu står i centrum utantillväxtsamhällets problem med den demokratiska överideologin i bakgrun-den (Englund 1986a). Frågan är om den förskjutningen också påverkar hurskolans relation till hemmen artikuleras i de offentliga dokumenten.

I 1957 års skolberedningsbetänkande Grundskolan (SOU 1961:30) och ide första läroplanerna (Lgr 62 och Lgr 69) är det omständigheter runtsammanförandet mellan hem och skola och specifikt mellan föräldrar ochlärare som diskuteras. Det mellan hem och skola gemensamma ansvaret attfostra demokratiska medborgare som skolutredningarna framhöll är nu meråterhållet och fokus ligger snarare på villkoren för mötet mellan föräldraroch skolans personal.

Med utgångspunkt i partnerskapsprincipen blir, som tidigare påpekats,olikheter mellan hem och skola problematiska och därför kan man säga atten ”drivkraft” i partnerskapsprincipen består av att identifiera problemmellan hem och skola som avkräver en ”lösning”. Villkoren för mötet mel-lan föräldrar och skolan utgör just en sådan problematik som aktualiseras i1957 års skolberedning och i läroplanerna 1962 och 1969.

Ingående kännedom, gemensamma normer– 1957 års skolberedningSkolans möten med hemmen föreslås av 1957 års skolberedning bli tätare.Den tendens som kunde spåras i och med övergången från 1940 års skol-utredning till skolkommissionens arbete 1948 innebar att skolan ”krypernärmare” hemmen i avsikt att skapa bättre förutsättningar för läraren attuppnå en individnära och god undervisning. Denna tendens förstärks ytter-ligare med skolberedningen 1957. Här talas det om att en ”ingående känne-dom” om studievillkoren i hemmen är ett viktigt underlag för lärarens be-dömning av elevens prestationer, intressen, attityder och uppförande. Lära-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10249

250

ren måste veta om eleven hemma har utrymme och ro att arbeta, om han harstöd från föräldrarnas sida, om föräldrarna har vilja och möjlighet att hjälpahonom etcetera. Hemmen förväntas samtidigt ha förståelse för skolans be-hov av information:

Hemmet måste alltså betrakta det som en naturlig sak, om lärarensöker ta reda på varför en elev inte visar sig motsvara sin normalastandard eller exempelvis i sitt uppträdande verkar påfallandeokoncentrerad eller kanske direkt störande (SOU 1961:30, s 242).

Vad som alltså motiverar en kontakt med hemmen är att skolan där kanfinna förklaringar till varför en elev uppträder på det ena eller andra sättet.En speciellt angelägen fråga för skolberedningen är i det sammanhanget skilj-aktigheter vad beträffar normer. När skolans och hemmens normer inte stäm-mer överens och drar åt olika håll uppstår, enligt skolberedningen, ett spän-ningsförhållande som går ut över barnet. Det centrala dilemmat för skol-beredningen, som antydningsvis identifierades redan i 1940-tals skol-utredningar, är att ”uppfostringsnormerna” i vissa hem avviker på ett pro-blematiskt sätt från de normer som gäller i skolan. Andra hem utgör i detavseendet inte lika stora problem:

I somliga hem råder en positiv inställning till skolgång och studier,och man är från hemmens sida angelägen om att barnen inordnar sigunder skolans regler, accepterar dess krav och strävar efter att få utmesta möjliga värden av skolgången. I andra hem är man inte medvetenom dessa värden, där kan råda likgiltighet för dem, man tolererar attbarnet saboterar skolgången, man förhåller sig passiv då barnet avvikerfrån normer, som skolan, på grundval av vad som är allmänt accepte-rat i samhället, ansett sig böra uppställa (SOU 1961:30, s 239).

Man kan säga att skolberedningen föreskriver en norm kring de egna nor-merna i den meningen att alla hem förväntas acceptera och anpassa sig tillde normer som råder i skolan. Samtidigt görs en polarisering mellan de godaoch de mindre goda hemmen och i synnerhet vissa hem uppfattas som be-svärliga:

De mot skolan negativa eller likgiltiga hemmen erbjuder dock intesällan betydande problem. Målsmännen efterkommer inte sällanskolans inbjudan till möten eller klassföreningsarbete, och hemmenstår inte öppna för besök från lärarens sida. Men när det gäller sådanahem kan en kontakt vara speciellt nödvändig (SOU 1961:30, s 242).

Kontakten med hemmen kräver en stor finkänslighet av läraren och en stor”fond av intresse och takt”. Samtidigt öppnar skolberedningen, som fram-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10250

251

kommer i slutet av ovanstående citat, för en ”utjämningspolitik” vad beträf-far de hem som utgör de största problemen för skolan. Man föreslår exem-pelvis att skolan bör ”söka åstadkomma en utjämning genom att ge elevernatillgång på fritid till och skolans bibliotek” (SOU 1961:30, s 242) och ge enarbetsplats till eleverna i skolan, efter en samrådan med berörda målsmän.Tankarna på att vissa hem skulle kompenseras på det sätt som här antyds iskolberedningen bottnar i jämlikhetssträvande idéer vilket vi tidigare (se kap4) identifierat som ett av de avgörande motiven för partnerskapstanken. Isenare utredningar och inte minst i den så kallade SIA-utredningen utvecklasdessa idéer betydligt mer, vilket jag återkommer till i nästa kapitel.

Samtal, information, närhet, distans– Läroplanerna 1962 och 19691957 års skolberedning låg till grund för den första läroplanen för grund-skolan 1962. I mångt och mycket bygger både läroplanen 1962 och denpåföljande läroplanen 1969 på de idéer skolberedningen utvecklade angå-ende förhållandet mellan hem och skola. Därtill kan man konstatera attläroplanen 1969, på den punkt som gäller samverkan mellan hem och skola,i stort sett upprepar formuleringarna från läroplanen 1962. Men några dis-tinktioner ska här uppmärksammas både vad gäller 1957 års skolberedningi förhållande till läroplanerna och vad gäller läroplanen 1962 i förhållandetill läroplanen 1969.

En samverkan med hemmen blir enligt dessa läroplaner alltmer nödvän-dig och återigen är det vikten av att läraren skaffar sig en närmare känne-dom om varje elevs enskilda förhållanden för att kunna utföra sitt arbetemed att utveckla dennes personlighet, som poängteras. Förtroendet mellanskolan och hemmet är alltjämt nyckeln till en god samverkan och i läroplane-rna 1962 och 1969 ges en, i förhållande till skolberedningen, mer fördjupadoch detaljerad beskrivning av hur detta förtroende ska förvaltas och utveck-las av skolan. Specifikt är det lärarens och skolans hantering av hur samta-len med enskilda föräldrar ska gå till som i läroplanerna får en noggrannbeskrivning: Läraren ska ha ”mottagningstid” och det bör finnas ett ”sam-talsrum” i varje skola. I situationer där läraren måste tala med föräldrarsom är upprörda över ”förmenta eller verkliga oförätter” bör läraren

… därvid söka behålla sitt lugn och låta den klagande tala till slut,även om det kan ta lång tid. Om vederbörande uttalar sig oförsyntoch kränkande, kan det vara lämpligt att avbryta samtalet och fortsättadet i närvaro av en tredje person, t ex rektor, lärare eller annan vuxen(Lgr 62 s 26; Lgr 69 s 21).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10251

252

Vidare sägs i läroplanerna att om ”kontaktsvårigheter” med vissa föräldraruppstår kan läraren backas upp av andra personer som skolsköterskan, skol-psykolog eller kurator. Detta sätt att beskriva det planerade, ordnade mötetmed föräldrar som kontrolleras av en självbehärskande lärare är mer äntidigare tillrättalagt, teknologiserat och inordnat i en administrativ expert-kultur, där tilliten till kontakten med föräldrarna i hög grad ställs till enprofessionell yrkeskår.6 Samtalen med föräldrar, de tänkta situationer sommålas upp och den beredskap som läraren (tjänstemannen) och skolan börha för att nå den önskvärda kontakten kan också ses som ett sätt att kon-trollera relationen till föräldrarna. Ambitionen att nå kontakt med hemmenframställs huvudsakligen på skolans egna villkor. I den ambitionen liggerockså möjligheten att bevaka en gräns, behålla ett avstånd gentemot föräld-rarna och därmed är vi inne på isärhållandets princip.

Jag menar att en rimlig tolkning av det sätt på vilket läroplanerna (1962och 1969) formulerar mötet, samtalet och den så angelägna kontakten medhemmen är att det också finns ett åtskiljande drag närvarande. Vad somframträder är nämligen en expertsyn på samtalet snarare än ett samtal somäger rum på någorlunda jämbördiga och lika villkor. Läraren förväntas be-mästra samtalssituationen, ha en psykologiskt grundad kompetens och om-dömet att vid rätt tillfälle använda sig av experter som stöd. Det är inteläraren som ”lyssnare” som betonas och inte läraren som ”begrundare” avvad föräldrarna har att säga. Snarare är det formen för samtalet som fram-hävs. Rådet som läraren får; att det är viktigt att föräldern ”får tala till slut”,är betecknande för att formen för samtalet tillåts dominera över dess inne-håll. Min tolkning är att lärarens samtal med föräldrar, på det sätt det for-muleras i läroplanerna 1962 och 1969, är ett uttryck för en spänning mellanpartnerskapsprincipen och isärhållandets princip som jag tidigare argumen-terade för. Eller uttryckt på ett annat sätt: Spänningen mellan att göra hemoch skola till partners kontra strävanden att behålla en viss åtskillnad gente-mot hemmen manifesteras i läroplanernas hållning till samtalet med föräld-rar. På samma gång som läroplanerna 1962 och 1969 vinnlägger sig om enstörre närhet till hemmen via det inkännande samtalet med föräldrar (part-nerskap) demonstreras samtidigt en återhållsam, distanserande och avstånds-skapande hållning till föräldrarna när den formmässiga och expertrelateradedelen av samtalet så starkt betonas (isärhållande).

När en 9-årig obligatorisk grundskola införs 1962 tillförs samtidigt enrad nya valmöjligheter inom ramen för elevernas skolgång (utbildningsvägar,linjeval, tillvalsämnen bland annat) och därmed förändras samtidigt förut-sättningarna för skolans samarbete med hemmen. I 1940-talets skol-utredningar uppmanades föräldrarna att inse sin betydelsefulla roll i upp-fostrans tjänst och därigenom kan man säga att ett partnerskap på en mora-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10252

253

lisk grund konstrueras. Etableringen av en gemensam grundskola sker motbakgrund av en alltmer differentierad och expansiv arbetsmarknad vilketskapar nya villkor för samarbetet mellan hem och skola. Nu ska föräldrarnafås att inse vikten av att orientera sig och skaffa sig kunskaper om den nyautbildningen för att tillsammans med sina barn kunna göra genomtänktaval, som kan komma att bli avgörande för individens framtid. Genom attskolans arbetskraftsförberedande uppgift blir tydligare på bekostnad av dendemokrati- och medborgarfostrande uppgiften påverkar det i sin tur skolansrelation till föräldrarna. Vi får med läroplanerna 1962 och 1969 ett partner-skap som har en mer nyttoinriktad karaktär, i den meningen att det är infor-mationen till föräldrarna, om olika utbildningsalternativ, valmöjligheter et-cetera, som hamnar i centrum av kontakten mellan hem och skola: ”Denomfattande och kontinuerliga informationsverksamhet i stort och smått, somsålunda ska bedrivas, utgör ledmotivet i samarbetet skola–hem” (Lgr 62,s 28; Lgr 69, s 22). Skolan påtar sig alltså ett större ansvar att informeraföräldrarna om den nya skolan och de viktiga val som ska göras. Men det ärinte bara det kvantitativa informationsbehovet som blir mer akut. I läroplane-rna antyds att informationen till föräldrarna också kan handla om innehål-let i utbildningen:

Informationen skall röra inte endast organisationen av skolan utanockså dess arbetssätt och i viss utsträckning innehållet i kurserna. Iden mån en utpräglat aktivitetsbetonad metodik tillämpas, behöverdenna klargöras för föräldrarna. Den kan i annat fall lätt ge anledningtill missförstånd. Förändringar i det konventionella kursinnehålletbehöver ofta motiveras (Lgr 1962, s 28).

Från 1957 års skolberedning, läroplanen 1962 och läroplanen 1969 sker en(åtminstone i viss utsträckning) successivt ökad betoning på att skolan ävenbör informera föräldrarna om det arbetssätt skolan tillämpar och vad un-dervisningen har för innehåll. Ett intressant tillägg i läroplanen 1969 är i detsammanhanget följande formulering: ”Väsentliga förändringar i det inrearbetet behöver ofta bli föremål för överläggningar med lärare, föräldraroch elever” (Lgr 69, s 23). Att ”överläggningar” med föräldrar kan före-komma nämns redan i 1957 års skolberedning men vad som här blir fram-lyft mer än tidigare är att föräldrar kan bjudas in till en diskussion om detinre arbetet i skolan. Huruvida man kan tolka ovanstående formulering somen gränsförskjutande händelse kan avgöras först efter en analys av 1970-talets dokument. I kapitel 10 övergår jag till den analysen.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10253

254

SammanfattningDet är i namn av demokratisk fostran av en blivande samhällsmedborgaresom 1940-talets stora skolutredningar drar upp riktlinjerna för den fram-tida skolan. Det är också mot bakgrund av ett mellan hem och skola prokla-merat gemensamt ansvar att fostra demokratiska medborgare och harmo-niska personligheter som dessa riktlinjer formuleras. På denna grund växerett partnerskap fram mellan hem och skola under slutet av 1940-talet. Närskolans demokratifostrande roll under 1950- och 1960-talen på ett tydli-gare sätt kompletteras med mer individoch personlighetsrelaterade mål-sättningar tillkommer efterhand alltfler motiv för att utveckla kontakternaoch samarbetet med hemmen. Partnerskapet knyts framförallt till en före-ställning om ett nära och positivt samband mellan lärarens kännedom omeleven och dennes hemförhållanden och hans/hennes förmåga att på ett kva-lificerat sätt utföra sin uppgift som lärare. Med en sådan kännedom förvän-tas läraren lättare kunna ”nå” och ”förstå” en enskild elev men också på ettbättre sätt förstå hur normerna i vissa hem avviker från skolans normer. Enviss förskjutning äger således rum vad gäller legitimitetsgrunden förpartnerskapsprincipen, från att ha länkats till gemensamma demokrati-fostrande syften till att mer kopplas till realiserandet av personlighets-utvecklande och (pedagogiskt) skolnära målsättningar. Med införandet avgrundskolan tillkommer också olika val av utbildningsvägar vilket i sin turökar behovet av information till hemmen. Informationsbehovet kan därmedses som ytterligare en komponent i partnerskapet mellan hem och skola.7

Idéer om en utökad samverkan tar också form på givna och ibland outta-lade premisser. Vissa ”samverkanssträvanden” har jag därför tolkat somuttryck för ett spänningsförhållande mellan partnerskapsprincipen och isär-hållandets princip. Man kan också uttrycka det som att partnerskaps-principen existerar sida vid sida med isärhållandets princip eller att det exis-terar en slags kommunicerande kärl mellan partnerskapsprincipen och isär-hållandets princip. Vad som framgått av analysen är nämligen att isärhål-landets princip är tydligast i början av den period som analyserats men ”tun-nas ut” i takt med att partnerskapsprincipen växer sig starkare som modellför relationen mellan hem och skola. Men samtidigt vill jag understryka attjag identifierat ett för isärhållandets princip och under denna period bestå-ende mönster som kan tolkas som ett sätt att markera en gräns mellan hemoch skola. För det första genom att skolan tilldelas mandatet att ansvara förinitiativen till kontakten med hemmen och därigenom kontrollera graden avkontakt med hemmen. På så vis får skolan en i förhållande till hemmen merprivilegierad position som potentiellt kan utnyttjas för att behålla ett visstavstånd till hemmen. För det andra genom att föräldrarna inte förväntasdelta i den del av barnens skolgång som är nära relaterad till skolans under-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10254

255

visning. Begrepp som ”delaktighet” och ”inflytande” bör vi således inte för-knippa med den roll föräldrars tilldelats under den period som här analyse-rats. Snarare konstrueras en idealbild av en förälder som välkomnar initiativfrån skolans sida, som informerar sig om och stöttar skolan samt känner ettförtroende för (barnens) lärare. ”Längre än så” sträcker sig inte förvänt-ningarna på föräldrarna. I nästa kapitel ska jag fortsätta analysen med ut-gångspunkt från partnerskapsprincipen och isärhållandet princip men fram-förallt ska jag analysera hur en tredje princip – brukarinflytandeprincipen –introduceras i den svenska kontexten.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10255

256

Noter1 I 1940 års skolutredning ingick en rad betänkanden varav jag koncentrerar migpå ”Skolans inre arbete. Synpunkter på fostran och undervisning” (SOU 1946:31).Det bör tilläggas att just denna utredning har en speciell position inomskolutredningen som i sin helhet har en konservativ, kunskapsförmedlande syn påskolan. Nationen och samhället betraktades som en organism i vilken det upp-växande släktet, eleverna utgjorde delarna (se Englund 1986b). 1940 års skol-utredning utgjorde tillsammans med 1946 års skolkommission (SOU 1948:27) demest auktoritativa utredningarna under denna utredningsintensiva period (jfrRichardson 1978, 1983).2 Exempel på samverkansformer som föreslås i skolutredningen (SOU 1946:31) är”föräldramöten” och ”åhörardagar” men utredningen är också positiv till, som detuttrycks, ”yttre organisationer” som föräldraföreningar, föräldraråd, samarbets-kommittéer etc.3 Utredningen talar om att föräldrakärleken kan utgöra ett ”irrationellt moment”och att skolan kan bedöma en elev utan tillräcklig hänsyn till personlig egenart och”speciella hemförhållanden” (SOU 1946:31, s 25).4 Vi kan här återknyta till Davids (1993) påpekande (se kapitel 4) att föräldrarsdelaktighet i barnens arbete med hemläxor är en förhållandevis ny företeelse sominte bör kopplas till det jämlikhetsträvande partnerskapsideal som inledningsvisväxer fram under 1960- och 1970-talen. Det är först senare under 1980-talet när –uppbackad av effektivitetsforskningen – partnerskapsprincipen knyts till effektivitetoch lärande som föreställningar om föräldern som ”hjälplärare” aktualiseras.5 Skolkommissionen refererar vissa partier från skolutredningen men gör ingenexplicit poäng av olikheterna mellan hem och skola, vilket jag alltså hävdar att1940-års skolutredning gör.6 Bertil Gustafsson, Eva Stigebrandt och Roger Ljungvall (1981, s 91) kommerfram till en liknande slutsats i en tolkning av samma avsnitt i läroplanen 1969.Författarna menar att skolan som samarbetspartner tar ”... gestalt i en, i bästa fall,förtroendeingivande tjänsteman”.7 Här kan tilläggas att mellan de två första läroplanerna 1962 och 1969, utkommerden andra stora lärarutbildningsutredningen (SOU 1965:29) i vilken man ocksådiskuterar förhållandet mellan hem och skola. I denna utredning deklareras attpersonlighetsutvecklingen ställts i centrum mer än tidigare och att just dettamotiverar en utökad samverkan mellan hem och skola. En samverkan som bådebygger på en ömsesidig informationsverksamhet och en direktkontakt mellanläraren och elevens föräldrar (se SOU 1965:29, s 78).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10256

257

KAPITEL 10

Jämlikhet, medverkan, olikheteroch brukarinflytande

I detta kapitel introduceras ”brukarinflytandeprincipen ” som ytterligare eninnebörd av relationen mellan föräldrar och skola i en svensk utbildningspo-litisk kontext. Därmed blir tre principer (partnerskapsprincipen, isärhål-landets princip och brukarinflytandeprincipen) parallellt verksamma underden period som här ska analyseras. Ambitionen i det följande är att granskahur brukarinflytandeprincipen tar form under 1970-talet och förändras un-der 1980-talet samt hur partnerskapsprincipen och isärhållandets principförändras under 1970- och 1980-talen. Som jag tidigare hävdat finns enspänning närvarande mellan partnerskapsprincipen och isärhållandets prin-cip, en spänning som kan uttryckas i termer av närhet och distans. En strä-van efter närhet mellan hem och skola kan också sägas förena partnerskaps-principen och brukarinflytandeprincipen men som jag visat i kap 4 och 5kan sådana närhets-strävanden även reflektera olika bakomliggande anta-ganden. Införandet av ett till principerna övergripande meningssammanhangtydliggjorde sådana olikheter. Det här sättet att resonera om hur principernaär inbördes relaterade men också – och framförallt – är relaterade till denaktuella tidsperioden i den svenska kontexten är utgångspunkter som liggertill grund för den fortsatta analysen.

En utökad förbindelse mellan hem och skola– partnerskapet förstärksI del 2 utvecklades de fyra principerna för relationen mellan föräldrar ochskola i förhållande till en internationell kontext. Vad gäller partnerskaps-principen (se kap 4) konstaterades att den principen kan relateras till ettövergripande meningssammanhang bestående av komponenterna ”jämlik-het”, ”effektivitet” och ”lärande”. Vi såg hur föreställningar om ett partner-skap, innebärande en starkare koppling mellan hem och skola, växer fram –bland annat i USA och i England under mitten av 1900-talet – i sambandmed att jämlikhetssträvande ambitioner stod högt på den utbildningspolitiskadagordningen. Syftet med att åstadkomma en större jämlikhet genom att(bland annat) skapa tätare band mellan hem och skola blev det politiska

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10257

258

svaret på de resultat som producerades genom Coleman-rapporten (Cole-man m.fl. 1966) och dess engelska motsvarighet; Plowden-rapporten 1967.1

Rapporterna legitimerade en utbildningspolitik som innebar att ”föräldra-medverkan” i fortsättningen börjar ses, med Halsey och Silva (1987), somett ”naturligt inslag” i skolans verksamhet.2 En koppling mellan hem ochskola tar alltså under 1960-talet form som en tämligen förgivettagen kopp-ling. Men det bör poängteras att denna koppling grundar sig på jämlikhets-idéer som bottnar i ett kompensatoriskt jämlikhetsideal. Tidigare var jäm-likhet som ”tillgång till utbildning” det överordnade jämlikhetsidealet menförskjuts nu (eller förstärks) mot ett mer ”resultatorienterat” jämlikhets-begrepp. För att uppnå ”jämlikhet i resultat” krävs en tydligare interven-tionistisk utbildningspolitik och det är i ljuset av en sådan politik man kantolka det ökade intresset som riktas mot barnens omgivning och inte minsthemmen.

Vad gäller synen på relationen mellan hem och skola är min tes att Cole-man–rapporten och Plowden-rapporten har en svensk motsvarighet i ”Ut-redningen om skolans inre arbete – SIA”, som utkom med betänkandet ”Sko-lans arbetsmiljö” 1974 (SOU 1974:53). I den så kallade SIA-utredningenformuleras idéer om en samverkan mellan hem och skola som, sett utifrånen svensk kontext, på flera sätt innebär ett brott mot hur relationen mellandessa institutioner (hem-skola) tidigare uppfattats. SIA-utredningens idéerom ”närsamhällets skola”, om en ”samlad skoldag” och om en lednings-struktur för skolan bestående av en ”bestyrelse”, är exempel på tankegångari utredningen som representerar ett nytt sätt att tänka om skolan och dessplats i samhället och därmed ett nytt sätt att tänka om relationen mellanföräldrar och skola.

En fördjupning av hem och skola som partners– SIA-utredningenEn bakgrund till tillsättandet av SIA-utredningen var den skolpolitiska de-batt om skolans kris som pågick under slutet av 1960-talet och som blandannat kunde avläsas i 20 motioner i riksdagen (Johansson 1998). Debattenhandlade om problemet med elevers bristande motivation i skolan och hurman skulle komma tillrätta med differentierings- och individualiseringsfrågani undervisningen (Marklund 1982). Den borgerliga oppositionen och densocialdemokratiska regeringen var eniga om problemen men hade olika upp-fattningar om hur de skulle angripas (Hadenius 1990). De borgerliga parti-erna kopplade problemen med missförhållanden i skolan till skolans inreorganisation och bland annat föreslog moderater och centerpartister att vissaelever borde kunna få välja alternativa utbildningsvägar inom ramen för dennioåriga grundskolan (Hadenius 1990, s 245). För att komma till rätta med

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10258

259

problemen i skolan ansåg socialdemokraterna å sin sida att det var viktigtatt inrikta insatserna på att förbättra skolans arbetsmiljö med fokus på ”elev-ers svårigheter”. I de påföljande direktiven till SIA sägs att utredningen skallföreslå ”åtgärder för elever med särskilda svårigheter i skolan och därmedsammanhängande frågor, bland annat skolans arbetsmiljö” (SOU 1974:53,s 63).

För SIA får ”svårigheter” en fördelningspolitisk innebörd som kom attlänkas till ett resonemang om hur resurser kan fördelas på ett mer likvärdigtsätt, så att en utökad jämlikhet kan uppnås i samhället. (För en diskussionav jämlikhetsbegreppet i relation till SIA-utredningen se Murray 1980, Eng-lund 1986a, Hadenius1990, Lindensjö & Lundgren 2000, Boman 2002). Idet nästan tusensidiga betänkandet anlägger SIA ett brett perspektiv på sittuppdrag och som genomförandeproblem hamnar SIA, med Erik Wallins ord(1980, s 8), ”direkt i samhällets mitt”. I den efterföljande propositionen tillSIA-utredningen inleder föredraganden med orden:

Att stärka demokratin och skapa ökad jämlikhet i samhället ärgrundläggande för det svenska skolväsendet. Utbildning spelarföljaktligen en stor roll för fördelningen av välfärd och inflytande, förden kulturella miljön och för att förbereda människor för en aktivsamhällsverksamhet (Prop 1975/76:39, s 219).

Här uttrycks skolans roll som ett jämlikhetsskapande medel eller, som detkom att formuleras på andra ställen i utredningen, skolan som ”ett instru-ment i samhället tjänst”. SIA kom att hantera lika mycket en socialpolitisk,familjepolitisk, kulturpolitisk, fritidspolitisk som en skolpolitisk problema-tik, och i ett jämlikhetssträvande syfte lägger SIA en rad förslag med denbakomliggande ambitionen att kompensera för och utjämna socialt relate-rade skillnader i samhället. För att ta ett exempel så motiverades det omde-batterade förslaget om en obligatorisk ”samlad skoldag” och ”fria aktivite-ter” bland annat mot bakgrund av att upphäva ojämlikheter i utnyttjandetav fritidsaktiviteter.3 I direktiven till SIA framgår att utredningen skall for-mulera ett programförslag med ”kompensatoriska åtgärder” för de eleversom inte ”finner tillräcklig stimulans i skolarbetet” (SIA 1974: 53, s 66). SIAbetraktar ”skolsvårigheter” som individuellt relaterade men också som rela-terade till skolans organisation och inte minst som relaterade till elevers so-ciala situation. Det är på den senare punkten relationen mellan skolan ochhemmen (som partners) aktualiseras.

Ett av de för skolan centrala (arbetsmiljö)problem som SIA-utredningenfår i uppdrag att hantera gäller alltså det som formuleras som ett nära sam-band mellan social bakgrund och skolsvårigheter. Skolsegregation och so-cial snedrekrytering ingår som delar i detta problemkomplex men det är

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10259

260

framförallt elevers skolsvårigheter i relation till sociala bakgrundsfaktorersom SIA-utredningen diskuterar. För att komma till rätta med den proble-matiken och – i linje med vad direktiven anger – utarbeta föreslag på”kompensatoriska åtgärder” vänder sig utredningen till den svenska menframförallt den internationella forskningen.4 James Coleman (1966) blir idet sammanhanget den centrala referensen:

Inom den amerikanska forskningslitteratur, som behandlar de socialafaktorernas roll i samband med elevernas utveckling intar den så kalladeColeman-rapporten en särställning. […] Rapporten visar, att det blandde studerade förhållandena framför allt var faktorerna i hemmet somförklarade skillnader i studieresultat, medan karaktäristika hos skolangav det minsta utslaget (SOU 1974:53, s 201).

Med hänvisning till Coleman m.fl. (1966) pekar SIA-utredningen på att fak-torer utanför skolan: ”föräldrarnas och barnens uppväxtort”, ”migration”,”föräldrars utbildning”, ”hemmets integritet”, ”familjestorlek”, ”hemmetsstandard”, ”föräldrarnas intresse för skolan och barnen” och ”föräldrarnasönskemål beträffande barnens utbildning” är faktorer som sammantaget,och i högre utsträckning än vad man tidigare trott, påverkar elevernas skol-prestationer. I en reflektion över dessa iakttagelser tillägger SIA att ovanstå-ende faktorer kanske har en ännu större genomslagskraft i Sverige med tankepå den ”påtagliga likformigheten i fråga om de enskilda skolornas stan-dard” (SOU 1974:53, s 202).

SIA:s genomgång av engelska undersökningar formeras till ett stöd förliknande slutsatser som de Coleman m.fl. kom fram till. Plowden-rapporten(1967) blir här (delvis tillsammans med den s.k. Newsomerapporten) denrapport SIA framförallt åberopar och resultatet av de i denna rapport ingå-ende och omfattande intervjuundersökningarna av föräldrars attityder tillskolan uppvisar, enligt SIA, ett tidigare känt mönster:

Det socioekonomiska mönstret var det vanliga: inom ekonomisktsvagare grupper intresserade man sig betydligt mindre för skolan,besökte skolans möten i mindre utsträckning men kände dock ett starktbehov av samtal och intervjuer (SOU 1974:53, s 203).

Coleman-rapporten och Plowden-rapporten, och dess centrala slutsats omett nära samband mellan elevers sociala (hem)situation och deras prestatio-ner i skolan, blir för SIA-utredningen de auktoritativa rapporter man lutarsig mot. Det gäller även när SIA utvecklar de ”teoretiska utgångspunkter”(s 208) som ligger till grund för det kompensatoriska åtgärdsprogram somföreslås:

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10260

261

De utbildningspolitiska strävandena får enligt Coleman inte stannavid att varje barn ges samma tillgång till utbildning. Målet bör sättashögre, att gälla jämlikhet beträffande de förhållanden som främjarinlärning. Kravet innebär då elevernas rätt till ett efter de individuellaförutsättningarna likvärdigt utbildningsresultat, något som kan krävaolika utbildningsresurser för skilda elever (SOU 1974:53, s 209).

Ur Plowden-rapporten citeras följande: ”Skolor kan utöva sin påverkan inteendast direkt på barnen utan också indirekt genom sin relationer till föräld-rarna” (s 209). SIA inspireras följaktligen av Plowden-rapporten (jfr Johans-son 1998) vilket blir speciellt tydligt då man markerar att rapporten”… tagit ställning i en för SIA vital fråga när det gäller att finna ett åtgärds-mönster mot skolsvårigheter, nämligen frågan om resursfördelningen”(s 209). Resurser bör styras till problemfyllda områden eftersom barn i dessaområden kommer från hem som, enligt Plowden, ger barnen föga stöd ochinte tillräcklig stimulans. Därför ”… åligger det skolan att erbjuda en kom-pensatorisk miljö. Ett fullt realiserande av lika tillgång till utbildning kanendast ske genom en sådan interventionistisk politik” (s 210). Plowden-rapportens slutsatser liksom slutsatserna från Coleman-rapporten lyfts in iSIA-utredningens egna slutsatser:

Med hänsyn till att faktorerna i hemmiljön så starkt slår igenom ielevernas studieresultat måste slutsatsen bli, att skolan bör arbetautåtriktat mot hemmen för att på detta sätt även indirekt påverkaeleverna. Inte minst har forskningen kunnat påvisa vikten avattitydpåverkan. […] Det måste vara viktiga uppgifter att dels skapaförutsättningar för vidgade, uppsökande insatser från skolans sida,dels undanröja hinder som gör att enskilda föräldrar ej kan få del avinformationsverksamheten (SOU 1974:53, s 213).

I den efterföljande propositionen till SIA (Prop 1975/76:39, s 245) konkreti-seras dessa rekommendationer då föredragande statsråd föreslår att skol-styrelsen bör prioritera ”uppsökande verksamhet bland de föräldrar somskolan inte når på annat sätt”. Också klassföreståndaren föreslås få ett sär-skilt ansvar för kontakterna med hemmen vilket också, enligt SIA, kan ”for-dra att klassföreståndaren gör hembesök.

Det är följaktligen ett betydande inflytande som Coleman-rapporten ochPlowden-rapporten utövar på SIA-utredningen.5 Kärnan i det inflytandethandlar om tillkomsten av jämlikhetsskapande motiv som grund för en sam-verkan mellan hem och skola. Till det tidigare demokratifostrande motivetunder 1940- och 1950-talen samt motivet att informera föräldrarna, somdominerade i samband med grundskolans tillkomst, kan nu, genom SIA-utredningen, läggas ytterligare ett motiv som grund till samverkanssträvan-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10261

262

den. Ambitionen att på ett mer aktivt sätt nå ut till föräldrar och påverkaföräldrars attityder blir som kompensatoriska jämlikhetssträvande åtgärderen ny bevekelsegrund för de utökade kontakterna mellan hem och skola.Med legitimeringen av en interventionistisk politik blir hemmen och föräld-rarna i större utsträckning ”indragna” i skolan och i det offentliga på ett sättsom inte förekommit tidigare.

Föräldrar erbjuds i den totala skolmiljön en utökad samhällelig service,(bland annat föräldrautbildning). De betraktas som en ”ledarreserv” (s 286)för de fria aktiviteterna under den samlade skoldagen, de utgör i hemmet en”otillräckligt utnyttjad grupp” för hemundervisning (s 34) och de förväntas(givet egna villkor) vilja påverka sitt barns skolförhållande genom att bidramed information som skolan kan dra nytta av (s 305). SIA-utredningen for-mulerar förslag som löser upp tidigare gränser mellan hem och skola.6 Isynen på hemläxor sägs exempelvis att:

Slopandet av läxor bidrar förmodligen till en förstärkning av de socialasnedeffekterna genom att åtgärden får olika konsekvenser i skildamiljöer. Vidare skapar den en gräns mellan skolarbete och hem sominte är önskvärd från kontaktsynpunkt (SOU 1974:53, s 216).

Citatet ovan kan också ses som en illustration över hur det kompensatoriskaåtgärdstänkandet slår igenom i de ”inslag” som hamnar i gränslandet mel-lan hem och skola.

Mot bakgrund av den genomgång SIA-utredningen gör av dokumentatio-nen runt den (främst internationella) psykologiska, pedagogiska och socio-logiska forskningen om samspelet familj-skola-samhälle, med Coleman-rap-porten och Plowden-rapporten som de huvudsakliga studierna, formulerarSIA ett utvecklingsprogram för en förbättrad samverkan mellan hemmenoch skolan. SIA föreslår ”ett nätverk” av insatser samt en förstärkning elleromdisponering av resurser till ”kvartssamtal”, ”klassmöten”, ”uppsökandeverksamhet”, ”systematiserad samordning av informationsinsatserna”,”kontaktlärarfunktionen”, ”lärarutbildningen”, ”försöksverksamhet” (SOU1974:53, s 899). I propositionen föreslår föredragande statsråd att tvåkontakttillfällen per läsår ska vara obligatoriska, att dessa bör kunna ske iform av enskilda samtal med föräldrarna och att klassföreståndaren är skyl-dig att kalla till dessa (Prop 1975/76:39, s 245).

Sammanfattar vi analysen så här långt kan vi konstatera att partnerskaps-principen förändras under 1970-talet. Vad som tillfogas relationen mellanföräldrar och skola, i första hand genom SIA-utredningen, är samverkans-förslag som utgår från kompensatoriska, jämlikhetssträvande motiv. På dengrunden formuleras förslag om att skapa en tätare förbindelse mellan hemoch skola och därmed bidrar SIA-utredningen till den trend som är tydlig

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10262

263

från 1960-talet och som innebär att partnerskapsprincipen successivt för-stärks.

Empiriska indikationer på isärhållandets principNiléhns studie i fokusUr ett isärhållandeperspektiv har jag tidigare framhållit att avståndet mellanhem och skola, det som ”drar isär”, skapar ett glapp och åstadkommer enåtskillnad mellan dessa institutioner och mellan föräldrar och lärare intenödvändigtvis behöver uppfattas som någonting i grunden problematiskt.Med partnerskapsprincipen som utgångspunkt blir däremot skarpa gränser,ett stort glapp och avstånd mellan hem och skola ett uttryck för bristandesamverkan och därmed tolkade som problematiska hinder i ett kontakt-skapande arbete. Successivt är det partnerskapsprincipen som i den svenskakontexten under 1960- och 1970-talen växer sig allt starkare och därmed”tränger tillbaka” isärhållandets princip. Men betyder det att isärhållandetsprincip inte längre är giltig som modell för relationen mellan föräldrar ochskola under 1970-talet? Ja, det är rimligt att tänka sig att när avståndetminskar mellan hem och skola minskar också behovet av att ”hålla isär”dessa institutioner och SIA-utredningen är, som vi sett, i hög grad en utred-ning som vill ”föra samman” hem och skola. Frågan är om isärhållandetsprincip kan identifieras inom andra arenor? Jag menar att så är fallet ochframförallt är det de rapporter och undersökningar som under den här tidenbörjar ägnas åt förhållandet mellan föräldrar och skola som ur det här per-spektivet blir intressanta.

När partnerskapsprincipen efter hand växer sig starkare och fler sam-verkans- och kontaktformer etableras, skapas också ett behov av att kart-lägga och utvärdera de kontaktvägar som öppnats mellan hem och skola.Det är i första hand samverkansfrågor och inte minst problem knutna tilldessa som blir det centrala forskningsintresse som tar form under slutet av1960-talet och i början av 1970-talet. Med det intresset fokuseras olika par-ters attityder och uppmärksamheten riktas mot att ta reda på hur föräld-rarna utnyttjar de informationstillfällen skolan inbjuder till och vilken in-ställning föräldrar har till de kontaktformer som erbjuds. I denna – vad gäl-ler den svenska kontexten begynnande – forskning finns vad jag skulle viljakalla ”empiriska indikationer” för isärhållandets princip.

Den första större studie i Sverige som explicit undersöker förhållandetmellan hem och skola representeras av Kerstin Niléhns avhandling ”Sam-spelet mellan skola och hem” (1976).7 Jag hävdar att Niléhns avhandlingkan läsas både ur ett partnerskapsperspektiv och ett isärhållandeperspektiv.Här ska intresset koncentreras till den senare läsningen men det bör påpekas

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10263

264

att avhandlingens uppläggning och de grundläggande antaganden Niléhnutgår från faller inom ramen för ett partnerskapstänkande. Niléhn (1976)vänder sig i en enkätstudie till föräldrar, elever och lärare för att undersökahur dessa parter ser på de befintliga kontaktformerna och vilka önskemål dehar om samverkan mellan hem och skola.8

Vad beträffar lärargruppen blev bortfallet, enligt Niléhn, förhållandevisstort och hon tror att det kan finnas olika anledningar till det:

Vid ett par skolor förekom enligt uppgift att lärare agiterade för attkollegerna inte skulle besvara enkäten. På några lärares begäran sändesett ex av enkäten till samtliga lärares hemadresser. I ett tiotal fall togenskilda lärare kontakt med projektledaren för att meddela att deinnehade sådan befattning inom skolan att de inte hade några kontak-ter med hemmen och därför inte ansåg sig kunna besvara enkäten.Ytterligare en anledning till bortfall kan tänkas vara ett ringa intresseför samverkan med hemmen (Niléhn 1976, s 46).

När det gäller synen på kontakter mellan hem och skola skriver Niléhn(1976) att föräldrarna förordade två klassmöten per termin medan de flestalärarna ansåg att ett möte per termin var tillräckligt (s 144). Några lärare(förvisso i klar minoritet) ansåg att det inte borde ordnas några klassmötenalls. På frågan om man som lärare ”skulle vilja ha fler kontakter med hem-men”9 svarade lite drygt en tredjedel av lärarna ”nej” (Niléhn 1976, s 195).I allmänhet var lärarna ”positiva” till kontakterna med hemmen men mertveksamma till att formalisera dessa:

Lärarna tillfrågades också om sin inställning till schemalagda kontak-ter. Denna var i allmänhet negativ. En klar majoritet (81%) av de 151lärare som besvarade enkäten uttalade sig mot att schemaläggakontakterna (Niléhn 1976, s 68).

I de resultat Niléhn redovisar finner man, enligt min mening, fler indikatio-ner på att lärarna tycks vilja behålla ett visst avstånd till föräldrarna. Exem-pelvis kommer det till uttryck i frågan om vem som har huvudansvaret föratt en samverkan mellan hem och skola kommer till stånd. I förra kapitlet(kap 9) gav jag exempel på formuleringar från de offentliga dokumentensom betonade skolans ansvar för att ta initiativ till kontakt med hemmenoch hävdade att det kan tolkas både ur ett partnerskaps- och ett isärhållande-perspektiv. Ur det senare perspektivet kan man säga att när skolan förväntasta initiativ läggs samtidigt rätten att definiera innebörden av detta på skolanoch därmed får skolan ett inflytande över kontakterna mellan hem och skola.Ett inflytande som kan utnyttjas på olika sätt. Bland lärarna i Niléhns (1976)

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10264

265

studie råder det delade meningar om vem som bör ha ansvaret för kontak-terna.

I Lgr 69 utsäges klart att skolan har ansvaret för att samverkan medhemmen kommer till stånd. (Lgr 69 s 11) Merparten av lärarna hystedock en annan uppfattning om vem som bör ha huvudansvaret fördenna samverkan och mer än var tredje ansåg att detta borde varahem och skola-föreningens. Särskilt anmärkningsvärt är att ett antalklassföreståndare ansåg att huvudansvaret uteslutande skulle åvilahemmen. Då stora grupper bland lärarna var missnöjda med nuvarandekontakter med hemmen och önskade ökat samarbete (t.ex.högstadielärarna) är det förvånande att finna att 44% av lärarna villege föräldrarna huvudansvaret för att samverkan kom till stånd (Niléhn1976, s 143).

Niléhn menar att en tänkbar förklaring till lärarnas åsikter kan vara denoklarhet som råder i läroplanens framställning på denna punkt när anvis-ningarna formuleras som allmänna råd om vad som bör och kan ske. Enannan tolkning (som jag vill föreslå) är att lärarna känner till intentionernai läroplanen men utövar ett visst motstånd mot dessa genom att definiera engräns för vad de uppfattar som sina samverkansskyldigheter gentemot hem-men. Det tycks för dessa lärare vara förenligt med ett professionellt lärarar-bete att inte se sig som ansvariga för att ta initiativ till kontakter med hem-men.

Niléhn intresserar sig även för elevernas inställning till föräldrarnas delta-gande och finner att de flesta var positiva i de lägre åldrarna. Med stigandeålder blir eleverna mer ”negativa” och 36% av eleverna i årskurs 8 ”villeinte att föräldrarna skulle deltaga” (Niléhn 1976, s 83). Föräldrarna tillfrå-gades också angående deras uppfattning om tätare kontakter med skolan.På frågan om man som förälder ”skulle vilja ha mer kontakt med skolan ochpå frågan om man ”skulle vilja träffa klassläraren oftare” svarade (på bådadessa frågor) lite drygt hälften av föräldrarna ”nej” (s 195–196).

Niléhns avhandling avslutas med en rad rekommendationer om en utö-kad samverkan mellan hem och skola och där föreslås exempelvis att eleverna”bör integreras i samverkan”, att ”enskilda samtal bör förekomma varjetermin”, att den ”informella kontaktverksamheten (hembesök och telefon-samtal) bör utökas” och att besked ”bör föreligga i varje klass om möjlighe-ter till informella besök och lärarnas inställning till dessa” (s 156). Ambitio-nen är således att skapa en tätare förbindelse, ”täppa till” gapet mellan hemoch skola (”closing the gap”). Det vanligt förekommande begreppet”samverkansproblem” (mellan hem och skola) är betecknande för dennapartnerskapshållning. Niléhns forskning kan följaktligen inordnas under departnerskapssträvande intentioner som offentligt proklameras i SIA-utred-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10265

266

ningen och i den efterföljande propositionen. Härvidlag utgör Niléhns av-handling en god illustration till den samverkan som, enligt David (1993),etableras mellan reformpolitiken och utbildningsforskningen under 1970-talet.10 Ett exempel på detta framkommer i SIA-propositionen då föredra-gande statsråd deklarerar att: ”Gjorda undersökningar visar att såväl för-äldrar och elever som lärare vill att kontakterna mellan hem och skola skallöka” (Prop 1975/76:39, s 245).11 (I Niléhns studie, se s 150, visar det sig attdet är hälften av föräldrarna som uttalar sig för en ökad kontakt mellan hemoch skola).

Denna senare illustration av hur reformpolitiken selektivt utnyttjar forsk-ningsresultat i allians med forskningen har emellertid inte stått i fokus i ovan-stående avsnitt. I stället har jag velat granska om utsagor i den första av-handlingen som berört relationen mellan föräldrar och skola kan läsas medutgångspunkt i antaganden hemmahörande inom isärhållandets princip. Medde ”läsglasögonen” hävdar jag att det finns fog för tolkningen att ett visstmotstånd mobiliseras från de närmast berörda parterna, föräldrar, eleveroch i synnerhet lärarna, som handlar om att avlägsna sig från de partners-kapssträvande avsikterna. Kärnan i det motståndet är att bibehålla ett vissavstånd, en viss distans mellan hem och skola (”minding the gap”). I någraandra senare studier har denna, från lärarna sida avståndsskapande hållninggentemot hemmen, också kunnat dokumenteras.12

Det här motståndet, som jag alltså väljer att tolka som ett (empiriskt) stödför närvaron av isärhållandets princip, rimmar illa med den offentligt pro-klamerade hållningen om önskvärdheten om en utökad förbindelse mellanhem och skola. Härvidlag kan man kanske säga att det pågår en kamp mel-lan krafter som verkar i olika riktningar. Om den tolkning jag föreslagit ärrimlig, kan man också säga att Niléhns avhandling ger uttryck för den spän-ning som jag tidigare framhållit existerar mellan partnerskapsprincipen ochisärhållandets princip.

Brukarinflytandeprincipen tar formNiléhn (1976) refererar i sin genomgång av tidigare svensk forskning till enfallstudie som genomfördes i en Stockholmsförort mot slutet av 1960-talet.I den studien sägs att: ”Över huvudtaget kräver föräldrarna ganska lite avskolan för egen del: medinflytande ifråga om schema, bokval eller kursplanerär i allmänhet en fjärran tanke” (Niléhn 1976, s 25–26). Denna tanke ommedinflytande som en ”fjärran tanke” blir under 1970-talet alltmer utma-nad.

Tätt länkad till föreställningen om medinflytande är nämligen frågan omdecentralisering som i början av 1970-talet blir ett tema som utmärker tids-andan (Lindesjö & Lundgren 2000) och som i samhällsdebatten tar sig ut-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10266

267

tryck i idéer om ”direkt demokrati” och ”närdemokrati” (Lindbom 1995).Landsorganisationen i Sverige (LO) utkommer 1971 med rapporten ”De-mokrati i företagen”, i vilken inflytande- och medbestämmandefrågorna ståri centrum. På skolområdet pågår flera, delvis till SIA parallella, utredningarunder 1970-talet där en diskussion förs om en decentralisering av det svenskaskolväsendet.13 Därtill råder under den här tiden stor politisk enighet om attdet lokala inflytandet över skolan borde förstärkas, vilket aktualiserar frå-gan om elevernas och föräldrarnas inflytande (Lindbom 1995, s 132). Medinflytande- och decentraliseringsfrågan i fokus tillfogas en dimension till re-lationen mellan föräldrar och skola som lägger en grund till brukarinflytande-principen. Partnerskapsprincipen och isärhållandets princip kompletterasdärmed med ytterligare en princip och jag betraktar alltså den diskussionsom i början av 1970-talet förs i termer av decentralisering och medinfly-tande som en kontextuellt viktig förutsättning för brukarinflytandeprincipen.Liksom partnerskapsprincipen handlar brukarinflytandeprincipen om attskapa tätare band mellan hem och skola och båda principerna reflekterarsträvanden efter en större närhet mellan hem och skola baserade på jäm-likhetsskapande idéer. Men genom att (även) andra demokratirelateradebegrepp aktualiseras (som jag strax ska återkomma till) i samband med am-bitionerna att skapa starkare band till hemmen vill jag argumentera för attvi här har att göra med en annan typ av (önskvärd) förbindelse mellan hemoch skola. Jag vill illustrera hur brukarinflytandeprincipen tar form genomatt åberopa några skrifter utgivna av Riksförbundet Hem och Skola.14 Där-efter kommer jag att argumentera för att SIA-utredningen bör betraktas somden centrala ”startpunkten” för brukarinflytandeprincipen och, som en följdav det, redogöra för hur SIA tänker sig föräldrar i en mer beslutande roll iförhållande till skolan.

Språkliga förskjutningar – Riksförbundet Hem och SkolaHösten 1969 höll Riksförbundet Hem och Skola en årskonferens som blandannat ägnades åt samverkansproblemen i skolan. I den efterföljande kon-ferensrapporten En föränderlig skola i ett föränderligt samhälle (RHS 1970)deklareras i förordet att RHS delar skolans målsättning och att: ”Den allsi-diga och aktiverande informationen till och utbildningen av föräldrar till attbli väl fungerande och engagerade skolföräldrar är därvid en huvuduppgift”( RHS 1970, s 3). Vidare sägs i ett öppningsanförande till konferensen att:”Utbildningssamhället går 1970-talet till mötes med många och delvis ge-nomgripande reformer i skolväskan. Samtidigt blir begreppet SAMVERKANett nyckelord”. I tre att-satser antar Riksförbundet Hem och Skola 1970följande målsättningar:

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10267

268

• att hos föräldrar skapa sådana attityder som möjliggör en positiv dia-log mellan alla berörda parter i hem och skola.

• att ge föräldrarna sådan kunskap om skolsamhället och samhället iövrigt att en meningsfull individuell och kollektiv föräldramedverkankan äga rum under barnets uppväxttid.

• att ge föräldrar sådan kunskap om barnets fysiska och psykiska ut-veckling att de kan spela en positiv roll vid den unges personlighetsut-veckling (RHS 1970, s 6).

Tre år senare (1973) ger Riksförbundet Hem och Skola ut debattskriftenFöräldrarnas roll i framtidens skola. I förordet som förbundsstyrelsen for-mulerar sägs att:

Allt fler röster hävdar idag att skolan på ett bättre sätt än hittills måstetillgodogöra sig de positiva värden för eleverna och skolan somföräldraresurserna utgör. Man talar t ex idag om att direkt medverkanfrån föräldrarna i skolans verksamhet är nödvändig (RHS 1973, s 3).

Vidare refererar förbundsstyrelsen i förordet till debattskriften ett beslut somåret innan fattades av de 150 valda ombuden. Enligt det beslutet ska Riks-förbundet Hem och Skola:

• söka finna former för ett ökat engagemang hos medlemmarna för frå-gor av vital betydelse i samarbetet mellan hem och skola

• aktivt verka för en i ökad utsträckning decentraliserad beslutsrätt inomskolväsendet

• söka finna vägar till ett reellt inflytande för föräldrar i skol-samhället(RHS 1973, s 3)

Med denna målsättning som grund formuleras i debattskriften en rad frågorsom man anser är speciellt viktiga att diskutera: a) ”Skall samarbetet enligtskollagens § 1 i princip endast avse samarbetet kring den enskilda eleveneller skall det vidgas till ett samarbete med hela föräldragruppen?, b) Vilka’berörda’ skall föräldrarna dela medinflytandet med i redan befintliga ochframtida samverkansorgan? och hur ska proportionerna vara?, c) Inom vilkaområden vill vi ha medinflytande?, d) Skall det i skolans författningar in-skrivas hur föräldrarnas förtroendevalda representanter i nämnder etceteraskall utses? eller kan detta överlåtas åt hem och skola-föreningar att självaavgöra?” (RHS 1973, s 9). Jag vill göra gällande att det i början av 1970-talet tillkommer ett annat och nytt sätt att tala om relationen mellan föräld-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10268

269

rar och skola som också rymmer ett nytt sätt att definiera innebörden avdenna relation. Begrepp som ”medbestämmande”, ”medinflytande”, ”re-ellt inflytande” och ”representation”, reser frågor kring förhållandet mellanhem och skola som tidigare inte varit aktuella. Frågor som handlar om påvilket sätt en förälder ska representera andra föräldrar och vilket mandatsom ska ges ett organ där en föräldrarepresentant ingår är frågor som inteställts förut. Här rör det sig, till skillnad från tidigare, om ett föräldra-inflytande med en tydligare koppling till deltagar- och representativdemo-kratiska idéer. Det rör sig också om ett (föräldra)inflytande över områdensom tidigare varit förbehållna skolan (de professionella) och staten (politi-ker).

Min poäng är att det här sättet att definiera en ny – och ytterligare en –innebörd av relationen mellan föräldrar och skola kan avläsas i ovanståendeförändringar i de programdeklarationer från Riksförbundet Hem och Skolasom jag gett exempel på. Noterbart i den förändringen är de begreppsligaförskjutningarna. I 1970-års målsättning poängterar RHS vikten av att gen-temot föräldrarna skapa ”attityder som möjliggör en positiv dialog” och ge”kunskap om barnets fysiska och psykiska utveckling”. I 1973 års debatt-skrift, som alltså ges ut när SIA-utredningen pågår, används en annan voka-bulär i beskrivningen av förhållandet mellan hem och skola. Nu betonasvikten av att ”aktivt verka för en i ökad utsträckning decentraliserad besluts-rätt”, ”söka finna vägar för ett reellt inflytande”. Den förra målsättningenär ett betydligt mer uttalat informationsuppdrag (möjligen också ett bild-ningsuppdrag) medan den senare – i högre utsträckning prövande – målsätt-ningen vill väcka debatt och uppmana till ett engagemang i de utökadeinflytandemöjligheter som den begynnande decentraliseringstiden inbjudertill. För tydlighetens skull vill jag upprepa att brukarinflytandeprincipen somhär (början av 1970-talet) tar form inte ersätter partnerskapsprincipen utankompletterar denna princip.

SIA-utredningen, decentralisering och institutionsdemokratiSixten Marklund (1982, s 390) menar att SIA-utredningen startar som enarbetsmiljöutredning men slutar som en decentraliseringsutredning. Denbeskrivningen överensstämmer också med påpekanden av SIA:s huvud-sekreterare Sven-Åke Johansson. Johansson (1998) uppmärksammar i någratillbakablickande iakttagelser på skolpolitiken under 1970- och 1980-taletatt ett begrepp som decentralisering inte förekommer i de direktiv statsrådetIngvar Carlsson gav till utredningen i maj 1970. Ändå omtalas SIA-proposi-tionen 1976 i den efterföljande riksdagsdebatten som en av de störstadecentraliseringsåtgärderna som föreslagits (Johansson 1998). Hur kom detsig att SIA-utredningen, som i första hand skulle se över skolans arbetsmiljö

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10269

270

och inre arbete, föreslår en förändrad beslutsordning för skolan i endecentraliserande riktning? Det är angeläget att besvara den frågan eftersomutredningens decentraliseringsidéer kom att konkretiseras i ett förslag omatt införa det SIA benämner institutionsdemokrati. Förslaget innebar att olikaparter, däribland föräldrar, skulle få ett större inflytande i skolan. Hur dettaenligt SIA skulle åstadkommas ska jag strax återkomma till men först någotom bakgrunden till SIA-utredningens decentraliseringsförslag.

Slutsatserna från Coleman-rapporten och Plowden-rapporten; att socialafaktorer utanför skolan är stark bestämmande för vad som sker innanförskolan, utövade som jag tidigare försökt visa ett stort inflytande på hur SIA-utredningen närmade sig och hanterade frågan om elevers skolsvårigheter.Mot den bakgrunden, och för att åstadkomma en social utjämning och merlikvärdiga utbildningsresultat föreslår SIA en problem- och behovsorienteradomfördelning av resurser. Olikhet (i resursanvändning) ses därmed som enförutsättning för att uppnå (jäm)likhet. I en analys av hur jämlikhetsidealetförändrats i samband med reformeringen av den svenska grundskolan dis-kuterar Lindensjö & Lundgren (2000) konsekvenserna av ett sådant förslag.Lindensjö & Lundgren menar att ett av de villkor som måste uppfyllas närgenerella reformer ska anpassas till lokala förhållanden (som en problemori-enterad resursfördelning innebär) är att ett utökat utrymme måste skapasför ett större lokalt inflytande (s 87). Man kan säga att SIA tillskapar ettsådant utrymme.

Bakgrunden var den situation som rådde i början av 1970-talet beträf-fande den ordning som praktiserades vad gäller fördelningen av resurser tillskolan. Genom läroplanen 1969 hade kommunerna fått större befogenheteratt själva bestämma över så kallade resurstimmar, fördelningen av timmartill ”fria aktiviteter” samt vad som benämndes samordnad specialundervis-ning. Detta ledde till det, enligt Johansson (1998), absurda förhållandetatt kommunerna beslutade om antalet timmar och staten betalade, vilketi sin tur ledde till en explosion av antalet ”elever med svårigheter”– påstatens bekostnad. Följden blev ett stort lärartillskott och för att hanterasituationen blev det, enligt Johansson, naturligt för SIA att slå sammanalla extra resurser som fanns i skolan till en stor förstärkningsresurs(s 139). Tidigt i utredningen tog SIA initiativ till en försöksverksamhet meden ”friare resursanvändning” som innebar en ”decentralistisk signal” då maninte ville precisera hur lärartimmar skulle användas (Johansson 1998, s 139).Lite tillspetsat kan man, enligt Johansson (1998), säga att det var genomförstärkningsresursens användning som politiken utformades. Vad Johans-son vill poängtera är att dessa (politiska) decentraliseringsförslag alltså intehade någon grund i direktiven, men ett de blev för SIA-utredningen tving-ande konsekvenser av de åtgärder utredningen ansåg nödvändiga för att lösa

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10270

271

sitt uppdrag (Johansson 1998, s 142). Därtill komplicerades decentrali-seringsfrågan och den friare resursanvändningen såtillvida att de utökadebeslutsbefogenheterna kunde ges antingen till skolan via skolstyrelsen ellerdirekt till skolan och rektor.15 Angående den senare vägen hävdar Johanssonatt den för SIA-utredningen öppnade

… möjligheten att låta decentraliseringen nå betydligt längre ner iskolans hierarki och vardag, till elever, lärare och föräldrar, än vad endecentralisering enbart till skolstyrelsen skulle kunnat innebära(Johansson 1998, s 144).

SIA-utredningen ville således undvika att enbart decentralisera besluts-fattandet till kommun- och styrelsenivån. Den inställningen följs upp i Lgr80. Vad gäller skolorganisationens utformning framhåller Lgr 80 den grund-läggande principen att beslutsnivån bör närma sig verkställighetsnivån ochatt det därför är viktigt

… att decentraliseringen inte stannar på kommunnivå utan förs vidaretill de som direkt har att arbeta med frågorna i de olika skolorna. Detär i denna direkta koppling mellan beslutsnivån och verkställighetsnivåsom de största vinsterna med decentralisering finns att hämta. Detblir också därigenom möjligt att engagera elever, föräldrar och perso-nal i arbetet (Lgr 80, s 58).

SIA-utredningen argumenterar för att förstärka det medborgerliga inflytan-det, hitta nya demokratiska styrelse- och samverkansformer inom institutio-nerna och införa vad man kallar institutionsdemokrati: ”Det nuvarandemycket splittrade styrsystemet skulle då kunna ersättas av en institutions-demokrati” (SOU 1974:53, s 844).

De två decentraliseringsvägarna, till kommunen och skolstyrelsen å enasidan samt till rektor och berörda intressenter (bl.a. föräldrar) å andra si-dan, ställer samtidigt SIA inför principiella problem. SIA försöker att hittaen lösning på den demokratiska styrningen av skolan som både tillgodoserden, enligt utredningen, berättigade ”utifrånstyrningen” och samtidigt tarhänsyn till de lokala variationerna och de enskilda skolorna. För SIA hand-lar en central fråga om hur beslut om skolan på en lokal nivå kan fattas medett samtidigt beaktande av den större, samhälleliga och politiska nivån. Detär kring denna fråga SIA för en principiell diskussion som leder fram till ettförslag om en ny form för ledning av skolan.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10271

272

Förslaget om en ny ledning för skolan – bestyrelserSkolan som ett instrument i samhällets tjänst har enligt SIA varit jämförelse-vis mottaglig för förändringar utifrån. När statsrådet Lena Hjelm-Wallén ipropositionstexten till SIA, diskuterar skolans styrning så sägs det attstyrningen av skolverksamheten från samhällets demokratiskt valda organär en förutsättning, ”för att skolan ska utformas i överensstämmelse med enbred folkopinions önskemål” (Prop 1975/76:39, s 154). Problemet, sägs detvidare, är inte dess berättigande utan dess utformning. Så här deklareras endemokratisk skola enligt SIA:

I en demokratisk skola utformas mål och riktlinjer av samhällets or-gan men vida möjligheter ges för skolans omedelbara intressenter attutforma de medel med vilka målen skall nås. I skolans inre arbete haralla grupper ett medinflytande men ingen grupp kan framföra anspråkpå att ensam bestämma (SOU 1974:53, s 823).

Vad SIA här pläderar för är att beslut om skolan och dess verksamhet måstefattas på olika nivåer. Förutom centralt fastlagda mål måste det finnas gan-ska vida ramar för beslut på lokal nivå, då en av skolans centrala uppgifterär att lära barn och ungdomar under vilka former en demokrati arbetar. Attden lokala beslutsrätten är begränsad genom utomstående intressenter ut-gör ingen hinder för skolning i demokrati. Tvärtom, menar SIA är det:”… en nödvändig insikt i varje demokratisk församling att dess eget age-rande är begränsat av hänsyn till andra intressen än de man själv företrä-der” (Prop 1975/76:39, s 154).

Angående skolans styrning och vem som ska fatta besluten om skolan ochdess verksamhet så lägger SIA-utredningen ett konkret förslag som kan in-ordnas under deltagardemokratiska strävanden. SIA-utredningen (SOU1974:53, s 870–871) sorterar i de olika uttolkningar som gjort av begreppenskola och demokrati och listar ett antal punkter (jag citerar de tre första ochrefererar de fyra sista punkterna nedan):

Skoldemokrati kan innebära att skolans utformning bestäms avsamhällets demokratiskt valda representanter – på central eller kom-munal nivå – och att verksamheten även i fortsättningen står undersamhällets demokratiska ledning och kontroll, dvs skolan är icke-auto-nom. Detta kan betecknas som en formaldemokatisk aspekt (1).

Skoldemokrati kan innebära att skolans verksamhet starkt influerasav dem som arbetar inom skolan – skolpersonal och elever – antingengenom valda representanter i någon form av samarbetsnämnder ellergenom direkt demokrati. Även detta kan betecknas som en formal-demokratisk aspekt (2) och innebär en intern företagsdemokrati.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10272

273

Skoldemokrati kan innebära att skolans bestäms eller starkt influerasav dess omedelbara intressenter, utvalda på något sätt – skolpersonal,elever och föräldrar – vad som i England kallas the Community school.Synpunkten uttrycks ibland så att det är de som blir berörda av ettbeslut som ska ha reell möjlighet att påverka det. Svårigheten ligger iatt definiera uttrycket ”bli berörda av”. Även detta är en formal-demokratisk aspekt (3) och innebär en form av extern företags-demokrati eller institutionsdemokrati.

Skoldemokrati kan vidare innebära att:alla ska behandlas lika av skolsystemet oavsett kön och socialt ur-sprung. Detta innebär krav på utformningen av skolan (4).

allmänt omfatta värderingar som präglas av tolerans mot oliktän-kande, vilket ställer krav på skolans innehåll (5).

skolans uppgift är att fostra och utbilda eleverna så att de får tekniskaoch attitydmässiga förutsättningar för att kunna och vilja delta i sam-hällets politiska liv. Synpunkten lägger vikt vid skolan arbetsformer(6).

skolan ska kompensera för brister utanför skolan och för funktions-svagheter hos individen. Detta innebär en målaspekt som harmonie-rar med jämlikhetssträvanden inom en demokrati (7).

SIA-utredningen poängterar att innehålls- och beslutsprocesser måste hållasisär. Skolan måste vara så utformad att den kan realisera kraven i punkterna4–7 ovan. Problemet, säger SIA, är om det bäst garanteras genom en besluts-process enligt punkt 1, 2 eller 3 ovan. Ska någon nivå eller gruppering hamer inflytande än någon annan? Ska de demokratiskt valda representanter-nas inflytande på skolan vara annorlunda visavi de som arbetar inom sko-lan? Hur mycket inflytande ska skolans omedelbara intressenter, elever ochföräldrar ha? SIA deklarerar att en demokratisk skola kanske (kursiv i origi-nal) kan beskrivas på följande sätt.

Demokratisk är den skola som är utformad så att den inte missgynnarnågon vars innehåll inte undertrycker eller framhäver åsikter och sompräglas av tolerans mot oliktänkande, vars arbetsformer fostrareleverna till deltagande och medansvar och vars mål präglas av att gemera hjälp till de som har det svårt. I en demokratisk skola utformasmål och riktlinjer av samhällets organ men vida möjligheter ges förskolans omedelbara intressenter att utforma de medel med vilka målenskall nås. I skolans inre arbete har alla grupper ett medinflytande meningen grupp kan framföra anspråk på att ensam bestämma(SOU1974:53, s 872–873).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10273

274

De är således principen kring ”de mångas” deltagande i inflytandet överskolans verksamhet som SIA pläderar för. Det är viktigt att få delta i deprocesser som leder fram till de beslut som fattas i en mer formell meningoch utredningen menar att kvaliteten på de beslut som fattas blir högre ombeslutsprocessen tillförs synpunkter från flera. Det ligger dock ingen auto-matik i detta, så att det alltid blir ”bättre” beslut som fattas på stormötenmen ett vidgat deltagande torde ”… alltid ha betydelse på upplevelsesidanoch därigenom indirekt på effektiviteten” (SOU 1974:53, s 873).

Med detta antagande som utgångspunkt, det vill säga att deltagande avflera i ett beslut (i stället för enmansbeslut) höjer beslutskvaliteten, läggerSIA utredningen fram ett förslag om att varje rektorsområde på grundsko-lan och varje skolenhet inom gymnasieskolan skall ledas av en bestyrelse,sammansatt av representanter för skolans personal, elever och föräldrar medrektorn som ordförande. Syftet med förslaget är att skapa det man kallar förinstitutionsdemokrati som innebär ett aktivt medansvar för dem som när-mast berörs av skolans arbete. Samtidigt visar den konkreta konstruktionenav bestyrelse-förslaget att SIA försöker hitta en balans mellan att tillgodosede omedelbara intressenternas inflytande med ett samtidigt beaktande avden politiska, representativa demokratin:16 SIA anser att ledamöterna ibestyrelsen ska fullgöra sina uppgifter på skolstyrelsens uppdrag och ocksåutses av skolstyrelsen, det ansvariga politiska organet. Därigenom skapas,enligt SIA, ett förtroendeförhållande mellan skolstyrelse och bestyrelse:

Bestyrelsens ledamöter utses av skolstyrelsen och fullgör sitt arbete påskolstyrelsens uppdrag. Målsmännen företräder såväl föräldraintressetsom närsamhället (SOU 1974:53, s 880).

När skolstyrelsen ska utse målsmännen bör man inhämta förslag från klass-möten, från hem och skola-föreningen eller ”från föreningar i övrigt verk-samma inom bostadsområdet och med anslutning till skolans verksamhet”(s 880). När det gäller de områden bestyrelsen ska få bestämma över före-slår SIA ett brett register av frågor knutna till skolans verksamhet.17 Undan-taget är individuella personal- och elevärenden samt frågor kring undervis-ningen och undervisningsmetoder.

Bestyrelseförslaget stannar vid ett förslagSIA-utredningens förslag med bestyrelser genomförs inte i den svenska grund-skolan utan den efterföljande propositionen föreslår ytterligare beredningmen uttalar samtidigt sitt principiella stöd för tanken om bestyrelser. Varförförslaget med bestyrelser som en ny ledningsorganisation för skolan inteföranledde någon institutionalisering av brukarinflytandet har Lindbom(1995) med en komparativ ansats18 ingående analyserat i avhandlingen Med-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10274

275

borgarskapet i välfärdstaten. Föräldrainflytande i skandinavisk grundskola.Lindbom driver tesen om det ”institutionella arvets” betydelse och visar hurmotståndet mot inrättandet av brukarorgan och ett förstärkt brukar-inflytande är en sektorsanknytningsfråga snarare än en partipolitisk(aktörs)fråga:

Ledamöter i utredningar/utskott i (U)tbildningssektorn visar sig iallmänhet vara mer positiva till brukarorgan med beslutskompetensän sådana hemmahörande i (K)ommunsektorn, det vill säga ledamötersom sitter i utredningar tillsatta av kommundepartementet, sitter iKonstitutionsutskottet och/eller till vardags är kommunalråd (Lind-bom 1995, s 145–146).

Skolsektorns inställning har handlat om att särskilda regler bör införas föratt garantera brukarna ett inflytande därför att eleverna inte givits dettamedinflytande genom arbetsrätten. Kommunsektorns hållning däremot harvarit att skolan bör styras på samma sätt som andra sektorer i samhället(s 162). Sektorerna har, enligt Lindbom, drivit konkurrerande utredningarsom givit konkurrerande närpolitiska förslag. SIA-utredningens förslag ombestyrelser (U-sektorn) kritiserades exempelvis starkt av Kommunal-demokratiska utredningen (K-sektorn)(Lindbom 1995, s 146). Till det insti-tutionella arvet hör också olika organisationers ståndpunkter vilka över tidvarit förhållandevis stabila. Så har, enligt Lindbom, lärarfacken och desshuvudorganisationer genomgående varit motståndare till ett starkare brukar-inflytande. Man har ansett sig förlora inflytande om andra intressen görs tillparter i skolans styrelse (s 147). Svenska kommunförbundets har intagit enliknande ståndpunkt där man varit mot blandorgan och särlösningar och istället argumenterat för en utökad avreglering och ett större kommunaltinflytande över skolan (Lindbom 1995, s 148). Sett till institutionella makt-resurser har därtill föräldraorganisationen Riksförbundet Hem och Skola ijämförelse med lärarfacken och Svenska kommunförbundet varit en betyd-ligt svagare organisation. Lindbom hävdar att lagstiftningen avsevärt för-svårat inrättandet av ett brukarorgan. En viktig orsak till att SIA-utredning-ens förslag om bestyrelser inte genomfördes var enligt Lindbom en kollisionmed den arbetsrättsliga lagstiftningen. Lindbom menar att medbestäm-mandereformen (MBL), vars omfattning kom som en överraskning för SIAutredningen, gjorde att lärarorganisationerna kunde omtolka sina intressenoch att deras möjlighet att förhindra upprättandet av brukarorgan förstärk-tes. MBL-lagen gjorde det möjligt att inta hållningen att brukarstyrelser varoförenliga med de anställdas partsinflytande. Lärarnas Riksförbund (LR)hävdar att skolan inte får bli en arbetsplats där frågor om personalens infly-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10275

276

tande löses i en annan ordning än på andra arbetsplatser (Lindbom 1995,s 148 ).19

Summering och utgångspunkter för den fortsatta analysenUnder den period som här analyserats har tre principer stått i centrum;partnerskapsprincipen, isärhållandets princip och brukarinflytandeprincipen.Partnerskapsprincipen är den princip som eftersträvar en tätare förbindelsemellan hem och skola och med SIA utredningen ville jag poängtera hur dessasträvanden grundas med hjälp av ett kompensatoriskt laddat jämlikhets-begrepp. Särskilt uppmärksammades hur SIA-utredningen hänvisar till re-sultat från utländska studier (läs Coleman- och Plowden-rapporten) för attlegitimera behovet av en utökad kontakt mellan hem och skola i en – jäm-fört med tidigare – mer interventionistisk anda (uppsökande verksamhet).Vad beträffar isärhållandets princip prövade jag att länka den till vissa empi-riska resultat, som börjar komma runt 1970-talet. Genom en specifik läs-ning av (i första hand) Niléhns avhandling från 1976 framförde jag tolk-ningen att isärhållandets princip avspeglar sig som en från lärarnas sida (menäven elever och föräldrar) distansskapande hållning till de partnerskapsin-tentioner som föreskrivs i de offentliga dokumenten. Oklarheter kring huransvaret ska fördelas när det gäller vem som ska initiera kontakter mellanhem och skola är en i sammanhanget kritisk fråga.

Brukarinflytandeprincipen som modell för relationen mellan föräldrar ochskola är den princip som växer fram i den svenska kontexten under den härperioden, runt 1970-talet. För det första kommer detta till uttryck genomatt begrepp som ”medinflytande” och ”reellt inflytande” tar plats i debattenom förhållandet mellan föräldrar och skola i en tid som utmärks av ett tillta-gande decentraliseringstänkande. För det andra lägger SIA-utredningen ettkonkret förslag om en förändrad styrning och ledning av skolan, i form avett formellt organ – bestyrelser. SIA-utredningens bestyrelseförslag kan tol-kas som ett försök att på deltagar- och representativdemokratiska grunderutöka föräldrars/närsamhällets (brukarnas) inflytande och delaktighet i sko-lan.

Den senare delen av 1970-talet och början på 1980-talet är en intensivperiod vad gäller studier och utredningar som särskilt behandlar relationenmellan föräldrar och skola. Jag ska i den forsatta analysen i detta kapitletingående granska några av de, som jag bedömer, centrala utredningar somläggs fram i början av 1980-talet. Analysen görs till att börja med utifrånpartnerskapsprincipen och därefter isärhållandets princip och brukar-inflytandeprincipen. Under hela 1980-talet debatteras nämligen frågan omhur ett ökat medborgerligt (brukar)deltagande kan uppmuntras och i det

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10276

277

sammanhanget förs en diskussion om föräldrars formella inflytande i rådgi-vande/beslutande organ inom skolorganisationen.

Skolan och hemmet som partners fördjupasUnder den senare delen av 1970-talet intensifieras intresset för relationenmellan hem och skola, vilket kommer till uttryck på olika sätt. Kerstin Niléhnskriver den första avhandlingen inom detta område 1976 och det första störreforskningsprojektet (POSLEF)20 som undersöker föräldrarnas roll i förhål-lande till skolan genomförs mellan 1978 och 1982 (projektet sammanfattasi Gunni Kärrby & Lisbeth Flising 1983).21 1973 tillsätts en expertutredning– den så kallade Barnomsorgsgruppen – som får i uppdrag att se över vissafrågor rörande information och utbildning i barnuppfostringsfrågor. I slut-betänkandet Barn och vuxna (SOU 1980:27) som läggs fram 1980 diskute-rar Barnomsorgsgruppen utförligt i ett speciellt kapitel relationen mellanföräldrar och skola. Samtidigt pågår ”Utredningen om förstärkta kontaktermellan hem och skola” som lägger fram betänkandet Hem och skola (SOU1980:21). Frågan om samverkan mellan hem och skola behandlas ocksådels av Skolöverstyrelsen i Förslag till förändring av grundskolans läroplan(SÖ 1978), dels i den nya läroplanen (Lgr 80).

Det är som synes en allt större uppmärksamhet som riktas mot relationenmellan föräldrar och skola under den senare hälften av 1970-talet, en upp-märksamhet som SIA-utredningen, enligt min mening, har en stor del i. Ge-nom att, som SIA gjorde, föra in och ge erkännande åt internationellt aukto-ritativa undersökningar i en tid då jämlikhetsargument och begynnandedecentraliseringsidéer stod högt på den politiska dagordningen, gav SIA enkraftfull legitimitet åt strävanden som sökte sammanföra hem och skola.Med SIA skapas därmed de nödvändiga förutsättningarna för ett fortsattundersökande och utredande av olika aspekter rörande relationen mellanföräldrar och skola. Många av undersökningarna och i synnerhet de offent-liga utredningarna (som jag strax ska komma till) har överlag samverkans-förespråkande ambitioner som utgångspunkt och därigenom förstärkspartnerskapsprincipen. Just samverkan blir, tillsammans med begreppet med-verkan, nyckelorden i de offentliga dokumenten under den här perioden, detvill säga slutet av 1970-talet och början av 1980-talet. Men vilken innebördges ”samverkan”, ”medverkan” i talet om relationen mellan föräldrar ochskola i de offentliga dokumenten?22 Jag ska i det följande analysera medvilka förtecken de partnerskaps- och samverkansförespråkande ambitionernatar form vid denna tidpunkt genom att intressera mig för de innehållsligaförskjutningarna bland annat i ett begrepp som samverkan. Jag ska ocksåparallellt med den analysen, och på samma textunderlag, pröva isärhållandetsprincip därför att denna princip står, i enlighet med vad jag tidigare

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10277

278

argumenterat för, i ett spänningsfyllt förhållande till partnerskapsprincipen.Jag kommer för det tredje att argumentera för att isärhållandets princip un-der 1980-talet – också på ett spänningsfyllt sätt – blir verksam som en ”mot-kraft” till brukarinflytandeprincipen.

Samverkan för jämlikhet med en förändrad innebördTidigare konstaterades att SIA-utredningens argumentation för en utökadsamverkan mellan hem och skola grundar sig på jämlikhetsskapande(kompensatoriska) motiv. Dessa bakomliggande jämlikhetsmotiv är ocksånärvarande i Barnomsorgsgruppens slutbetänkande Barn och vuxna (SOU1980:27) och i ”Utredningen om förstärkta kontakter mellan hem och skola”(SOU 1980:21).23 Den senare utredningen framhåller som den främsta an-ledningen till en ökad medverkan från föräldrarnas sida att en sådan med-verkan är nödvändig för att

… uppfylla skolans mål om demokratins samhälls- och människosyn,där likvärdig utbildning, kunskaper och färdigheter, fostran ochutveckling starkt betonas. Den främsta anledningen till den ojämlikaskolsituationen för många barn ligger i den ojämlika hemsituationenbarnen har (SOU 1980:21, s 69).

För att påverka elevers sociala och kunskapsmässiga utveckling har enligtutredningen både svensk och internationell forskning entydigt visat att detinte räcker med att vidta åtgärder inom skolan. Skolans åtgärder måste in-riktas på elevers totala livssituation och därför är det nödvändigt med ennära samverkan med hemmen (SOU 1980:21, s 48). På ett liknande sättargumenterar Barnomsorgsgruppen då man understryker inte bara samban-det mellan hembakgrund och skolframgång utan också att föräldra-aktiviteten i klassen utgör en bakgrundsfaktor som pekar i samma riktning;ju högre föräldraaktivitet – desto större skolframgång. Barnomsorgsgruppenresonerar utifrån dessa samband om olika jämlikhetsskapande ”strategier”:

Det finns fler vägar att gå för att man ska kunna eliminera de effekterför barnets skolgång som beror på att föräldrarna ges så skildaförutsättningar att utgöra ett stöd för sina barn. I princip kunde mantänka sig att reducera alla föräldrars betydelse genom att mer radikaltöverlämna barnets fostran till skolan. Denna metod har ingaförutsättningar att vinna gehör i vårt land. I stället kan man genominsatser i skolan söka kompensera elevernas olika förutsättningar förskolarbetet samt öka föräldrarnas möjligheter att utgöra ett stöd försina barn (SOU 1980:27, s 150).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10278

279

Utredningarna står – med de jämlikhetssträvande ambitionerna som antydsi ovanstående formuleringar – på samma ”ideologiska grund” som SIA-ut-redningen/propositionen vad gäller det huvudsakliga motivet för en samver-kan mellan hem och skola.24 Men det sker också förskjutningar från SIA-utredningen och fram till utredningarna från Barnomsorgsgruppen (SOU1980:27) och ”Utredningen om förstärkta kontakter mellan hem och skola”(SOU 1980:21) vad gäller uttolkningen av vad en samverkan med jämlikhets-sambitioner ska innebära.25

I SIA-propositionen (Prop 1975/76:39, s 243–245) under rubriken ”Sam-verkan mellan hem och skola” framhävs vikten av att ”nå ut” till alla föräld-rar och inte minst betonas klassföreståndarens roll i det kontaktskapandearbetet mellan hem och skola. Ett förslag som förs fram är ”uppsökandeverksamhet”, exempelvis genom hembesök, och i synnerhet bland de föräld-rar som skolan inte når på annat sätt. Också föräldrarnas betydelsefulla rollför barnens utveckling uppmärksammas vilket, enligt statsrådet, bör föran-leda att skolan måste bli bättre på att informera föräldrarna. I SIA-proposi-tionen innebär samverkan framförallt en utökad kontakt, bättre informa-tion och tillskapandet av fler kontaktytor mellan hem och skola. Ett begreppsom ”medverkan” förekommer inte i SIA-propositionen under rubriken”Samverkan mellan hem och skola”. I SIA-utredningen däremot, framhållsatt föräldrar måste få uppleva att de har något att bidra med i skolan, att dekan påverka sitt barns skolförhållanden och att informationsflödet mot sko-lan måste ökas (SOU 1974:53, s 305). Föräldrarnas roll som medverkande iskolan blir med andra ord nedtonad i propositionstexten i förhållande tillSIA-utredningen.26

Men i de efterföljande utredningarna återkommer med eftertryck taletom föräldramedverkan och just begreppet ”medverkan” blir det alltigenomcentrala begreppet i Barnomsorgsgruppens slutbetänkande (SOU 1980:27)och i betänkandet av ”Utredningen om förstärkta kontakter mellan hem ochskola” (SOU 1980:21).27 Att betydelsen av ”medverkan” så starkt framhållsi dessa utredningar kan tolkas som ett uttryck för en vilja att gå ett steglängre när det gäller närmandet mellan hem och skola. Förskjutningen märksockså om man jämför läroplanen 1969 med läroplanen 1980. I Lgr 69 fram-hålls förutom skolans viktiga informationsuppgift också vikten av en per-sonlig kontakt mellan föräldrar och lärare men det nämns ingenting omföräldrars medverkan. I Lgr 80 däremot sägs att ”Föräldrar skall ges tillfälleatt följa skolans arbete och bör få medverka i detta” (s 25, min emfas).Redan i ett av förarbetena till Lgr 80 antyds önskemål om en mer deltaganderoll för föräldrarna i skolan. I Skolöverstyrelsens Förslag till förändring avgrundskolans läroplan sägs att:

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10279

280

Skolan bör söka vägar att ta vara på föräldrarnas kunnighet ocherfarenhet för att berika skolarbetet. Den samlade skoldagen öppnarför möjligheter härför. Det gäller att såväl i själva undervisningen somi övrig verksamhet försöka få använda sig av deras yrkeskunnighetoch övriga kunskaper, erfarenheter och speciella intressen (SÖ 1978, s 19).

Det är således under den senare delen av 1970-talet som en förskjutningäger rum i talet om vilken roll föräldrarna ska ha i förhållande till skolan.Om SIA-utredningen (och i synnerhet SIA-propositionen) lägger mer vikt påatt lösa upp gränserna mellan hem och skola genom att ”söka upp” och”bjuda in” föräldrarna till skolan, markeras i de efterföljande ovanståendeutredningarna och i Lgr 80 snarare en vilja att föräldrarna ska få en mer”aktiv roll” i skolan.28 Men hur motiveras då denna förskjutning? Ja, enviktig utgångspunkt för att ge hem-skola samverkan en annan inriktningformuleras i direktiven till ”Utredningen om förstärkta kontakter mellanhem och skola”. Där definierar nämligen statsrådet Rodhe de aktuella pro-blemen i kontakten mellan hem och skola:

De nuvarande kontaktformerna präglas inte i första hand av gemensamoch aktiv samvaro utan av information från lärare till föräldrar omelevernas resultat och av skolans verksamhetsformer. Det betyder attföräldrarna tilldelats en i huvudsak passiv roll i kontakterna med skolan(SOU 1980:21, s 83).

Statsrådet anser det angeläget att samarbetet mellan hem och skola får enmer aktiv karaktär, föräldrarna en betydligt mer aktiv roll i skolan och atthindren för att uppnå detta analyseras.

När partnerskapsprincipen arbetades fram (se kap 4) konstaterades attinom ramen för den modellen definieras aspekter som separerar hem ochskola som problematiska, och jag vill påstå att det är i den andan som taletom relationen mellan hem och skola, både i direktiven och i utrednings-texterna tar form. Att, som i ovanstående citat, formulera problemet som attföräldrar i huvudsakligen tilldelats en ”passiv roll” är ett sätt att konstrueraoch definiera en (separations)problematik som tar partnerskapssträvandensom en förgivettagen utgångspunkt. I ”Utredningen om förstärkta kontak-ter mellan hem och skola” (SOU 1980:21) och i Barnomsorgsgruppens ar-bete (SOU 1980:27) återkommer man till problemet med de nuvarande kon-takterna mellan hem och skola:

De kontakter som äger rum mellan hem och skola sker idag nästanuteslutande på skolans villkor. Föräldrarna kallas, föräldrarna

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10280

281

informeras och föräldrar får besked om vilka beslut som fattas (SOU1980:27, s 23).

Det är således inte längre tillräckligt att (endast) informera föräldrar. Ävende så kallade åhörardagarna ifrågasätts. Dessa benämns ”uppvisnings-lektioner” (SOU 1980:21, s 68) och i Barnomsorgsgruppens slutbetänkadeframhålls att det inte längre är lämpligt att använda ”förlegade” begreppsom ”åhörardag” och ”åhörarperiod” eftersom de tilldelar föräldrar en pas-siv och lyssnande roll (SOU 1980:27, s 162).29 I stället föreslås ensamverkansmodell där föräldrarna medverkar i skolan, blir delaktiga, får enmer aktiv roll och tillåts påverka förhållanden i skolan. På den grundenformuleras i fortsättningen den med partnerskapsförtecken önskvärda rela-tionen mellan föräldrar och skola.

Medverkan, individ och kollektivDe strävanden som deklareras i de offentliga dokumenten mot slutet av 1970-talet och i början av 1980-talet handlar alltså om att i högre grad involveraföräldrarna och låta dem medverka, som det ofta uttrycks, på mer ”likavillkor”, i skolans verksamhet. Men hur definieras den närmare innebördenav medverkan? På vilket sätt ska föräldrar medverka och hur långt ska för-äldrars medverkan sträcka sig? Vad gäller innebörden av medverkan ärutredningstexterna förhållandevis tydliga i sina formuleringar. Utredning-arna försöker, som jag tolkar det och som jag redan snuddat vid, jämkasamman två ambitioner: å ena sidan social utjämning utifrån jämlikhets-skapande motiv och å andra sidan ambitionen att föräldrarna ska utgöra enresurs i skolan. Lösningen blir kollektiv föräldramedverkan. Allra tydligastframkommer det i Barnomsorgsgruppens slutbetänkande (SOU 1980:27):Där hävdas att en förskjutning måste till ”... från att föräldrars insatser ärenstaka och individuella till att föräldrarna blir en kollektiv resurs och ettkollektiv stöd för barnen i skolan” (SOU 1980:27, s 160). Utredningen häm-tar stöd från Lgr 80 (s 25) där man talar om att skolan ”… skall understödjaockså samverkan mellan olika föräldrar så att de tillsammans kan diskuterabl.a. skoldagens utformning, ordningsregler och insatser för elevernas fri-tid”. Samtidigt markerar Barnomsorgsgruppen att läroplanens (Lgr 80) synpå föräldrar som en pedagogisk resurs inte får leda till att alltför stora kravställs på enskilda föräldrars pedagogiska insatser:

Det skall inte ställas krav på att föräldrar skall ställa upp sompedagoger. I stället för att tala om föräldern som en undervisningsresurs,kan man tala om en vuxenresurs (SOU 1980:27, s 153).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10281

282

Vuxenresursen ska ha en kollektiv bas: ”Hur föräldrar skall kunna utgöraen resurs bör vara något som behandlas av föräldrarna kollektivt och somman finner kollektiva lösningar på” (SOU 1980:27, s 161). Vidare är detklassen och klassmötet som föreslås bli ett centrum för samverkan mellanlärare, föräldrar och elever. Exempelvis bör de enskilda samtalen (hur de skagå till och följas upp) förberedas av alla parter och diskuteras i föräldra-grupper (s 166). ”Utredningen om förstärkta kontakter mellan hem ochskola” är än mer tydlig på den här punkten: ”Formerna för och innehållet ide enskilda samtalen skall alltid diskuteras och planeras på ett klassmöte”(SOU 1980:21, s 11). Det är alltså en kollektiv karaktär på föräldra-medverkan som slår igenom i utredningarna och som hos Barnomsorgs-gruppen blir tydligast framskriven.30 Medverkan handlar om att föräldrarska delta i skolan, inte i första hand för att man har en koppling till ettenskilt barn utan därför att man som vuxen utgör en resurs för alla barn. I”Utredningen om förstärkta kontakter mellan hem och skola” kopplasföräldramedverkan till föräldrarnas möjligheter att ta ansvar för barnensutbildning:

För att föräldrarna skall kunna ta sin del av ansvaret för barnensutbildning, måste de få en djupare insikt i skolans inre arbete ochockså i de förutsättningar som läraren har att arbeta med. Detta anservi endast vara möjligt genom att föräldrarna mer direkt medverkar idet dagliga skolarbetet (SOU 1980:21, s 70).

I denna direkta medverkan bör man, enligt utredningen, tillvarata de ”an-senliga kunskaper” och ”erfarenheter” som föräldrarna i en klass besitter.Återigen är det de jämlikhetssträvande argumenten som ligger till grund fördetta tillvaratagande:

Föräldrar som inte kan göra sig gällande i sammanhang där språkligformuleringsförmåga är en förutsättning ges på så sätt en störremöjlighet att bidraga. Detta är det tyngsta skälet för vårt förslag. Kanman ge dessa föräldrar tillfälle att mer medverka på sina egna villkor,att få delta och bidra med kunskaper som är deras egna och som debehärskar, bör det stimulera till ökad medverkan (SOU 1980:21,s 13).

Att föräldrar ska medverka i skolan ”på sina egna villkor” innebär ocksåtillskapandet av förutsättningar för att överhuvudtaget kunna medverka.Utredningen anser att föräldramedverkan ska vara en rättighet genom attalla föräldrar bör få en lagstadgad rätt att delta under en dag per barn ochläsår inom ramen för föräldraförsäkringen. På så vis undanröjs delvis arbets-mässiga och ekonomiska hinder för föräldrars medverkan i skolan. Men

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10282

283

utredningen nöjer sig inte med att föreslå olika vägar för en utökadföräldramedverkan i skolan. Man går ett steg vidare, vilket inte Barnomsorgs-gruppen gör i samma utsträckning, och talar även om föräldramedverkanutanför skolan.

Partnerskapsambitionerna expanderarRedan i utredningsdirektiven framhåller statsrådet Rodhe att samarbetetmellan hem och skola även kan ses i ett ”pedagogiskt och socialt samman-hang” och att föräldrarnas medverkan i skolarbetet inte bara behöver varaknutet till skolan: ”De kan utnyttjas även i hemmet” (SOU 1980:21, s 83).När utredningen, i ett kortare avsnitt, tar upp frågan hävdar man att:

Föräldrar är en resurs för skolan även i hemmet. Så kan t.ex. vissamoment i undervisningen lämpa sig utmärkt för föräldraförberedelseeller efterbehandling också hemma. Överhuvudtaget är det önskvärtatt föräldrarna, om möjligt varje dag, tar upp och bearbetar det somhänt barnet under dagen. […] Genom föräldrarnas insatser breddassamtidigt den kunskapsmängd och erfarenhet som eleverna kan ta delav. Möjligtvis kan man också nå fram till att skolans verksamhet iännu högre grad blir en gemensam angelägenhet för hela familjen (SOU1980:21, s 73).

Att börja tänka om föräldrar som (pedagogiska) resurser även utanför sko-lan fördes på tal redan ett par år tidigare i samband med SkolöverstyrelsensFörslag till en ny läroplan för grundskolan (SÖ 1978). I ett remissyttrandepå ovanstående SÖ-förslag som gavs av Riksförbundet Hem och Skola sägsatt skolans pedagogik är föga utvecklad och ett tänkbart arbetssätt är att”utarbeta enkla – mycket enkla – ”hemarbetspaket” som hjälp vid föräld-rars stödjande insatser” (RHS 1978, s 34).

De partnerskapssträvande ambitionerna expanderar med andra ord ge-nom att verksamheten i skolan föreslås kunna nå in i hemmen, men det börpoängteras att det är en försiktigt framskriven expansion med lågt ställdaförväntningar på föräldrar som ”hjälplärare”. Något undervisningsnära”program” för att med föräldrars hjälp förstärka läroplanen är det alltsåinte fråga om utan snarare eftersträvas en värdegemenskap och en utvidgaduppslutning kring det som kan sägas vara skolans uppdrag i vid mening.Uttryckt på ett annat sätt eftersträvas ett fördjupat partnerskap, med det äri hög grad ett partnerskap som formuleras på skolans villkor. Exempelvisframhålls i ”Utredningen om förstärkta kontakter mellan hem och skola”att de så kallade klassmötena kan utnyttjas till mer än att informera föräld-rarna. Dessa möten kan också ge möjlighet

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10283

284

… att diskutera problem uppkomna inom klassen eller skolan. Skolanskrav och förväntningar på föräldrarna skall kunna framläggas ochdiskuteras. Lärarna vill ofta ha möjlighet att berätta om olika arbetssätt,om hur klassen arbetar och vilka krav detta ställer på lärare, eleveroch föräldrar (SOU1980:21, s 60).

Successivt stegras således förväntningarna på föräldrarnas insatser. Intrycketatt föräldrar kan fungera som en till skolan kompletterande resurs i olikaavseenden kommer också till uttryck i debattskriften Skolan ska fostra, utgi-ven av den så kallade Normgruppen (Utbildningsdepartementet 1979). Iskriften diskuteras betydelsen av normer och värderingar ur olika perspektivoch Normgruppen hävdar att de vuxna måste omfatta några ”orubbligagrundprinciper” som handlar om att ta sitt fostransansvar och dessutom haen gemensam färdriktning. För Normgruppen utgör skolan ett ”socialt sys-tem”, ett litet ”demokratiskt samhälle” där de vardagsregler som skall gälladär aldrig kan dirigeras utifrån. Men samtidigt som skolans vardagsreglerska diskuteras och avgöras mellan skolans personal, elever och föräldrar såanser Normgruppen att det är viktigt att skolan får fullt stöd av föräldrarnaoch samhället i övrigt (Utbildningsdepartementet 1979, s 55). Även den nyaläroplanen (Lgr 80) får ett tillägg (i förhållande till tidigare Lgr 62 och Lgr69) som går i denna partnerskapsexpanderande riktning med försiktigt utö-kade förväntningar på föräldrars medverkan i hemmet. Visserligen kvarstården sedan tidigare grundläggande inställningen att skolan kompletterar hem-mets påverkan och fostran, och att huvudansvaret alltid vilar på hemmet(Lgr 80, s 19). Men samtidigt sägs att:

Skolan har å sin sida rätt att förvänta sig att föräldrarna stöder dessarbete. Det har stor betydelse att föräldrar accepterar och söker främjademokratins principer och regelsystem. Därigenom kan barn ochungdomar få uppleva att hemmet och skolan är delar av sammaomvärld (Lgr 80, s 19).

Vad som ur ett partnerskapsperspektiv sammanfattningsvis sker angåenderelationen mellan föräldrar och skola under den senare hälften av 1970-taletoch i början av 1980-talet är att föräldrarna föreslås få en mer framskjutenplats i förhållande till skolan. Samverkan mellan hem och skola görs till enfråga om föräldrars aktiva medverkan i skolan – en medverkan som ska skepå lika villkor. De från SIA-utredningen utstakade jämlikhetsambitionernaförs därigenom vidare genom en betoning på en mer jämbördig samverkanmellan hem och skola och genom en betoning på den kollektiva dimensio-nen i föräldrars medverkan i skolan. Därtill sker en försiktigt utökad expan-sion av skolans verksamhet in i den privata sfären genom stegrade förvänt-ningar på föräldrars medverkan i hemmet, visavi skolans verksamhet. Bil-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10284

285

den av föräldrar som ”åskådare av undervisning” och ”mottagare av infor-mation” förskjuts till föräldrar som aktivt deltagande partners i den pedago-giska verksamheten i – och delvis också utanför – skolan. Följaktligen för-stärks partnerskapsprincipen under slutet av 1970-talet och i början av 1980-talet.

Under denna period förs emellertid också en diskussion som kan inord-nas under isärhållandets princip för relationen mellan föräldrar och skola. Ide utredningar som här stått i fokus, Barnomsorgsgruppens slutbetänkande(SOU 1980:27) och ”Utredningen om förstärkta kontakter mellan hem ochskola” (SOU 1980:21) pläderar man, som framgått, för en jämförelsevislångtgående föräldramedverkan i skolan.31 Men samtidigt dras en gräns förhur långt föräldrarnas medverkan i skolan kan sträcka sig. Det är de profes-sionella pedagogernas ansvar för undervisningen och dess genomförande somutgör den gränsen. I en av utredningarna klargörs att föräldrarna ”naturligt-vis” inte ska ”överta lärarens ansvar för undervisningen eller dess planering.Det är självklart lärarens ansvar att välja innehåll och metod för undervis-ningen” (SOU 1980:21, s 69). Vidare framhålls hos Barnomsorgsgruppen,då man talar om ”föräldrapåverkan”, att: ”[m]ed påverkan avses inte attföräldern ska bestämma över arbetsformer, läromedel etcetera” (SOU1980:27, s 167). Likaså föredrar man, som tidigare nämnts, att (hellre) talaom föräldrar som en ”vuxenresurs” i stället för en ”undervisningsresurs”,vilket kan tolkas som en markering av en gräns i förhållande till lärarnasansvarsområde. Att dra en gräns för föräldrarnas medverkan i skolan på detsätt som här görs kan tolkas som upprätthållandet av ett visst avstånd mel-lan föräldrar och lärare (även om avståndet är litet). Med talet om ”grän-ser” och ”avstånd” förflyttas fokus från partnerskapsprincipen till isärhål-landets princip. Jag ska i nästa avsnitt fördjupa innebörden av den förflytt-ningen.

Isärhållandets princip som ett tal om olikheterTraditionsanknytning i relation till den svenska kontextenMed partnerskapsprincipen som utgångspunkt betraktas faktorer som sepa-rerar hem och skola som problematiska och därför förespråkar denna mo-dell en utökad samverkan mellan hem och skola. Modellen växer fram isamband med de stora skolutredningarna under 1940-talet och fördjupassuccessivt i den svenska kontexten, inte minst som jag försökt visa, underslutet av 1970-talet och i början av 1980-talet.

När isärhållandets princip arbetades fram (se kap 7) var en av förankrings-punkterna en amerikansk tradition32 inom vilken det olikartade draget mel-lan hem och skola poängterades. Dessa olikheter är för barnets socialisations-process nödvändiga olikheter därför att de bidrar, med Parsons formulering

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10285

286

(1959, s 309), till en ”reorganisering av det personliga systemet”. Det hand-lar om för barnet (och samhället) konstitutiva olikheter. Lightfoot (1978)kritiserar Parsons funktionalistiskt, systemteoretiska angreppssätt samtidigtsom hon vidareför traditionen från Parsons genom att tala om förekomstenav strukturella diskontinuiteter mellan hem och skola, betona skolans vik-tiga funktion av att modifiera förälder-barn relationen och poängtera att(oundvikliga) konflikter mellan hem och skola kan vara både funktionellaoch dysfunktionella. Både Parsons och Lightfoot är, som tidigare nämnts,inspirerade av Waller (1932) och hans sätt att definiera föräldrar och läraresom ”natural enemies”.

Den här traditionen är på det hela taget osynlig i den svenska kontextenvad gäller talet om föräldrar och skola. Det vill säga den är osynlig i denmeningen att man inte finner några hänvisningar till vare sig Waller, Parsonseller Lightfoot. I stället är det, vad beträffar det amerikanska inflytandet,James Coleman och hans inflytelserika studie (Coleman m.fl. 1966) somåberopas och används som en legitimerande referens i förespråkandet av enutökad samverkan mellan hem och skola. Trots det vill jag påstå att det i densvenska kontexten finns ansatser till resonemang som, i kraft av att justolikheter blir framlyfta, har beröringspunkter med traditionen från Waller,Parsons och Lightfoot. Jag ska ge några exempel på det.

I ”Utredningen om förstärkta kontakter mellan hem och skola” kan manläsa följande:

Barnen i en klass utgör en social grupp som formar sina egna vanoroch uttrycksformer. Den roll som den enskilde eleven spelar i dennagrupp kan på flera sätt skilja sig från den bild föräldrarna har av bar-net i hemmet. Samverkansformer bör därför utvecklas där föräldrarnafår uppleva barnen i klassen som en social grupp och där intresset inteensidigt riktas mot det egna barnet utan mot hela gruppen (SOU 1980:21, s 84).

Här uppmärksammas skiljaktigheter vad beträffar ”barnet i hemmet” och”barnet (eleven) i skolklassen” och i direktiven förefaller denna iakttagnaskillnad värderas som en för samverkansformerna nödvändig och fruktbarskillnad. Notera formuleringen ovan, nu med min emfas, om att: ”[s]am-verkansformer bör därför utvecklas där föräldrarna får uppleva barnen iklassen som en social grupp och där intresset inte ensidigt riktas mot detegna barnet utan mot hela gruppen”. Formuleringen kan rimligen tolkassom ett argument för att slå vakt om och bibehålla de framlyfta skillna-derna. Därtill kan de inledande raderna i citatet ovan tolkas som attsamverkansformer där föräldrar relateras till alla barn också gör att föräld-rar kan få en annan bild av det egna barnet. Fullföljer vi resonemanget kan

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10286

287

man också säga att om föräldrar inte kommer ”alltför nära” det egna barneti skolan, får se barnet i skolan ”på avstånd”, öppnas samtidigt möjlighetenför föräldern att upptäcka en annan persons (lärarens) viktiga betydelse fördet egna barnet. Det är så Lightfoot (1978) argumenterar. Centralt i en sam-verkan mellan hem och skola är, ur Lightfoots perspektiv, lärarens ochförälderns ömsesidiga erkännande av ”den andres” viktiga betydelse i bar-nets liv med ett samtidigt upprätthållande av dynamiskt åtskilda roller (sekap 7). Så långt går inte direktivtexten men jag menar alltså att man ändåkan utläsa ett tal om olikheter (barn är olika hemma och i klassen, föräldrarska ha en annan roll i skolan) på ett sätt som innebär att dessa olikheter inteska ”suddas ut”, inte uppfattas som problematiska utan snarare betraktassom värdefulla skillnader och som, i en mer uttänjd tolkning som jag försöktmig på ovan, för olika parter kan vara konstruktivt berikande skillnader.

Hinder, problem och olikheterEn av de centrala teser jag driver vad beträffar partnerskapsprincipen ochisärhållandets princip är att dessa två principer befinner sig i ett spännings-fyllt, ”konkurrerande”, förhållande till varandra. Denna spänning kommertill uttryck i det ofta förekommande talet om ”hinder” för en samverkanmellan hem och skola. Det talas om socialt och kulturellt relaterade kom-munikationsproblem, om arbetsmässiga, ekonomiska och attitydmässigahinder för en samverkan (SOU 1980:21, s 29–33, SOU 1980:27, s 172–177). Utifrån ett partnerskapstänkande uppfattas dessa hinder som försvå-rande omständigheter, bekymmer och problem som, om de undanröjdes ochavlägsnades, skulle göra det lättare att etablera en samverkan mellan föräld-rar och skola. Som redan antytts är det denna ”undanröjande” syn på hin-der/problem som ofta återkommer i de offentliga texterna och i en stor delav forskningen33 och jag vill påstå att det hänger samman med att dessaproblem definieras inom en partnerskapssträvande referensram. I direktiventill ”Utredningen om förstärkta kontakter mellan hem och skola” påpekasexempelvis att samverkan hem-skola kan vara problemfylld och av någonav parterna (lärare, föräldrar, elever) upplevas mycket negativt. När utred-ningen (SOU 1980:21) tar upp den här aspekten nämns att man ”mött ’över-engagerade’ föräldrar, föräldrar som kan och vet allt om skolan och somomöjliggjort ett gott samarbete i klassen” (s 66). Det sägs vidare att föräld-rarnas åsikter ibland, enligt lärarna, påverkat eleverna negativt vilket lett tillett försämrat arbetsklimat i klassen, en ökad press på lärarna och, som enföljd av det, att lärarna i vissa fall begärt förflyttning eller slutat. Man näm-ner också att:

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10287

288

Andra gånger lyckas lärare och föräldrar genom långa och inträngandediskussioner finna de egentliga motsättningarna och komma överensom en linje för det framtida arbetet. Det är viktigt att man vid dessatillfällen bearbetar motsättningar och konflikter och söker ”fredligalösningar” (SOU 1980:21, s 66).

Konflikter och motsättningar uppkomna på grund av skilda uppfattningarska alltså bearbetas av de inblandade parterna i en strävan efter att uppnåkonsensus eller ”fredliga lösningar”. Med partnerskapsprincipen som mo-dell är det på det här viset problemen hanteras. Hinder och problem ses somförsvårande omständigheter i ambitionen att åstadkomma en utökad sam-verkan. Men hinder och problem kan också betraktas som ”omständighe-ter” där olikheter synliggörs, olikheter som i vissa avseenden närmast kanfungera avståndsskapande (isärhållande) och leda till en viss försiktighet medatt etablera en alltför nära samverkan mellan hem och skola. En sådan om-ständighet gäller elevernas roll i de samverkansförslag som skisseras.

Samverkan ur elevernas perspektivI talet om relationen mellan hem och skola hävdar Edwards (2002, s 1) att”[t]he predominant concern of most texts on the topic is with parents’ and/or teachers’ views and activities”. Mer sällan har, enligt Edwards, barnensperspektiv på samverkanssträvanden mellan hem och skola uppmärksam-mats. I den svenska kontexten utgör härvidlag Niléhns avhandling från 1976ett intressant undantag då hon studerade både lärares, föräldrars och eleversattityder till olika samverkansformer mellan hem och skola. Som påpekadestidigare är Niléhns (1976) studie, Samspelet mellan hem och skola, ett exem-pel på en partnerskapsförespråkande studie men jag argumenterade samti-digt för att vissa empiriska resultat i hennes studie kan tolkas inom ramenför isärhållandets princip. Inte minst gällde det lärarnas, enligt min tolkning,något återhållsamma inställning till kontakterna med hemmen, en inställ-ning som också återkommer i den andra större studien (POSLEF-projektet)vid denna tidpunkt. Kärrby & Flising hävdar att det är svårt att uttala sigom huruvida lärarna har några andra motiv än att uppfylla de samverkans-skyldigheter läroplanen föreskriver:

Våra erfarenheter från projektarbetet visade att det var ett relativtstort motstånd mot ett utökat föräldrasamarbete bland de flesta lärarna.Av undersökningar i England framgår att cirka tre fjärdedelar av lärarnainte är särskilt intresserade av samverkan (Kärrby & Flising 1983,s 135).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10288

289

Även i ”Utredningen om förstärkta kontakter mellan hem och skola” (SOU1980:21, s 70) refereras en studie vars huvudresultat blev att lärarna hadeen ”negativ attityd till föräldern som resurs i skolarbetet i den direktaundervisningssituationen”.34

Men här ska fortsättningsvis elevernas perspektiv på samverkan fokuse-ras. Niléhn konstaterar att eleverna med stigande ålder blev alltmer negativatill föräldrarnas deltagande i klassmöten. Det framkom att 36% av elevernai årskurs 8 inte ville att föräldrarna skulle deltaga (Niléhn 1976, s 83). Isammanfattningen menar Niléhn

[a]tt eleverna i högre årskurser uttalade sig mindre positivt omföräldrarnas deltagande i vissa kontaktformer torde ha samband medelevernas ökade mognad och att de själva ville deltaga i kontakt-verksamheten (Niléhn 1976, s 150).

Att eleverna i takt med en ökad mognad blev mer ”negativa” till föräldrar-nas deltagande och, som Niléhn tolkar det, att de i högre utsträckning ”självaville delta” kan uppfattas som en från elevernas sida tillbakahållande inställ-ning till föräldrars medverkan i skolan. Detta ”tema”, det vill säga hur manur ett elevperspektiv kan resonera om frågan runt samverkan mellan föräld-rar och skola är ett tema som i viss utsträckning också tas upp i de offentligadokumenten.

”Utredningen om skolan, staten och kommunerna ”, den så kallade SSK-utredningen, (SOU 1974:36) tillsattes 1972 och fick i uppdrag att kartläggavilket inflytande statliga myndigheter utövar över skolan. SSK-utredningenbeskriver, bland mycket annat, de samverkansformer som existerar mellanhem och skola och redogör samtidigt för de samverkansproblem som aktua-liserats i samband med olika samverkansförsök. SSK-utredningen kommer iett avsnitt in på elevernas hållning till föräldrarnas deltagande i skolan. Därsägs att:

Bland äldre elever (på grundskolas högstadium och i gymnasieskolan)kan man märka en viss tendens till att hålla föräldrarna utanförskolsituationen. Detta gäller inte enbart individuellt utan äveninstitutionellt, t ex så att ett elevråd hellre samarbetar med lärarna änmed föräldraföreningen i olika frågor. Denna inställning kan givetvisväxla beroende på frågans art men är ändå rätt allmän. Det förefallervara så att åtskilliga elever upplever föräldrarna som utomstående iskolan (SOU 1974:36, s 78).

I en liknande riktning diskuterar statsrådet Rodhe i direktiven till ”Utred-ningen om förstärkta kontakter mellan hem och skola” (SOU 1980:21).Återigen berörs elevernas roll i relation till föräldrarnas deltagande i skolan:

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10289

290

Eleverna upplever ibland föräldrarnas kontakt med skolan och lärarnasom ett hot mot deras integritet. Detta blir allt tydligare på högstadietdär eleverna utvecklingsmässigt har större behov av integritet i sinskoltillvaro (SOU 1980:21, s 84).

Enligt statsrådets direktiv bör utredningen beakta de olika intressenternas

... berättigade krav och i fråga om eleverna se till att förslagen tillkontaktformer mellan hem och skola tar hänsyn till elevernasmognadsgrad och de villkor som kan vara förenade därmed (s 84).

Vad SSK-utredningen och utredningsdirektiven här uppmärksammar är elev-ernas ökade ”självständighet”, stigande mognadsgrad och behov av integri-tet samt hur denna ”omständighet” ska relateras till olika förslag på kontakt-former mellan hem och skola. Här antyds med andra ord existensen av endynamik mellan å ena sidan ambitionen att sammanföra föräldrar och skolaoch å andra sidan ambitionen att visa respekt för elevernas mognad ochintegritet. En rimlig tolkning av denna iakttagelse är att dessa ambitionerinte på ett självklart och enkelt sätt låter sig sammanföras, de kan också,verkar det som, till och med gå stick i stäv med varandra. Angående ambi-tionen att ta hänsyn till elevernas mognad och integritet kan det tolkas somen uppmaning att ge elever ett visst frirum och i direktiven markeras attutredningen ur det perspektivet ska beakta konsekvenser av en alltför närakontakt mellan hem och skola (föräldrar och lärare). Genom att ta ett elev-perspektiv på föräldramedverkan sätts med andra ord i SSK-utredningenoch i direktivtexten till ”Utredningen om förstärkta kontakter mellan hemoch skola” fingret på ett möjligt ”isärhållande”, vad beträffar relationenmellan föräldrar och skola. I den efterföljande utredningen fullföljs emeller-tid inte den linjen utan det elevperspektiv utredningen tar i denna fråga fåren annan mer partnerskapsdefinierande innebörd.

I ”Utredningen om förstärkta kontakter mellan hem och skola” analyse-ras hinder för ett bredare föräldraengagemang och det är också under dettemat utredningen för in frågan om elevernas ökade självständighet.

Det framhålls också ofta att kontakterna minskar när problemen ökar,dvs. föräldraengagemanget är som störst i lågstadiet och minst underhögstadiet, den tid då skolk och vantrivsel bland eleverna ökar. En avorsakerna till detta kan vara elevernas begynnande frigörelse frånföräldrarna, en annan högstadiets organisation. För att skydda sinpersonliga integritet vill eleverna inte att föräldrarna ska ha så storkontakt med skolan (SOU 1980:21, s 32).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10290

291

Med talet om ”elevers självständighet”, ”elevers frigörelse” och ”personligaintegritet” för utredningen in en utvecklingspsykologisk vokabulär som län-kas till frågan om samverkan mellan hem och skola. Detta perspektiv talarEpstein (1987) om i termer av ett ”sekventiellt” perspektiv på förhållandetmellan familj-skola. Enligt det perspektivet, baserat på teorier av bland an-nat Freud och Piaget får, som tidigare nämnts (se kap 4), skolan och lärarnaett större ansvar i takt med barns utveckling och mognad. En konsekvens avdet skulle kunna vara att föräldrarna får ”träda tillbaka” i förhållande tillskolan.35 I utredningen (SOU 1980:21) görs dock inte den tolkningen utantalet om elevers ”självständighet”, ”frigörelse” och ”integritet” definierassnarare som en fråga om hur ett partnerskap kan förstärkas. I förlängningenav ovanstående citat refereras till Niléhn (1976) och man hävdar att lärareoch föräldrar samverkar men lämnar eleverna utanför:

Hon (Niléhn, min kommentar) framhåller att lärare, föräldrar ochelever måste utgöra en naturligt arbetande grupp som samarbetar kon-tinuerligt under elevens hela skoltid och inte bara när en kris uppstått(SOU 1980:21, s 32).

På det här viset samspelar (jmf David 1993) forskningen och policy-dokumenten och kommer att förstärka varandra i en gemensam, i det härfallet, partnerskapssträvande riktning vad gäller relationen mellan hem ochskola. Ytterligare exempel kan tas som visar hur frågan om ”elevers själv-ständighet” definieras inom ramen för en partnerskapsmodell.

I ”Utredningen om förstärkta kontakter mellan hem och skola” (SOU1980:21) förs ett resonemang om olika samverkansformer mellan hem ochskola och speciellt diskuteras så kallade enskilda samtal36 och klassmöten.Vad beträffar klassmöten refererar utredningen till läroplanen (Lgr 80, s 26)som betonar att dessa klassmöten kan vara en ”betydelsefull” kontaktformmellan hem och skola. På den grunden går utredningen vidare och man tartill yttermera visso en kraftfull ställning för elevernas medverkan i klass-mötena. Det är när utredningen tämligen oreserverat tar ställning för elever-nas medverkan i klassmötena som man enligt min mening delvis frångårutredningsdirektiven (se ovan). Kanske, sägs det i utredningen, ska elever iårskurs 1 inte delta i klassmöten men vad gäller elevers medverkan längreupp i skolåldern påpekas att det är

... innehållet i mötena som skall avgöra elevernas medverkan ochansvarstagande. Givetvis har elevernas ålder eller snarare mognad ocksåbetydelse. Generellt kan sägas att ju äldre eleverna blir, desto merväsentlig är deras medverkan. Lgr 80 understryker i målbe-skrivningarna att ”skolan har skyldighet att ge eleverna ökat ansvar

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10291

292

och medinflytande i takt med deras stigande ålder och mognad” (SOU1980:21, s 62).

Direktivens tal om att elever ibland upplever föräldrarnas kontakt med sko-lan som ett ”hot mot deras integritet” och att utredningen ska ge förslag påkontaktformer som tar hänsyn till, som direktiven påpekar, ”elevernas mog-nadsgrad” får i utredningen en specifik hantering. Direktiven öppnar för entolkning som skulle kunna innebära en successiv avlänkning av vissa kontakt-former för att reducera elevernas ”integritetshot” och ta hänsyn till den ökademognadsgraden hos eleverna. Den tolkningen görs emellertid inte i ”Utred-ningen om förstärkta kontakter mellan hem och skola”. I stället definieras”elevers ökade mognadsgrad” som en fråga om ökad elevmedverkan i dekontaktformer där lärare och föräldrar möts: ”Generellt kan sägas att juäldre eleverna blir, desto mer väsentlig är deras medverkan” (se citatet ovan).I utredningen deklareras att man kraftigt vill understryka att elevernas med-verkan ”alltid är önskvärd” och att en samverkan mellan hem och skolaaldrig får ske ”över huvudet” på eleverna (SOU 1980:21, s 62). På det härsättet kan man säga att frågan om elevmedverkan i skolan ”spiller över” påfrågan om föräldrars medverkan i skolan men som direktiven angav så ärdenna koppling inte självklar. Direktivuppdraget var att föreslå kontakt-former som tar hänsyn till elevernas mognadsgrad vilket kan tolkas både urett ”isärhållandeperspektiv” och ett ”partnerskapsperspektiv”. ”Utredningenom förstärkta kontakter mellan hem och skola” väljer det senare. Elevers”ökade mognadsgrad” och behov av ”integritet” skulle också kunnat tolkassom ett framväxande av olikheter, skillnader och avstånd och där ”elev-medverkan” och ”föräldramedverkan” nödvändigtvis inte behöver ses somett gemensamt projekt. Direktiven öppnar, som sagt, även för denna tolk-ning. Jag vill göra gällande att olika tolkningar som dessa; kring huruvidaelevmedverkan ska relateras till partnerskaps- alternativt ”isärhållande-ambitioner”, kan betraktas som (ännu) ett uttryck för spänningen mellanpartnerskapsprincipen och isärhållandets princip.

Olikheter som sociala skillnaderSom tidigare konstaterades formulerades ett av de grundläggande motiventill att föräldrar i högre grad bör få medverka i skolan att en samverkanmellan hem och skola måste ske på mera lika villkor. ”Lika villkor” är ocksåen ideologisk ledstjärna vad gäller de närmare formerna för och innehållet iföräldrars medverkan i skolan. I Barnomsorgsgruppens slutbetänkande häv-das att föräldrarna

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10292

293

… är en stor tillgång i skolan om de får visa att de har olika bakgrundoch olika värderingar. Barnomsorgsgruppen anser att en metodisktgenomförd föräldrasamverkan, som innebär föräldradeltagande iskolan, skulle bidra till att föräldrarna blir ett stöd för barnen i denkonkreta skolsituationen. Detta under förutsättning att föräldra-samverkan utformas så att alla föräldrar blir delaktiga. Föräldra-samverkan får inte bli ytterligare ett instrument för medel- ochöverklassen att stärka sina positioner (SOU 1980:27, s 151).

Vad jag här vill fästa uppmärksamheten på är vad som hos Barnomsorgs-gruppen kan tolkas som en reservation angående föräldrars medverkan iskolan. En föräldramedverkan får inte genomföras på ett sätt som förstärkersociala/kulturella skillnader, ökar gapet mellan olika föräldragrupper (so-ciala klasser) eller, som det uttrycks i ovanstående citat, gynnar medel- ochöverklassens position i samhället. Den utgångspunkten, som också tas av”Utredningen om förstärkta kontakter mellan hem och skola”, får konse-kvenser för hur förslagen om en utökad föräldramedverkan skisseras. Närutredningarna poängterar betydelsen av att föräldrar ska ”deltaga aktivt ”(under lektioner, på raster, i skolmatsalen, på friluftsdagar), att deras med-verkan ska utgå från ”föräldrarnas egna behov”, att organiserandet av ensamverkan helst bör starta i diskussioner och arbete i mindre föräldragrupper,så har samtliga dessa förslag beaktats mot bakgrund av en strävan att för-hindra utökade sociala skillnader. Själva organiserandet av samverkans-former blir också granskade utifrån samma perspektiv. Exempelvis nyanse-ras i båda utredningarna bilden av klassmötena – som i egenskap av en kol-lektiv mötesform förs fram som den ”goda samverkansformen” – eftersomden formen för samverkan också kan blottlägga kommunikationsproblem:

Många föräldrar känner sig språkligt handikappade också vidklassmöten. Lärare och också vissa föräldrar med goda kunskaperoch hög utbildning är många gånger omedvetet nonchalanta. Deanvänder ett språk som inte förstås av alla föräldrar (SOU 1980:21,s 31).

Det är svårt att på ett stort klassmöte hinna med att diskutera olikafrågor på ett djupgående sätt. Det kan lätt uppstå en situation där enliten grupp mer talföra föräldrar eller lärare för ordet, medan de andrasitter tysta och lyssnar (SOU 1980:27, s 163).

Vad som förs in är ett hänsynstagande till olikheter inom föräldragruppeneller om man så vill mellan olika föräldrar. Detta hänsynstagande är (återi-gen) baserat på jämlikhetssträvande motiv och sätter sin prägel på de sam-verkansformer som föreslås. Föräldramedverkan i skolan är alltså inte avgodo i sig eller något automatiskt gott utan måste, som det formuleras i ett

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10293

294

tidigare citat ovan, ”genomföras metodiskt”. Föräldramedverkan får inte genäring åt det redan existerande gapet mellan föräldrar tillhörande olika so-ciala grupper. Jämlikhet som argument används således inte bara i ettpartnerskapssträvande syfte, att åstadkomma en utökad samverkan mellanhem och skola på mer lika villkor och där föräldrar betraktas som en homo-gen grupp. Jämlikhetsargumentet används också ur ett isärhållande-perspektiv som ett stöd för att markera vissa reservationer vad gäller föräld-rars medverkan i skolan. (Det var också en slutsats som drogs när ”jämlik-het” arbetades fram som en av komponenterna i ett övergripande menings-sammanhang för isärhållandets princip, se kap 7). I den meningen betraktasföräldrar som en heterogen grupp vilket får till konsekvens att innehållet iföräldramedverkan utformas eller kanske snarare regleras på ett sätt sominte förstärker denna heterogenitet.

Isärhållandets princip opererar på den yta där olikheter i relationen mel-lan föräldrar och skola framträder. Härvidlag aktualiseras skillnader i olikaavseenden, gränser och avståndsskapande faktorer och med den vokabulärsom tidigare använts hamnar ”gapet” mellan hem och skola i blickfånget.Trots att partnerskapsprincipen under den period som här stått i fokus tarett allt fastare grepp om hur relationen mellan hem och skola ska formerashar jag velat argumentera för att även isärhållandets princip är närvarande ide dokument som analyserats. Propåer om en utökad föräldramedverkan iskolan har på en utvecklingspsykologisk (identitetspsykologisk) grund be-aktats ur ett elevperspektiv samt ur perspektivet om förekomsten av socialtgrundade olikheter inom föräldragruppen. Båda dessa perspektiv har i vissaav de offentliga dokumenten lyfts fram som en nyansering av och motvikttill det dominerande talet om fördelarna, ”nyttan” med en utökad föräldra-medverkan i skolan och i den meningen med en uppmaning till ”minding thegap”.

I nästa avsnitt ska 1980-talsdiskussionen om brukarnas roll och infly-tande i relation till skolan och skolans styrning analyseras.

Brukarinflytandet utreds och problematiserasLindboms studie som utgångspunktBrukarinflytandeprincipen handlar om föräldrars formella inflytande i råd-givande/beslutande organ inom skolorganisationen. Jag har argumenteratför att den innebörden av relationen mellan föräldrar och skola i den svenskakontexten tar sin början under 1970-talets decentraliseringssträvanden ochkonkretiseras med SIA-utredningens förslag om ett ledningsorgan för sko-lan; bestyrelser. Men som tidigare nämnts stötte bestyrelseförslaget på mot-stånd, ett motstånd som Lindbom (1995) hänför till ett institutionellt arv.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10294

295

Med detta menar han att andra närdemokratiska reformer hade en starkareinstitutionell och historisk förankring, ett tyngre institutionellt arv, sombrukarinflytandet saknade.37 Närdemokratiska och arbetsplatsdemokratiskareformer trängde helt enkelt tillbaka och utkonkurrerade förslagen ombrukarorgan inom skolan.

Jag ska inledningsvis komplettera Lindboms slutsats genom att fokuserade innehållsliga aspekterna i den diskussion som, trots att inga brukarorganinstitutionaliseras, förs kring föräldrars formella (brukar)inflytande under1980-talet.

I debatten om brukarmedverkan/brukarinflytande i de offentliga utred-ningarna under 1980-talet aktualiseras frågan om relationen mellan individoch kollektiv. Det sker för det första genom en diskussion om hur olikademokratiideal ska värderas i förhållande till ambitionen om att utöka detmedborgerliga deltagandet. Hur ska direkt- och deltagardemokratiska idealkunna förenas med grundläggande principer inom den representativa demo-kratin? För det andra är individ/kollektiv-dimensionen närvarande i de re-sonemang som förs om vem/vilka som ska räknas som brukare och hurbrukarinflytande ska definieras. Jag kommer i fortsättningen att argumen-tera för att det är dessa båda avvägningsresonemang och frågor som hamnari centrum i den svenska diskussionen om hur föräldrars formella inflytandekan utökas.

I synnerhet när det gäller frågan om hur brukare och brukarinflytandeska definieras och avgränsas, tror jag denna diskussion kan läsas i relationtill den hybridisering av de lokala organen (brukarstyrelserna) som, enligtDeem m.fl. (1995), äger rum under 1980-talet. Innebörden av detta handlarom en utvidgning eller korsbefruktning av ett tidigare idéinnehåll om styrel-seledamoten (brukaren) som den ”aktive medborgaren” (1960-, 1970-ta-len) till ett mer effektivitets- och marknadsmässigt tänkande runt brukarensom kund/konsument. En bakgrund till den förändringen sammanhängermed den under 1980-talet iscensatta, och i nyliberal anda, utbildnings-politiska omstrukturering som medförde ett delvis annat och nytt lednings-och styrningstänkande i ett alltmer konkurrensutsatt utbildningssystem. Enav aspekterna i denna utbildningspolitiska systemförändring är alltså attinnebörden av brukare och brukarinflytande också förändras. Jag ska för-söka visa hur den förändringen i den svenska kontexten tar form på ettspecifikt sätt som, enligt min mening, således centreras till avvägningar ochfrågor om brukare och brukarinflytande i relation till olika demokratiideal.Jag ska här utveckla det närmare.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10295

296

Brukarinflytande i spänningen mellanlokal- och representativdemokratiska strävandenSom tidigare nämnts realiseras inte SIA:s bestyrelseförslag utan i stället in-förs, efter en departementsberedning (Ds U 1977:20) och hemställan frånstatsrådet Mogård (Prop 1979/80:182), en samrådsskyldighet för rektor. Denskyldigheten innebar att rektor fortlöpande skulle samråda med och infor-mera representanter för elever och föräldrar i, som det hette, ”vissa frågor”,i ett samverkansorgan kallat skolkonferens. Skolkonferensen fick inte besluts-befogenheter men ansågs vara ett sätt att låta föräldrar medverka i bered-ningen av vissa övergripande ärenden med ”stor betydelse för eleverna” (Prop1979/80:182, s 20). Därigenom var det tänkt att förstärka föräldrars rätt tillinflytande i frågor som sträcker sig utöver den enskilda klassen. Vad statsrå-det Mogård i början av 1980-talet är angelägen om är att föräldrarna i hö-gre grad tillåts påverka skolan och komma närmare beslutsprocessen i detegna barnets skola (Mogård 1981). Detta motiveras med att

Skolan intar i viss mån en särställning genom sin fostrande roll ochdet är därför motiverat att låta elever och föräldrar få ett störreinflytande än nyttjare av offentlig service i andra sammanhangtillerkänns (Prop 1979/80:182, s 18).

En förstärkning av föräldrars (och elevers) formella inflytande sågs av denborgerliga regeringen som ett medel för komma till rätta med ’de storaproblemen i skolan’ (Prop 1979/80:182, s 18).38

När socialdemokraterna återkommer i regeringsställning 1982, efter ettsexårigt borgerligt regeringsinnehav, knyts inte förslagen om ett utvidgatformellt föräldrainflytande i första hand till skolans fostrande uppgifter. Istället är det kopplingen till en förnyelse av den offentliga sektorn och envitalisering av den lokala demokratin som föranleder att man inom socialde-mokratin vill ge ”brukarna”; föräldrar och elever, ett större inflytande. Mensamtidigt är frågan om brukarinflytande en kontroversiell fråga inom detsocialdemokratiska partiet och de idéer som lanseras om att ge brukarnastörre påverkansmöjligheter är långt ifrån självklara. Å ena sidan uttrycksen stark vilja att stimulera ett utökat medborgerligt deltagande och låtamedborgarna få mer att säga till om, som nyttjare av offentlig verksamhet.Å andra sidan uttrycker man inom det socialdemokratiska ledet, inte minstinom fackföreningsrörelsen (Andreas Duit & Tommy Möller 1997), en stortveksamhet till att ge mandat åt brukare att fatta beslut som kan leda tillnegativa, i betydelsen ojämlikhetsskapande, effekter. Duit & Möller pekarpå hur de nya idéerna om att ge brukarna ett större inflytande utmanadeprinciper inom ”det starka samhället”:

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10296

297

Förnyelseambitionerna innebar vid denna tidpunkt att en central kom-ponent i det starka samhällets filosofi ifrågasattes. Denna filosofigenomsyrades av principerna om rättvisa, universalism och jämlikhetoch förutsatte, ansågs det, centralism, standardisering och enhetlighet.Frågan om brukarinflytande hade definitivt ingen självklar plats i detstarka samhället (Duit & Möller 1997, s 6).

Frågan om föräldrars utökade formella inflytande i skolan, i termer avbrukarinflytande, aktualiserar således en konflikt mellan olika och motstri-diga ideal. Även Urban Strandberg (1998) uppmärksammar detta i sin av-handling Debatten om den kommunala självstyrelsen 1962–1994, där hananalyserar de olika partiernas idéer om decentralisering och kommunalt själv-styre. Debatten om decentraliseringens för- och nackdelar inom socialdemo-kratin i början av 1980-talet handlar om att beslut i en sådan decentra-liserande riktning kunde komma i konflikt med värden som befrämjade jäm-likhetssträvanden. Det fanns en risk för att starka personalkategorier kundehävda sig på de svagares bekostnad och motsvarande menade man kan händanär det gäller olika föräldrakategorier representerade i institutionsstyrelser iskolor:

Som exempel på ”motsättning” mellan lokal demokrati och politiskdemokrati som SAP talar om, använder partiet institutionsstyrelser påskolans område. Om institutionsstyrelsen på en enskild skola fattarbeslut att till exempel införa en stark nivågruppsindelning av under-visningen kan beslutet strida mot ”uttalade samhällsmål och intressenutanför skolan. Hur ska avvägningen mellan den lokala beslutande-rätten och den politiska demokratin föras i detta fall?” (Strandberg1998, s 172).39

Den svårhanterliga frågan om hur direktdemokratiska respektive repre-sentativdemokratiska ordningar ska omsättas inom skolområdet återkom-mer i olika utredningar under 1980-talet. 1982 inrättar socialdemokraternaett nygammalt departement39 – civildepartementet – och tillsätter en utred-ning som får i uppgift att ”utreda och utveckla den kommunala demokratin,[…] brukarinflytande och brukarmedverkan” (Direktiv 1983:44).40 Utred-ningen antar namnet ”1983-års Demokratiberedning” och lägger frambetänkandena Lokalt folkstyre genom brukarmedverkan (SOU 1984:84)och Aktivt folkstyre i kommuner och landsting (SOU 1985:28). Dessutomtillsätts, inom ramen för 1983 års demokratiberedning, en arbetsgrupp somfår det speciella uppdraget att utarbeta förslag i syfte att öka elevernas ochföräldrarnas medverkan, delaktighet och ansvar i skolan. Arbetsgruppenlägger fram betänkandet Skola för delaktighet (SOU 1985:30). I samtligadessa utredningar kommer man tillbaka till den problematik som exempli-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10297

298

fieras i ovanstående citat, nämligen hur ett utvidgat lokalt inflytande förföräldrarna ska kunna förenas med jämlikhetsskapande målsättningar. IAktivt folkstyre i kommuner och landsting diskuteras riskerna med ett allt-för långtgående föräldrainflytande:

Föräldrarnas synpunkter måste tillmätas stor betydelse. Samtidigt finnsdet en gräns. Det är när enskilda frestas att begagna sin ställning sombrukare för att diskriminera. Om föräldrar vill utestänga ”olämpliga”barn från sitt barns klass eller grupp strider det mot grundläggandekrav på solidaritet (SOU 1985:28, s 32).

Frågan om gränser diskuteras också i Skola för delaktighet. Var ska gränsendras mellan brukarnas inflytande och de politiskt förtroendevaldas infly-tande? På denna punkt tar beredningen ett klart ställningstagande:

Även om vi anser att man lokalt måste bestämma hur samråd ochinflytande för brukarna bör organiseras har vi som nämnts starkaprincipiella invändningar på en punkt: Det gäller beslutande bland-organ där det politiska inflytandet och brukarinflytandet skall samsasi ett gemensamt beslutsforum…[…] Det behövs en klar gräns mellanbrukarinflytande och den politiska demokratin (SOU 1985:30, s 30–31).

Beredningen tar alltså klart avstånd från beslutande blandorgan och anseratt skolan är en angelägenhet för hela samhället och bör styras på sammasätt som övriga samhällsverksamheter genom politiskt valda organ. Demo-kratiberedningen lägger fram en rad olika förslag på hur brukarinflytandetkan utvidgas, förslag som dock inte realiseras i någon större utsträckning.Det mest substantiella resultatet från demokratiberedningen blev att det ikommunallagen infogades en bestämmelse om att styrelser och nämnderskall ”verka för att samråd sker med brukarna” (Prop 1986/87:91, s 20).Dessutom infördes en bestämmelse om så kallad villkorad delegation; att en delegering av beslutsbefogenheter från en nämnd till en anställd får skemed villkor om krav på samråd med brukarna. Enligt Möller (1996,s 234) öppnade detta möjligheten för kommuner att förverkliga ett ganskaavancerat brukarinflytande.

Inom utbildningssektorn tillsätter skolminister Bengt Göransson en kom-mitté som får i uppdrag att se över hur en fortsatt decentralisering av detsvenska skolväsendet kan uppnås. När kommittén, som tog namnet Styr-ningsberedningen, diskuterar frågan om ett förstärkt beslutsmässigt infly-tande för föräldrarna lutar man sig starkt mot demokratiberedningen. I detbetänkande som Styrningsberedningen lägger fram, Betänkandet från bered-ningen om ansvarsfördelning och styrning på skolområdet (SOU 1988:20),

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10298

299

återkommer ett kraftfullt och tydligt försvar för principer inom den repre-sentativa demokratimodellen.

Vad gäller frågan om möjligheterna att öka elevernas och föräldrarnasinflytande på beslutsprocesserna inom skolväsendet har det för bered-ningen varit en självklar utgångspunkt att ett sådant inflytande intefår strida mot den representativa demokratins och den kommunalasjälvstyrelsens principer. Elev- och föräldraintresset utgör i förhållandetill samhällsintresset ett specifikt särintresse. Sådana särintressen börenligt beredningens mening inte vara företrädda i organ, vilkarepresenterar allmänna medborgarintressen och är sammansatta påpolitiska grunder. Beredningen anser liksom demokratiberedningen attbeslutsorgan, vari både förtroendevalda, personal och elever ochföräldrar är företrädda, inte heller är lämpliga på skolans område (SOU1988:20, s 102).

I den efterföljande propositionen (Prop 1988/89:4, s 41) ansluter sig före-dragande statsrådet till beredningens ställningstagande om att särskilja sär-intressen från det medborgerliga allmänintresset.

Diskussionen om ett utvidgat formellt föräldrainflytande blir dock under1980-talet en del av en större diskussion om hur den offentliga sektorn kanförnyas och den kommunala demokratin fördjupas. Brukarnas behov ochönskemål skulle i högre grad tillgodoses i den offentliga serviceproduktionenoch därför skulle medborgarna tillåtas spela en mer aktiv roll som nyttjareav offentliga tjänster. Men det poängterades också att ett förstärkt brukar-inflytande inte skulle få utformas på ett sätt som undergräver den represen-tativa politiska demokratins ställning. Därför markerades i de offentliga ut-redningarna vikten av att på beslutsnivå begränsa föräldrarnas inflytande iskolan och kanalisera detta inflytande via den representativa demokratin.Denna avvägningsproblematik, mellan att uppmuntra och stimulera mensamtidigt sätta upp gränser för föräldrars inflytande i skolan, är ett innehåll-sligt fokus i diskussionen om ett förstärkt brukarinflytande under 1980-ta-let. Ett annat fokus är den innehållsförskjutning brukarbegreppet genomgår.

Innebörder av ”brukarinflytande”Brukare, brukarmedverkan och brukarinflytande är begrepp som introduce-ras inom socialdemokratin, i idéskrifter och policydokument,42 under mittenav 1980-talet. Men vilken innebörd får dessa begrepp i den socialdemokra-tiska utbildningspolitiken? I den proposition som följer på demokrati-beredningen om aktivt folkstyre i kommuner och landsting deklareras tvåhuvudorsaker till ett vidgat brukarinflytande:

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10299

300

De kommunala tjänsternas innehåll blir allt viktigare för medborgarna.Ett ökat inflytande för brukarna främjar en god kvalitet på tjänsterna.Den kommunala verksamhetens medborgerliga förankring börförbättras. Brukarinflytandet innebär ett värdefullt komplement tillden representativa demokratin (Prop 1986/87:91, s 12–13).

Brukarinflytande uppfattas som ett viktigt deltagar- och direktdemokratiskttillskott till den representativa demokratin. Det kvalitetshöjande argumen-tet har att göra med strävanden att effektivisera den kommunala verksam-heten, även om den kopplingen bara antydningsvis skrivs fram med formu-leringen om att medborgarna givetvis är ”… angelägna om att den kommu-nala verksamheten bedrivs på ett effektivt och ändamålsenligt sätt” (Prop1986/87:91, s 12).

Vidare förs ett längre resonemang om vad brukarbegreppet kan innebära,hur det ska definieras och avgränsas. Statsrådet Holmberg deklarerar endefinition av ”brukare” med följande formulering: Brukare är ”personersom nära och personligt berörs av en kommunal verksamhet och som i regelutnyttjar den kontinuerligt under en relativt lång tidsperiod” (Prop 1986/87:91, s 15).43 Begreppet ”brukaren” ställs också i relation till andra närstå-ende begrepp, som ”klient/part” och ”kund”, för att klargöra hur medbor-garen och dennes relation till den offentliga tjänsteproduktionen och för-valtningen kan se olika ut. I egenskap av ”klient/part” kan relationen tillförvaltningen beskrivas som en ”myndighetsrelation”, som ”kund” kan denbeskrivas som en ”affärsmässig” relation och som brukare kan den ses somen ”samverkansrelation” mellan de anställda och brukarna. Samtliga dessaroller uttrycker en strävan om att utvidga medborgarrollen eller, som detspecifikt formuleras angående brukarrollen, göra medborgarrollen ”meralevande” (Prop 1986/87: 91, s 15). När det gäller begreppet ”brukar-medverkan” kopplas det till vad som benämns verkställighetsnivån, ett di-rekt deltagandet som kan utgöra ett komplement till de anställdas insatser.Termen ”brukarinflytande” däremot, reserveras till ett mer formellt infly-tande där brukarna medverkar i själva beslutsfattandet. I propositionen sägsvidare att ett brukarinflytande som tillvaratas i beslutsprocessen ska betrak-tas som ett ”gruppintresse”, men det talas också om den enskilde brukarensintresse i termer av brukarens ”rättighet till inflytande och medbestämmandeöver sin egen situation ”, ett intresse som gäller både eleven och målsmannen(Prop 1986/87:91, s 17). Med andra ord ges brukaren både en kollektiv ochindividuell definition. Vad gäller begreppet ”brukarinflytande” kopplas detsom sagt till beslutsprocesser men begreppet ges även en vidare innebörd:Ett vidgat brukarinflytande innebär ”… att en ökad vikt läggs på konsument-perspektivet på den kommunala tjänsteproduktionen” (Prop 1986/87: 91,s 15).44

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10300

301

Med dessa senare citat vill jag peka på hur ovanstående begrepp, brukareoch brukarinflytande, inte är distinkt kopplade till en kollektiv nivå och tillbeslutsprocesser, utan också till individoch konsumentorienterade bestäm-ningar. Ett stöd för den slutsatsen återfinns också i forskningen om brukar-inflytande. Möller (1996, s 237) talar om en ”begreppslig förvirring” i pro-positionen (1986/87:91) vad gäller användningen av termerna ”brukar-inflytande” och ”brukarmedverkan” och menar att dessa betraktas som sy-nonymer. Även om jag inte fullt ut delar denna slutsats45 så är ändå denpoäng Möller vill komma fram till intressant i sammanhanget. Han menaratt brukarmedverkan i första hand och i realiteten är kopplat till relatio-nerna mellan de anställda och de enskilda brukarna: ”Inflytandet får medandra ord en individualistisk prägel, stick i stäv med själva grundidén bakombrukarinflytandet” (Möller 1996, s 237). Det är denna ”grundidé” som för-ändras under 1980-talet, vilket också Möller (1996) och Strandberg (1998)påvisar. Strandberg (1998, s 358) hävdar att socialdemokraternas idéer ombrukare är jämförbar med moderaternas och folkpartiets samt delvis center-partiets koncentration på individuell valfrihet och kommersialisering (attkunna ”köpa” en offentlig tjänst). Den socialdemokratiska användningenav ”brukare” och ”brukarinflytande”, fortsätter Strandberg, skiljer sig intei någon större utsträckning från de borgerliga parternas idéer om den kom-munala självstyrelsen:

Det är en slående likhet mellan å ena sidan de borgerliga partiernasidéer om individuell valfrihet och brytande av kommunala monopol,och å andra sidan SAP:s idéer om brukarinflytande och förenings- ochkooperationsdrift (Strandberg 1998, s 359).

Strandberg (1998, s 328–329) hävdar att brukaridéerna ”… är en socialde-mokratisk innovation som uttryckligen konstruerades för att möta de bor-gerliga partiernas lansering av individuell valfrihet”. Idéer om brukar-inflytande närmar sig med andra ord ett marknadsmässigt tänkande om denenskilde individens (konsumentens) frihet att välja. Till marknadstänkandethör också att de offentliga resurserna, i tider av statsfinansiellt försämradevillkor, också bör användas på ett mer effektivt sätt, varför den offentligasektorn måste utsättas för mer marknadsliknande förutsättningar (Möller1996, s 239):

I såväl brukar- som marknadsmodellens fall handlar det följaktligenom ett mera konsumentstyrt system där de som utnyttjar servicen kanutöva inflytande på denna på ett annat och direkt sätt än via valurnan(Möller 1996, s 240).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10301

302

Innebörden av brukarinflytande förskjuts alltså genom att marknadsbaseradekomponenter successivt införlivas och blir accepterade. Ett uttryck för detframkommer i en rapport från en arbetsgrupp som på initiativ av statsrådetHolmberg 1989 fick, som ett av uppdragen, att pröva möjligheterna att påskilda vägar ytterligare förbättra brukarnas inflytande över de offentligatjänster de konsumerar. I rapporten Vidga brukarinflytandet en väg till ökaddelaktighet och bättre service (Ds 1991:18) sägs att:

Såväl förnyelsen av den offentliga sektorn som medborgarnasförändrade krav på verksamheten ställer således frågorna om kvalitet,mångfald, valfrihet och inflytande i fokus. Grunden för ett vidgatbrukarinflytande är därmed intimt förknippad med framträdande dragi dagens samhällsutveckling (Ds 1991:18, s 19–20).

Dessa drag i samhällsutvecklingen handlar om att enskilda individer i allthögre grad vill framföra synpunkter och påverka det som ligger nära det”egna livet”. Härvidlag åberopar rapportskrivarna den svenska Makt-utredningen (Olof Petersson m.fl. 1989) som skiljer mellan en samhällscentre-rad respektive individcentrerad demokrati. (Jag ska återkomma till Makt-utredningen). Ett annat tecken på hur brukarmodellen och dess idéinnehållnärmar sig marknadsmodellen är att effektivitetsmotivet blir mer legitimtsom ett argument för ett vidgat brukarinflytande. I den borgerliga proposi-tion Lokal demokrati (Prop 1993/94:188)46 sägs visserligen, och återigen,att demokratiargumentet utgör det främsta motivet för ett ökat inflytandemen därefter framförs effektivitetsmotivet:

Också effektivitetsskäl talar för ett vidgat inflytande. Det är angelägetatt ta till vara medborgarnas samlade kunskaper och erfarenheter iden kommunala verksamheten. Genom att på ett mer direkt sätt kunnapåverka verksamhetens innehåll och utformning ges goda förut-sättningar att skapa en behovsorienterad och kvalitetsmässigt braverksamhet (Prop 1993/94:188, s 71–72).

När brukaridéerna och brukarinflytande alltmer knyts till begrepp som ”kon-sument”, kvalitet, valfrihet och effektivitet så kan man säga att den för-skjutningen också speglar den hybridisering av brukarorganen som Deemm.fl. (1995) menar äger rum under 1980-talet.

Trots att brukaridéerna, såsom de tar form under 1980-talet, alltså i höggrad och alltmer kommer att likna de borgerliga partiernas idéer om indivi-duell valfrihet poängterar Strandberg (1998) en distinktion mellan de tvålägren. För de borgerliga parterna innebär valfrihet att medborgarna skafatta beslut som tidigare ålåg kommunens styrelse, och medborgarnas efter-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10302

303

frågan ska inte gå omvägen via en politisk nämnd. Medborgarna ska med en”peng” kunna välja serviceproducent. Det socialdemokratiska partiets idéerom brukare handlar däremot om att överföra beslut från byråkrater ochprofessioner till de som nyttjar desamma. Brukaridéer handlar om att för-flytta förvaltningsmakt (Strandberg 1998, s 359). Den här distinktionen somStrandberg lyfter fram är en distinktion som också kan göras mellan brukar-inflytandeprincipen och valfrihetsprincipen och jag skall återkomma till deni diskussionen om valfrihetsprincipen i nästa kapitel. Men innan dess ska jagavsluta med några jämförande reflektioner över hur brukarinflytande-principen kan värderas i relation till isärhållandets princip och partnerskaps-principen.

Brukarinflytandeprincipen i relation till de övriga principerna– en jämförande analysSammanfattningsvis har jag har i ovanstående genomgång fokuserat två as-pekter i diskussionen om brukarinflytande som den tar form i den svenskakontexten under 1980-talet. En av aspekterna rör förskjutningen i innebör-den av brukarinflytande. SIA-utredningens bestyrelseförslag om ett forma-liserat (brukar-) föräldrainflytande, formuleras mot bakgrund av community-inspirerade idéer om den i lokalsamhället ”aktive medborgaren”, som skages medansvar att förverkliga en ”institutionsdemokrati”. Dessa mer kol-lektivt orienterade idéer kompletteras i den socialdemokratiska lanseringenav ”brukarinflytande” med ett innehåll som inrymmer idéer om en utveck-lad offentlig service i syfte att åstadkomma en bättre kvalitet och effektivitetpå de offentliga tjänsterna. Därmed tangeras marknadsmässiga och tidigaretraditionellt borgerliga idéer om ”valfrihet” och om den enskilde individens(konsumentens) rätt till inflytande och påverkansmöjligheter. När marknads-betingade villkor tillfogas brukaridéerna kan man med Deem m.fl. (1995)säga att det sker en hybridisering av brukarinflytandet. Denna hybridiseringgår emellertid inte ”lika långt” och får inte samma konsekvenser som exem-pelvis i den internationella (brittiska) kontexten.47 I Sverige har inte brukar-organen institutionaliserats, vilket för oss över på den andra aspekten somdiskuterats ovan.

I den svenska kontexten kan vi konstatera att diskussionen om brukar-inflytande under den period som intresset här koncentrerats kring, i höggrad formeras som en balans- och gränsdragningsfråga. En balans mellanolika demokratiideal och en gränsdragning gällande olika aktörers anspråkpå att utöva inflytande över skolan. Ur det perspektivet hävdar jag att brukar-inflytandeprincipen står under inflytande av isärhållandets princip, som fo-kuserar åtskillnadsaspekter i relationen mellan föräldrar och skola. Två avde komponenter i det övergripande meningssammanhang till vilket isärhål-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10303

304

landets princip relaterades var lärarprofessionen och jämlikhet. Just dessatvå komponenter är länge påtagligt närvarande, för att inte säga framlyfta, iden svenska debatten. Lindbom (1995) visar på styrkan i det som kan över-sättas med professionsperspektivet (lärarorganisationerna) som en av tvåavgörande ”motkrafter” till förslagen om ett förstärkt brukarinflytande. Somtidigare påpekats har lärarorganisationerna genomgående varit motståndaretill ett utökat brukarinflytande (Lindbom 1995, s 147).

Likaså är jämlikhetsargumentet, som genomgången av ovanstående ut-redningar sökt påvisa, tydligt framhållet i de offentliga utredningarnas ställ-ningstagande för ett begränsat brukarinflytande. Här markeras att skolanytterst är en politiskt styrd institution, att politikerrollen och roller som ris-kerar att sammanblandas med särintressen måste skiljas åt, att föräldern irollen som brukare representerar just ett särintresse och att det därför i rea-liteten är olämpligt att inrätta ett lokalt beslutsorgan med föräldrar somledamöter. Det här visar, menar jag, att isärhållandets princip blir inflätad iden svenska debatten om brukarinflytande. Lindbom (1995) talar ombrukarinflytandets avsaknad av ett institutionellt arv som en förklaring tillatt inga brukarorgan etableras i Sverige (på det sätt det exempelvis görs iDanmark). Möller (1996, s 235) framhåller kommunpolitikernas svaga in-tresse som en orsak till att inte brukarinflytandet förverkligats i den gradsom, enligt Möller, faktiskt är möjligt. Min argumentation ser något annor-lunda ut och handlar inte om ”arv” eller ”intresse”. Jag framhåller i ställetnärvaron av isärhållandets princip som en ”återhållande kraft” på etable-ringen av brukarorganen i den svenska kontexten. Några exempel får illus-trera hur jag menar att isärhållandets princip är verksam som en konkurre-rande modell till brukarinflytandeprincipen. I den tidigare nämnda Vidgabrukarinflytandet- en väg till ökad delaktighet och bättre service (Ds 1991:18) jämförs hur brukarinflytandet kan komma till uttryck inom bland annatbarnomsorg, skola och äldre- handikappomsorg. Där sägs att inom barn-omsorgen är det självfallet föräldrarna eller vårdnadshavarna som får be-traktas som brukare och inom äldre- handikappomsorgen är det de boendesom räknas som brukarna. Men när rapportskrivarna diskuterar skolan ochvilka som då ska räknas som brukare, kompliceras frågan om brukar-inflytande:

Inom skolan är det på motsvarande sätt eleverna som är brukarna.Upp till en viss årskursnivå kan emellertid deras rättigheter som brukarefå utövas av föräldrar eller vårdnadshavare. Det kan finnas olikauppfattningar om var den brytpunkten ska ligga. Arbetsgruppen fin-ner det angeläget att så långt möjligt låta eleverna själva få ta ansvarför den egna skolan varför vi föreslår att gränsen sätts så långt ned i

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10304

305

grundskolans årskurser som varje kommun finner lämpligt (Ds1991:18, s 39).48

I citatet ovan talas om ”brytpunkter” och om gränssättningar gentemot för-äldrarnas medverkan som brukare i skolan i takt med att eleverna själva skafå ta ett större ansvar för sin skolgång. Detta ”tema” har behandlats tidigarei resonemanget om isärhållandets princip och vad som återigen blir synligtär hur frågan om respekt för elevernas integritet infogas i diskussionen omett förstärkt brukar- föräldrainflytande på ett sätt som håller tillbaka (hållerisär) propåer om ett utökat föräldrainflytande i skolan. Ett annat exempelkan tas från den proposition som följde på demokratiberedningen, och därföredragande statsrådet deklarerar följande:

En utgångspunkt för övervägandena om ett vidgat inflytande förbrukarna av kommunala tjänster är att det finns ett särskilt ochavgränsbart ”brukarintresse”. Detta intresse är ett särintresse somaktualiseras först när man direkt berörs av vissa kommunala tjänster.Enligt min mening bör huvudprincipen vara att särintressen inte skavara företrädda i organ som representerar allmänintresset och ärsammansatta på politiska grunder. […] De nya möjligheter tillinflytande som öppnas bör enligt min mening därför utvecklas i förstahand genom ett samspel mellan brukare och anställda. Därigenomåstadkommes en klar gränsdragning mellan den politiska demokratinoch brukarinflytandet (Prop 1986/87:91, s 14).

Här påpekas att brukarnas särintressen aktualiseras i den stund brukarna”berörs” av en verksamhet och att detta särintresse då kan utvecklas till ett”samspel mellan brukare och anställda”. Längre fram i propositionstextentalas det om att relationen mellan de anställda och brukarna kan betecknassom en ”samverkansrelation” (citattecken i originaltext) och att en ”godkvalitet på tjänsten förutsätter en djupare samverkan mellan den anställdeoch brukaren” (Prop 1986/87:91, s 15). Brukarnas särintressen definierashär i termer av ”samspel” och ”samverkan” vilket kan tolkas som ett sätt att”hålla isär” brukarna från den beslutsmässiga, politiska nivån. Samtidigtsignaleras, med begrepp som samspel och samverkansrelation, en önskvärdriktning som uttrycker ett önskemål om ett intensifierat partnerskap mellanbrukarna och de anställda. Det påstås att om dessa parter får ett utökatgemensamt ansvar för verksamheten kan en kvalitetshöjning åstadkommas.När samverkansmotiv och effektivitetskriterier, som här görs, förs sammankan man därför säga att partnerskapsprincipen också är närvarande i dis-kussionen om brukarmedverkan och brukarinflytande. Som Strandberg(1998, s 329) påpekar handlar brukarinflytande om att förflytta auktorite-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10305

306

ten att fatta beslut från demokratiskt valda organ och ansvariga tjänstemäntill enskilda personer och avgränsade grupper. Men när det gäller brukar-inflytande i skolan och föräldrar som en avgränsad grupp blir besluts-befogenheterna emellertid begränsade och vad som då återstår är att vridabrukarinflytandet i en mer partnerskapsbefrämjande riktning: Brukar-inflytandet görs till en ”samverkansrelation”.

Mot bakgrund av ovanstående resonemang vill jag sammanfattningsvishävda att brukarinflytandeprincipen, såsom den tar form i den svenska kon-texten under 1980-talet, inte får speciellt stor genomslagskraft som modellför relationen mellan föräldrar och skola. En tes om varför det förhåller sigpå det viset är, i enlighet med ovanstående resonemang, att partnerskaps-principen och inte minst isärhållandets princip utövar ett påtagligt infly-tande som konkurrerande modeller till brukarinflytandeprincipen och dekrafter som vill verka för ett utvidgat brukarinflytande.

SammanfattningVad gäller den utredningsintensiva period som här stått centrum (1970- och1980-talet) är det två teman som slår igenom i vad jag benämnt partnerskaps-fördjupande riktning. Fördjupningen av partnerskapsprincipen kan för detförsta formuleras som en övergång från ”samverkan” till ”medverkan”. Detkonstaterades att bakom förslagen om att föräldrar bokstavligen ska ta kli-vet in i skolan och aktivt medverka i skolans verksamhet låg de, i linje medSIA-utredningen, jämlikhetsskapande motiven utryckta som strävanden ef-ter en medverkan på ”lika villkor”. Bland annat föreslås ’passiviserandeåhörardagar’ ersättas med samverkansformer där föräldrar görs mer delak-tiga och blir pedagogiska vuxenresurser i skolans verksamhet. Just vuxenre-surser är ett betecknande val av begrepp som överbryggar det andra tematsom slår igenom i utredningarna. Det är föräldrar som kollektiv med enbetoning på vuxna, mer än som föräldrar till de egna barnen, som ska ut-göra en resurs i skolan. Min tolkning är att man med den betoningen lyckasförena, eller hitta en kompromiss mellan, skolans jämlikhetsskapande ambi-tioner och ambitionen att finna former för en mer aktiv samverkan mellanhem och skola.

Vad gäller isärhållandets princip har jag prövat en läsning utifrån fråganom hur skilda olikheter i relationen mellan föräldrar och skola hanteras. Iutredningarna finns formuleringar som sammanfaller med idéer om att posi-tivt värdera föräldrars och lärares skilda perspektiv på barn(et), formule-ringar som antyder vikten av att ge elever ett ”privat rum” i förhållande tillsamverkanssträvanden och formuleringar som pekar på överväganden omjämlikhetsaspekter i relation till föräldrars medverkan i skolan.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10306

307

Brukarinflytandeprincipen introduceras under den period som här fokuse-rats och därmed tillfogas ytterligare en innebörd av relationen mellan för-äldrar och skola i den svenska kontexten. SIA-utredningens förslag – somstannade vid ett förslag – i mitten på 1970-talet om att införa ett lednings-organ för en skola i form av en bestyrelse, med bland annat föräldrar somledamöter, blev ett nytt sätt att definiera relationen mellan föräldrar ochskola. I ambitionen att införa institutionsdemokrati eftersträvades en, blandolika parter (bland annat föräldrar), ökad delaktighet som grundades i såväldeltagardemokratiska som representativdemokratiska ideal. I den fortsattadebatten om detta formella föräldrainflytande, som mer och mer diskutera-des i termer av brukarinflytande under 1980-talet, framhölls två aspektersom i grunden återfaller på frågan om hur relationen individ/kollektiv skahanteras. För det första visade det sig att förslagen om ett förstärkt formelltbrukar-/föräldrainflytande iscensätter en spänning mellan olika demokrati-ideal och där de offentliga utredningarna formeras till ett försvar för denrepresentativa demokratimodellen, då föräldrars deltagande definieras somett särintresse. För det andra förskjuts, eller med Deems m.fl. (1995) språk-bruk, hybridiseras innebörden av ”brukare” och ”brukarinflytande” underett mer marknadsvänligt 1980-tal och ges en mer individ-, konsument- ochvalfrihetsorienterad bestämning.

Jag har också avslutningsvis relaterat brukarinflytandeprincipen till deövriga principerna och använt mig av komponenter i det övergripandemeningssammanhang som tidigare arbetats fram för isärhållandets principoch partnerskapsprincipen. Det konstaterades att brukarinflytandeprincipenär en tämligen svag modell på grund av att andra modeller utövar ett samti-digt och konkurrerande inflytande över hur relationen mellan föräldrar ochskola bör formeras. Tesen om brukarinflytandeprincipens svaga ställningunder 1980-talet kan också ha sin förklaring i att valfrihetsprincipen, somen fjärde princip för relationen mellan föräldrar och skola, börjar ta formunder 1980-talet och följaktligen kan sägas utgöra ytterligare en konkurre-rande modell gentemot brukarinflytandeprincipen. Jag ska utveckla det inästa kapitel.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10307

308

Noter1 Den slutsatsen grundas i en granskning av den internationella litteraturen (se kap4). På frågan ”varför uppstår en tätare samverkan mellan hem och skola under 1960-och 1970-talet?” så nämns genomgående i den internationella litteraturen Coleman-rapporten och Plowden-rapporten som två mycket centrala utredningar.2 Som nämnts tidigare (se kap 4) menar Halsey & Silva (1987) i en retrospektivbetraktelse att ”parental involvement” efter Plowden- rapporten blev en accepteradlitania (”accepted litany”). Den slutledningen, som anspelar på en inom kyrkan upp-repad klagosång, tolkar jag som ett uttryck för att ”föräldramedverkan” i skolan(efter Plowden) konstitueras som en norm som inte längre ifrågasätts. Vad som ärintressant att konstatera är att denna norm om det förgivettagna goda med en närasamverkan mellan hem och skola också tar plats i forskningen om relationen mellanhem och skola. Jag ska strax återkomma till det.3 Moderaterna var här det enda parti som reserverade sig mot förslaget om friaaktiviteter och menade att föräldrar har det primära ansvaret för barnens fostranoch vård även under skolåren och att de därför borde ha rätt att ta hand om sinabarn under fria aktivitets-timmar (Mot 1975/76:30 i Hadenius 1990, s 255).4 När SIA-utredningen lägger fram sitt betänkande 1974 så är det första gången somen statlig utredning kan förhålla sig till en förhållandevis omfattande internationellforskning som har bäring på relationen mellan hem och skola. Den svenska forsk-ningen inom detta område är däremot vid denna tidpunkt fortfarande tämligen blyg-sam. Kerstin Niléhns avhandling från 1976; Samspelet mellan skola och hem utgörhärvidlag ett pionjärarbete.5 Inflytandet från Coleman-rapporten och Plowden-rapporten märks även på annatsätt. Kerstin Niléhn (1976) lyfter speciellt fram dessa två internationella rapporter:”Bland de forskningsresultat som rönt stor uppmärksamhet är Coleman-rapporten iUSA och Plowden-rapporten i England (Niléhn 1976, s 9).6 SIA-utredningens gränsupplösande hållning har analyserats av Ljunggren (1996).Han menar att SIA-utredningen löser upp gränsen mellan hushållets privata intres-sen och samhällets politiska intressen, inte minst beroende på att SIA tar skolansarbetsmiljö som utgångspunkt. Skolan görs i SIA-utredningen till en ”sociotekniskorganisation”, enligt Ljunggren (1996, s 191).7 Kerstin Niléhn är psykolog och hon var ledamot i SIA-utredningen. Hennes studiefinansierades bl.a. av Skolöverstyrelsen.8 Enkäten gick ut till 3284 elevers familjer, 246 lärare och 2749 grundskoleelever iolika skolor i Eslövs kommun.9 Många av enkätfrågorna i Niléhns studie är formulerade med ”partnerskaps-förtecken” det vill säga man får som respondent ta ställning till ”positivt” laddadeformuleringar som huruvida man önskar ”fler” eller ”mer” ( kontakter), om klass-möten är en ”bra” kontaktform etc.10 David (1993) menar, som tidigare påpekats, att detta partnerskap mellan forsk-ningen och reformpolitiken på att intressant sätt kan ses som en parallell tilletablerandet av ett partnerskap mellan hem och skola.11 Här vill jag göra en reservation över huruvida Niléhns studie inbegrips i statsrådetsformulering ”Gjorda undersökningar...” (Propositionen läggs fram samma år som

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10308

309

Niléhns avhandling utkommer). Jag utgår emellertid från att hennes resultat varkända då propositionstexten skrevs, inte minst då Niléhn medverkade i SIA-utred-ningen (se Niléhn 1976).12 I en studie bland fyra skolor som utfördes i slutet av 1980-talet och som BrittaJonsson m.fl. ansvarade för, visade det sig att lärarna upplevde kontakterna medföräldrarna som ”besvärliga” (se Jonsson 2001, s 152). Även Gunilla Zackari (2001)fann en motsvarande inställning bland ett antal lärare/skolledare (sammanlagt 47)som intervjuades vid några olika skolor: Zackari sammanfattar deras syn på föräld-rarna: ”The role of the parents and their influence in the school is by all actorsdescribed as problematic on the one hand, but not very important on the other handeither (Zackari 2001, s 389).13 Decentraliseringsfrågan hanteras i Länskolnämndutredningen (SOU 1973: 48) ochi Skolan, staten och kommunerna (SSK-utredningen). Den senare utredningen läggerfram fyra delbetänkanden och lämnar sitt slutbetänkande 1978: ”Skolan. En föränd-rad ansvarsfördelning” (SOU 1978: 65). För en jämförande analys av de centralautredningar som inom skolområdet utredde decentraliseringsfrågan under 1970 ta-let, se Ninni Wahlström (2002).14 Riksförbundet Hem och Skola är en riksorganisation för föräldrar ochföräldraföreningar som bildades 1969. Tidigare fanns den motsvarande organisatio-nen Målsmännens riksförbund, bildat 1945.15 Denna väg är ett exempel på vad som av bl.a. Lundquist (1991) benämntsdekoncentrering och som innebär att staten i förordning, för att uppnå en professiona-litet i handläggning, reglerar vilken tjänsteman ute i kommuner som ska fatta olikabeslut. En del frågor blir därigenom undanryckta från den politiska nämndens besluts-område vilket också är avsikten. Vid en fri resursanvändning, som SIA föreslog, skullerektors beslutsrätt, vid bibehållen stadgestruktur, därför komma att öka dramatiskt(Johansson 1998).16 När bestyrelseförslaget i mitten av 1990-talet dyker upp som ett förslag om ”lo-kala självförvaltande styrelser” så ser denna balansakt annorlunda ut. Den politiska,representativa demokratin blir nedtonad till förmån för en starkare markering avföräldrarnas inflytande eller annorlunda uttryckt blir särintresset betonat på bekost-nad av allmänintresset. Jag ska återkomma till denna fråga.17 I relation till andra parters (politikers, professionellas) inflytande går SIA detalje-rat igenom vilka frågor en bestyrelse ska få och inte få bestämma om.18 Lindbom jämför med hjälp av en så kallad nyinstitutionell teori brukarinflytandeti Danmark och i Sverige. Avhandlingens syfte är att förklara varför det centralt reg-lerade föräldrainflytandet i den obligatoriska skolan i Dammark varit starkare än iSverige (Lindbom 1995, s 19).19 Som ledamöter i SIA-utredningen reserverade sig inte Lärarorganisationernas för-bundsordförande mot förslaget om bestyrelser. Två år senare (1976) riktade sammapersoner skarp kritik mot bestyrelse-förslaget vilket Lindbom (1995) kopplar till deninstitutionella förändring som MBL-lagen innebar.20 POSLEF står för ”Problemorienterad samverkan mellan lärare, elever och föräld-rar”.21 Därutöver kan nämnas att föräldrars relation till skolan studeras i det så kalladeSOL-projektet, Skolan och lärarna (se Arfwedson & Lundman 1980) och i ”Den

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10309

310

dolda läroplanen” (Gustafsson, Stigebrandt & Ljungvall 1981). Tidskriften KRUT(Kritisk utbildningstidskrift) ägnar ett speciellt nummer åt föräldrar och skola1978(8).22 De offentliga dokument jag använder är framförallt Barnomsorgsgruppens slut-betänkande Barn och vuxna (SOU 1980: 27) och Utredningen om förstärkta kontak-ter mellan hem och skola, betänkandet Hem och skola (SOU 1980:21). Med offent-liga dokument avser jag också förarbeten till läroplanen 1980 samt Lgr 80.23 Det är dessa två utredningar som står i centrum av analysen.24 Även Riksförbundet Hem och Skola positionerar sig på samma ideologiska(jämlikhetsskapande) grund i ett remissyttrande angående ”Förslag till förändring avgrundskolans läroplan” (SÖ 1978). RHS är kritisk till varför inte Skolöverstyrelsenförklarar varför samspelet mellan hem och skola är av stor betydelse. RHS anser attdet är ”… utan tvekan så, att den bristande kontakten mellan hem och skola sompräglar framförallt högstadiet – är en av de viktigaste förklaringarna till den i skolanständigt återkommande ojämlikheten” (RHS 1978, s 13).25 Man bör inte underskatta inflytandet från den så kallade nya utbildningssociologinsom en förklaring till att de jämlikhetssträvande argumenten under denna period såstarkt slår igenom i synen på hur relationen mellan hem och skola ska formeras. Denengelske utbildningsforskaren Basil Bernsteins och hans sociolingvistiska studier åbe-ropas redan i SIA-utredningen (SOU 1974:53, se t ex sid 305). Barnomsorgsgruppenhänvisar också, i ett resonemang om normkollisionen i skolan, till en reproduktions-teoretisk utbildningssociologisk begreppsapparat med referenser till bl.a. Bourdieu,Passeron och Lundberg m.fl. (SOU 1980:27, s 144–145). I Barnomsorgsgruppensdiskussion om skolan som institution hävdas att ojämlikheten ”till och med för-stärks i grundskolan” (SOU 1980:27, s 150) och i det sammanhanget lutar man sigmot Andersson m.fl. (1975): Social segregation i grundskolan. Deskriptiv del.26 I propositionstexten talas det visserligen om att det inte går att bortse från föräld-rarnas medinflytande och medansvar då skolan bör stimulera till en aktiv kontakthem-skola (Prop 1975/76:39, s 322). Men det görs då i ett annat sammanhang underrubriken ”Ledning och samverkan i skolan” som är ett resonemang om bestyrelse-förslaget och om hur det allmänna medborgarinflytandet visavi skolan kan utökas.27 Noterbart är att ett begrepp som ”inflytande” knappast nämns i dessa utred-ningar.28 Jag tror inte man ska förringa betydelsen av Niléhns avhandling i det här sam-manhanget. Niléhn (själv medverkande i utredningen om skolans inre arbete) publi-cerar sin avhandling 1976 och hon avslutar avhandlingen med att i tio punkter geförslag på hur kontakterna mellan hem och skola kan utvecklas. Avhandlingen refe-reras också ingående i Hem och skola (SOU 1980:21, s 87–91) och utredningensresonemang kring olika hinder för ett bredare föräldraengagemang (s 29–33) byggernästan uteslutande på resultaten från Niléhns studie.29 Användningen av begreppen ”aktiv” och ”passiv” som en egenskapsliknande ka-raktäristik av föräldrars förhållande till skolan nyttjas också i SOL-projektet (Arf-wedson 1980, s 94). Lärarna som ingick i studien ombads bedöma föräldrarsaktivitetsgrad med hjälp av begreppen ”aktiv/passiv”.30 Tilltron till kollektiva lösningar på problem i relationen mellan hem och skolamärks också i delar av den pedagogiska (utbildningssociologiska) forskningen under

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10310

311

den här tiden (slutet av 1970-talet början av 1980-talet). I ”Den dolda läroplanen”(Gustafsson m.fl. 1981) analyseras vad som betecknades som skolans sorterings-funktion och med ambitionen att avslöja skolans sorterande mekanismer menar för-fattarna att avsikten med föräldrarnas medverkan knappast torde vara att skolanönskar få synpunkter på vilka förändringar av skolans verksamhet som ska göras föratt just deras (föräldrar med egna negativa erfarenheter från skolan, min kommen-tar) barn ska kunna finna sig tillrätta. För detta krävs ett långvarigt arbete av ettkollektiv bestående av både skolpersonal och föräldrar (Gustafsson m.fl. 1981,s 97). Ett annat exempel på hur den kollektiva dimensionen av hem-skola samverkanges ett prioriterat värde kan tas från Kärrby & Flising (1983, s 71–72). Författarnahävdar att det finns risker med de populära ”enskilda samtalen” därför att de kanleda till en ”privatisering av kontakterna” och att ”föräldragruppen som på-tryckningsfaktor går förlorad” och att klassmötet bör ”betonas som en viktig ochseriös del av samverkan mellan hem och skola”.31 ”Utredningen om förstärkta kontakter mellan hem och skola” understryker attföräldrarna måste ges tillfälle att delta i den kontinuerliga utvärderingen av skolansverksamhet (SOU 1980: 21, s 10) och Barnomsorgsgruppen menar i sitt slutbetän-kande att föräldrapåverkan på gruppnivå innebär att föräldrarna som grupp deltar iplanering och utvärdering av arbetet i skolan. Vidare sägas att föräldrarna bör fåvara med och lägga upp undervisningen speciellt när det gäller undervisning i lag ochrätt, samlevnadsundervisning och trafikundervisning (SOU 1980:27, s 168).32 Det förekommer lite olika beteckningar på den här traditionen. Litwak & Meyer(1974) talar om ”Closed door position”, Swap (1993) om ”The protective model”och Epstein (2001) om ”’Conflict resolution’ model”.33 Med denna något svepande karaktäristik avser jag kartläggande studier, i förstahand Niléhns avhandling (1976) men också mindre forskningsrapporter och uppsat-ser på tre-betygsnivå. För en genomgång av denna forskning se Hem och skola (SOU1980:21). Även när POSLEF-projektet summeras i Kärrby & Flising (1983) landarde förslag som förs fram om en mer meningsfull föräldrasamverkan i en partnerskaps-strävande hållning.34 I en studie av Gunnar Berg m.fl. (1987, s 146), Skolans arbetsorganisation – vadär det? kommer författarna in på lärarnas uppfattning om närmiljöns betydelse somstyrkälla för arbetsorganisationen. Det framkommer att lärarna uppfattar föräld-rarna som ”svaga” och Berg m.fl. drar slutsatsen att lärarna inte ser föräldrarna somett stöd för skolarbetet. (se även, för ett liknande resonemang om lärares uppfattningom föräldrar, Arfwedson & Lundman 1980).35 Att föräldrar träder tillbaka och har mindre kontakt med skolan ju äldre barnenblir, har ett generellt starkt empiriskt stöd.36 I samband med införandet av en ny läroplan (Lgr 80) togs ett riksdagsbeslut omatt betyg ska sättas av lärarna i årskurserna 8 och 9 och i årskurserna 1–7 skallenskilda samtal ersätta betygen. För en historisk genomgång av enskilda samtal/”kvartssamtal” se Evaldsson (1994).37 Lindbom (1995, s 157) refererar här till Kolam (1987) som hävdar attkommundelsnämnderna är besläktade med de så kallade municipalsamhällena somförfattningsreglerades redan 1898.38 Jfr den tidigare nämnda rapporten Skolan ska fostra (1979).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10311

312

39 Den skrift Strandberg refererar ur är ett diskussionsmaterial av Socialdemokra-tiska arbetarepartiet: ”Hur ska vi stärka folkrörelserna” (1980, s 12).40 Se Möller (1996, s 231).41 Se SOU (1984:84, s 160).42 Se Strandberg (1998, s 312–313).43 Samma definition återkommer i en socialdemokratisk skrift; ”Kommunal demo-krati i utveckling” (1988) (Strandberg 1998, s 321). Se även Jarl (2001, s 64).44 Se även Strandberg (1998, s 313 ) där han refererar en socialdemokratisk skriftdär man likställer ”konsumentinflytande” med ”brukarmedverkan”.45 I propositionen framhålls nämligen en distinktion mellan ”brukarmedverkan” och”brukarinflytande” (Prop 1986/87: 91, s 17–18). Se också Vidga brukarinflytandet –en väg till ökad delaktighet och bättre service (Ds 1991:18, s 25) där ett resonemangförs om svårigheten och dra en gräns mellan medverkan och inflytande.46 Propositionen bygger på den s.k. Lokaldemokratikommittén som lade fram be-tänkande Lokal demokrati i utveckling (SOU 1993:90).47 Från 1986 ingår exempelvis så kallade ”business governers” i styrelser på skol-nivå (governing bodies).48 I den socialdemokratiska programskriften Framtiden i folkets händer (1984, s 70)antyds också att det i första hand är eleverna och inte föräldrarna som ska betraktassom brukare. Inom daghemmen är det emellertid föräldrarna som bör ses som bru-kare.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10312

313

KAP 11

Valfrihet, gränser, partnerskapoch lokala styrelser

1980-talet är det årtionde då den fjärde principen; valfrihetsprincipen förrelationen mellan föräldrar och skola tar form. Det enhetliga skolmonopoletbörjar luckras upp och begreppet ”valfrihet” blir ett av honnörsorden i för-nyelsen och omvandlingen av den offentliga sektorn. Vad som således moti-verar denna avslutande period av den svenska historien är att valfrihets-principen introduceras på bred front som ytterligare en principiell innebördav relationen mellan föräldrar och skola. Därmed blir, från och med 1980-talet, samtliga fyra principer – partnerskapsprincipen, brukarinflytande-principen, valfrihetsprincipen, isärhållandets princip – närvarande i densvenska kontexten. Det betyder samtidigt att dynamiken och komplexiteteni relationen mellan föräldrar och skola tilltar och jag ska, med hjälp av deolika övergripande meningssammanhang som arbetats fram, försöka visapå denna tilltagande komplexitet. Den övergripande fråga som ska bevarasi kapitlet är hur man ska värdera de olika principernas styrka under 1980-och (främst) 1990-talet. Mer precist ska frågan ställas hur respektive principförskjuts och förändras och hur ”styrkeförhållandet” mellan principernapåverkas av dessa förskjutningar/förändringar. Jag ska inleda med att gran-ska valfrihetsprincipens framväxt och den fortsatta debatten om valfrihet.Därefter ska de övriga principerna analyseras under den aktuella perioden.

Valfrihetsprincipens framväxtoch den fortsatta debatten om valfrihetVad beträffar analysen av valfrihetsprincipen kommer jag i stor utsträck-ning att utgå från sekundärkällor och utnyttja den befintliga och tämligeningående forskning som redan finns. Delar av nedanstående framställningbaseras därför på Ulf Schüllerqvist (1995) och Sun-Joon Hwang (2002). Detbetyder samtidigt att intresset renodlas till de principiellt intressanta frå-gorna och av det skälet får valfrihetsprincipen, i jämförelse med de övrigaprinciperna, en mer komprimerad analytisk hantering.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10313

314

Valfrihetsprincipen tar formunder utbildningspolitiska förändringar under 1980-taletFöräldrars rätt att välja skola slår igenom på 1990-talet men är delvis ettresultat av 1980-talets utbildningspolitik. Rätten att välja skola proklame-ras i samband med regeringsskiftet hösten 1991 och den ”valfrihets-revolution” av den offentliga sektorn som då lanseras av den nytillträddaborgerliga regeringen. Men det är alltså under 1980-talet som en viktig grundläggs för denna valfrihetsrevolution. Då tillsätts nämligen utredningar somlägger fram förslag på förändringar som på olika sätt ”luckrar upp” detenhetliga utbildningssystemet och den sammanhållna grundskolan. Genomatt successivt underlätta villkor och förutsättningar för skolor med annanhuvudman än stat och kommun grundläggs därmed en acceptans för attöverge det offentliga skolmonopolet till förmån för ett mer differentieratoch mångfaldigt utbildningssystem. Jag ska utveckla, något mer utförligt,hur villkoren för de fristående skolorna förändras parallellt med införandetav ett mer valfrihetsbaserat skolsystemet.

Föräldrars rätt att välja skola hänger alltså nära samman med framväx-ten av alternativa, fristående skolor vid sidan av det offentliga skol-monopolet. Fristående skolor har fram till 1990-talet varit jämförelsevis säll-synta, utgjort undantag i förhållande till det offentliga utbildningsmonopoletoch staten har varit återhållsam med bidrag. I utredningen Fristående skolorför skolpliktiga elever (SOU 1981:34), framlagd av den så kallade SEH-kom-mittén (kommittén angående skolor med enskild huvudman) framgår en fort-satt restriktiv hållning till de fristående skolorna.1 Dessa uppfattas fortfa-rande i första hand som ett komplement till de kommunala skolorna. Underden senare delen av 1980-talet förs en intensiv debatt om kriterier för bidragtill de fristående skolorna. Schüllerqvist (1995) visar, i en inträngande ana-lys, hur de olika riksdagspartierna ställer sig i denna fråga och hur en parti-politisk konsensus successivt växer fram, som så småningom leder till att desärskilda villkoren för statsbidrag till de fristående skolorna avskaffas. En idet sammanhanget väsentlig rapport utgör Sixten Marklunds utvärderingav de fristående skolorna (Marklund 1986). Liksom SEH-kommittén ut-mynnar den utvärderingen förvisso i ett försvar för det offentliga ut-bildningsmonopolet och en bibehållen restriktiv hållning gentemot de fristå-ende skolorna.2 Men Marklunds slutsats däremot; att statsbidraget inte börvillkoras med att de fristående skolorna ska utgöra en resurs för skolansutveckling, förändrade statsmakternas restriktiva hållning till fristående sko-lor (Schüllerqvist 1995). I budgetpropositionen (Prop 1987/88:100, bil.10)3

drar föredragande statsrådet Göransson, med hänvisning till Marklunds ut-värdering, slutsatsen att det inte föreligger några markanta skillnader mel-lan fristående skolor och grundskolan. Mot den bakgrunden föreslås därför

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10314

315

förändringar av statsbidragen för de fristående skolorna, vilket i praktikeninnebar en mer generös hållning (Skolverket 1992). I styrningspropositionen(Prop 1988/89:4, s 56) deklarerar skolministern att elevers och föräldrarsönskemål om val av skola ”… skall så långt detta är praktiskt och ekono-miskt möjligt tillgodoses”. Hårdast driver moderaterna (se Hwang 2002)kravet på en förnyelse av statsbidragen till de fristående skolorna och före-slår att bidraget kopplas till eleven, oavsett vilken skola hon eller han väljer,en så kallad skolpeng. De specifika kriterier som rådde för bidrag till defristående skolorna blir efter hand upplösta och försvinner våren 1991. I ettutskottsbetänkande sägs att

… kommunen skall fördela tillgängliga resurser på skolområdet påsåväl kommunala som fristående skolor på samma sätt som kommu-nen skulle gjort om samtliga skolor varit kommunala (Utskotts-betänkande1990/91:4, citerat i Schüllerqvist 1995, s 81).

Riksdagen beslutar enligt utskottet 1991 och därmed ”… har det svenskasystemet med ett ’offentligt monopol med vissa undantag’ avskaffats”(Schüllerqvist 1995, s 82).

Valfrihet, profilering, likvärdighetUnder mitten av 1980-talet förs inom socialdemokratin en intensiv diskus-sion om den offentliga sektorns förnyelse som kom att fungera som ett ideo-logiskt stöd för de fristående skolornas positivt förändrade betingelser, sombeskrevs ovan. Socialdemokraterna skisserar en ny färdriktning för välfärds-samhällets organisering, bort från en centralstyrd planering och myndig-hetsutövning till en friare, mer individanpassad användning av den offent-liga serviceproduktionen. Det märks inte minst i programskriften Framtideni folkets händer (1984), där begreppet ”valfrihet” görs till ett av de centralabegreppen och där man proklamerar behovet av att i högre utsträckningtillgodose medborgarnas personliga önskemål. Även om socialdemokraternalänge höll en restriktiv linje gentemot fristående skolor bäddar man för dessagenom att nu föra in nya (be)grepp i skolpolitiken. I skriften sägs att:

Valfriheten bör nu vidgas när det gäller att inom den offentliga sektornsram, välja skola, sjukvård och daghem. Denna valfrihet kopplas tillen ökad mångfald när det gäller pedagogisk och annan inriktning avskolor och daghem (Framtiden i folkets händer 1984, s 11).

I Framtiden i folkets händer föreslås elever, föräldrar, lärare och övrig perso-nal få större frihet att utveckla särskilda specialiteter som musik, idrott ellerteater: ”Därmed ska föräldrar och barn få ökad valfrihet inom ramen för en

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10315

316

allmän och jämlik skola präglad av kvalitet och mångfald” (s 69). StatsrådetGöransson utvecklar i styrningspropositionen (Prop 1988/89:4) denna inne-börd av valfrihet i termer av profilering och för socialdemokraterna blirvalfrihetsbegreppet i sin helhet inordnat i ett tal om hur skolan kan utveck-las.

Den grundläggande valfrihetsfrågan på utbildningsområdet ärmöjligheten att få en ungdomsutbildning av sådan omfattning ochkvalitet att den skapar stor frihet för den enskilde att fritt välja studievägoch yrke. […] Lärarens pedagogiska frihet har alltid varit en självklarprincip i den svenska skolan. Det fria valet av lärogång och arbets-metod är en förutsättning för pedagogisk utveckling (Prop 1988/89:4,s 51–52).

Om möjligheterna för profilskolor ökar, om alternativa arbetssätt erbjudsoch om en alternativ pedagogik utvecklas i grundskolan leder det, enligtstatsrådet, till att föräldrar och elever i ökad utsträckning bör kunna väljamellan olika skolor. Någon rätt att välja skola vill däremot statsrådet inteinföra men poängterar att det är angeläget att ”på alla sätt” försöka ”tillmö-tesgå önskemål från elever och föräldrar” (Prop 1988/89:4, s 57). ”Närhets-principen”, att barnen har förtur till den skola som geografiskt sett är dennärmsta skolan, ska fortfarande gälla. Valfrihetsbegreppet för socialdemo-kraterna handlar således i första hand om pedagogisk mångfald och val inomskolan.4

För moderaterna däremot utgör valfrihetsbegreppet en ”grundbult”(Hwang 2002, s 84) i deras skolpolitik under hela 1980-talet och begreppetknyts hårdare till familjen och den enskilde individens fria val. Hwang (2002)visar hur moderaterna använder begreppet valfrihet i tre olika bemärkelser;som en fråga om val mellan a) offentliga och fristående skolor, b) mellanolika offentliga skolor och – i likhet med socialdemokraterna – c) mellanolika tillvalsalternativ inom skolan. Till skillnad från socialdemokraternaförespråkar moderaterna ett mer långtgående valfrihetsbaserat skolsystemoch man argumenterar också för ett generellt bidragssystem (skolpeng) somska ge ”valfrihet åt alla”, inte bara barn till välsituerade föräldrar (Hwang2002, s 82). Här ser vi hur jämlikhet således blir ett argument för en ökadvalfrihet inom skolsystemet (jfr kap 6). För socialdemokraterna däremot ärdet just på denna punkt svårigheterna uppkommer då en ökad valfrihet kanäventyra kraven på en jämlik skola. En valfrihetsbaserad ordning utmanarkraven på en skola för alla och för socialdemokraterna uppstår frågan huren utökad valfrihet ska kunna kombineras med ett samtidigt bibehållandeav skolans jämlikhetsskapande målsättning. Den inom socialdemokratinförändrade användningen av begreppet likvärdighet fungerar här som en

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10316

317

brygga mellan valfrihet och jämlikhet. I Englunds (1999) analys av likvär-dighetsbegreppets förskjutning i svensk skolpolitik pekar han på hur likvär-dighet, från att på 1970-talet ha handlat om lika tillgång till utbildning ochen gemensam medborgarfostrande referensram, förskjuts under ett socialde-mokratiskt regeringsinnehav i slutet av 1980-talet, till att mer handla omden enskilde individens utbildning och dennes komparativa fördelar. För-utom att likvärdighet alltså knyts till den enskilde individens optimala ut-vecklingsmöjligheter kopplas också likvärdighet till utvärdering och mål-styrning. Englund (1999, s 333) hävdar att den förändrade innebörden avlikvärdighetsbegreppet sammantaget skapar möjlighet att försvara lokalalösningar, olikheter inom utbildningsväsendet och start av fristående skoloroch profiler inom skolan. Likvärdighetsbegreppet kopplas till valfrihet ochutbildning som civil rättighet (studerandes/föräldrars rättighet).

Under 1980-talet läggs sammanfattningsvis en politiskt solid grund förvalfrihetsprincipen genom att villkoren för fristående skolor blir mer gene-rösa och en förskjutning mot ett mer valfrihetsbaserat skolsystem äger rum.”Valfrihets-temat” blir också ett alltmer accepterat (politiskt korrekt) inslagi den politiska debatten och uppfattas inte längre som en kontroversiell frågai den svenska utbildningspolitiken. Samtidigt pågår en het debatt och poli-tisk kamp om begreppet valfrihet och hur långt valfriheten ska sträcka sig.Jag ska fortsättningsvis, med start i den debatt om valfrihet som pågår ibörjan och i mitten av 1990-talet, driva tesen att en successiv förskjutningäger rum mot ett mer individbaserat föräldrainflytande.

Den politiska debatten om valfrihetEn konklusion som drogs utifrån analysen i det förra kapitlet var att brukar-inflytandeprincipen under 1980-talet, trots att det under denna period försen intensiv diskussionen om hur brukarnas inflytande kan utökas, inte får såstor genomslagskraft som modell för hur relationen mellan föräldrar ochskola ska formeras. Valfrihetsprincipen blir däremot alltmer framträdande idiskussionen om föräldrarnas roll i förhållande till skolan och det är en ten-dens som förstärks i början av 1990-talet i samband med regeringsskiftet1991, då de borgerliga partierna övertar regeringsmakten. På vilket sättvalfrihetsprincipen etableras som en allt starkare princip för relationen mel-lan föräldrar och skola ska här utvecklas lite närmare.

Den ”valfrihetsrevolution” som statsminister Bildt proklamerar i sin re-geringsförklaring hösten 1991 följs upp inom skolområdet med statsrådetAsks proposition om valfrihet och fristående skolor (Prop 1991/92:95). Därframhålls den principiell utgångspunkten att ge ”största möjliga frihet” förbarn och föräldrar att välja skola, både inom det kommunala skolväsendetoch till en fristående skola.5 Rättigheten att välja skola sägs vara ett viktigt

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10317

318

led i skolutvecklingen som ett instrument för att vitalisera skolan, stimuleratill ett ökat engagemang för skolan hos föräldrarna och öka skolans lyhörd-het för elevers och föräldrars önskemål. Ett annat skäl till att införa en störrevalfrihet är att öka variationen och mångfalden inom skolan, en mångfaldsom ett uniformt system, enligt statsrådet, inte kan erbjuda. För det tredjeframhålls konkurrensmässiga fördelar då en ”tävling mellan olika skolor”kan bidra till att höja kvaliteten inom hela skolväsendet. Slutligen påstås enstörre valfrihet kunna bli ett incitament för kostnadseffektivitet. Dessa skälåterkommer året därpå i en ny proposition om valfrihet i skolan (Prop 1992/93:230) och just rätten till val framhålls nu än tydligare: ”Blotta existensenav en rätt att välja innebär att elever och föräldrar får större inflytande iutformningen av kommunernas skolväsende och i skolans inre arbete.” (Prop1992/93:230, s 27). Vidare sägs att utbildning inte bara är det offentligasansvar. Med en utökad valfrihet menar statsrådet att man också markerarelevernas och hemmens ansvar att delta och bidra till en god utbildning ochatt göra egna aktiva ställningstaganden (Prop 1992/93:230, s 27).

Socialdemokraterna uttrycker i oppositionsställning, allvarliga farhågorför den marknads- och konkurrensorienterade valfrihetslinje som den bor-gerliga regeringen slagit in på. Man hävdar att denna inneburit en ökadprivatisering av skolväsendet, ett negligerande av skolans överordnade de-mokratiska målsättning och en tilltagande segregering eftersom vissa föräld-rar väljer bort den naturliga grannskapsskolan. Enligt socialdemokraternahar den moderatledda skolpolitiken medfört att föräldrar ”… reduceratsfrån medborgare med vilja att ta ansvar för sitt och andras barn till en kundi en verksamhet där marknadens regler inte gäller eftersom den enes valpåverkar den andres situation” (Mot 1993/94 Ub86, s 2).

När socialdemokraterna återkommer i regeringsställning och lägger frampropositionen Fristående skolor m.m. (Prop 1995/96:200) har emellertid denkritik och den skepsis man uttryckt över den borgerliga valfrihetslinjen byttsut mot en mer positiv inställning till valfrihet. Redan i regerings-förklaringen hösten 1994 deklarerar statsminister Ingvar Carlsson atträtten att välja skola är självklar. Från att ha förordat ett valfrihetsbegreppknutet framförallt till val inom skolan accepteras nu en bredare definitionoch tillämpning av val till att också omfatta val mellan kommunala skoloroch mellan kommunala och fristående skolor. Socialdemokraternas föränd-rade inställning åstadkoms, enligt Hwang (2002), på två sätt. För det förstagenom att man inom socialdemokratin överger den tidigare linjen om attvalfrihet står i ett konfliktfyllt förhållande till likvärdighet. Dessa värdenanses nu kunna förenas, vilket kommer till uttryck i ett tal om att mångfaldinte strider mot likvärdighet och att valfrihet och rätten att välja skola kanleda till ett större föräldraengagemang. För det andra poängteras behovet av

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10318

319

kvalitetskontroll, uppföljning och utvärdering för att säkerställa likvärdig-het och motverka valfrihetens potentiellt negativa (segregerande) effekter(Hwang 2002, s 99–100). Socialdemokratins valfrihetsbegrepp blir med an-dra ord under mitten av 1990-talet i stort sett identiskt med moderaternasdefinition av valfrihet, även om skillnader också föreligger mellan de bådapartierna. Moderaterna driver en hårdare valfrihetspolitik och vill ersättaden så kallade närhetsprincipen med en individbaserad skolpeng. På så viskan man, genom ett friare skolval, bryta den ojämlika bostadssegregationen.Socialdemokraterna å sin sida försöker balansera valfrihetsmodellen genomett bibehållande av närhetsprincipen som urvalsgrund (Hwang 2002). I densocialdemokratiska propositionen om fristående skolor (Prop 1995/96:200)sägs exempelvis att en fristående skola ska vara öppen för alla och inte fårverka segregerande, och i en situation där en skola har fler sökande än antalplatser nämns bland annat geografisk närhet som en lämplig urvalsgrund.Men det är ändå sammantaget en klart mer accepterande och tillåtande in-ställning till valfrihet som tar form under mitten av 1990-talet.

Vad som således kan konstateras är att valfrihetsprincipen vid mitten av1990-talet, och i kraft av en bred politisk uppslutning, etablerats som enstark modell för relationen mellan föräldrar och skola i den svenskakontexten. I valfrihetsprincipen placeras inflytandet i händerna på enskildaföräldrar att bestämma över de egna barnens utbildning. Principen bygger,som tidigare konstaterats (se kap 6) på klassiskt liberala frihets- ochrättighetsidéer om den enskilde individen som ägare av sina egna kapaciteter– en possessiv individualism (MacPherson 1962). Valfrihetsprincipen är iden meningen en modell som definierar relationen mellan föräldrar och skolai en individorienterad riktning med betoningen på föräldrarätten.

Den fråga som kan ställas i ljuset av att valfrihetsprincipen tar ett fastaregrepp över relationen mellan föräldrar och skola är vilka implikationer detfår för de övriga principerna. Som tidigare påpekats handlar samtliga fyraprinciper om relationen mellan föräldrar och skola och därmed har de berö-ringspunkter med varandra. Men principerna ”drar” samtidigt åt olika hållvilket gör att det uppkommer spänningar och konkurrensförhållanden mel-lan principerna. Därför är det rimligt att tänka sig att när en princip blirstarkare, så påverkas de övriga principerna i den ena eller andra riktningen.När valfrihetsprincipen formeras som en allt starkare modell borde det alltsåi någon mening få konsekvenser för de övriga principerna. Det är också,enligt min mening, vad som sker under de första åren på 1990-talet. Enillustration över hur brukarinflytandemodellen som idé utmanas och kritise-ras av ivriga tillskyndare för ett valfrihetsbaserat skolsystem återfinns i Skol-peng hösten 92 (Patrik Engellau red, 1991).6 I skriften ställs frågan ”hur detblir med föräldramedverkan?” Vore det inte en bra idé, frågar sig förfat-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10319

320

tarna, att öka föräldrarnas inflytande ytterligare genom att ge föräldrarnarättigheter att delta i skolans styrning, genom att exempelvis ge dem säte i enstyrelse för varje enskild skola?

Nej, det vore ingen bra idé. Det vore lika fel att göra detta som attlagstiftningsvägen ge McDonalds eller Volvo eller IKEAS kunder rättatt ta plats i respektive företags styrelse. Tanken på föräldra-representation passar in i ett centralstyrt system men inte i ettföräldrastyrt (Engellau red 1991, s 48).

I ett föräldrastyrt skolsystem råder kundmakt och ägarmakt, inte kravställ-armakt och föräldramedverkan är, enligt författarna, en slags kravställar-makt. Att förespråka föräldramedverkan (brukarinflytande) i den enskildaskolan betraktar författarna som ”ett slags utomparlamentariskt korrektiv”(s 49), därför att föräldrarna aldrig kan få rätten att besluta då ansvaretändå ligger kvar i det politiska systemet. I skolpengssystemet däremot

… är påverkansmetoderna helt andra och mer lika dem som gäller påen fri marknad. Dels får föräldrarna makt genom den nyvunna rättenatt välja skola, dels kan de utöva makt som ansvariga för de friskolorde eventuellt vill starta. I skolpengssystemet finns alltså dels kundmakt,dels ägarmakt. Föräldramedverkan är en sorts kravställarmakt sominte passar in i ett system med kundmakt och ägarmakt (Engellau red1991, s 49).

Ovanstående resonemang påminner i hög grad om Chubb & Moes (1990)kritiska inställning till synpunkten (se kap 6) att föräldrarna borde ha störreinflytande och utöva en slags lokal kontroll över skolan. Själva poängenmed en offentlig skola är att alla ska ha lika stort inflytande över den, anserChubb & Moe. Hos både Chubb & Moe (1990) och Engellau red (1991) ärdet i stället (föräldra)valet – inte medverkan – som är grundbulten i relatio-nen mellan föräldrar och skola. Med Engellaus argumentation kan såledessägas att de deltagandesträvanden som kännetecknar brukarinflytande-principen ifrågasätts av krafter som förespråkar en annan ordning och rela-tion mellan föräldrar och skola, en ordning som således bygger på valfri-hets- och rättighetsbaserade argument. Rapporten inleds också med citatet”Rätten att välja den undervisning, som skall ges barnen, tillkommer i främ-sta rummet deras föräldrar”. Citatet är hämtat från Förenta Nationernasallmänna deklaration om de mänskliga rättigheterna (artikel 26:3). Se ävenEnglund (1993).

Som nämnts ovan vill jag fortsättningsvis driva påståendet att förutombrukarinflytandeprincipen berörs även de övriga principerna av valfrihets-principens starkare ställning. Jag ska relativt ingående analysera föränd-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10320

321

ringar/brytpunkter under 1990-talets inledande skede som också, vill jaghävda, har bäring på valfrihetsprincipens anspråk på att definiera hur rela-tionen mellan föräldrar och skola ska utformas. Den analysen ska görasmed utgångspunkt från isärhållandets princip och partnerskapsprincipen,och härvidlag ska jag använda mig av komponenter som tidigare arbetatsfram, i första hand länkade till isärhållandets princip.

Isärhållandets princip i relation tillpartnerskaps- och valfrihetsprincipenEn slutsats som drogs när isärhållandets princip arbetades fram i avhand-lingens del 2 (kap 7) var att den relaterades till ett övergripande menings-sammanhang som bland annat handlar om (sett ur barnets perspektiv)konstitutiva skillnader mellan hem och skola. Två andra komponenter somidentifierades var ”jämlikhet” och ”lärarprofessionen”, som var och en försig och på skilda sätt, bidrog till att ”hålla isär” hem och skola. De härkomponenterna är ”verksamma” med olika kraft i den svenska kontextenoch jag ska återigen pröva dem, nu på en diskussion som förs i början av1990-talet. Jag ska starta i jämlikhetskomponenten, övergå till professions-komponenten och i ett senare avsnitt, med hjälp av ett specifikt exempel,avsluta med en diskussion om konstitutiva skillnader mellan hem och skola.

Mot slutet av 1980-talet och i början av 1990-talet förstärks decen-traliseringen av den svenska skolan. Motivet till det utvecklas i ansvars-propositionen (Prop 1990/91:18) där det sägs att medborgarna ställer alltstörre krav på den offentliga verksamheten, vill ha bättre tillgång till servicesamt få ett större inflytande i frågor och problem som präglar vardagen.Dessa krav måste enligt statsrådet mötas med att ansvaret, som det uttrycks,förs längre fram i organisationen, till de som verkar och arbetar där.

Härigenom och genom att de som är beroende av verksamheten fårett större inflytande över t.ex. prioriteringar av insatser kan verksam-heten bli effektivare. Prestationerna kan därmed i större utsträckningmotsvara medborgarnas behov, och kvaliteten kan bli bättre iförhållande till insatta resurser. Detta innebär samtidigt attmedborgarna både får möjlighet att ta ett större ansvar och får ettstörre utrymme för personligt engagemang (Prop 1990/91:18, s 17).

Den strategi som väljs för att, under krympande offentliga resurser, höjakvaliteten på och effektivisera skolverksamheten blir att renodla ansvars-förhållandet för skolan och införa ett mål- och resultatorienterat skolsystem(jfr Wahlström 2002). Staten kan inte längre detaljreglera den offentliga verk-samheten utan dess uppgift blir i stället att formulera nationella mål i läro-planer och överlåta ansvaret för genomförandet av dessa mål till den lokala

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10321

322

nivån. Samtidigt är ambitionen, som det formuleras i citatet ovan, att gedem som är beroende av verksamheten ett större inflytande. Ambitionen omatt utöka möjligheterna till ett större medborgerligt inflytande och ett störrelokalt ansvar reser emellertid frågan om hur dessa strävanden ska relaterastill andra skolpolitiska målsättningar där betydelsen av kollektiva intressenbeaktas. I ansvarspropositionen framhålls att det är i spänningsfältet mellanatt tillgodose behovet av ett större inflytande och garantera alla en likvärdigutbildning som lösningen på styrningsproblemen för skolan måste sökas:

En förändring av styrningen får inte innebära att skolan återigen blirojämlik så att bara de som kan betala eller de som bäst kan bevakasina intressen får en bra utbildning (Prop 1990/91:18, s 19).

Att tillgodose behovet av ett utökat inflytande måste med andra ord balan-seras mot det kollektivt baserade målet att skapa en jämlik och likvärdigutbildning. Återigen (jfr kap 10) ser vi hur jämlikhetssträvanden fungerartillbakahållande för ett oreglerat och mer långtgående lokalt (föräldra)-inflytande. Till skillnad från 1980-tals-diskussionen görs det nu emellertidutifrån en annan utgångspunkt.

Under 1980-talet uppmärksammades också faran med att uppmuntra ettutökat inflytande. Det rörde sig då om en föräldramedverkan i skolan, vilketansågs kunde få ojämlikhetsskapande effekter då språkligt resursstarka för-äldrar riskerade att få ett för stort (kommunikativt) utrymme. Mot den bak-grunden skulle föräldrainflytandet ”hållas tillbaka”. Lösningen på det pro-blemet blev, som tidigare nämnts (se kap 10), en strävan mot en kollektivföräldramedverkan i skolan. Som ett exempel på hur den kollektivasamverkansidén slår igenom kan nämnas att i Lgr 80, i det avsnitt som hand-lar om samverkan mellan skola och hem (s 24–25), används genomgåendepluralformen föräldrar. Det talas också om att skolan ska understödja ensamverkan med olika barns föräldrar, att föräldrarna är en tillgång i skolansarbete och att skolan – om det är svårt att nå alla föräldrar – aktivt måste”söka upp föräldrarna för att nå det nödvändiga samarbetet” (s 25). Närjämlikhetsfrågan länkades till samverkansambitionerna under 1980-taletiscensattes med andra ord en spänning mellan isärhållandets princip ochpartnerskapsprincipen och vad som kom att förespråkas som en ”medel-väg” blev alltså en ”kollektiv samverkansmodell”.

Ett decennium senare beskrivs situationen annorlunda. Att föreslå en kol-lektiv samverkansmodell framstår nu inte längre som något attraktivt alter-nativ. En lösning på problemet att vissa föräldrar med de utökade inflytande-möjligheterna kan ”bevaka sina intressen” (Prop 1990/91:18, s 19) står inteatt finna (som på 1980-talet) i en kollektiv modell. När jämlikhetsfrågan –nu också uttryckt som likvärdighet – ska hanteras och problemet åter aktua-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10322

323

liseras med att ett förstärkt lokalt inflytande riskerar att vissa, som det for-mulerades i det ovan nämnda citatet, ”bevakar sina intressen”, är den”kollektivistiska modellen” inte längre tillgänglig. Jämlikhetsproblematikenmed föräldrars inflytande kan inte längre ”lösas” med att skolan orienterarsig mot föräldrarna som kollektiv. Med Schüllerqvists (1995) begrepp skulleman kunna säga att den diskursiva värdebasen för föräldra-skola-relationenhar förändrats. En annan ”diskursiv värdebas” har trätt in på arenan, medmina utgångspunkter den värdebas (det övergripande meningssammanhang)som placerar den civilt autonoma medborgaren i centrum och som, enligtden tidigare analysen, har valfrihetsprincipen som den grundläggande mo-dellen. Det betyder, inte som tidigare, att jämlikhetsproblematiken iscensät-ter en spänning mellan isärhållandets princip och partnerskapsprincipen utani stället etableras en spänning mellan isärhållandets princip och valfrihets-principen. Valfrihetsprincipen verkar ha ”trängt tillbaka” partnerskaps-principen. Vid ingången av 1990-talet står definitivt inte ”föräldrars kollek-tiva medverkan” högt upp på dagordningen utan denna partnerskaps-främjande inriktning har nu kommit att utmanas av ett på valfrihetsprincipengrundat individuellt föräldrainflytande.7 Socialdemokraterna tycks i det lä-get sakna en strategi för hur detta individuella valfrihetsbaserade inflytandeska kompletteras med förslag om hur hem och skola (som partners) kansamverka. Vad som talar för den tolkningen är den ambivalens med vilkenansvarspropositionen förhåller sig till frågan om föräldrarnas inflytande:

I en skola med ett decentraliserat verksamhetsansvar kan föräldra-och elevinflytandet inte garanteras av centrala bestämmelser. Ommöjligheten att påverka inte bara skall bli skenbar och formell måstedet finnas ett reellt utrymme för ett inflytande. Därför fordras detställningstaganden både på politisk nivå i kommunen och avskolledningen till framförallt innehållet i föräldra- och elevinflytandet.Jag avser att återkomma till dessa frågor i samband med kommandeöversyner av läroplanerna (Prop 1990/91:18, s 23).

Vad som här proklameras om vikten av att ge föräldrar och elever ett ”reelltutrymme för inflytande” kan ge ett intryck av politiskt distinkta ställnings-taganden. Men jag vill föreslå en annan tolkning. Att statsrådet undviker attdiskutera den explicita frågan om föräldrars inflytande och i stället kopplardet till elevinflytande (och avser att återkomma till frågan) vill jag tolka somatt det uppstått ett ”konceptuellt vacuum” kring hur föräldra-skola-fråganska hanteras. Vad gäller denna fråga verkar införandet av ett mål- ochresultatorienterat skolsystem försatt den socialdemokratiska skolpolitiken iett dilemma inför vilket man saknar de rätta ideologiska verktygen att ta sigur. Den i ansvarspropositionen anförda ambitionen om att ge föräldrarna ett”reellt inflytande” blir härigenom i mångt och mycket en programmatisk

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10323

324

deklaration. Brukarinflytandet är man kluven till (se kap 10), partnerskaps-modellen (den kollektiva lösningen) ligger inte i tiden och valfrihetskonceptethar man motvilligt accepterat. Därmed kan tesen formuleras att isärhål-landets princip trots allt är en i förhållande till de övriga principerna tämli-gen stark modell för relationen mellan föräldrar och skola vid ingången av1990-talet. Jag ska härnäst argumentera för att den tesen förstärks i ljuset avprofessionskomponenten, som jag nu ska övergå till.

Betoningen på de professionellas kompetens och ansvar accentueras i detmål- och resultatorienterade skolsystem som statsrådet pläderar för i ansvars-propositionen. Det kommer till uttryck när det slås fast att ansvars-förhållandet mellan dels politiker och de anställda, dels mellan skolledareoch lärare, måste tydliggöras. Men också föräldrar (och elever) dras in idenna ansvarsfördelningsfråga:

För att skolan ska kunna fungera bra krävs att ansvarsfördelningen ärtydlig och klar. Föräldrar, elever och anställda skall veta vem som bäransvaret för förhållanden och åtgärder av olika slag (Prop 1990/91:18,s 19).

Frågan om ansvarsfördelningen mellan hem och skola återkommer i de di-rektiv statsrådet ger Läroplanskommittén 1991, vilket också blir den endapunkten där relationen mellan hem och skola diskuteras. Statsrådet fram-håller vikten av en helhetssyn på barns och ungdomars utveckling och po-ängterar att mål och riktlinjer för grundskolan bör avspegla de krav på verk-samheten som den helhetssynen medför. Det är i det sammanhanget fråganom hem och skola förs på tal: ”Inte minst viktigt är det här att nå en tydlig-het i fråga om ansvarsfördelningen mellan föräldrar och skola” (SOU1992:94, s 325). Den uppmaningen tar statsrådet Ask fasta på, i den borger-liga regeringens tilläggsdirektiv till läroplanskommittén, och preciserar därden närmare innebörden av denna arbetsfördelning:

Skolans huvuduppgift är att ge eleverna goda kunskaper ochfärdigheter. Det hör även till skolans uppgift att bidra till elevernassociala och emotionella utveckling. Denna uppgift är emellertid närdet gäller barn och ungdomar ett ansvar som är delat mellan hemmenoch skolan och där hemmen har huvudansvaret. Föräldrarna harsjälvfallet även ansvar för att stödja sina barns skolgång. Samarbetetmellan skolan och hemmen bör utgå från det gemensamma intressetatt skapa goda uppväxtbetingelser för barnen men också från dennaturliga fördelning av huvudansvaret för å ena sidan kunskaps- ochfärdighetsutvecklingen och å den andra sidan den personliga fostranoch omvårdnaden (SOU 1992:94, s 330).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10324

325

I direktiven till Läroplanskommittén sägs i citatet ovan att samarbetet mel-lan hem och skola ska utgå från det gemensamma ansvaret att skapa godauppväxtbetingelser för barnen. Men samarbetet sägs också bestå av en ”na-turlig fördelning”, där skolan har huvudansvaret för barnens skolgång ochförmedlingen av kunskaper/färdigheter och hemmen huvudansvaret för bar-nets personliga fostran och omvårdnad.

Den här fördelningen av ansvaret mellan hem och skola kan jämförasmed 1940 års skolutredning (SOU 1946:31). I den utredningen var det justuppdelningen mellan skolans kunskapsförmedlande ansvar och hemmensfostransansvar som problematiserades, en uppdelning som man ansåg intelängre var möjlig att upprätthålla. Den argumentationen lade en grund tillpartnerskapsprincipen (se kap 9) och samverkansambitioner mellan hem ochskola fick därigenom successivt ett större utrymme och en utökad legitimi-tet. Inför det nya läroplansarbetet, nästan ett halvt sekel senare, återuppstårett tal om denna uppdelning men nu som ett sätt att markera en skillnadmellan hem och skola. Vad som ur ett isärhållandeperspektiv blir framlyft ärskolans och hemmets huvudsakligt skilda uppgifter där ansvaret för den(skol)kunskapsbildande processen exklusivt läggs på skolan och de profes-sionella.

Den markeringen, som alltså initieras i direktiven till Läroplanskommittén,kommer till uttryck på olika sätt i de efterföljande dokumenten. I Läroplans-kommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94, s 105) sägs attdet är de ”… professionella som ska ha ett stort inflytande på, och därmedett större ansvar för hur uppsatta mål ska nås.” Men för att kunna nå dessamål krävs av de professionella att de beaktar elevens hela bildningsgångvilket i sin tur fordrar en (viss) samverkan med hemmen: ”Ansvaret ochinflytandet skall utövas i samverkan med eleverna och – i förekommandefall – med föräldrar och andra som berörs av skolans verksamhet” (SOU1992:94, s 105). I ”förekommande fall” verkar inte betyda utökade förvänt-ningar på föräldrars aktiva deltagande i skolarbetet i hemmet.

Den påföljande läroplanspropositionen för ett kortare resonemang somkan tolkas i samma riktning. Där noteras nämligen att Sverige, i jämförelsemed andra länder, har korta skoldagar och ”relativt lite hemarbete” (Prop1992/93:220, s 5). Den omständighet tycks heller inte uppfattas som någotdirekt problem och att man i andra länder i högre utsträckning förlägger endel av skolarbetet till hemmen förefaller, att döma av propositionen, intevara en modell att eftersträva. Även formuleringar i läroplanen (Lpo 94)kan tolkas åt det hållet. Där hävdas att det är skolans och vårdnadshavarnasgemensamma ansvar att skapa bästa möjliga förutsättningar för barns ochungdomars utveckling och lärande. Men också ett specifikt ansvar läggs påläraren som skall ”samverka med och fortlöpande informera föräldrarna

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10325

326

om elevens skolsituation och kunskapsutveckling” (s 14). Vidare läggs i Lpo94 ett särskilt ansvar på rektor att utveckla ”… formerna för samarbetetmellan skolan och hemmen och för föräldrarnas information om skolansmål och sätt att arbeta och om olika valalternativ ” (s 17). Med dessa formu-leringar markeras att det är skolan och de professionella som skall ta på sigett särskilt ansvar för elevens kunskapsutveckling och ett särskilt ansvar attinformera hemmen. Ur ett isärhållandeperspektiv kan det tolkas som ettframhållande av skolan som de professionellas domän, en i förhållande tillhemmen särskild plats för kunskapsbildning och lärande. Föräldrarna för-väntas stödja skolan och kan också förvänta sig att lärarna å sin sida infor-merar och fortlöpande underrättar föräldrar/vårdnadshavare om barnetsframsteg med skolarbetet. Men därutöver ställs alltså inga uttalade förvänt-ningar på föräldrars deltagande vare sig i skolan eller i hemmet. Det deladeansvaret gäller ansvaret för elevens (hela) utveckling och det mest forma-liserade mötet mellan hem och skola rubriceras följdenligt ”utvecklings-samtal”. (Jag ska strax återkomma till utvecklingssamtalet).

Professionskomponenten var en av de komponenter i det övergripandemeningssammanhang som arbetades fram för isärhållandets princip (sekap 7). Det bör påpekas att då professionskomponenten arbetades fram grun-dades den framförallt i en genomgång av empiriska studier med kvalitativaförtecken. Vad som då framkom var att lärare konstruerar det ”godaföräldraengagemanget” som ett, ur både skolans och den enskilde lärarensperspektiv ”lämpligt”, i praktiken stödjande engagemang. Detta önskvärdaföräldraengagemang kan ta sig uttryck i att föräldrar (be)hålls på ett ”pas-sande avstånd” till skolan och det var ur den synvinkeln jag inordnadelärarprofessionen under isärhållandets princip. När jag i de tidigare kapitlenprövat isärhållandets princip på den svenska kontexten och då använtmig av professionskomponenten har ett liknande ”avståndstagande-tema”kunnat konstateras (se genomgången av Nihlén 1976 och Lindbom 1995). Iden analys som genomförts i det här kapitlet har jag emellertid använtprofessionskomponenten på ett annat sätt. Nu har de offentliga dokumen-ten stått i centrum. Men även med utgångspunkt i dessa kan en liknandeslutsats dras. I dessa dokument placeras nämligen, mer än tidigare, ett störreansvar på framförallt lärare och rektor vilket, vill jag hävda, framkallar ettmer uppdelat och avgränsat ansvar mellan hem och skola. Uppdelningenhandlar om, som det mest påtagligt formuleras i läroplansdirektiven (SOU1992:94, s 330), att huvudansvaret för ”kunskaps- och färdighetsutveckling”föreslås ligga på skolan och ansvaret för ”den personliga fostran ochomvårdnaden” på hemmen.

Den tolkning som gjorts ovan handlar alltså om att det är läraren i egen-skap av den professionella experten på skolkunskap i ett tydligare mål- och

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10326

327

resultatorienterat skolsystem som markerar ett avstånd gentemot hemmen.Hemmens roll blir att ta emot information från skolan, att stötta lärarnaoch tillsammans med de professionella skapa så goda uppväxtbetingelsersom möjligt för barnen. Betoningen på det här mer uppdelade ansvaret mel-lan hem och skola kontrasterar i hög grad de intentioner som formuleradeskring hem-skola-samverkan ett decennium tidigare. Exempelvis deklareras iLgr 80 (s 25) att ”[föräldrarna] skall ges tillfälle att följa skolans arbete ochbör få medverka i detta”. De här delaktighetsidéerna är inte längre aktuellavid ingången av 1990-talet och i den meningen vill jag påstå att partnerskaps-principen försvagats. Parallellt med den förändringen har valfrihetsprincipensom betonar ett mer individoch föräldrarättsbaserat inflytande förstärkts.När samverkansambitionerna tonas ned är det samtidigt ett uttryck för attisärhållandets princip tar ett fastare grepp om hur relationen mellan föräld-rar och skola ska uttolkas. Enligt min mening är det sammanfattningsvisdetta som sker i början av 1990-talet. Detta gör det möjligt att dra denpreliminära slutsatsen att isärhållandets princip verkar vara en, i förhållandetill de övriga principerna, stark princip under den här perioden. Emellertidär det inte bara betoningen på lärarprofessionen som kan sägas vara ettuttryck för det. I nästa avsnitt ska jag utveckla det påståendet närmare.

Elevsamtal och utvecklingssamtal i skolanI upparbetningen av ett övergripande meningssammanhang för isärhållandetsprincip utmejslades, förutom ”jämlikhets-” och ”professionskomponenten”även komponenten ”konstitutiva skillnader”. I traditionen från Waller(1932), Parsons (1959) och Lightfoot (1978) lyftes åtskillnaden mellan hemoch skola fram som en ur barnets synvinkel betydelsefull skillnad. Jag skaåterigen peka på hur just det här åtskillnadstänkandet tar form i den svenskakontexten genom att koncentrera intresset till ett specifikt förslag som gesbeteckningen ”elevsamtal” och som lanseras av en utredning i början av1990-talet. Det förslaget ska också ställas i relation till den kontaktformsom i termer av ”utvecklingssamtal” införs i samband med Lpo 94.

Betygsberedningen fick hösten 1990 i uppdrag att utarbeta ett förslag tillett nytt betygssystem och i slutbetänkandet Ett nytt betygssystem (SOU1992:86) föreslås att de relativa betygen ersätts med kunskapsrelateradebetyg. Betygsberedningen fick också, i den borgerliga regeringens tilläggs-direktiv, i uppdrag att belysa förutsättningarna för att ”… införa någon formav betyg eller omdömen i ordning eller uppförande” (SOU 1992:86, 141).”Ordning och uppförande” ingick i det tidigare relativa betygssystemet, mennär betygen nu föreslås kopplas till (uppnådda) kunskaper låter sig dessa,och liknande beteenderelaterade aspekter, enligt beredningen, inte så lättplaceras in under ett kunskapsrelaterat betyg. Därtill hävdar beredningen

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10327

328

att vissa ”s.k. beteendekriterier” såsom ”hyfs, artighet, ohörsamhet, lydnad,åsikter osv” hamnar inom ramen för det lagstadgade samarbetet med hem-men, som avser att främja elevernas ”harmoniska utveckling till ansvars-kännande människor och samhällsmedlemmar”. Efter att ha konstaterat attvissa ”beteendekriterier” således hamnar i gränslandet mellan hem och skolaväljer utredningen en för dessa beteendekriterier specifik hantering. Bered-ningen föreslår nämligen en modell som både innesluter och utesluter för-äldrarnas medverkan och insyn. Man rekommenderar att en ny samtals-institution införs som föreslås få benämningen elevsamtal och som man tän-ker sig ska kombineras med en tydlig information till hemmen:

Information till hemmen i form av mycket väl strukturerade omdömenrekommenderas som ett komplement till elevsamtalen, eftersom desenare är en skolintern angelägenhet. Det är dock viktigt att föräldrarinformeras om och förstår elevsamtalens syfte och funktion. Elev-samtalen tar inte över hemmens ansvar. De ersätter inte hellersamarbetet mellan hem och skola. Viktigt är att föräldrar förstår attde inte kan förvänta sig att få ta del av det som sägs under elevsamt-alen (SOU 1992:86, s 86–87).

Som en bakomliggande motivering till att elevsamtalen är en ”skolinternangelägenhet” och att föräldrarna inte kan förvänta sig få ta del av innehål-let i dessa anges olikheter mellan föräldrars och elevers behov. Beredningenhävdar att tonårens frigörelseprocess från föräldrarna ger upphov till en in-tressemotsättning mellan å ena sidan elevens behov och å andra sidan för-äldrarnas behov. Ungdomarna, heter det vidare, ”… är i färd med att mutain en egen privat sfär dit de vuxna, främst föräldrarna, inte får tillträde”(s 86). I det läget sägs att skolan och speciellt läraren hamnar i en positionsom innebär en balansgång mellan olika parters – föräldrar och elever –behov. De föreslagna elevsamtalen tycks då för betygsberedningen kunnafungera som en (från föräldrarna) fredad zon för eleverna, en (samtals)platsdit föräldrarna bara på avstånd har tillträde och vars innehåll de kan få tadel av under förutsättning att eleven och läraren är överens om det:

Det som pågår under elevsamtalen bygger på ömsesidigt förtroendemellan lärare och elev. Vissa förseelser kan dock vara av sådan art attföräldrar, ibland andra myndigheter, måste underrättas. Det kan uppståproblem som gäller gruppen, där läraren behöver föräldrarnas stödoch samverkan. Det väsentliga är att läraren aldrig agerar utan attförst tala med eleven, förklarar och anger sina skäl så att han/hon ibästa fall kan handla med elevens medgivande (SOU 1992:86, s 86).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10328

329

Beredningens idé med elevsamtalen och den innebörd dessa får har parallel-ler till en tidigare förd diskussion, under isärhållandets princip, i termer av”the protective model” (Swap 1993) och ”the ’closed-door’ position”(Litwak & Meyer 1974). Enligt denna ”beskyddande modell”/”stängda-dörr-position” blir föräldrarnas medverkan i skolan påkallat endast om detuppstår konflikter av något slag. Det är också vad som antyds i citatet ovandå beredningen hävdar att föräldrarnas stöd kan bli aktuellt vid ”problemsom gäller gruppen”.

Betygsberedningen framhåller att elevsamtalet kan fylla flera funktioner.Det lägger grunden till att varje elev blir sedd av någon men också att elevenblir delaktig i ett förtroendefullt och socialt samspel med en annan vuxen –läraren. Elevsamtalen har även en förebyggande funktion:

Elevsamtalen utgör ett stöd i arbetet med hela gruppen/klassen. Allalärare vet att förutsättningen för den pedagogiska verksamheten är attfå en samling individer till att bli en socialt fungerande grupp… […]Skolans regler och normer måste tas upp i gruppen, diskuteras,förklaras osv. (SOU 1992:86, s 86).

För betygsberedningen är elevsamtalen således inte ett samtal som endastberör den enskilde eleven. Innehållet i samtalen, de generaliserade eller spe-cifika erfarenheter som där görs, vänds också, som framgår av citatet ovan,utåt mot klassen. Man kan också säga, beroende på vilket perspektiv somanläggs, att samtalen vänds inåt mot klassen – och inte utåt mot föräld-rarna. Det här sättet att resonera om relationen elev-lärare-skolklass-hempåminner en del om Parsons (1959) idéer om skolklassen som socialt systemoch läraren som en professionell person, essentiellt skild från föräldern. VadParsons framhöll var att de socialisationsprocesser som pågår inom skol-klassen både frigör barnen från de emotionella banden till föräldrarna, menockså bidrar till att internalisera sociala normer på en ”högre nivå”. Po-ängen var att denna, för den enskilde eleven och såsom blivande samhälls-medlem, så centrala socialisationsprocess inte låter sig åstadkommas inomfamiljens ram, och att en åtskillnad mellan hem och skola på den grundenmåste upprätthållas.

Förslaget om ”elevsamtal” som innebär en begränsning av föräldrarsmedverkan i skolan, faller inte i god jord och genomförs inte i den svenskaskolan.8 Såvitt jag känner till gav förslaget ej heller upphov till någon efter-följande debatt, åtminstone inte vad gäller den politiska riskdagsdebatten.9

En förklaring till det är att förslaget kan ha uppfattats som kontroversiellt. 10

En annan förklaring är att förslaget om elevsamtal var ett otidsenligt för-slag, ett förslag som under en tilltagande skolpolitisk decentralisering intelåg i takt med tidens krav på ett utökat brukar-, ”konsument-” och föräldra-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10329

330

inflytande. De (höger)krafter som i början av 1990-talet vill placera ett störremandat i händerna på föräldrarna när det gäller att bestämma över, få insynoch medverka i de egna barnens skolgång är helt enkelt starkare och därförfår ett förslag, som i det läget ”håller tillbaka” och kanske till och medförsvagar föräldrars inflytande, knappast något gehör.

I det utskottsarbete som följer på betygsutredningen och läroplans-kommittén inför den kommande läroplanen (Lpo 94) får i stället förslagetom utvecklingssamtal ett enhälligt stöd. I utskottsbetänkandet sägs attutvecklingssamtalet ska vara den grundläggande formen för information frånskolan till hemmet om elevens skolsituation och man säger också att en elevsuppträdande i skolan självfallet bör tas upp vid dessa tillfällen. Enligt ut-skottet har utvecklingssamtalet följande uppgift:

Utvecklingssamtalens huvuduppgift är att främja elevens kunskaps-mässiga och sociala utveckling. Samtalen bör ge ömsesidig informa-tion och leda till ömsesidiga åtaganden rörande de problem hemmetoch skolan bör ta itu med (UbU01 1993/94, s 51).

Den konkret avgörande skillnaden mellan det förslag på utvecklingssamtalsom läggs fram och sedermera beslutas om i riksdagen och det förslag sombetygsutredningen skisserar i form av elevsamtal rör graden av föräldrarnasmedverkan i skolan men också, och på ett djupare plan, frågan om barnsoch ungas tillhörighet till en privat eller offentlig sfär (jfr Halldén 1990).Elevsamtalen kan i det avseendet tolkas som en strävan bort från att barnenbart ska tillhöra en privat sfär. Även om man inte ska överdriva syftet medelevsamtalen som en förberedelse för de ungas deltagande i en offentlig sfär,formulerades ändå intentioner i den riktningen. Elevsamtalen grundades iantaganden om elevens behov av frigörelse från föräldrarna, bort från (be-roendet av) den privata sfären, och var tänkt att bygga på en ömsesidighetmellan två parter – elev och lärare. Utvecklingssamtalet däremot grundas iantaganden om ett mellan hem och skola gemensamt ansvar för barnetsutveckling och bygger på en ömsesidighet mellan tre parter – elev, lärare ochförälder.

Vad avser relationen mellan föräldrar och skola ska vi sammanfattnings-vis således förknippa förslaget om elevsamtal med isärhållandets princip ochutvecklingssamtal med partnerskapsprincipen. I min tolkning kan dessa bådaförslag betraktas som ytterligare en exemplifiering av spänningen mellanisärhållandets princip och partnerskapsprincipen. Förslaget om elevsamtalär ett uttryck för ett bibehållande av en åtskillnad mellan hem och skola medutgångspunkt i elevens (frigörelse)behov med sikte på ”identitetsblivandet”.I termer av ”minding the gap” tas här fasta på gapet mellan elevens ochförälderns olikartade behov. Utvecklingssamtalen är mer ett uttryck för de

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10330

331

olika parternas – lärare, elev och förälder – likartade behov (”closing thegap”) och formuleras därför som en fråga om vad skolan och hemmet medgemensamma krafter kan åstadkomma för barnets kognitiva och socialautveckling.

Jag påstod tidigare att förslaget om att införa elevsamtal i skolan integenomförs utan att förslaget omvandlas, utan debatt, till utvecklingssamtal.I viss mån ”bäddar” dock framskrivningen av elevsamtals-förslaget fördet kommande utvecklingssamtalet genom att på flera ställen tala om”elevens utveckling” (se SOU 1992:86, s 86–87). Jag vill därför avslutnings-vis peka på en i läroplanen central formulering i avsnittet om ”Skola ochhem” som kan återföras på idén med elevsamtalen. Under rubriken ”Rikt-linjer” i Lpo 94 sägs att läraren skall: ”hålla sig informerad om den enskildaelevens personliga situation och därvid iaktta respekt för elevens integritet”(s 14). Formuleringen har klara beröringspunkter med betygsberedningensresonemang om vad som skulle känneteckna elevsamtalen. Just respektenför elevens integritet var ju påtagligt närvarande i betygsberedningens elevs-amtals-förslag genom betoningen på att föräldrarna ”… inte kan förväntasig att få ta del av det som sägs under elevsamtalen” (SOU 1992:86, s 86).Att läraren skall ”iaktta respekt för elevens integritet”, som läroplanenpåbjuder, kan med andra ord också, i linje med det resonemang som förtsovan, placeras in under isärhållandets princip för relationen mellan föräld-rar och skola.

Hur ska man värdera principerna i början av 1990-talet?Med utgångspunkt i de olika principerna har jag i ovanstående analys velatargumentera för att relationen mellan föräldrar och skola förändras vid in-gången av 1990-talet. Brukarinflytandeprincipen vill jag karaktärisera somen alltjämt (jfr kap 10) svag modell i början av 1990-talet. Partnerskaps-principen, valfrihetsprincipen och isärhållandets princip är mer framträdandeunder den här perioden. Partnerskapsprincipen har fram till 1990-talet suc-cessivt fördjupats på så vis att en tätare samverkan förespråkats, strävandensom drivs långt under 1980-talet med förslag om föräldramedverkan i sko-lan på kollektiv grund. Under samma decennium formeras valfrihets-principen som baseras i andra antaganden om relationen mellan föräldraroch skola. Ett rättighets- och individorienterat föräldrainflytande tar härform och den tes jag försökt driva är att detta valfrihetsbaserade inflytandedelvis ”tränger undan” partnerskapsprincipen. Mer precist är det denkollektiva dimensionen i partnerskapsprincipen som blir undanträngd. Sam-tidigt ska vi hålla i minnet att just den kollektiva dimensionen i partnerskaps-principen i det förra kapitlet länkades till isärhållandets princip, då utgångs-punkten togs i jämlikhetsbegreppet. Det verkar med andra ord som om

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10331

332

partnerskapsprincipen trängs undan av valfrihetsprincipen med hjälp avkomponenter som historiskt varit centrala delar av isärhållandets princip.Den slutsatsen kunde dras när jämlikhets- och professionskomponenten prö-vades på några utbildningspolitiskt centrala texter runt 1990-talet. I det nyamål- och resultatorienterade skolsystemet som skulle uppmuntra ett utökatlokalt inflytande, framfördes (dock inte med eftertryck) jämlikhetsmotivetsom skäl för att markera faran med ett alltför långtgående, ohämmat infly-tande, vilket kunde medföra att vissa föräldrar skulle utnyttja de nyainflytandemöjligheterna för egen vinning. Därigenom uttrycktes farhågormed att driva inflytandeambitionerna för långt.

Betoningen på professionen i det nya styrsystemet bör nog ändå betraktassom en starkare tillbakahållande (isärhållande) kraft, eftersom det är i detsammanhanget det också talas om en ”naturlig fördelning” av ansvaret mel-lan hem och skola. Den markeringen kan tolkas som en ”återgång” till entydligare uppdelning mellan skolans kunskapsbildande uppdrag och hem-mens fostransansvar. Att skolan under 1990-talet i hög grad grundas i enessentialistisk utbildningsfilosofisk tradition med en starkare betoning påkunskap och bildning är också vad som framkommit i läroplansteoretiskforskning (se Englund 1995). I professionsforskningen har en annan intres-sant iakttagelse gjorts: Barbro Strömberg (1994, s 55) visar i en översikt avprofessionsforskningen inom skolområdet att just åren kring 1990 är dentidpunkt då begrepp som ”professionell lärare” och ”lärarprofessionalism”dyker upp. Skolans kunskapsuppdrag som ska axlas av den professionelleexperten (läraren) är sammantaget den linje som slår igenom i början av1990-talet och som också etablerar ett mer distanserat, formellt och indirektsamarbete med hemmen.

Förutom jämlikhets- och professionskomponenten prövade jag också denparsonsinfluerade analysen om betydelsen av att ur individens synvinkel ur-skilja en åtskillnad mellan hem och skola. Jag hävdar att betygsutredningensförslag om ”elevsamtal” kan läsas ur det perspektivet, även om andraläsningar givetvis också är fullt möjliga (se Evaldsson 1994)11. Enligt minmening är förslaget om elevsamtal i åtminstone två avseenden ett”parsonskt” förslag. För det första diskuteras vilken roll skolan och lärarnaska ha i relation till föräldrars och barns/ungdomars olika behov och i rela-tion till barnens frigörelseprocess från föräldrarna, in i vuxenvärlden. Liteförenklat skulle man kunna säga att betygsberedningen ur det perspektivetställer sig frågan vad det betyder att skolan är en instans mellan hemmet ochden vuxna världen. Elevsamtals-förslaget kan tolkas som ett försök att ba-lansera barnets/den unges tillhörighet till både hemmet och till något somgår utöver hemmet, en offentlig sfär (jfr Halldén 1990). Det görs genom attexempelvis markera och ta ställning för elevens integritet, som man säger

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10332

333

”inte får kränkas” (s 86), och genom att placera föräldrarna ”utanför” sam-talen. På samma sätt resonerar Parsons om att betrakta skolan, inte som enförlängning av hemmet utan som en särskild plats, en plats där barnet lyftsur sin privata sfär och tillägnar sig, för den framtida samhällsmedlemmen,nödvändiga identiteten ”elev” och får därigenom möjlighet att överskridaden snävare identiteten ”son/dotter”. För det andra ställs elevsamtalet mel-lan två parter elev-lärare i relation till den större gruppen – skolklassen.(Notera här, som en jämförelse, att utvecklingssamtalet relateras till hemmetoch inte till skolklassen). Vad som av moralisk karaktär framkommer ielevsamtalen bör enligt förslaget bearbetas och tas om hand i den störregruppen. Hos Parsons får också skolklassen en specifik funktion därför attdet är en plats för internalisering av samhälleliga värden och normer på en,med hans egna ord, ”högre nivå”.

Men förslaget om elevsamtal vinner som sagt inget gehör och genomförsinte. En jämförelse kan här göras med SIA-utredningens bestyrelseförslagsom heller inte genomfördes. I det senare fallet argumenterade jag (se kap10) för att isärhållandets princip fungerade som en konkurrerande motkrafttill SIA-förslaget och det var alltså den principen som ”höll tillbaka”bestyrelseförslaget. Elevsamtals-förslaget däremot är ett isärhållande-förslag som blir alltför åtskiljande, drar en alltför skarp gräns mellan hemoch skola och stöter på patrull från krafter som på olika sätt vill ”föra in”föräldrarna och ge dem ett större mandat i barnens utbildning. Vad gällerförslaget om elevsamtal skulle man kunna säga att partnerskapsprincipentillsammans med valfrihetsprincipen utkonkurrerar detta isärhållande-för-slag. När utvecklingssamtalen införs i samband med Lpo 94 inkorporerasföräldrarna i skolan men inte som kollektiv utan som enskilda föräldrar.Enskilda föräldrar får också utökade valmöjligheter och mer att säga till omvad gäller det egna barnets utbildning. Individ-dimensionen förenar därmedpartnerskaps- och valfrihetsprincipen. I upparbetningen av partnerskaps-principen (kap 4) konstaterades också att den samhälleligt relateradejämlikhetskomponenten under 1980- och 1990-talen ersätts av ”effektivi-tet” och ”lärande” som i huvudsak individrelaterade komponenter. Den för-skjutningen inom partnerskapsprincipen har således också, på det sätt sombeskrivits ovan, ägt rum i den svenska kontexten. På ett intressant sätt kom-mer Adelswärd m.fl. (1997) fram till en liknande slutsats, fast från ett annathåll, där samtalet mellan hem och skola står i fokus. Författarna hävdar attlärar-elev-föräldrasamtal visar på både kontinuitet och diskontinuitet och irelation till detta samtal framhåller de hur synen på begreppen undervisningoch fostran förändrats över tid:

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10333

334

Från att från och med efterkrigstiden ha utvecklats allt mer från tvåskilda begrepp till två sidor av samma sak, kan man se hur de under1990-talets början åter framstår som två skilda begrepp, vilket dockunder periodens senare del delvis tycks sammansmälta (Adelswärdm.fl. 1997, s 34).

Vad som här är intressant att notera är att författarna jämför utgångslägetvid efterkrigstiden med de resonemangen som förs vid 1990-talets början.Vid dessa båda tidpunkter hävdas att undervisning och fostran konstruerassom två skilda begrepp. 1940-talets stora utredningar problematiserar dennaskillnad – det vill säga att skolan ska undervisa och förmedla kunskaper ochhemmet ägna sig åt att fostra barnen – för första gången och lägger därmed,i min analys, en grund för partnerskapsprincipen.

Isärhållandets princip utgjorde då med andra ord utgångspunkten. Vadjag försöker göra en poäng av i den analys som genomförts ovan är att dettaskillnadstänkande åter aktualiseras i början av 1990-talet och den slutsatsenfår uppenbarligen ett visst stöd i ovanstående iakttagelse av Adelswärd m.fl.(1997). Isärhållandets princip vill jag följaktligen värdera som en förhållan-devis stark princip för relationen mellan föräldrar och skola under en rela-tivt kort period i slutet av 1980-talet och i början av 1990-talet. Därefter”återkommer” partnerskapsprincipen genom införandet av utvecklings-samtal 1994 och dessutom stärks valfrihetsprincipen ytterligare. Men där-utöver läggs ett förslag 1995 om att ge föräldrar ett utökat formellt infly-tande i form av så kallade lokala styrelser med föräldramajoritet. Därmedåterkommer också brukarinflytandeprincipen som modell för hur relatio-nen mellan föräldrar och skola ska ordnas.

Föräldrar som brukare och partners – Skolkommittén i fokusDet politiska trycket på ett utökat föräldrainflytande intensifierasMålsättningen med de skolreformer som genomfördes under slutet av 1980-talet och i början av 1990-talet var att förflytta skolans kraftfält från relatio-nen mellan statlig och kommunal skolförvaltning till den mellan de profes-sionella och hemmen (Ds 1995:5). Jag försökte i ovanstående analys visa påhur en konsekvens av den förflyttningen innebar att de professionellas an-svarsområde blev tydligare utmejslat och skrevs fram som något särskiljandei förhållande till hemmen. En gränsdragning drogs upp genom ett tal om enmellan hem och skola ”naturlig fördelning” av huvudansvaret för elevernaskunskapsutveckling (skolan) respektive barnens fostran (hemmen). Jag tol-kade detta som en markering att på denna punkt hålla isär hem och skola.

Samtidigt ökar det politiska trycket, i början av 1990-talet, på att åstad-komma ett fördjupat föräldrainflytande (partnerskap) när ett större

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10334

335

genomförandeansvar lagts på den lokala nivån: Folkpartiet argumenterarivrigt i flera motioner om att utöka föräldrars rätt att inte bara välja skolautan också få ett större inflytande i skolan. Det normala bör vara att enskola har en styrelse som leds av rektorn och i övrigt består av representan-ter för elever, föräldrar och personal (Mot 1990/91:Ub 186). I utskotts-betänkandet Vissa skolfrågor (UbU01 1992/93) framhålls att decen-traliseringen av ansvaret för skolan och den utökade valfriheten på skol-området gör det än mer angeläget att garantera alla föräldrar och elever ettökat inflytande i skolans verksamhet. Utskottet ”vill markera” betydelsenav att elev- och föräldrainflytandet ”generellt ökas” inom den obligatoriskaskolan, såväl i kommunala som i fristående skolor. I den nya läroplanen förgrundskolan (Lpo 94) poängteras föräldrars rätt till inflytande och påver-kan i skolan. Vidare tillsätter skolminister Ask hösten 1994 en utredningsom får i uppdrag att kartlägga existerande samverkansformer mellan hemoch skola; Där man inte har något inflytande finns inget personligt ansvar(Ds 1995:5). Ungefär samtidigt, dock efter regeringsskiftet, tillsätts en kom-mitté (av skolminister Johansson) vars uppgift blev att belysa skolans inrearbete och föreslå åtgärder för att stimulera den pedagogiska utvecklingen.Kommittén, som antog namnet Skolkommittén, lägger fram slutbetänkandeSkolfrågor. Om skola i ny tid (SOU 1997:121) men ger innan dess också utett särskilt betänkande om föräldrainflytande: Föräldrar i självförvaltandeskolor (SOU 1995:103). I det senare betänkandet, som jag strax ska åter-komma till, läggs ett förslag på en femårig försöksverksamhet med lokalastyrelser med föräldramajoritet. För första gången institutionaliseras där-med (på försök) ett brukarinflytande i den svenska skolan (Prop 1995/96:157)12. Ett liknande förslag lanserades i den tidigare nämnda folkpartistiskamotionen (Mot 1990/91:Ub 186). Det här visar sammantaget att den poli-tiska viljan att öka föräldrarnas rätt till inflytande i skolan är starkt framträ-dande början och i mitten av 1990-talet.

Lokala styrelser – ett utbildningspolitiskt svari en partnerskapsfördjupande riktningNär brukarinflytandeprincipen arbetades fram konstaterades att den princi-pen representerar en i många stycken komplex modell för ett utvidgatföräldrainflytande och för styrningen av skolan. Hur den komplexitetenkommer till uttryck i den svenska kontexten försökte jag visa i det förrakapitlet (kap 10). Med hjälp av Deems m.fl. (1995) karaktäristik av brukar-organen som hybrider, det vill säga att dessa ”importerat” olika konflik-terande idégods – under 1980-talet av neoliberalt snitt – argumenterade jagför att den utvecklingen också kan påvisas i den svenska debatten. I vokabu-lären runt brukarinflytande; hur ”brukaren” ska definieras etcetera, intro-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10335

336

ducerades under den här perioden begrepp som konsument, kund, kvalitet,effektivitet och valfrihet, termer som utmanade det idéinnehåll som handlatom den aktivt deltagande medborgaren. Den kollektivt orienterade kopp-lingen till brukarinflytande och brukarmedverkan, kompletteras härigenommed en individoch marknadsorienterad innebörd.13 När det gäller föräld-rars inflytande i den svenska kontexten är det denna senare individ- ochmarknadsorienterade innebörd som jag hävdar tar form i valfrihetsprincipen,och inte i brukarinflytandeprincipen. I valfrihetsprincipen ligger betoningenpå föräldern som kund och dennes rätt att välja skola å sina barns räkningpå en konkurrerande skolmarknad. I brukarinflytandet däremot, när dettaåter introduceras i den svenska kontexten i och med Skolkommitténs för-slag, är inte det individuellt (kund)baserade inflytandet framlyft. Tvärtomtar Skolkommittén i sin argumentationen spjärn mot det valfrihetsbaseradeföräldrainflytandet. Dessutom formuleras en kritik mot vad kommittén upp-fattar som en allt för snävt definierad lärarprofession. Skolkommitténs kri-tiska hållning på dessa två punkter framkommer då man värderar den hit-tillsvarande synen på föräldrarnas inflytande:

Föräldrar hänvisades till rollen som konsumenter på en varumarknad,där utbildningen utgjorde varan. De skulle kunna flytta sina barn tillde kommunala skolor eller friskolor som bäst motsvarade deras krav,men deras delaktighet begränsades till valhandlingen. Det var deprofessionella som ensamma skulle ha inflytande över vad som skeddei skolan. Att det kunde finnas en utvecklingspotential i att föräldrarnafrån sina utgångspunkter deltog i det professionella samtalet taladesdet inte om (SOU 1997:121, s 62).

Skolkommittén slår fast att det inte är valhandlingen, att välja skola, somger det inflytande föräldrarna efterfrågar. Föräldrarna vill ha inflytande i deegna barnens skola och kunna påverka förhållandena där. Skolkommitténsförslag kan följaktligen för det första läsas som ett utbildningspolitiskt svarpå den borgerligt genomdrivna (socialdemokratiskt sanktionerade) valfri-hetslinjen. För det andra kan förslaget läsas som ett svar på den i förhål-lande till föräldrarna mer avgränsade lärarprofession som formulerades ibörjan av 1990-talet, och som jag placerade under isärhållandets princip.14

Som framgår i citat ovan är det föräldrarnas deltagande i det professionellasamtalet som blir framlyft, ett deltagande som ställer större krav på lärar-professionen och därigenom bidrar till att fördjupa deras yrkeskompetens.

Vi kan således, med utgångspunkt i de fyra principer som arbetats fram,konstatera att Skolkommitténs förslag hör hemma i brukarinflytande-principen och partnerskapsprincipen och att denna inplacering blir fram-skriven som en kritik mot centrala idéer inom valfrihetsprincipen och isär-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10336

337

hållandets princip. Den brukarinflytandemodell Skolkommittén lanserar, ochsom alltså handlar om att införa lokala styrelser med föräldramajoritet, inne-bär att kommunen kan överlåta vissa ansvars- och beslutsbefogenheter, somtidigare legat på nämnden eller rektor för en skola, till en lokal styrelse.Enligt propositionen (Prop 1995/96:157) kan en föräldrastyrelse aldrigöverta det professionella ansvaret för hur undervisningen ska bedrivas ochfår heller inte besluta i frågor som avser individuella fall (SFS 1996: 605).15

Men däremot får en lokal styrelse (som kan omfatta en hel eller del av enskola) besluta om fördelningen av timmar och lärotider, skolans friluftsverk-samhet, skolans lokala arbetsplan, skolans arbetsmiljö, personalens kom-petensutveckling, formerna för samarbetet mellan skola och hem, samver-kan mellan förskola.16 En styrelse kan med andra ord besluta om en radviktiga frågor för skolan. Detta formella mandat, att som förälder få deltagai ett beslutsfattande om skolans verksamhet som representant för en störreföräldragrupp, är emellertid, enligt Skolkommittén, inte det viktigasteföräldrainflytandet. ”Långt mer betydelsefullt är vardagskontakten medarbetsenheter, arbetslag, enskilda klasser och lärare” (SOU 1995:103, s 15).

Vad Skolkommittén sålunda understryker är betydelsen av de vardagligakontakterna, dialogen, samtalen, mötet mellan föräldrar och lärare, mötensom kan bidra till att lärarna, när de konfronteras med föräldrarnas per-spektiv, får syn på annat i sin praktik än det som de normalt sett inte upp-märksammar. Men därtill vill Skolkommittén alltså införa en styrelse därföräldrar är i majoritet, vilket motiveras med att föräldrarna då får en makt-position som de tidigare saknat. Införandet av en styrelse kan enligt kom-mittén få ”gynnsamma effekter” (SOU 1995:103, s 64) då alla inblandadeparter tvingas ta denna styrelse och dess arbete på allvar. En rimlig tolkningmot denna bakgrund är att Skolkommittén betraktar brukarstyrelser mersom ett medel för att uppnå ett vardagligt, kontinuerligt och beståendeföräldrainflytande. Tolkningen stärks ytterligare då Skolkommittén definie-rar föräldern i rollen som ”brukare”, som en ”ställföreträdare” för barnen(SOU 1997:121, s 125): Det är eleverna som är ”skolans egentliga brukare”(se även SOU 1996:22, s 9). Om de lokala styrelserna, vilket jag följaktligenalltså vill göra gällande, ges funktionen av att närmast förstärka och för-djupa hem och skola som partners, så kan frågan ställas hur motiven för ochden närmare preciseringen av denna partnerskapsrelation ser ut.

Vill föräldrar ha inflytande i skolan?Maktutredningen som katalysatorNär Skolkommittén hävdar att det finns både utbildningspolitiska och pe-dagogiska argument bakom försöket att stärka föräldrarnas inflytande i sko-lan lutar man sig i huvudsak mot Maktutredningen som genomfördes under

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10337

338

den senare halvan av 1980-talet. I Medborgarnas makt (Petersson, West-holm & Blomberg 1989) analyseras medborgarnas politiska aktivitet meddet övergripande intresset att ta reda på hur man som enskild medborgareser på de egna möjligheterna att påverka olika offentliga verksamheter. Sexolika medborgarroller undersöktes. Förutom rollen som skolbarnsförälderäven rollen som boende, konsument, patient, förvärvsarbetande och små-barnsförälder. I intervjuundersökningen, där över 2000 personer ingick,framkom att skolan är det område som hamnade sist vad gäller medborgar-nas bedömning av sina påverkansmöjligheter. Inom skolområdet var detmöjligheten att ”påverka undervisningens uppläggning och utformning”,som fick den lägsta skattningen.17 Resultatet tyder, enligt maktutredningen,på att föräldrarna överlag har en mycket negativ bedömning av de egnamöjligheterna att påverka undervisning, skolmiljö eller val av skola.

Skolan är det område där de berörda, här liktydigt med föräldrarna,anser sig ha minst möjlighet att påverka. Trots målsättningen att ökabrukarnas lokala inflytande anser föräldrarna att skolans värld liggerbortom deras inflytande (Petersson, Westholm & Blomberg 1989,s 58).

Skolkommittén åberopar denna undersökning av maktutredningen som denmest auktoritativa källan när motiven för att utöka föräldrarnas inflytandeförs fram. Härvidlag hävdar Skolkommittén att:

Det är uppenbart att föräldrar vill ha inflytande i skolan. Det är likauppenbart att de inte tycker sig ha något inflytande. Maktutredningensäger att det är så (SOU 1995:103, s 13).

Skolkommittén åberopar också ett resultat från maktutredningens studie därdet framkom att en överväldigande majoritet av föräldrarna (89%) deltagitpå föräldramöte eller kvartssamtal. Ett uppvisat stort intresse men små möj-ligheter att påverka skolan gör att Skolkommittén drar slutsatsen att föräld-rar vill ha inflytande i skolan. Emellertid bör detta betraktas som en förhas-tad slutsats som vid en närmare granskning inte riktigt håller. Som Duit &Möller (1997, s 13) påpekar har maktutredningen faktiskt inte belagt attföräldrar vill ha mer inflytande och framförallt inte att de är beredda attengagera sig i ett lokalt styrelsearbete. Det är när föräldrarna uppträder irollen som skolbarnsföräldrar som de anser sig ha ett förhållandevis begrän-sat inflytande jämfört med när de uppträder i andra roller. Men huruvidaföräldrarna, fortsätter Duit & Möller, efterfrågade mer inflytande över un-dervisningen framgår inte av maktutredningens studie, vilket gör att det bris-ter i själva grundpremissen bakom Skolkommitténs förslag (Duit & Möller

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10338

339

1997, s 14). Maktutredningens slutsats att föräldrarna anser att ”skolansvärld ligger bortom deras inflytande” (Petersson, Westholm & Blomberg1989, s 58) ”bäddar” möjligen för Skolkommitténs ställningstagande. MenSkolkommittén läser alltså maktutredningen på det sätt som passar in i denegna, i min tolkning partnerskapssträvande, argumentationen. Även en kart-läggning från Skolverket; Attityder till Skolan: skolbildsundersökningen1993/94 (Skolverket 1994), får i Skolkommitténs betänkande en specielltolkning. När skolverksrapporten refereras sägs att: ”Mindre än fem pro-cent av föräldrarna anser att de kan påverka det som direkt har med under-visningen att göra” (SOU 1995: 103, s 19). Den uppgiften kommenterarSkolkommittén med att

… det är uppenbart att föräldrar vill ha inflytande i skolan – framföralltöver sådant som är viktigt – men att de samtidigt upplever sitt inflytandesom begränsat” (SOU 1995:103, s 19).

Men det är, enligt skolverksrapporten, inte alls uppenbart att föräldrar villha mer inflytande i skolan. Det skiljer sig ganska mycket beroende på vilketområde det handlar om. Områden som ligger nära undervisningen; inne-håll, schema, undervisningssätt och resursanvändning, har föräldrarna, en-ligt Skolverket, ett ”ganska ljumt” intresse av att påverka. Däremot vill för-äldrarna påverka områden som berör förutsättningar för undervisning, isynnerhet möjligheterna att få ”extra stöd för det egna barnet” och ”val avskola” (Skolverket 1994, s 69).18 Men de här nyanserna uppmärksammarinte Skolkommittén. Att föräldrarna inte i någon större utsträckning ansersig kunna påverka undervisningen tas av Skolkommittén till intäkt för attföräldrarna i väsentligt högre grad vill påverka undervisningen. Den slut-ledningen saknar emellertid stöd både i maktutredningen och skolverks-rapporten. Skolkommitténs specifika läsning av dessa undersökningar tol-kar jag som ett led i att underbygga en argumentation för ett fördjupat part-nerskap mellan hem och skola.

Skolkommitténs partnerskapsförslagI vilken riktning formuleras då detta partnerskap? Ja, jag vill påstå att det ärett partnerskap som i jämförelse med 1980-talets samverkanssträvandenavviker på några centrala punkter men också fullföljer tankegångar somväckts tidigare om varför hem och skola ska samverka. De partnerskaps-fördjupande proklamationerna som framfördes i de offentliga utredning-arna under 1980-talet karakteriserade jag som en övergång från samverkantill medverkan. Vad som poängterades i den övergången var föräldrarnas”aktiva medverkan” i skolan, en aktiv medverkan som skulle genomföraspå ”lika villkor”. Vidare betraktades föräldrarna som en ”kollektiv vuxen-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10339

340

resurs”, där ”kollektiv” stod för skolklassen som bas för föräldramedverkansamt att föräldrarna sågs som en kollektiv resurs för ”alla” barn. Med be-greppet ”vuxenresurs” (till skillnad från undervisningsresurs) markeradesen gräns gentemot lärarnas ansvarsområde. Men man ville också genom denmarkeringen undvika en föräldramedverkan som kunde riskera – om dennaalltför mycket koncentrerades till klassrumsaktiviteter – att förstärka skill-nader mellan olika föräldragrupper och därmed öka ojämlikheten i samhäl-let (se kap 10). En aktiv kollektiv medverkan är således ledorden för densamverkan som tar form under 1980-talet. Under 1990-talet är det ett an-nat begrepp som hamnar i fokus: 1990-talets användning av begreppet in-flytande tolkar jag som en central begreppslig brytpunkt för synen på rela-tionen mellan föräldrar och skola.

Genom att inflytande görs till ett av de centrala begreppen i de offentligadokumenten under 1990-talet tas därmed ytterligare ett steg i en partner-skapsfördjupande riktning. Men det är inte, som under 1980-talet, ett infly-tande med kollektiva förtecken som nu framträder. Snarare är det med enbetoning på föräldrars rätt till inflytande och rätt att ta ansvar för sin barnsfostran som motiverar en utökad samverkan mellan hem och skola.

Som redan nämnts ökar det politiska trycket på att förstärka föräldrarnas(rätt till) inflytande i början av 1990-talet. I direktiven till Skolkommitténmotiveras föräldrarnas krav på ett utökat inflytande över sina barns skol-gång med att skolans tradition har försvagats och att föräldrarnas utbild-ningsnivå ökat. Konsekvensen av det innebär, enligt direktiven, att lärarnainte längre har ett självklart tolkningsföreträde och att skolan därför måsteöppna sig mot det omgivande samhället (SOU 1997:121, s 328). Det är dessatvå aspekter Skolkommittén tar fasta på när man utvecklar idéer om vad ettutvidgat föräldrainflytande kan innebära. Att skolan inte längre har ett själv-klart tolkningsföreträde, också uttryckt i termer av skolans traditions-försvagning, innebär enligt Skolkommittén, att det ställs ökade krav på kom-munikation mellan olika grupper och att man därför måste försöka kommaöverens i grundläggande frågor: ”Lärare, föräldrar och elever har behov avatt nå fram till en inbördes överensstämmelse när det gäller sådant som tidi-gare inte var föremål för diskussion” (SOU 1996:103, s 26–27). Behovet attnå fram till en inbördes överensstämmelse tycks emellertid främst handlaom att tillgodose skolans och lärarnas behov. Det är det kollegiala samtaletsom behöver utvecklas och hitta nya former och det är ur det perspektivetföräldrarna får en viktig roll. Föräldrainflytandet förefaller vara ett instru-ment för skolan att nyttiggöra. Den hållningen kommer till uttryck när Skol-kommittén medger att det inte är en ”… enkel historia att användaföräldrainflytande på ett konstruktivt sätt” (SOU 1995:103, s 27, min kursi-vering). Vidare påpekas att ett vidgat föräldrainflytande kan ge ytterligare

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10340

341

”… fördjupning av lärares kompetens” (s 27). I slutbetänkandet framhållsatt skolans personal, med goda föräldrakontakter, kan få stöd och hjälp förett utvecklingsarbete och att:

Utan sådana kontakter riskerar skolans personal ett aktivt eller pas-sivt motstånd från enskilda föräldrar eller grupper av föräldrar, somkan försvåra eller till och med omintetgöra det man försökeråstadkomma ( SOU 1997:121, s 123).

I ovanstående citat kan man notera de begrepp med vilka man beskriverföräldrarna. Föräldrar som gör ett ”aktivt eller passivt motstånd” är en vo-kabulär som påminner om 1957 års skolberedning (SOU 1961:30). Då ta-lade man om ”negativa” och ”likgiltiga hem”. I båda fallen ställs förvänt-ningar på föräldrarnas delaktighet, men medan man i skolberedningen”nöjde sig med” att föräldrarna anpassade sig till skolans normer ställs medSkolkommittén skärpta förväntningar på att kontakterna mellan lärare ochföräldrar ska mynna ut i ett från föräldrarnas sida mer påtagligt deltagande.19

Vad som här kan vara värt att understryka är att beteckningar som dessa, itermer av föräldrar som likgiltiga, negativa, aktiva eller passiva, aktualiserasnär ett partnerskapstänkande tas för givet. Annars skulle man inte göra brukav dylika begrepp. Centralt i detta partnerskapstänkande är attbevekelsegrunderna för en utvidgad föräldramedverkan formuleras utifrånskolans och lärarnas perspektiv och att grundpremissen för föräldrarnasdeltagande är att utgöra ett stöd och vara en resurs för skolan. Jag vill påståatt Skolkommitténs resonemang kring relationen mellan föräldrar och skolautgår från dessa antaganden och således primärt står på en partnerskaps-grund. Därmed fullföljer Skolkommittén tidigare formulerade samverkans-idéer i den svenska kontexten.

Efter detta konstaterande vill jag också lyfta fram några förändringar idet partnerskapstänkandet som Skolkommittén utvecklar. Partnerskaps-modellen får nämligen en vridning i några väsentliga avseenden. För detförsta sker en förskjutning från den tidigare 1980-tals-fokuseringen på attaktivera föräldrarna till att nu handla om att samtala med föräldrarna. Un-der 1980-talet skulle formerna för och innehållet i föräldrarnas medverkanbestämmas kollektivt, med klassen som bas. Den ambitionen har hos Skol-kommittén ersatts med ett tydligare fokus på relationen lärare – föräldrar (iden ordningen). För lärare ligger det, enlig kommittén, en stor utmaning iatt tala på allvar med föräldrar, om skola, utveckling, undervisning, om de-ras barn och hur undervisningen skulle kunna stödja barnens utveckling ochlärande (SOU 1995:103, s 15). Dessa vardagliga samtal, som ibland sägskunna blottlägga konstruktiva oenigheter, förväntas alltså äga rum spontantoch i kontinuerliga möten mellan föräldrar och lärare. Det partnerskap Skol-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10341

342

kommittén formulerar, med betoningen på informella vardagliga samtal, kandärför ses som ett dialogiskt partnerskap, ett partnerskap som är förankrati en procedural och kommunikativ ansats.

För det andra verkar det som att betoningen på föräldrars inflytande förmed sig mer långtgående förväntningar på föräldrarnas delaktighet i skolan.Med rätten till inflytande följer också stegrade krav på föräldrars ansvarsta-gande:

Vår självklara utgångspunkt för att driva frågan om ett ökat föräldra-inflytande i skolan är att föräldrar vill sina barns bästa och att de haren unik kunskap om de egna barnen. Den tid som barn tillbringar iskolan är en stor och viktig del av deras liv. För att föräldrar skakunna ta sitt fulla ansvar för barnens liv och verksamhet, måste dekunna bli delaktiga i, och kunna påverka barnens skoltid. […] Mendet viktigaste föräldrainflytandet i skolan är det inflytande som varjeförälder måste få genom täta kontakter med skolan i alla frågor somär av betydelse (SOU 1997:121, s 125).

Ovanstående formuleringar kan tolkas som en tämligen kraftfull uppma-ning till både föräldrar och lärare att nå fram till ett mer påtagligt och reelltsamarbete. Partnerskapsanspråken förflyttas alltså ytterligare ett steg då för-äldrars ansvar för barnens fostran sträcker sig in i skolan. Lärarna får ocksåaxla ett större ansvar gentemot omgivningen, däribland föräldrarna:

Lärares arbete kommer i framtiden, som vi tidigare påpekat, att varamer utåtriktat också i den meningen att lärare måste ”tala för sinvara”, argumentera inför det omgivande samhället för det som görs iskolan, för utbildning, för utbildningars uppläggning, för resurser osv(SOU1997:121, s 66).

Här kan en koppling göras till genomgången i kapitel 2 kring tendenser irelationen mellan föräldrar och skola. Den tendens jag ville peka på vartendensen till ett ”dubbelt närmande” mellan föräldrar och skola: Att sko-lan blivit mer ansvarig inför föräldrarna samtidigt som föräldrarna blivitmer ”indragna” i skolan. Den tendensen är alltså även märkbar i Skol-kommitténs betänkande.

Den tredje aspekten som jag menar tillför partnerskapstänkandet en ny-gammal dimension tar fasta på direktivens uppmaning att skolan måsteöppna sig mot närsamhället. Här hämtar Skolkommittén inspirationen (återi-gen)20 från amerikansk skolforskning om skolans roll och uppgift i när-samhället (”the community”). Ambitionen är att åstadkomma en mer på-tagbar förbindelse mellan skolan och närsamhället. Denna ambition formu-leras i termer av att vilja bredda den lokala tolkningsarenan, föra in

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10342

343

”störningsfaktorer” i skolan, konstruktivt ladda det lokala samtalet, ”av-privatisera” lärararbetet och placera skolan, som det uttrycks, ”mitt i byn”.Som konstaterades i upparbetningen av partnerskapsprincipen (kap 4) ärolika teoretiska diskussioner om ”the community” ofta länkade till sam-verkanssträvanden mellan hem och skola, föräldrar och lärare. I en del avdessa community-ansatser ingår ett brett spektrum av samverkansaspekteroch Epsteins (2001) sex olika modeller är ett exempel på det. Skolkommitténscommunity-idéer knyter an till några av Epsteins modeller men även till,jämfört med Epstein, bredare community-resonemang.

SammanfattningValfrihetsprincipen för relationen mellan föräldrar och skola tar form under1980-talet under ett pågående utbildningspolitiskt systemskifte (Englund1995). Villkoren för att starta fristående skolor underlättas, ett meruppluckrat, marknadsbaserat utbildningssystem införs och successivt för-skjuts auktoriteten att bestämma över skolan från en offentlig, statlig arenatill en privat arena. Det sker genom att föräldrar och elever tillåts välja mel-lan olika skolalternativ och därmed definieras skolan alltmer som en privatfamiljeangelägenhet. När valfrihetsprincipen etableras stärks rätten för en-skilda föräldrar att välja skola för de egna barnen vilket i ljuset av de övrigaprinciperna skapar något av ett dynamiskt tillskott till relationen mellanföräldrar och skola.

Med hjälp av tidigare framarbetade analysredskap, i form av komponen-ter i principernas övergripande meningssammanhang, värderades de olikaprinciperna genom en analys av några centrala texter och utredningar runt1990-talet. Analysen visade att förutom valfrihetsprincipen framträder ävenisärhållandets princip som en relativt stark modell för relationen mellan för-äldrar och skola i början av 1990-talet. Till grund för den slutsatsen lågförespråkandet av en tydligare ansvarsfördelning mellan hem (fostran) ochskola (kunskapsförmedling) och ett framhävande av lärarprofessionen. Enspecifik diskussionen om elevsamtal och utvecklingssamtal togs som exem-pel för att illustrera spänningen mellan isärhållandets princip och partner-skapsprincipen. I elevsamtalen som ett två-partssamtal, behölls ett avståndtill föräldrarna medan utvecklingssamtalen ”drar in” föräldrarna i skolan.

I kapitlets avslutande del stod Skolkommitténs utredning i centrum, enutredning som jag menar kan läsas som en reaktion på hur relationen mellanföräldrar och skola definierades under de tidiga åren på 1990-talet. Skol-kommittén opponerar sig nämligen dels mot det konsumentbetonadeföräldrainflytande som valfrihetsprincipen proklamerar, dels mot den av-gränsade lärarprofessionen som framhåller läraren som (ämnes)expert (isär-hållandets princip) och därmed skapar en, enligt Skolkommitten, problema-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10343

344

tisk distans till föräldrarna. Därför läggs ett förslag – dock mot bakgrund aven något ensidig tolkning av undersökningar om föräldrars önskemål ominflytande i skolan – om en försöksverksamhet med lokala styrelser medföräldramajoritet i grundskolan. Jag argumenterade för att detta brukar-inflytandeförslag bör tolkas som ett medel för ett åstadkomma ett förstärktpartnerskap mellan hem och skola. I detta partnerskap blev både proce-durala, kommunikativa aspekter och community-inspirerade ideér framlyfta.

Samtidigt ville jag gör gällande att det med Skolkommittén också ställsökade förväntningar på ett reellt föräldrainflytande och en reell samverkanmellan föräldrar och lärare om barnens utbildning. Därmed accentueras denömsesidigt ansvarstagande förbindelsen mellan föräldrar och skola – en för-skjutning som länkas till den internationella trenden, formulerat i termer avaccountability, och som handlar om att ”binda upp” föräldrarna och för-säkra sig om deras stöd parallellt med att skolan och lärarna i högre gradförväntas ”göra rätt för sig” (se kap 2).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10344

345

Noter1 Begreppet ”Fristående skolor” tillkommer på ett förslag från SEH-kommittén.2 Bland annat anger Marklund (1986) tre grundvillkor för etableringen av friskolor,för att inte hamna i en återgång till ett tidigare privatskolesystem med ”finskolor”och ”statusskolor”. Ett av dessa grundvillkor handlar om att de fristående skolornainte får bli ”så många eller så omfattande” att de riskerar ”… [monopolisera] detföräldraintresse som den allmänna skolan så väl behöver” (Marklund 1986, s 156–157).3 Se Skolverkets rapport Val av skola (Skolverket 1992, s 14).4 Se även Socialdemokraternas programförklaring i 90-talsprogrammet – Endebattbok om arbetarrörelsens viktigaste frågor under 90-talet.5 I resonemangen om föräldrars rätt att välja hänvisar statsrådet till att Sverigeanslutit sig till internationella konventioner.6 Rapporten Skolpeng hösten 92, utgiven av föreningen ”Den nya välfärden”(Engellau 1991), presenterar sig som en handbok för ett systemskifte inomgrundskolan. Rapporten presenteras också som en del i bokserien ”medborgarnasoffentliga utredningar”. Genom att benämna bokserien ”medborgarnas offentligautredningar” (numrerade på samma sätt som Statens offentliga utredningar) menarKristina Boréus (1994) att ”Den nya välfärden” tydligt strävar efter agenda-sättningsmakten för den offentliga politiken. Tillsammans med bokförlagen Timbrooch Ratio visar Boréus hur ”Den nya välfärden” är länkad till det privatanäringslivets opinionsbildande verksamhet, som i sin tur är en del av en vidare”högervåg”, vars innebörd och manifestationer Boréus ingående analyserar i sinavhandling.7 Den statligt tillsatta Maktutredningen i slutet av 1980-talet och den indelningsom där görs i ”den stora” respektive ”den lilla demokratin” ska här inteunderskattas. För det första blir, med den indelningen, betydelsen av medborgarnasupplevda individuella inflytande, eller brist på inflytande, framlyft. För det andraförefaller ett specifikt resultat från en av studierna ”passat in” i den retorik sompropagerar för ett utökat individbaserat föräldrainflytande. I Medborgarnas makt(Petersson m.fl. 1989) slås nämligen fast att föräldrar, just i rollen som skol-barnsföräldrar, upplever att skolan är det område där de har minst inflytande (iförhållande till bl.a. rollen som boende, konsument, arbetstagare och små-barnsförälder). Som vi ska se får den slutsatsen en starkt legitimerande kraft i deförslag som propagerar för vikten av ett utökat föräldrainflytande.8 Möjligen kan man se en förlängning av idén med elevsamtal i den metod som gårunder beteckningen ”Charliemetoden”. Vad jag här har i åtanke är att man inomramen för den metoden, som syftar till att i skolan stärka elevernas självförtroende/självkänsla och bearbeta normer och värderingar inom klassens/gruppens ram, integärna (såvitt jag kan förstå) involverar föräldrarna.9 I de skolpolitiska riksdagsmotioner som skrivs i anslutning till betygsberedningensslutbetänkande har jag inte kunnat finna något resonemang som tar upp förslagetom elevsamtal.10 En av ledamöterna i Betygsutredningen (Bo Sundblad) minns att en journalist iGöteborg, ”troligen på GP”, blev ”fullständigt hysterisk” över förslaget om elev-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10345

346

samtal trots att det, enligt Sundblad, inte var något märkvärdigt förslag och i prak-tiken tillämpades i flera skolor. Sundblad menar att journalistens mycket privatareaktion gjorde politikerna i betygsberedningen ”ängsliga” vilket ledde till att man ladet åt sidan och det hela resulterade, enligt Sundblad, i den diffusa skrivning somblev (personlig kommunikation mars 2004). Birgita Allard (en annan av ledamö-terna) gjorde en sammanställning av remisserna på betygsutredningen och enligthenne ”fanns inte elevsamtalsaspekten med” (personlig kommunikation mars 2004).11 Evaldsson (1994) uppmärksammar elevsamtalens psykologiska (läs Kohlberg) ochterapeutiska karaktär och betoningen på elevens individuella ansvar. Evaldsson pe-kar på hur eleven i samtalen görs ansvarig för sina handlingar och, i enlighet med denkristna bikten, får förlåtelse och därefter inträde i en föreskriven ordning (Evaldsson1994, s 34–35).12 Försöksverksamheten har förlängts i omgångar och pågår fortfarande (hösten2004).13 Brukarinflytandet tar emellertid inte form som en institutionaliserad modell förföräldrars inflytande i skolan förrän det nyss nämnda förslaget i mitten av 1990-talet. Den tes jag drev som en förklaring till detta var att de övriga tre modellernafungerade som konkurrerande modeller i relation till brukarinflytandeprincipen (sekap 10).14 Jag har i en tidigare artikel (Erikson 1998) diskuterat Skolverkets remissvar påSkolkommitténs förslag om lokala styrelser. Skolverkets markering mot Skol-kommittéförslaget; att ta hänsyn till alla parters rätt till inflytande (inte bara föräld-rarnas), anser jag kan tolkas som ett beaktande av centrala idéer inom isärhållandetsprincip.15 Med individuella fall räknas beslut om anställning av viss person på viss tjänst,betygssättning, placering av en enskild elev i en viss klass och liknande individuellafrågor.16 För ytterligare exempel se SFS 1996:605.17 Intervjupersonernas bedömning av att ”påverka undervisningen uppläggning ochutformning” får 1,6 på en skala från 0-10 där. 0 står för ”inga möjligheter” och 10”mycket stora möjligheter”.18 Även i en senare rapport från Skolverket (Skolverket 1998) bekräftas denna bild.19 Skolkommittén aktar sig emellertid för att föreskriva den närmare preciseringenav detta deltagande.20 Jämför SIA-utredningen (SOU 1974:53) som också, vilket jag tidigare beskrivit ikap 9, lutar sig mot amerikansk forskning om ”the community”.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10346

347

DEL 4

Principerna i ljuset av nyare forskning

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10347

348

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10348

349

KAPITEL 12

Avslutande reflektioner

Några klargöranden av innebörder samt omrelationen framställningssätt och forskningsmetodikEtt citat som tidigare använts (se kap 3) får inleda detta avslutande kapitel.Bridges (1994) påpekar förekomsten av konkurrerande konceptualiseringarvad beträffar relationen mellan föräldrar och skola och han utvecklar detpåståendet:

Competing conceptualizations of the relationship between parents andschools reflect different views of, among other things, the roles, rightsand responsibilities of parents, the conditions under which schoolswill work most effectively, the professionalism or otherwise of teachersand the circumstances in which children’s learning most effectivelytake place (Bridges 1994, s 65).

Bridges (1994) stannar vid att framhålla och exemplifiera hur konkurre-rande konceptualiseringar av relationen mellan föräldrar och skola kommertill uttryck i olika roller som föräldrar kan ha i förhållande till skolan; åskå-dare, stödjare, styrelseledamöter, partner, hjälplärare, kund och menar attbakom dessa olika roller döljer sig olika konkurrerande synsätt. I den häravhandlingen har jag använt ett likartat angreppssätt som Bridges men tillskillnad från Bridges har jag placerat det analytiska intresset till relationenmellan föräldrar och skola. Det är relationen mellan föräldrar och skolasom varit avhandlingens kunskapsobjekt och jag har med avstamp i ettkunskapssociologiskt perspektiv utvecklat en typologi genom att försökaklargöra några distinkt olika innebörder av denna relation. De fyra idealty-piska principerna; partnerskapsprincipen, brukarinflytandeprincipen, val-frihetsprincipen och isärhållandets princip, bildar tillsammans den typologisom åskådliggör dessa huvudsakligt olika innebörder. Principerna kan mansåledes uppfatta som ett försök att renodla några centrala innebörder avrelationen mellan föräldrar och skola. Samtidigt har ambitionen varit attexpandera den komplexitet som jag menar utmärker relationen mellan för-äldrar och skola. Ett uttryck eller möjligen ”bevis” för denna expanderandekomplexitet tror jag kan avläsas i de komponenter som utvecklats, och fram-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10349

350

förallt i hur komponenterna förhåller sig till varandra och till de olika prin-ciperna. När principerna relaterades till vad jag benämnt principernas över-gripande meningssammanhang, visade det sig nämligen att de komponentersom arbetades fram både skiljde sig åt men också överlappade varandra.Komponenten ”lärande”, för att ta ett exempel, placerades exklusivt ipartnerskapsprincipen medan komponenten ”jämlikhet” tillhörde bådepartnerskapsprincipen och isärhållandets princip, trots att dessa två princi-per, som framhållits på många ställen i avhandlingen, ”konkurrerar” medvarandra. Med andra ord kan man säga att avhandlingens övergripande syfte:att klargöra skilda innebörder av relationen mellan föräldrar och skola, bådeinneburit en renodling och en expansion av tänkbara innebörder avseendedenna relation.

Vidare har arbetet med att utveckla principer, övergripande menings-sammanhang och komponenter forskningsmetodiskt ägt rum som en pro-cess i avhandlingsarbetet. Men det sätt på vilket jag valt att strukturera fram-ställningen i avhandlingen kan likväl ge intryck av att de fyra principerna såatt säga redan finns i ett tidigt skede i avhandlingsarbetet. Så är emellertidinte fallet. Den forskningsmetodiska processen startar i en sonderande ana-lys av den svenska kontexten, där jag ser och anar mig till att talet om rela-tionen mellan föräldrar och skola ser lite olika ut och har olika innebörder.”Embryon” till principerna är alltså på det viset relaterade till den svenskakontexten. När jag därefter vänder mig till en internationell arena för atttränga djupare in i diskussionen om relationen mellan föräldrar och skola”stabiliseras” principerna successivt, de namnges, men framförallt nyanse-ras och preciseras principerna. Nyanseringen och preciseringen görs i formav att var och en av principerna, som nämnts ovan, relateras till ett övergri-pande meningssammanhang bestående av ett antal olika komponenter. Detväsentligt intressanta bidraget från den internationella genomgången i del 2är följaktligen de komponenter som mejslas fram och som sedan tas i bruk ianalysen av den svenska kontexten. När jag i en andra fas vänder tillbakatill den svenska historien i en analytisk prövning av de fyra principerna, görsdetta således med ett analytiskt tyngre bagage. Den svenska historien avse-ende relationen mellan föräldrar och skola skrivs och periodiseras därmedutifrån de principer och tillhörande komponenter som arbetats fram. Vadjag med dessa noteringar vill tydliggöra är att avhandlingens framställnings-sätt delvis är en fråga som skiljer sig från avhandlingens forskningsmetodi-ska tillvägagångssätt, och att det är den successivt uppbyggda argumentatio-nen som framställningsmässigt getts företräde.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10350

351

Den svenska forskningen i relation till de fyra principernaDen svenska forskningen, som behandlar det område som rör relationenmellan föräldrar och skola, har i avhandlingen diskuterats i anslutning tillde fyra principerna och jag har strävat efter att använda delar av dennaforskning i förhållande till den aktuella fråga eller aspekt som diskussionenrört sig kring. Det har inneburit att den svenska forskningen åberopats spo-radiskt vid upparbetningen av principerna men när dessa senare prövas påden svenska historien är den svenska forskningen mer närvarande, som ettstöd för den argumentation som förs men också på ett annat plan – somföremål för analys. I det senare fallet tänker jag främst på Niléhns (1976)och Lindboms (1995) avhandlingar.

En övergripande kommentar till den svenska forskningen i sin helhet äratt den för det första varit nära relaterad till de utbildningspolitiska reform-förslag som lagts fram och genomförts, och Niléhns partnerskapsföresprå-kande avhandling (1976) är ett tydligt exempel på den kopplingen. Menäven senare, inte minst under 1990-talet och framåt, genomsyras forskningenpå en generell nivå av frågeställningar som kan kopplas till de pågåendereformerna.1 När valfrihet införs som en lagstadgad rättighet i början av1990-talet och en försöksverksamhet med lokala styrelser med föräldra-majoritet inleds i mitten av 1990-talet, växer också intresset för och behovetav att studera relationen mellan föräldrar och skola. Mot slutet av 1990-talet och i början av 2000-talet produceras en hel del studier, av både peda-goger, statsvetare och ekonomer, där forskningsfrågorna i hög grad koncen-treras till valfrihetsreformen och försöksverksamheten med ett utökat brukar-inflytande.2

Man kan också, för det andra, konstatera ett tämligen utbrett intresse föratt, oftast via enkät- och/eller intervjuundersökningar, ta reda på föräldrars,lärares, rektorers, (lokal)politikers, elevers upplevelser eller attityder somrör relationen mellan föräldrar och skola. När det gäller gruppen föräldrarhar man i många av dessa studier beaktat förhållandet att föräldrar är ensocialt sett heterogen grupp. Vad som då framkommer är att föräldrars bak-grund i termer av utbildning och yrke slår igenom på olika sätt i frågor somkan länkas till både partnerskaps-, valfrihets-, och brukarinflytande-principen. Jag ska ge några exempel på det.

Med utgångspunkt i Bourdieus teoretiska begreppsapparat visar Ribom(1995) i sin avhandling hur föräldrar tilldelar samarbetet med skolan olikamening beroende på utbildningskapital och habitus. Ribom visar exempel-vis hur föräldrar med lång utbildning är klart mer intresserade av att delta iolika samarbetsalternativ med skolan, jämfört med föräldrar med låg ut-bildning och att denna skillnad dessutom förstärks högre upp i årskurserna.Att föräldrar med hög utbildning är mer beredda att göra personliga insatser

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10351

352

för att påverka skolan, ser färre hinder att vara med och bestämma och istörre utsträckning försökt påverka skolan konstaterar också Skolverket(1998, s 106) i sin rapport. Några år senare framhåller Skolverket (2000,s 142) att denna skillnad kvarstår.

Vad gäller studier kring föräldrars val av skola och den inställning föräld-rar har till skolval pekar resultaten i en liknande riktning: De föräldrar somutnyttjar de utökade valmöjligheterna och dessutom är mest positiva tillvalfrihet inom skolområdet är föräldrar med hög utbildning (Blomqvist &Rothstein 2000, Skolverket 1997). Att valfriheten utnyttjas olika av olikaföräldragrupper konstateras också i en senare skolverksrapport. Hög-utbildade föräldrar utnyttjar val i högre utsträckning och är dessutom klartöverrepresenterade inom kategorin fristående skolor (Skolverket 2003, s158).

Angående frågan om vilka föräldrar som väljs in som ledamöter till brukar-styrelser så upprepas mönstret att det framförallt är de välutbildade föräld-rarna som utnyttjar de utökade möjligheterna till inflytande. Duit & Möller(1997) påpekar, i ett tidigt skede av försöksverksamheten med lokala styrel-ser, att det finns flest styrelser i medelklassområden och en klar glidning moten medelklassdominans. I en rapport till Skolverket (Ellen Almgren 2000)framkommer också att styrelseföräldrar har en jämförelsevis högre utbild-ning. Att, på det här sättet, lyfta fram föräldrars olika resurser och hur dessaspelar in i strävanden om att åstadkomma en bättre samverkan mellan hemoch skola (partnerskapsprincipen), utöka föräldrars formella inflytande(brukarinflytandeprincipen), och uppmuntra föräldravalet (valfrihets-principen) kan sägas återspegla ett intresse för att uppmärksamma(o)jämlikhetsaspekter i relationen mellan föräldrar och skola. Därmed kanman säga att isärhållandets princip, i kraft av denna kritiskt problema-tiserande diskussion, är närvarande i den svenska forskningen som en på-minnelse om potentiellt negativa, oönskade konsekvenser av ett utökatföräldrainflytande. I ljuset av de principer som utvecklats tror jag en rimligkaraktäristik av den svenska 1990-talsforskningen om relationen mellanföräldrar och skola således är att den dels är knuten till partnerskaps-, brukar-inflytande- och valfrihetsprincipen, dels innehållsligt berört ett tema (föräld-rars heterogenitet) som kan inplaceras under isärhållandets princip.

Håller vi oss snävare till den svenska pedagogikforskningstraditionen, ochdess relation till området föräldrar och skola, kan man generellt sett säga attdenna tradition visat (visar) ett ganska ljumt intresse för relationen mellanföräldrar och skola. En tes som därmed kan formuleras, men som jag intekan gå på djupet med i denna avhandling, är att svensk pedagogikforskningpå det hela taget placerat sig i en isärhållandeprincip-tradition. Jag tror mankan urskilja olika varianter av en sådan inplacering och jag tror också man

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10352

353

analytiskt kan göra det både på en historisk och en samtida analysnivå.Utbildningssociologins starka ställning inom pedagogikforskningen under1970- och 1980-talen försökte blottlägga utbildningens ojämlikhetsskapandeeffekter och uppmärksammade bland annat de resursstarka föräldrarnasrelation till skolan (se ovan). Åtminstone indirekt kan man tänka sig att denkunskap som här producerades kom att tolkas som ett ”isärhållande” bud-skap, vad gäller föräldrars närmande till skolan. Därefter har det svenskapedagogikforskningsintresset, under de senare decennierna, bland annatvänts mot skolan som en arena för medborgerlig socialisation och skolansom ett offentligt rum, en mötesplats för olika sociala grupper av stude-rande. Ett annat (forskningsmässigt) betraktelsesätt har kommit att fram-hålla skolan som en särskild plats för lärande; att det som utmärker skolanär att där sker ett lärande som inte på samma vis kan ske i hemmen. Dessaolikartade fokuseringar av skolans roll och uppgift i samhället menar jagsammantaget också kan tolkas som varianter av isärhållandets princip i denmeningen att problemet om föräldrarnas roll i relation till skolan överhu-vudtaget inte ställs.

Vänder vi återigen blickarna mot den forskning som från disciplinärt olikautgångspunkter studerat relationen mellan föräldrar och skola under de se-nare åren, låt oss säga från slutet av 1990-talet och fram till idag, vill jaghävda att bilden av den svenska forskningen då blir mer mångfasetterad ochkomplex. Andra och nya frågeställningar formuleras som gör det svårareatt, som gjorts ovan, relatera forskningen till de principer som utvecklats iden här avhandlingen. Betyder det att nya innebörder av relationen mellanföräldrar och skola håller på att formuleras? I den internationella forsk-ningen kan man se den tendensen och jag ska antyda några sådan rörelser.

Positioneringar och konstruktioner –nya innebörder av relationen mellan föräldrar och skola?Under den senare delen av 1990-talet och i början av 2000-talet har studierrunt relationen mellan föräldrar och skola bland annat hämtat inspirationfrån nyare samhällsteoretiska diskussioner och debatter och införlivatdiskursteoretiska/poststrukturalistiska resonemang och utgångspunkter. Be-grepp som identitet, subjekt, handling, text, kontingens är begrepp som oftaaktualiseras i dessa sammanhang och jag har tidigare i avhandlingen redo-gjort för några studier som kan sägas representera sådana ansatser. Mesttydligt i genomgången av ”literacy-education” i partnerskapsprincipen (seCairney & Ashton 2002, kap 4) och i genomgången av vad som benämndesden ”textualiserade föräldern”, när isärhållandets princip behandlades (seNakagawa 2000, kap 7).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10353

354

Vad som framhålls som centralt i många av dessa resonemang, som jagstrax ska ge några ytterligare och fördjupade exempel på, är betydelsen avde obestämbara, ovissa och instabila komponenterna och aspekterna i mö-tet mellan föräldrar och skola. Det ter sig med andra ord inte så lätt attförutsäga ”utfallet” av eller ”hur det blir”, med en viss typ av föräldrainfly-tande eller samverkansprojekt mellan hem och skola. Med den utgångspunk-ten problematiseras också den tämligen konventionella uppfattningen omvikten av att beakta föräldrars ”sociala/kulturella bakgrund” (en uppfatt-ning som jag alltså menar i ganska hög grad präglat det svenska forskning-sintresset). Egenskapsorienterade föreställningar om att föräldrar ”tillhör”en social kategori, ”bär på ” en identitet eller ”har” ett specifikt (socialt)kapital/habitus nyanseras således hos dessa författare. Man framhåller detproblematiskt deterministiska draget i sådana föreställningar och försöker istället argumentera för att det som sker i mötet mellan föräldrar och skolasnarare handlar om sammanhangsbestämda, tillfälliga ”positioneringar” och”identitetskonstruktioner”. Jag ska ge ett par illustrationer på det här sättetatt resonera och samtidigt ställa den tentativt formulerade frågan om vi härär på väg mot en femte princip för relationen mellan föräldrar och skola?

Brown (1999) intresserar sig i sin avhandling för hur olika grupper avföräldrar orienterar sig i förhållande till skolans praktik. Utgångspunktentar Brown i föräldrars olika sociala bakgrund och grupptillhörighet i termerav ”arbetarklass” och ”medelklass” men visar, till skillnad från vad mångaandra sociologiskt präglade analyser gör, att det förutom skillnader mellandessa grupper även finns skillnader inom grupperna. Bakgrunden är följande:

I mitten av 1980-talet sjösattes ett omfattande matematikprojekt där för-äldrarna involverades i hemmen i syfte att förbättra barns matematik-kunskap.3 Brown kommer fram till att föräldrarnas självförtroende och en-tusiasm varierar i förhållande till den officiella uppgiften (”IMPACT”) ochatt de i relation till denna orienterar sig på olika sätt. Bland medelklass-föräldrarna identifierar Brown en ”diskursorienterad” respektive ”pedago-giskt orienterad” grupp och beskriver skillnaden mellan dessa grupper:

In broad terms, the discourse oriented middle class group tend towardsdirect teaching and assessment of their children using workbookswhereas teaching of mathematics within the home was more likely tobe embedded within everyday and domestic activities by members ofthe pedagogy oriented group (Brown (1999, s 322).

Den pedagogiskt orienterade gruppen ligger, enligt Brown , närmare skolansideal. Även inom gruppen arbetarklassföräldrar finner Brown en grupp somhan definierar ”pedagogiskt orienterade”: ”Here school mathematics is seenas inherent in the activities themselves…” (s 322). I den andra gruppen bland

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10354

355

arbetarklassföräldrarna, som Brown benämner den ”lokalt orienterade grup-pen” görs också kopplingar till vardagsaktiviteter (exempelvis att handlavaror) men dessa aktiviteter identifieras inte för dess potential att utvecklagenerella matematiska färdigheter. De två grupper som ligger ”längst från”det ideala skolprojektet är den diskursorienterade medelklassgruppen ochden lokalt orienterade arbetarklassgruppen:

The two groups who appear to be most alienated from the idealprojected by the school are the discourse oriented middle class parents,whose local pedagogic practices are exemplified by a highly explicit,disembedded form of pedagogy (associated with highly structured,vertical discourses) and the local oriented working class parents, whoselocal pedagogic practices tend towards the tacit, highly context specificforms of pedagogy associated with segment horizontal discourses(Brown 1999, s 322).

Flera av de ”diskursorienterade” medelklassföräldrarna befann sig på enhögre matematisk nivå jämfört med lärarna, men Brown påpekar att dettainte automatiskt placerade dem i en fördelaktig position, sett utifrån skolanspraktik:

Whilst the discourse oriented middle class parents may be at anadvantage over the pedagogy oriented parents in reading tasks in termsof their mathematical potential, their access to mathematical discoursedoes not necessarily place them favourably in the realisation of thetask and the production of teacher like statements about the task andits realisation (Brown 1999, s 356).

De pedagogiskt orienterade medelklassföräldrarna och de pedagogiskt orien-terade arbetarklassföräldrarna kan ses som en grupp som dragit fördelar avsitt (frivilliga) deltagande i olika aktiviteter i skolan och i den pedagogiskapraktiken.4 Browns (1999) slutsats är att en fokusering på den ”pedagogiskabiografin” gör det möjligt att överskrida statiska föreställningar om det ”so-ciala” och ”kulturella” och därmed överskrida ett tal om att föräldrar ”för-värvat” eller ”saknar” ett viss kapital:5

Rather than viewing parents as acquiring, or lacking, particular’capital’, parents are seen here as acquiring particular orientations orgaining access to certain pedagogic resources through specific pedagogicexperiences which operate differently according to the social classposition of the parent (Brown 1999, s 371).

Som ett bättre och mer adekvat alternativ till ovanstående begrepp (socialt/kulturellt kapital) föreslår Brown, mot bakgrund av den genomförda analy-

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10355

356

sen, relevansen i att tala om ”pedagogiskt kapital” respektive ”pedagogiskthabitus”.

Ett helt annat exempel på hur skolans praktik deltar i formeringen avsammanhangsbestämda (föräldra)identiteter kan också ges utifrån en utbild-ningspolitisk kontext. I artikeln ”Becoming right: education and the forma-tion of conservative movements” pekar Michael Apple & Anita Oliver(1998), utifrån ett konkret fall, på ett antal omständigheter som vid ett till-fälle bidrog till att en grupp föräldrar orienterade sig mot en högervänliginställning. I korthet handlar det konkreta fallet om hur en grupp föräldraruppvaktade skolstyrelsen med anledning av att man i ett skoldistrikt vidskolstarten infört läroböcker i litteraturundervisningen som innehöll vissavärderingar som föräldrarna hade svårt att acceptera. Skoldistriktet och sko-lans ledning reagerade väldigt snabbt på föräldrarnas aktion och kom attdefiniera föräldrarnas agerande och syften som en fråga om censur; att detskulle finnas censurerande motiv bakom föräldrarnas önskemål om att dratillbaka läroböckerna. Den bild skolledningen konstruerade kom, enligtApple & Oliver, att reducera komplexiteten i situationen på ett sätt sombidrog till att upprätthålla en för de professionella igenkännbar diskurs. Sam-tidigt innebar skolledningens reaktion att andra alternativa tolkningar avföräldrarnas motiv inte aktualiserades. Det här innebar i sin tur attskolledningens så snabba problemdefinition fungerade som en katalysatorgenom att föräldrarna attraherades och fångades upp av mer traditionellthögerorienterade krafter utan att ha befunnit sig på den konservativa sidantidigare. Föräldrarna, som representerade stadens medborgare i sin helhet,”ordinary people”, men där kvinnorna var i majoritet

... did not begin the controversy in previously defined positions ofconservatism. Rather, they were startled at the beginning that therewas a problem whith the textbooks in the community. Through themonth of the conflict, their stances became formed and became moreclear as a result of having to find a way of making sense out of theschool’s response (Apple & Oliver 1998, s 140).

Det Apple och Oliver (1998) vill fästa uppmärksamheten på är att skolorinte bara deltar i formerandet av de studerandes identiteter utan även bidrartill producerandet av andra identiteter. De subjektspositioner som statengjorde tillgängliga var antingen den ”ansvarstagande föräldern” som i hu-vudsak stöttade de professionellas beslut eller den ”censurerande föräldern”som var högerorienterad och oansvarig:

The construction of this binary opposition created a situation in whichthe only ways that parents and other community members could be

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10356

357

heard was to occupy the spaces provided by the state (Apple & Oliver1998, s 144).

Det enda sättet för föräldrarna att få uppmärksamhet för sina krav blevdärför att inta en tämligen aggressiv hållning mot skolledningen och organi-sera sig runt kulturkonservativa religiösa organisationer. Föräldrarna becomeright, en orientering som från början inte var deras ”avsikt”. I en senarestudie, liknande den som Apple & Oliver (1998) genomfört, intresserar sigStewart Ranson; Jane Martin & Carol Vincent (2004) också för de reaktio-ner som en skola uppvisade visavi en grupp föräldrar. Författarna analyse-rar, utifrån teorier om talhandlingar (Austin), språkspel (Wittgenstein) ochkommunikativt handlande (Habermas), speciellt de händelser (”storminghappenings”) som hos föräldrarna – vid en i det här fallet enskild skola –framkallade oro och upprördhet i något avseende. Ranson m.fl. visar hurskolans kommunikativa svarshandlingar skiljde sig åt vad gäller rationali-tet, hur skolan reagerade olika beroende på vad föräldrarnas upprördhetoch frågor handlade om. När det rörde sig om det egna barnets sociala situa-tion i skolan, vilket kunde handla om att barnet trakasserades eller mobba-des, besvarades denna oro från skolans sida med ”omsorg”, på ett sätt somenligt Ranson m.fl. kan inordnas i en kommunikativ rationalitet. Dennakommunikativa rationalitet kännetecknades av ”… care, aknowledging theconcern of the parent and acting to resolve the presenting problem” (Ran-son; Martin & Vincent 2004, s 270). Frågor som rörde sig om ”disciplin”och ”uppförande” avslöjade emellertid en annan sida av skolan. Dessa frå-gor kom nämligen att behandlas på ett mer formellt sätt, präglat av en byrå-kratisk rationalitet; ”… rules being imposed inflexibly to reinforce the orderand authority of the institution” (s 271). Om skolan i det förra fallet strävadeefter att förstå och samtala med föräldrarna kom skolans svar i det senarefallet till uttryck i instruktioner och brevskrivande. En tredje indelning i”storming happenings” handlade om händelser där föräldrarna oroades överbarnens skolmässiga prestationer. Här vill Ranson m.fl. framföra ytterligareen reaktion, en reaktion som kan beskrivas som ”formally rational ruleadherence” (s 271). Kärnan i den reaktionen var att det professionella om-dömet betraktades som något icke förhandlingsbart. Vad Ranson; Martin &Vincent (2004) vill framhålla är att skolans, med författarnas egna ord,performativa attityder inte alltid är inriktade på att nå ömsesidiga överens-kommelser:

The performative attitude of the school did not always communicatethe need to reach mutual agreement. While welfare issues revealed thesympathetic face of the institution, other issues resulted in bureaucraticor calculative responses (Ranson; Martin & Vincent 2004, s 272).

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10357

358

Överfört till de principer som utvecklats i avhandlingen skulle man kunnasäga att den första frågan i ovanstående exempel, ”omsorgsfrågan”, får enpartnerskapsliknande lösning medan de andra två frågorna, som gavs ettbyråkratiskt respektive formellt rationellt svar, kan inordnas under isärhål-landets princip.

Brown (1999), Apple & Oliver (1998) och Ranson; Martin & Vincent(2004) är exempel på studier som bryter upp föreställningar om att man påförhand kan säga vad som kommer att äga rum i mötet mellan föräldrar ochskola. Ovanstående studier speglar också ett intresse för att fördjupa de teo-retiska resonemangen runt relationen mellan föräldrar och skola och det ärockså en utveckling som enligt min bedömning accentuerats under den se-naste tioårsperioden. Området ”föräldrar och skola” har avgjort blivit före-mål för allt mer teoretiskt sofistikerade analyser men det är också så att denteoretiska arsenalen väsentligen breddats vad gäller dessa studier. Postmoder-nistiskt, genusteoretiskt, demokratiteoretiskt och utbildningsfilosofiskt in-spirerade analyser är några av de ansatser som prövats under senare år.Ibland genomförs sådana analyser ”inom ramen” för de principer som härutvecklats. Under valfrihetsprincipen problematiserar exempelvis Kari Dehli(1996) föräldravalet ur ett foucaultdianskt/postmodernt perspektiv, HarryBrighouse (2000) diskuterar skolval ur ett utbildningsfilosofiskt/”socialjustice”- perspektiv och David (1997) och hennes kolleger (David m.fl. 2003)analyserar föräldrars och elevers val av skola utifrån genusteoretiska utgångs-punkter. Dessutom visar Gorard, Taylor & Fitz (2003) genom en ingåendeempirisk analys – som går bortom den ibland vanliga uppdelningen mellan”kvantitativa/ kvalitativa” analyser – de många komplexa aspekter somföräldravalet för med sig. Vad gäller brukarinflytandeprincipen finns ocksåexempel på genusteoretiska analyser (se Deem 2000) och analyser, från ensvensk horisont, med demokratiteoretiska utgångspunkter (se Jarl 2004).

Om dessa studier således kan placeras in under de principer som utveck-lats i den här avhandlingen, finns det också exempel på studier som inte såenkelt låter sig inordnas under de fyra principerna. Tanken med att redogöraför Browns (1999) och Apple & Olivers (1998) studier var just att peka utett par sådana exempel. Här växer ett intresse fram för att konstruera nyavokabulärer (”pedagogiskt kapital/habitus”, ”becoming right”) kring demånga gångar komplexa situationer som uppstår runt möten mellan föräld-rar och skola. Men även andra analyser pekar i en liknande riktning därrelationella, kontextuella aspekter blir framlyfta. Uppmärksamheten vändshos dessa författare bort från frågan om (graden av) föräldrars ”delaktig-het” och bort från frågan om hur föräldrars ”engagemang” (”involvement”)eller ”brist på engagemang” kan beskrivas eller förstås. Sådana frågeställ-ningar reflekterar, enligt Angela Calabrese Barton m.fl. (2000), ett linjärt

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10358

359

synsätt eftersom fokuseringen då ofta handlar om att värdera vad som blir”utfallet” av (olika) möten mellan föräldrar och skola. I stället är det, som ien av analyserna, föräldrars handlingsorienterade förbindelse (”engage-ment”) med skolan som sätts i fokus:

Actions that engage are both about how parents activate the resourcesavaiable to them in a given space in order to author a place of theirown in schools and about how they use or express that places to posi-tion themselves differentely so that they can influence life in school(Barton m.fl. 2004, s 8).

Vad som hos ovanstående författare blir framlyft är hur föräldrar aktiverarsina resurser i relation till sina barns utbildning för att skapa ett personligtutrymme och hur de sedan använder detta utrymme för att positionera sigpå olika sätt. Analysen tar således fasta på hur föräldrar ”tar plats” i skolanoch vad föräldrarna gör i skolan och i klassrummet. Barton m.fl. menar attföräldrars närvaro (”presence”) i skolan och vad denna närvaro innebär ären aspekt som inte beaktats tidigare i någon större utsträckning. Författarnaillustrerar detta med att citera en förälder som menade att: ”I know what isgoing on because I am there” (s 8). Barton m.fl. (2004) utgår från antro-pologiska och aktivitetsteoretiska utgångspunkter men det finns även likar-tade ansatser som också betonar relationella och handlingsorienterade as-pekter i mötet mellan föräldrar och skola. Elisabeth Graue, Janice Kroeger& Dana Prager (2001) hämtar i sin analys av relationen mellan hem ochskola inspiration från Bakhtins dialogiska tänkande:

A Bakhtinian view on interaction between families and educatorsilluminates that home–school relations are, in fact, a set of refractedrelationships located within particular frames of history and biography– parents in relation to children, teachers in relation to students, parentsin relation to teachers, home in relation to school. Each of theserelationships provides a context for the other (Graue, Kroeger & Prager2001, s 473).6

Vad som här framhålls är intresset för att komma åt den väv av intrikataaspekter som med nödvändighet aktualiseras i en mångfald av relationer imötet mellan föräldrar och skola.

Att ”bli en (skol)förälder” vid en specifik skola är liktydigt med en ”pro-cess of becoming” där sociala/personligt historiska dimensioner flätas sam-man. Författarna beskriver hur nya skolföräldrar

… calibrate their demands and interactions so that they can maintaina collaborative position with the staff, using their historical perspective

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10359

360

over time to redefine a relationship with the school that will benefittheir child (Graue, Kroeger & Prager 2001, s 489).

Ovanstående exemplifieringar kan ses som illustrationer över olika försökatt fördjupa konceptualiseringar av relationen mellan föräldrar och skola.7

Nya teoretiska appliceringar skapar härigenom även förutsättningar ochmöjligheter för att tillskriva relationen mellan föräldrar och skola nya inne-börder. Innebörder som torde kunna inordnas under partnerskapsprincipen,brukarinflytandeprincipen, valfrihetsprincipen eller isärhållandets principmen som också kan innebära att principerna nyanseras och kompletterasmed nya komponenter. Min bedömning är att intresset för relationen mellanföräldrar och skola under de senare åren, utifrån olika teoretiska ansatser(se ovan), alltmer handlar om de relationella, kommunikativa, kontextuellaoch kontingenta aspekterna av denna relation.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10360

361

Noter1 Några avhandlingar i början och i mitten av 1990-talet kanske inte direkt kankopplas till reformer men väl till en pågående debatt: En partnerskapsförepråkandeansats representerar Johansson & Wahlberg Orving (1993). För en mer kritisktproblematiserande Bourdieu-ansats, se Ribom (1993). Om brukarinflytande utifrånen komparativ ansats, se Lindbom (1995).2 Se angående valfrihetsreformen bl.a. Bergström & Sandström (2001), Blomqvist& Rothstein (2000), Damgren (2002), Johnsson (2004), Kjellman (2001), Lidström(2001), Skolverket (1992, 1996, 2003) och angående försöksverksamheten med ettutökat brukarinflytande bl.a.; Almgren (2000), Jarl (2001, 2004), Kristoffersson(2002), Stubbergaard (1999), Ståhle (2000), Zetterholm Ankarstrand (2002).3 Över 5000 skolor i England, Wales och Skottland deltog i projektet fram till 1996.Projektet, som benämndes ”IMPACT” (Primary School Mathematic Project) harockså ”exporterats” till andra länder i Europa, Sydafrika, Kanada och till USA ochär således ett synnerligen stort ”interventions-projekt” (Brown 1999, s 37).4 Samtidigt finns skillnader även inom denna ”pedagogiskt orienterade” grupp: ”Theanalysis demonstrates the privileged nature of the discourse of the pedagogy orientedmiddle class parents with respect to the discourse of the teacher” (Brown 1999, s373).5 Brown (1999) vill här bryta upp föreställningen om att individer ”har” resurser(kapital) och delvis är det en kritik som riktas till Lareau. I ett efterord i en senareupplaga av Home advantage (Lareau 2000, s 190) talar Lareau om ”possessing acertain resource”. Hennes poäng är att tillgången, ägandet av en resurs inte är det-samma som att använda den och hon efterlyser mer forskning om samspelet mellanhem och skola som tar fasta på hur föräldrar planerar och rangordnar sina resurser.De studierna kan belysa vad Lareau (2000, s 190) formulerar som ”moments ofreproduction”.6 Det bör tilläggas att i de studier som här åberopats, trots de olika teoretiska ut-gångspunkterna, förs också maktrelaterade resonemang i termer av exempelvis”cultures of power” och ”macrophenomenon”.7 Här bör också en svensk ganska nyligen utkommen avhandling, författad av SofieBager-Charleson (2003), nämnas. Denna avhandling; The Parents School. NarrativeResearch About Parental Involvement in School tar utgångspunkt i en specifik s.k.narrativ forskningstradition och utnyttjar även psykodynamisk teoribildning.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10361

362

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10362

363

SummaryIn the discussion about parental involvement in schools, it has been theaccepted wisdom that it is important and in the children’s best educationalinterests to encourage cooperation between parents and schools. In this the-sis, I claim that this idea of cooperation is just one of several different possibleinterpretations of the parent–school relationship. It is this relationship thatis the subject of the present study, the overall aim of which is to clarifydifferent meanings of the relationship between parents and schools bycreating a typology. The study is anchored in a tradition within the sociologyof knowledge which stresses the ongoing interpretative struggle between dif-ferent social groups (Mannheim 1928/1968). Based on this theoretical ap-proach, central concepts in the thesis, such as “parents”, “involvement” and“participation”, are given different meanings in different socio-historicalcontexts.

The thesis consists of four parts. Part 1 (chapters 1–2) includes anintroduction and an outline of the aim and approach of the study (chapter1). Chapter 2 contains an appraisal of the tendency that can be discernedregarding the relationship between parents and schools and also an assess-ment of reviews of the literature on this subject.

Part 2 consists of five chapters, and by way of introduction chapter 3provides an analysis of different typologies of the parent–school relationship.Chapters 4–7 present the typology of this relationship which I develop, andwhich can also be seen as the main contribution of this thesis: (a) “thepartnership model” (partnerskapsprincipen), chapter 4, (b) “the userparticipation model” (brukarinflytandeprincipen), chapter 5, (c) “the choicemodel” (valfrihetsprincipen), chapter 6, and (d) “the separation model” (isär-hållandets princip), chapter 7.

Part 3 analyses the Swedish history of the relationship between parentsand schools, working on the basis of the four models developed in part 2.

Part 4 takes a further look at a number of methodological issues, conside-ring the four models in the light of new research regarding the parent–schoolrelationship.

The complex relationship between parents and schoolsOver the last twenty or thirty years, the relationship between parents andschools has undergone considerable change. This is mainly a result of changesin educational policy towards a more market-oriented school system. As aconsequence, we have witnessed the emergence of a new vocabulary relatingto schools, featuring terms such as “empowerment”, “devolution”, “choice”,“accountability”, “rights” and “participation”. Philip Brown (1990, p. 79)

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10363

364

claims that deregulation and privatization of schools shift the responsibilityfor educational outcomes squarely onto the shoulders of the schools and theparents. A view of parents as consumers, clients, participants, governors,supporters and partners has brought parents closer to schools. At the sametime, schools have come closer to parents as they have been made moreaccountable to them. The widespread use of the concept of “partnership”,which implies a broad spectrum of ideas, illustrates this movement towardscloser ties between parents and schools. A more detailed look at reviews ofthe literature on parental involvement and the home–school relationship reve-als that much of the literature is based on normative assumptions aboutparental involvement being beneficial to the children’s achievement. Sincethe 1990s, there has also been a growing interest in considering the parent–school relationship from a critical point of view. Inequality and gender areamong the issues that are now linked to the parent–school discussion.Summarizing both this tendency and some of the reviews concerning therelationship between parents and schools, I argue that we are witnessing theevolution of a more complex and subtle relationship. In this thesis I willattempt to go a step further by clarifying different meanings of this intricateand multifaceted relationship.

Four models of the relationship between parents and schoolsIn response to the trends mentioned above, we can also see a growing inte-rest in developing typologies of parental involvement or participation ineducation (e.g. Swap 1993, Epstein 2001, Vincent 1996b, 2001, Edwards &Alldred 2000, Woods 1988, Beattie 1985). With reference to some of thesetypologies, David (1993) points to the need to take into account thecompeting ideologies inherent in many of them. She argues, among otherthings, that parent qua parent often lies at the heart of such typologies, andalso that none of them take into consideration the notion of parental choice.Similarly, Bridges (1994) talks about “competing conceptualizations” of therelationship between parents and schools, reflecting different views of theroles, rights and responsibilities of parents. When, from a sociology ofknowledge standpoint, I develop a typology consisting of four models, I amadopting a similar approach to David (1993) and Bridges (1994). By relatingeach model to what I call an overall system of meaning and thereby clarifyingcompeting conceptualizations of central concepts such as “parent” and“involvement”, I argue that the four models are both comparable and non-comparable. They are comparable because they deal with the samerelationship, that between parents and schools. At the same time, they arenon-comparable because they can be related to different overall systems ofmeaning. A fundamental aspect of this study, therefore, is the concept of

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10364

365

overall system of meaning, because these systems enable us to distinguishdifferent inherent meanings of the relationship between parents and schools.But they also make it possible to examine similarities within this relationship.

The partnership modelThe origins of the partnership model can be traced back to the 1950s and1960s and the building of the new welfare state after the Second World War.The dominant educational policy was the political ideology of equality ofopportunity and the ideology of intellectual merit and academic ability, anideology that was shared by the political parties of both left and right in thesearch for economic growth and social progress (David 1993). No longerwas social status or family background to be decisive for children’seducational opportunities in schools, and so-called compensatory educationwas introduced for disadvantaged or poor families. In that respect, oneinfluential study was the Coleman report (Coleman et al. 1966) in the Uni-ted States. This study, along with the Plowden report in Britain (PlowdenReport 1967), stressed the importance of establishing a closer connectionbetween home and school. On this basis I argue that, during this period, thepartnership model is related to an overall system of meaning built aroundthe concept of equality. Since the 1970s the concept of “partnership”, inrelation to parental involvement and the home–school relationship, hasbroadened into a wide spectrum of ideas, which I suggest can be divided intotwo groups, involving a broader and a narrower interpretation ofpartnership. In the broader interpretation we can find partnership ideasrelating to “effective schooling” (Chrispeels 1992) and “communityeducation” (Comer 1988, Henry 1996, Martin et al. 1999). In the narrowerone, the partnership concept has been used in discussions of the emotionalrelationship between teacher and parent (Hargreaves 2001), but also in rela-tion to literacy education (Cairney 2000). Although there are many differenttheoretical assumptions underlying these two interpretations, they coincidein a common concern with efficiency and learning. I argue that the earlierconcept of equality, mentioned above, is replaced here by two newpartnership concepts, namely efficiency and learning. As well as shifting fromits earlier basis of equality to one of efficiency and learning, the partnershipmodel has moved from a society-oriented concept (equality) to one that ismore individual-oriented (efficiency and learning).

The user participation modelThe user participation model is a type of the parent–school relationship thatis related to a different overall system of meaning from the partnership model.The user participation model emerged towards the end of the 1960s when

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10365

366

parents were empowered, becoming more closely involved in the running ofschools and being appointed to school governing bodies. Beattie (1985)asserts that the principal driving force behind the emergence of this formalinvolvement, which was seen at the same time in many countries, did notcome from parents themselves. Rather, according to Beattie, the educationalreforms of the 1960s and 1970s produced considerable pressure within thesystem to seek legitimation from parent groups. Beattie uses the legitimationcrisis theory, developed by Habermas (1973), and claims that parentparticipation cannot be seen in isolation as a primarily educationalphenomenon, but rather as a by-product of central control initiated by thestate (Beattie 1985). Parent participation in the decision-making of schools(governing bodies) was introduced and legitimized as a way of increasingpolitical participation among citizens. The notion of the parent as an “activecitizen”, driven by the ideology of participatory democracy, was emphasized.Participatory democracy, I argue, is one component in an overall system ofmeaning for the user participation model. The other is efficiency, a conceptthat is related to changes in school governing bodies and school manage-ment during the 1980s. The notion of the parent as a citizen graduallychanged in the course of that decade, with the restructuring of the educationsystem, the neo-liberal critique of a monopolistic system and the introductionof market mechanisms. In this context Deem et al. (1995) point to thehybridization of school governing bodies as organizations, and Anderson(1998) notes that the “discourse of participation” was absorbed by otherdiscourses with various aims and interests. Governing bodies became “fluid”organizations (Deem et al. 1995), both political and apolitical (McDemott1999), and they represent different models for the management of schools.Applying Anderson’s classification, it can be argued that parents, as electedschool governors, represent a citizen-controlled, a community-controlled anda market-controlled model. In terms of Ball’s classification of different dis-courses regarding school management, governing bodies reflect both an“empowerment of community discourse” and a “business or entrepreneurialdiscourse” (Ball 1994, pp. 91–92).

The choice modelThe third model of the parent–school relationship which I distinguish is thechoice model, which emerged during the restructuring of the educationalsystem in the 1980s. It is related to the shift in educational policy during thisperiod, which resulted in an emphasis on the rights of parents to chooseamong schools for the sake of their own children. This shift can be linked toa changing rationale for schools, whereby public education increasingly cameto be perceived as a private good (Englund 1993). The rise of education as a

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10366

367

private good, enhancing parental choice of schools, can be related to whatLabaree defines as the “social mobility” goal of education. Labaree alsodistinguishes two other educational goals, the “democratic goal”, whichexpresses the politics of citizenship, and the “social efficiency goal”, whichexpresses the politics of human capital. Both the democratic goal and thesocial efficiency goal define school as a public good. The social mobility goalapplies a consumer perspective to schooling, with the aim of securing whatBridges (1994) calls “positional advantages”, and according to Labaree itasks the question: “What can school do for me, regardless of what it doesfor others?” Labaree concludes that the social mobility goal has becomemore dominant at the expense of the democratic and social efficiency goals.Contemporary literature on school choice also provides evidence of diffe-rent interpretations of this concept, which show that “choice” does notnecessarily have to be based on market assumptions and individual needs,derived from a classic liberal tradition. Choice can also express a willingnessto transmit a commitment to shared values among members of a community.In that case the attraction of school choice lies in allowing parents to selectamong schools that emphasize distinct cultural and intellectual traditions(Henig 1994, cf. Goldring et al. 1997 and Raywid 1992). Gorard et al. (2003)also draw attention to an equity argument for choice, in that it can allowpoor families and those from ethnic minorities to “break the iron cage ofzoning”. Despite these different interpretations, I argue that the choice modelof the parent–school relationship can be related to an overall system ofmeaning in which the autonomous civil citizen is in focus. Furthermore, theparent as an autonomous civil citizen is based on the assumption of whatMacpherson (1962) calls “possessive individualism”, where it is ultimatelythe parent who decides what is best for his or her own child.

The separation modelThe separation model of the relationship between parents and school can betraced back to an American tradition based on the work of the sociologistsWaller (1932) and Parsons (1959). This model challenges the conventionalassumption that a partnership and a close connection between parents (home)and teachers (school) are beneficial to the children and their development.Waller describes parents and teachers as “natural enemies”, and suggeststhat this antagonism is rooted in differences between the way parents seetheir children and the way teachers regard their students. Waller claims thatparents have a “particularistic” relationship with their children, involvingdeeply passionate bonds, while the teacher has a “universalistic” bond, whichis more distant and dispassionate (Waller 1932, cf. Lightfoot 2003). ForParsons, the differences between home and school are essential in enabling

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10367

368

pupils to internalize higher-order values, as a preparation for their futurestatus as members of society. Lightfoot (1978) goes beyond Waller andParsons, but she too underscores the structural discontinuities between homeand school and stresses the importance of parents and teachers maintainingroles and relationships with children that are comprehensive, dynamic anddifferentiated. With reference to Waller, Parsons and Lightfoot, I argue thatone component in the overall system of meaning of the separation modelcould be termed constitutive differences, a component that is also embeddedin the concept of teacher professionalism. Exercising an expert role, theteacher often sets boundaries vis-à-vis the parents and constructs “goodparenting” in terms of the “supportive parent”, which becomes almost theonly possible role for the parent (Vincent 1996b, Lareau 2000). Anothercomponent of the separation model is equity. Encouraging partnership andparental involvement disregards how families’ material and cultural resourcesdiffer according to social class. Promoting parental involvement thereforeentails a risk of reinforcing educational inequality (Edwards & Warrin 1999,de Carvalho 2000). Finally, I assert that the separation model can be relatedto integrity. From the vantage point of children and young people, a separa-tion of home and school could constitute a boundary which provides a mar-ker and a means of securing privacy (Alldred, David & Edwards 2002).

The four models in the Swedish historical contextIn the third part of the thesis, I analyse the Swedish historical context inrelation to the four models of the parent–school relationship that have beendeveloped, using the different components of the overall systems of meaningas analytical tools. By analysing authoritative texts, I write the history of thepartnership model, the user participation model, the choice model and theseparation model in the Swedish context. On that basis, Swedish educationalhistory is periodized in relation to the four different models.

In the first period, which begins with the reports of the 1940 SchoolCommittee and the 1946 School Commission, the focus is on the partnershipmodel and the separation model. The reports of these two inquiries statethat educating democratic citizens and promoting democratic values areshared responsibilities of home and school. It is from this commitment bythe state to securing a moral consensus between homes and schools on theimportance of educating democratic citizens that the partnership modelemerges. During the 1950s and 1960s the notion of “reaching out” – toparents – is established, and in the curricula of the 1960s (Lgr 62 and Lgr69) the endeavour to achieve closer cooperation results in a more rational,technological interpretation. One example is the recommendation to have a

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10368

369

consulting room in every school, for meetings between teachers and parents.However, I argue that boundaries between home and school are also createdduring this period, keeping parents at a distance. Parents are not expected toparticipate in schools, their main role being to receive information fromtheir child’s school and to be “supportive parents”. It is argued that a ten-sion arises between the partnership model and the separation model.

During the next period, the user participation model is introduced inconnection with a proposal to establish local governing or advisory bodies,with the aim of encouraging parental participation and revitalizing thecommunity (SOU 1974:53). At the heart of the continuing discussion aboutuser participation and local governing bodies in the 1980s, at a time ofincreasing decentralization, is the equality issue. Parents, so goes the argu-ment, represent special interests that may be at odds with more collectiveinterests, such as the equal sharing of resources, interests that can only besecured in the political sphere. However, this boundary-setting betweenprivate and public can also be interpreted as an argument for the separationmodel. The partnership model, I claim, is also strengthened during the 1980s,encouraging more joint activities between home and school and a more activerole for parents in the school.

When the choice model is introduced in the Swedish context in the early1990s, emphasizing the parent as consumer, all four models are activelyinvolved in the formulation and definition of the relationship between parentsand schools. By now it has become obvious that we are concerned withcompeting meanings of “participation”, “involvement” and “empower-ment”, and of the roles of “parent” and “teacher”. With weight given in themid-1990s not only to the parental right to choose schools, but also to theprofessional role of the teacher, I argue that at this time the choice modeland the separation model are both strong. But around the same time we alsosee a revival of the idea of local governing bodies and their introduction onan experimental basis. The function of these bodies, I would suggest, is onthe one hand to strengthen the collective involvement of parents, but mostof all it is to establish a more dialogical relationship between parents andschools.

Concluding remarksIn this thesis I have attempted to clarify different meanings of the relationshipbetween parents and schools by developing a typology of this relationship,comprising four different models or types. The partnership model, userparticipation model, choice model and separation model have been developedin relation to an international discussion in the English-speaking world. In

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10369

370

recent years we have seen a growing interest in conceptualizing the parent–school relationship using a new vocabulary, inspired by theories of discourse,post-structuralism and gender, among others. Primarily, I argue, it is theintersubjective, dialogical and contingent aspects that are now emphasizedin the discussion about the parent–school relationship. In these theoreticalapproaches we might perhaps see the emergence of a fifth model for therelationship between parents and schools.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10370

371

Referenser

Adelswärd, Viveka; Evaldsson, Ann-Carita & Reimers, Eva (1997): Samtalmellan hem och skola. Lund: Studentlitteratur.

Alldred, Pam; David, Miriam & Edwards, Rosalind (2002): Minding thegap: children and young people negotiating relations betweenhome and school. I Rosalind Edwards, red: Children, Homeand School: Regulation, Autonomy or Connection? s 121–137.London: RoutledgeFalmer.

Almgren, Ellen (2000): Föräldrar för inflytande och inflytande för föräldrar:effekter av ett utökat föräldrainflytande. En utvärdering av försöks-verksamheten med lokala styrelser med föräldramajoritet. Rapport tillSkolverket. Stockholm: Skolverket.

Anderson, Berit; Arnman, Göran; Jönsson, Ingrid & Swedner, Harald (1975):Social segregation i grundskolan. Deskriptiv del. Sociologiska Institu-tionen, Lunds Universitet.

Anderson, Gary (1998): Towards authentic participation: deconstruction thediscourse of participatory reforms in education. American EducationalResearch Journal, 35(4), s 571–603.

Anson, Amy R. & Cook, Thomas D. (1991): The Comer school developmentprogram. Urban Education, 26(1), s 56–83.

Apple, Michael W. (1979): Ideology and Curriculum. London: Routledgeand Kegan Paul.

Apple, Michael W. (2000): The cultural politics of home schooling. PeabodyJournal of Education, 75(1&2), s 256–271.

Apple, Michael W. (2001): Educating the ”Right” Way. Markets, Standards,God, and Inequality. New York: Routledge/Falmer Press.

Apple, Michael W. & Carlsson, Dennis, red (1998): Power/Knowledge/Pedagogy. The Meaning of Democratic Education in Unsettling Times.Colorado: Westview Press.

Apple, Michael W. & Oliver, Anita (1998): Becoming right: education andthe formation of the conservative movements. I Michael W. Apple &Dennis Carlsson, red: Power/Knowledge/Pedagogy. The Meaning ofDemocratic Education in Unsettling Times, s 123–148. Colorado:Westview, Press.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10371

372

Arai, Bruce A. (1999): Homeschooling and the redefinition of citizenship.Education Policy Analysis Archives. http://epaa.asu.edu/epaa/v7n27.htlm.

Arfwedson, Gerhard & Lundman, Lars (1980): Det är inte lärarnas fel.Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.

Bager-Charleson, Sofie (2003): The Parents School. Narrative Research AboutParental Involvement in School. Lund: Lunds universitet och Student-litteratur.

Ball, Stephen J. (1994): Educational Reform: A Critical and Post-StructaralistApproach. Buckingham: Open University Press.

Ball, Stephen J. (2003): Class Strategies and the Education Market. TheMiddle Classes and Social Advantage. London: RoutledgeFalmer.

Barber, Benjamin R. (1984): Strong Democracy: Participatory Politics for aNew Age. Berkeley: University of California Press.

Barton, Angela Calabrese; Drake,Corey; Perez, Jose Gustavo; St. Louis,Kathleen & George, Magnia (2004): Ecologies of parental engagementin urban education. Educational Researcher, 33(4), s 3–12.

Bastiani, John (1987): Parents and Teachers, Vol 1: Perspectives on Home-School Relations.Windsor: NFER-Nelson.

Bauch, Patricia A. & Goldring, Ellen B. (1998): Parent-teacher participationin the context of school governance. Peabody Journal of Education,73(1), s 15–35.

Beare, Hedley (1993): Different ways of viewing school-site councils: whoseparadigm is in use here? I Hedley Beare & William L. Boyd, red:Restructuring Schools: An International Perspective on the Movementto Transform the Control and Performance of Schools, s 200–217.London: Falmer.

Beattie, Nicholas (1985): Professional Parents: Parent Participation in FourWest European Countries. London: The Falmer Press.

Becker, Henry J. & Nakagawa, Kathryn (1997): Parent involvement contractsin California’s charter schools: Strategy for educational improvementsor method of exclusion. Teachers College Record, 98(3), s 511–537.

Benveniste, Luis; Carnoy, Martin & Rothstein, Richard (2003): All ElseEqual. Are Public and Private Schools Different? New York:RoutledgeFalmer.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10372

373

Berg, Gunnar m.fl. (1987): Skolans arbetsorganisation – vad är det? Lund:Studentlitteratur.

Berglund, Gösta (1992): Hemmet och skolan. I Gunnar Richardson, red: Ettfolk börjar skolan. Folkskolan 150 år 1842–1992, s 211–218.Stockholm: Allmänna förlaget.

Bergström, Fredrik & Mikael F. Sandström (2001): Konkurrens bildar skola:en ESO-rapport om friskolornas betydelse för de kommunala skolorna.I Ds 2001:12. Stockholm: Finansdepartementet och Fritzes.

Bernstein Basil (1971): Class, Codes and Control. Vol. 1: Theoretical StudiesTowards a Sociology of Language. London: Routledge.

Best, John Hardin (1993): Perspectives on deregulation of schooling inAmerica. British Journal of Educational Studies, 42(2), s 122–133.

Biesta, Gert (1998): Mead, intersubjectivity, and education: the earlywritings. Studies in Philosophy and Education, 17(2–3), s 73–99.

Biesta, Gert (2003): Education, accountability and the ethical demand.Bidrag presenterat vid AERA (American Educational Research Asso-ciation) i Chicago, april 2003.

Blomqvist, Paula & Rothstein, Bo (2000): Välfärdsstatens nya ansikte. De-mokrati och marknadsreformer inom den offentliga sektorn.Stockholm: Agora.

Bogason, Peter (2000): Medborgarnas roll i nya maktsystem. I AndersNeergaard & Ylva Stubbergaard, red: Politiskt inflytande, s 69–88.Lund: Studentlitteratur.

Boman, Ylva (2002): Utbildningspolitik i det andra moderna. Om skolansnormativa villkor. Örebro: Örebro Studies in Education, 4.

Booth, Alan & Dunn, Judith F. (1996): Family School Links. How Do TheyAffect Educational Outcomes? Mahwah, New Jersey: LawrenceErlbaum.

Boréus, Kristina (1994): Högervåg. Nyliberalism och kampen om språket isvensk offentlig debatt 1969–1989. Stockholm: Tiden.

Borg, Carmel & Mayo, Peter (2001): From ‘adjuncts’ to ‘subjects’: parentalinvolvement in a working-class community. British Journal of Sociologyof Education, 22(2), s 245–266.

Boudon, Raymond (1974): Education, Opportunity, and Social Inequality:Changing Prospects in Western Society. New York: Wiley.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10373

374

Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude (1977): Reproduction inEducation, Society and Culture. London: Sage.

Bowditch, Christine (1993): Responses to Michelle Fine’s ”[Ap]parentinvolvement: reflections on parents, power and urban public schools.Teachers College Record, 95(2), s 177–181.

Bowe, Richard; Ball, Stephen & Gold, Anne (1992): Reforming Education& Changing Schools Case Studies in Policy Sociology. London:Routledge.

Bowles, Samuel & Gintis, Herbert (1976): Schooling in Capitalist America:Educational Reform and the Contradictions of Economic Life. NewYork. Basic Books.

Bridges, David & McLaughlin, Terence H., red (1994): Education and theMarket Place. London: The Falmer Press.

Bridges, David (1994): Parents: customers or partners? I David Bridges &Terence H. McLaughlin, red: Education and the Market Place,s 65–79. London: The Falmer Press.

Brighouse, Harry (2000): School Choice and Social Justice. Oxford: OxfordUniversity Press.

Bronfenbrenner, Urie (1979): The Ecology of Human Developement: Expe-riment by Nature and Design. Cambridge. M.A: Harvard UniversityPress.

Brown, Andrew (1999): Parental Participation, Positioning and Pedagogy:A Sociological Study of the IMPACT Primary School MathematicsProject. London: Institute of Education. University of London.

Brown, Philip (1990): The ”Third Wave”: education and the ideology ofparentocracy. British Journal of Education, 11(1), s 65–85.

Cairney, Trevor H. & Ashton, Jean (2002): Three families, multiple discour-ses: parental roles, constructions of literacy and diversity of pedagogicpractice. Linguistics and Education, 13(3), s 303–345.

Cairney, Trevor H. (1996): Developing partnerships with families in literacylearning. I Sheila Wolfendale & Keith Topping, red: Family Involvementin Literacy. Effective Partnerships in Education, s 131–146. New York:Cassell.

Cairney, Trevor H. (2000): Beyond the classroom walls: the rediscovery ofthe family and community as partners in education. EducationalReview, 52(2), s 163–174.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10374

375

Casanova, Ursula (1996): Parental involvement: A call for prudence.Educational Researcher, 25(8), s 30–32, 46.

Chrispeels, Janet Hageman (1992): Purposeful Restructuring: Creating aCulture for Learning and Achievement in Elementary Schools.London: Falmer Press.

Chrispeels, Janet Hageman (1996): Effective schools and home-school-community partnership roles: a framework for parent involvement.School Effectiveness and School Improvement, 7(4), s 297–323.

Christensen, Jørgen Grønnegaard (2000): Governance and devolution in theDanish school system. I Margaret A. Arnott & Charles D. Raab, red:The Governance of Schooling. Comparative Studies of DevolvedManagement, s 198–216. London: Routledge.

Chubb, John E. & Moe, Terry M. (1990): Politics, Markets, and America’sschools. Washington, D.C: Brookings Institution.

Coffey, Amanda (2001): Education and Social Change. Buckingham: OpenUniversity Press

Coleman, James & Hoffer Thomas (1987): Public and Private High Schools:The Impact of Communities. New York: Basic books.

Coleman, James S. (1966): On Equality of Educational Opportunity.Washington D.C: US Office of Education.

Coleman, James S. (1987): Families and schools. Educational Researcher,16(6), s 32–38.

Comer, James P. (1988): Educating poor minority children. ScientificAmerican, 259(5), s 42–48.

Conley, David T. (1993): Roadmap to Restructuring: Policies, Practices andthe Emerging Visions of Schooling. Eugene, Oregon: ERIC Clearing-house on Educational Management.

Cookson, Peter W. Jr. (1992): The ideology of consumership and the comingderegulation of the public school system. I Peter W. Cookson, Jr. red:The Choice Controversy, s 83–99. London: Corwin Press.

Cookson, Peter W. Jr. (1997): School choice and the creation of community.I Peter W. Cookson, Jr & Rina Shapira, red: Autonomy and Choice inContext : An International Perspective, s 271–296. Oxford: Pergamon.

Cranil, M. (1994): Decentralisering og selvforvaltning i folkeskolen.Köpenhamn: Undervisningsministeriet, Folkskoleafdelningen.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10375

376

Crozier, Gill (1998): Parents and schools: partnership or surveillance?Journal of Education Policy, 13(1), s 125–136.

Crozier, Gill (2000): Parents and Schools – Partners or Protagonist? Oakhill:Trentham Books.

Cullingford, Cedric, red (1996): Parents, Education and the State. Aldershot:Arena.

Cuttler, William W. III. (2000): Parents and Schools – the 150-year Strugglefor Control in American Education. Chicago: The University ofChicago Press.

Dahl, Robert (1970): After the Revolution? Authority in a Good Society.London:Yale University press.

Damgren, Jan (2002): Föräldrars val av fristående skolor. Malmö: Lärarut-bildningen, Studia psychologica et paedagogica. Series altera, 162.

Daun, Holger (2001): Förändrade styrningsfaktorer och styrmekanismer vidomstrukturering av skolsystemet – det internationella perspektivet. IDs (2001:121): Samverkande styrning- översyn av läroplaner som styr-instrument. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

David, Miriam E. (1980): The State, the Family and Education. London:Routledge.

David, Miriam E. (1993): Parents, Gender & Education Reform. London:Polity Press.

David, Miriam E. (1997): Choice, within constraints: mothers and schooling.Gender & Education, 9(4), s 397–411.

David, Miriam E. (1998): Home-school relations or families, parents andeducation. British Journal of Sociology of Education, 19(2), s 255–262.

David, Miriam E. (2002): Families, gender and education: issues of policyand practice. I Frederic Smit, red: A Bridge to the Future - CollaborationBetween Parents, Schools and Communities, s 225–230. Nijmegen, ITS,Strichting Katholieke Universiteit te Nijmegen.

David, Miriam E.; Ball, Stephen J.; Davies, Jackie & Reay, Diane (2003):Gender issues in parental involvement in student choices of highereducation. Gender and Education, 15(1), s 21–37.

Davis, Andrew (1996): Who’s afraid of assessment? remarks on Winch andGingell’s reply. Journal of Philosophy of Education, 30(3), s 389–400.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10376

377

de Carvalho, Marina Eulina P. (2000): Rethinking Family-School Relations:A Critique of Parental Involvement in Schooling. London: LawrenceErlbaum Associated Publishers.

Deem, Rosemary (2000): Education reform and lay involvement in the localmanagement of schools. I Jane Salisbury & Sheila Riddell, red: Gender,Policy and Educational Change, s 191–207. London: Routledge.

Deem, Rosemary; Brehony, Kevin & Heath, Sue (1995): Active Citizenshipand the Governing of Schools. Buckingham: Open University Press.

Dewey, John (1916/1966): Democracy and Education. New York: The FreePress.

Dheli, Kari (1996): Travelling tales: thinking ’comparatively’ about educationreform and parental ’choice’ in postmodern times. Journal of EducationPolicy, 11(1), s 75–88.

Dillon, Justin & Maguire, Meg, red (2001): Becoming a Teacher. Issues inSecondary Teaching. Open University Press: Buckingham.

Dimmoch, Clive A.J; O’Donoghue, Thomas A. & Robb, Alison S. (1996):Parental involvement in schooling: an emerging research agenda.Compare, 26(1), s 5–20.

Ds U 1977:20. Medinflytande i skolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Ds 1991:18. Vidga brukarinflytandet – en väg till ökad delaktighet och bättreservice. Stockholm: Civildepartementet och Allmänna Förlaget.

Ds 1996:5. ”Där man inte har något inflytande finns inget personligt an-svar”. En översyn av elev- och föräldrainflytandet i skolan. Stockholm:Utbildningsdepartementet och Fritzes.

Ds 2001:34. Ökade möjligheter till brukarinflytande. Stockholm: Justitiede-partementet och Fritzes.

Ds 2001:48. Samverkande styrning – översyn av läroplaner som styrinstru-ment. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Ds 2003:46. Var–dags–inflytande i förskola, skola och vuxenutbildning.Stockholm: Fritzes.

Duit, Andreas & Möller, Tommy (1997): Demokrati på prov. Erfarenhetermed försöksverksamhet med föräldrastyrda skolor. Skolverket:Stockholm.

Durkheim, Emile (1922/1956): Education and Sociology. Glencoe: Free Press.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10377

378

Edwards, Anne & Warin, Jo (1999): Parental involvement in raising theachievement of primary school pupils: why bother? Oxford Review ofEducation, 25(3), s 325–342.

Edwards, Rosalind & Alldered, Pam (2000): A typology of parentalinvolvement in education, centering on children and young peoplenegotiating familisation, institutionalisation and individualisation.British Journal of Sociology of Education, 21(3), s 435–455.

Edwards, Rosalind, red (2002): Children, Home and School: Regulation,Autonomy or Connection? London: RoutledgeFalmer.

Eliæson, Sven (1982): Bilden av Max Weber. En studie i samhällsvetenskap-ens sekularisering. Stockholm: P A Norstedt & Söners förlag.

Engellau, Patrik, red (1991): Skolpeng hösten 92. En handlingsplan förkommunerna. Stockholm: Fören. Den nya välfärden.

Englund, Tomas (1985): Skolan och demokratin. Arbetsrapporter frånPedagogiska institutionen, 108. Uppsala universitet.

Englund, Tomas (1986a): Curriculum as a Political Problem. ChangingEducational Conceptions, with Special Reference to CitizenshipEducation. Lund: Studentlitteratur/Chartwell Bratt.

Englund, Tomas (1986b): Samhällsorientering och medborgarfostran i svenskskola under 1990-talet, vol 1 och 2. Pedagogisk Forskning iUppsala, 65 och 66. Uppsala: Pedagogiska institutionen Uppsalauniversitet.

Englund, Tomas, red (1990): Politik och socialisation. Nyare strömningar ipedagogikhistorisk forskning. Pedagogisk forskning i Uppsala, 93.

Englund, Tomas (1991): Socialisationens innehåll och medborgarskapetsdimensioner – program för kunskapsutveckling och forskningsansat-ser. Uppsala universitet, Pedagogiska institutionen. Opublicerat forsk-ningsprogram.

Englund, Tomas (1993): Utbildning som ”public good” eller ”private good”–svensk skola i omvandling. Pedagogisk forskning i Uppsala, 108.

Englund, Tomas, red (1995): Utbildningspolitiskt systemskifte? Stockholm:HLS Förlag.

Englund, Tomas (1996): The public and the text. Journal of CurriculumStudies, 28(1), s 1–35.

Englund, Tomas (1997): Barn och ungdomars rätt till en pluralistisk utbild-ning. Utbildning och Demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildnings-politik, 6(1), s 5–15.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10378

379

Englund, Tomas (1999): Talet om likvärdighet i svensk utbildningspolitik.I Carl Anders Säfström & Leif Östman, red: Textanalys, s 325–346.Lund: Studentlitteratur.

Epstein, Joyce L. (1987): Towards a theory of family school-connections:teacher practices and parent involvement across the school years.I Klaus Hurrelmann; Franz-Xaver Kaufmann & Fredrich Lösel, red:Social Intervention: Potential and Constraints, s 121–136. New York:de Gruyter.

Epstein, Joyce L. (1990): School and family connections: theory, researchand implications for integrating sociologies of education and family.Marriage and Family Review, 5(1-2), s 99–126.

Epstein, Joyce L. (1994): Power in partnership. Teachers College Record,94(4), s 710–717.

Epstein, Joyce L. (1995): School/family/community partnerships – caring forthe children we share. Phi Delta Kappan, 76(9), s 701–713.

Epstein, Joyce L. (2001): School, Family And Community Partnerships –Preparing Educators and Improving Schools. Colorado: WestviewPress.

Eriksen, Erik Oddvar & Weigård, Jarle (1992): Fra statsborger til kunde:Kan relasjonen mellom innbyggerne og det offentlige reformuleres pågrunnlag av nye roller. Rapport vid Norges råd for anvendt samfunns-forskning, 92:48. Oslo.

Erikson, Lars (1998): Staten och det civila samhället – Om föräldrarnas rolloch inflytande i skolan. Utbildning och Demokrati. Tidskrift för didak-tik och utbildningspolitik, 7(1), s 69–84.

Eurydice (1999): Föräldrarnas roll inom skolsystemen i Europeiska Unio-nen. Rapport Eurydice.

Evaldsson, Ann-Carita (1994): Med kvartssamtalet i fokus. En studie av hurpersonlighet och fostran framställs i de officiella dokumenten för sko-lan under 1940- till 1990-talet. Arbetsrapporter från Tema Kommuni-kation, 1994:1. Linköpings universitet.

Fielding, Michael (1996): Empowerment: emancipation or enervation?Journal of Education Policy, 11(3), s 399–417.

Fine, Michelle (1993): [Ap]parent involvement: reflections on parent, powerand urban public schools. Teachers College Record, 94(4), s 682–709.

Floris, Toini S. & Bidsted, Charlotte (1998): Bestyrelsen ved skolen og gym-nasiet – flerdimensional indflydelse. Køpenhavn: AKG Forlaget.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10379

380

Floud, J., Halsey, A. & Martin, F.M. (1956): Social Class and EducationalOpportunity. London. Heinemann.

Fowler, Frances C. (1991): The schocking ideological integrity of Chubband Moe. Journal of Education, 173(1), s 119–129.

Framtiden i folkets händer (1984): Socialdemokratiskt program för medbor-garskap och valfrihet. Stockholm: Tiden.

Fraser, Nancy (1992): Rethinking the public sphere; a contribution to thecritique of actually existing democracy. I Craig Calhoun, red: Habermasand the Public Sphere, s 109–142. Cambridge, Mass: The MIT Press.

Freeman, Melissa (2001): Rearticulating the Birthright of Participation:Three Tales of Parental Involvement. Albany: State University ofNew York.

Fuller, Bruce; Elmore, Richard F. & Orfield, Gary (1996): Policymaking inthe dark. I Bruce Fuller & Richard F. Elmore, red: Who chooses? Wholoses? Culture, Institutions, and the Unequal Effects of School Choice,s 1–21. New York: Teachers College Press.

Galston, William (1989): Civic education in the liberal state. I Nancy L.Rosenblum, red: Liberalism and the Moral Life, s 89–101. London:Harvard University Press.

Galston, William (1995): Two concepts of liberalism. Ethics, 105(3),s 516 – 534.

Gardner, Howard (1993): Multiple Intelligences: The Theory in Practice.New York: Basic Books.

Gee, James Paul (1990): Social Linguistics and Literacies: Ideology inDiscourses. London: Falmer.

Gewirtz, Sharon (2002): The Managerial School. Post-welfarism and SocialJustice in Education. London: Routledge.

Gewirtz, Sharon; Ball, Stephen J. & Bowe, Richard (1995): Markets, Choiceand Equity in Education. Buckingham: Open University Press.

Giddens, Anthony (1984): The Constitution of Society: Outline of the Theoryof Structuration. Cambridge: Polity Press.

Giddens, Anthony (1985): The Nation State and Violence. Cambridge:Polity Press.

Gill, Brian P. & Schlossman, Steven L. (2003): Parents and the politics ofhomework: some historical perspectives. Teachers College Record,105(5), s 846–871.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10380

381

Gilligan, Carol (1982): In a Different Voice: Psychological Theory andWomen’s Development. Cambridge, Massachusetts: HarvardUniversity Press.

Gilljam, Mikael (2002-01-24): Falska löften om större inflytande. DagensNyheter, s A4.

Gilljam, Mikael & Hermansson Jörgen, red (2003): Demokratins mekanis-mer. Malmö: Liber.

Gilljam, Mikael & Esaiasson, Peter (200-02-27): Mästrande om demokra-tin. Dagens nyheter, s A4.

Gilljam, Mikael (2003): Deltagardemokrati med förhinder. I Mikael Gilljam& Jörgen Hermansson, red: Demokratins mekanismer, s 184–211.Malmö: Liber.

Gingell, John & Winch, Christopher (2000): Curioser and curiouser: Davis,White and assessment. Journal of Philosophy of Education, 34(4),s 687–695.

Glatter, Ron; Woods, Philip A. & Bagley, Carl, red (1997): Choice &Diversity in Schooling. Perspectives and Prospects. London: Routledge.

Golby, Michael (1993): Parents as school governors. I Pamela Munn, red:Parents and Schools: Customers, Managers or Partners? s 65–86.London: Routledge.

Goldring, Ellen; Hawley, Willis; Saffold, Robert & Smrekar, Clare (1997):Parental choice consequences for students, families and schools. I RinaShapira & Peter Cookson, red: Autonomy and Choice in Context. AnInternational Perspective, s 353–388. Oxford: Pergamon.

Gorard, Stephen; Taylor, Chris & Fitz, John (2003): School, Markets andChoice Policies. New York: RoutledgeFalmer.

Gottfried, Paul (1993): The Conservative Movement. New York: TwaynePublishers.

Graue, Elizabeth M.; Kroeger, Janice & Prager, Dana (2001): A Bakhtiniananalysis of particular home-school relations. American EducationalResearch Journal, 38(3), s 467–498.

Graue, Elisabeth M. & Brown, Christopher P. (2003): Preservice teachers’notions of families and schooling. Teacher and Teacher Education,19(7), s 719–735.

Gustafsson, Bertil; Stigebrandt, Eva & Ljungvall, Roger (1981): ”Den doldaläroplanen” – en bok om hur samhällets ordning överförs till barnen

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10381

382

genom skolans dagliga verksamhet. Stockholm: Liber Utbildnings-förlaget.

Gutmann, Amy (1987): Democratic Education. Princton, N.J: PrincetonUniversity Press.

Gutmann, Amy (1989): Undemocratic education. I Nancy Rosenblum, red:Liberalism and the Moral Life, s 71–88. London: Harvard UniversityPress.

Gutmann, Amy (1995): Civic education and social diversity. Ethics, 105(3),s 557–579.

Gutmann, Amy (1998): Freedom of Association. Princeton, New Jersey:Princeton University Press.

Haar, Charlene K. (2002): The Politics of the PTA. New Brunswick: Trans-action Publishers.

Habermas, Jürgen (1973): Legitimation Crisis. Cambridge: Polity Press.

Hadenius, Karin (1990): Jämlikhet och frihet. Politiska mål för den svenskagrundskolan. Acta universitatis Upsaliensis. Skrifter utgivna av Stats-vetenskapliga föreningen i Uppsala, 110. Stockholm: Almqvist &Wiksell International.

Halldén, Gunilla (1990): Barnen som tillhöriga privat eller offentlig sfär –historiska perspektiv på föreställningar om barn. I Tomas Englund,red: Politik och socialisation. Nyare strömningar i pedagogikhistoriskforskning, s 93–110. Pedagogisk forskning i Uppsala 93. Uppsala uni-versitet.

Halsey, Albert Henry & Sylva, K. (1987): Plowden twenty years on. OxfordReview of Education, 13(1), s 3–13.

Halsey, Albert Henry (1961): Ability and Educational Opportunity. Paris:OECD.

Halsey, Albert Henry; Heath, Anthony F. & Ridge, John Michael (1980):Origins and Destinations. Oxford: Oxford University Press.

Hannon, Peter (1995): Literacy, HOME and School: Research and Practicein Teaching Literacy with Parents. London: Falmer Press.

Hannon, Peter (2000): Reflecting on Literacy in Education. London:RoutledgeFalmer.

Harber, Clive (2002): [Recension av Apple, Michael: Education the ”right”way. Markets, standards, god and inequality.] British Journal ofSociology of Education, 23(3), s 486–489.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10382

383

Hargreaves, Andy (2001): Emotional geographies of teaching. TeachersCollege Record, 103(6), s 1056–1080.

Haynes, Norris M. & Ben-Avie, Michael (1996): Parents as full partners ineducation. I Allan Booth & Judith F. Dunn, red: Family School Links.How Do They Affect Educational Outcomes? Mahwah, New Jersey:Lawrence Erlbaum.

Heelas, Paul & Morris, Paul (1992): The Values of the Enterprise Culture:The Moral Debate. London: Routledge.

Henig, Jeffrey (1994): Rethinking School Choice: Limits of the MarketMetaphor. Princeton, N.J: Princeton University Press.

Henig, Jeffrey (2001): [Recension av McDermott, Kathryn A.: ControllingPublic Education: Localism versus equity.] Urban Affairs Review, 36(3),s 433–440.

Henry, Mary (1996): Parent School Collaboration – Feminist OrganizationalStructures and School Leadership. Albany, N.Y: State University of NewYork Press.

Hess, Alfred G. Jr. red (1992): Empowering Teachers and Parents: SchoolRestructuring Through the Eyes of Anthropologists. Westport, Conn.London: Bergin & Garvey.

Hewison, Jenny (1985): The evidence of case studies of parents’ involvement.I Cedric Cullingford, red: Parents, Teachers and Schools, s 41–60.London: Royce.

Heywood-Everett, Gary (1999): The business of learning: parents as full,unwilling or sleeping partners. International Studies in Sociology ofEducation, 9(2), s 159–170.

Hirschman, Albert O (1970): Exit, Voice, and Loyalty. Responses to Dec-line in Firms, Organizations, and States. Cambridge: Harvard Univer-sity Press.

Hoff, Jens (1996): Brugerdeltagelsen i den danske folkeskole. I Per Arneberg& Birte Ravn, red: Mellem hjem og skole – 2: er et demokratiskfaellesskab muligt? s 53–71. København: Unge Paedagoger.

Holthe, Vibeke Glaser (2000): Foreldreinnflytelse i skolen: rettighet, for-handling og kompromiss. Oslo: Universitetsforlaget.

Hood, Suzanne (1999): Home-school agreements: a true partnership. SchoolLeadership & Management, 9(4), s 427–44.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10383

384

Hudson, Christine & Lidström, Anders, red (2002): Local Education Policies.Comparing Sweden and Britain. Basingstoke: Palgrave.

Hughes, Martin (1997): Schools’ responsiveness to parents’ views at keystage one. I Ron Glatter; Philip A. Woods & Carl Bagley, red: Choice& Diversity in Schooling. Perspectives and Prospects, s 71–85.London: Routledge.

Hughes, Martin; Wikeley, Felicity & Nash Tricia (1994): Parents and theirChildren’s Schools. Oxford: Blackwell.

Hwang, Sun-Joon (2002): Kampen om begreppet valfrihet i skolpolitiken.Utbildning & Demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik,11(1), s 71–110.

Isaksson, Christer (2000): En skola för alla – På jakt efter det nationellauppdraget. Stockholm: Wahlström & Widstrand.

Jarl, Maria (1999): Brukardeltagande på gott och ont. I Erik Amnå, red: Detunga folkstyret. SOU 1999:93, s 153–173. Stockholm: Fakta InfoDirekt.

Jarl, Maria (2001) Erfarenheter av ett utbrett brukarinflytande. En utred-ning om brukarinflytandet i Sverige 2001. I Ds 2001:34: Ökade möjligheter till brukarinflytande, s 45–195. Stockholm: Justitiedepar-tementet och Fritzes.

Jarl, Maria (2003a): ”Och då skruvar man sig i andra änden och vet interiktigt var man ska ta vägen…”. Om brukarinflytande och representa-tiv demokrati. I Jon Pierre & Bo Rothstein, red: Välfärdsstat i otakt.Om politikens oväntade, oavsiktliga och oönskade effekter, s 23–41.Malmö: Liber.

Jarl, Maria (2003b): Deltagardemokraterna och den representativa demo-kratin. I Mikael Gilljam & Jörgen Hermansson, red: Demokratinsmekanismer, s 125–140. Malmö: Liber.

Jarl, Maria (2004): En skola i demokrati? Föräldrarna, kommunen och dia-logen. Göteborg: Göteborgs universitet, statsvetenskapliga institutio-nen, Göteborg Studies in Politics, 86.

Jencks, Christopher (1972): Inequality: A Reassessment of the Effect ofFamily and Schooling in America. Harmondsworth: Penguin.

Johansson, Gunilla & Karin Wahlberg Orving (1993): Samarbete mellanhem och skola. Erfarenheter från elevers, föräldrars och lärares arbete.Umeå: Akademisk avhandlingar vid pedagogiska institutionen, Umeåuniversitet, 34.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10384

385

Johansson, Sven-Åke (1998): Staten, kommunerna och SIA-reformen. Någraiakttagelser i skolpolitiken mellan 1970 och 1982. I Stig G Nordström& Gunnar Richardson, red: Utbildningshistoria 1998, s 134–154.Uppsala: Föreningen för svensk undervisningshistoria.

Johansson, Tomas (2000-08-29): Ge alla tretton års utbildningsrätt. Dagensnyheter, s A4.

Johnsson, Mattias (2004): Kontrasternas rum – ett relationistiskt perspektivpå valfrihet, segregation och indoktrinerande verkan i Sveriges grund-skola. Umeå: Pedagogiska institutionen, Umeå universitet, 72.

Jonsson, Britta (2001): Skolan som social arena. Om ungdomars, läraresoch föräldrars upplevelser av samma skolor. I Bengt-Erik Andersson,red: Ungdomarna, skolan och livet, s 143–183. Stockholm: HLSFörlag.

Karabel, Jerome & Halsey, Albert Henry, red (1978): Power and Ideology inEducation. New York: Oxford University Press.

Katz, Michael B. (1971): Class, Bureaucracy, and Schools. The Illusions ofEducational Change in America. New York: Preager Publishers.

Katz, Michael B. (1992): Chicago school reform as history. Teachers CollegeRecord, 94(1), s 56–73.

Katz, Michael B. (1995): Improving Poor People: The Welfare State, the”Underclass” and Urban Schools as History. Princeton: PrincetonUniversity Press.

Katz, Michael B.; Fine, Michelle & Simon, Shipps (1997): Poking Around:Outsiders View Chicago School Reform. Teachers College Record,99(1), s 117–157.

Keogh, Jayne (1997): Pronouns as positioning practices in home-schoolcommunications. Linguistics and Education, 9(1), s 1–23.

Kjellman, Ann-Christin (2001): ”Hurra för valfriheten” – men vad ska vivälja? Val av grundskola i Stockholm 1994–1996. Stockholm: HLSFörlag, Studies in Educational Sciences, 34.

Kristoffersson, Margaretha (2002): Föräldrainflytande i grundskolan – Enundersökning av nio lokala styrelser med föräldramajoritet i grund-skolan. Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.

Kärrby, Gunni & Flising, Lisbeth (1983): Föräldrarna och skolan.Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10385

386

Labaree, David F. (1997a): Public goods, private goods: the struggle overeducational goals. American Educational Research Journal, 34(1)s 39–81.

Labaree, David F. (1997b): How To Succeed in School Without ReallyLearning. The Credentials Race in American Education. New Haven:Yale University Press.

Labaree, David F. (2001): Resisting educational standards. Phi DeltaKappan, 82(1), s 28–34.

Laclau, Ernesto (1993): Power and representation. I Marc Poster, red: Poli-tics, Theory, and Contemporary Culture, s 277–297. New York:Columbia University Press.

Lagemann, Ellen Condliffe (1993): Parents – a new keyword in education.Teachers College Record, 94(4), s 677–681.

Lareau, Annette & Shumar, Wesley (1996): The problem of individualism infamily-school policies. Sociology of Education, Extra nummer, s 24–39.

Lareau, Annette (2000): Home Advantage. Social Class and ParentalIntervention in Elementary Education. Lanham, Md: Rowman &Littlefield Publishers.

Lawrence, Angus (1993): The sociology of school effectiveness. BritishJournal of Sociology of Education, 14(3), s 333–346.

Le Grand, Julian & Bartlett, Will (1993): Quasi-Markets and Social Policy.London: Macmillan.

Leichter, Hope Jensen (1974): The Family as Educator. New York: TeachersCollege Press.

Levacic, Rosalind & Hardman, Jason (1999): The performance of grantmaintained schools in England: an experiment in autonomy. Journal ofEducation Policy, 14(2), s 185–212.

Lewis, Dan A. & Nakagawa, Kathryn (1995): Race and EducationalReform in the American Metropolis: A Study of School Decentra-lization. Albany: State University of New York Press.

Lgr 62, Läroplan för grundskolan 1962. Allmän del. Skolöverstyrelsensskriftserie 60. Stockholm: SÖ-förlaget.

Lgr 69, Läroplan för grundskolan 1969. Allmän del. Stockholm: Skolöver-styrelsen och Liber Utbildningsförlaget.

Lgr 80, Läroplan för grundskolan 1980. Allmän del. Stockholm: Skolöver-styrelsen och Utbildningsförlaget.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10386

387

Lidström, Anders (2002): Local school choice policies in Sweden.I Christina Hudson & Anders Lidström, red: Local Education Policies.Comparing Sweden and Britain, s 67–90. Basingstoke: Palgrave.

Lightfoot, Sara Lawrence (1978): Worlds Apart: Relationships BetweenFamilies and Schools. New York: Basic Books.

Lightfoot, Sara Lawrence (1979): Families and schools. I Herbert J.Walberg, (red): Educational Environments and Effects – Education,Policy, and Productivity, s 38–56. Berkeley: MrCutchan Publishing Cor-poration.

Lindbom, Anders (1995): Medborgarskapet i välfärdsstaten. Föräldra-inflytande i skandinavisk grundskola. Uppsala: Acta UniversitatisUpsaliensis. Stockholm: Almqvist & Wiksell International.

Lindensjö, Bo & Lundgren Ulf P. (2000): Utbildningsreformer och politiskstyrning. Stockholm: HLS Förlag.

Litwak, Eugene & Meyer, Henry J. (1974): School, Family and Neighbour-hood: The Theory and Practice of School-Community Relations. NewYork: Columbia University Press.

Ljunggren, Carsten (1996): Medborgarpubliken och det offentliga rummet.Om utbildning, medier och demokrati. Acta Universitatis Upsaliensis,Uppsala Studies in Education 68.

Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Stockholm:Utbildningsdepartementet.

Macbeth, Alastair & Ravn, Birte, red (1994): Expectations about Parents inEducation: European Perspectives. Glasgow: University of Glasgow.

Macbeth, Alastair (2000): Home-learning and school-learning in the twenty-first century. I Bob Moon, Miriam Ben-Peretz & Sally Brown, red:Routledge International Companion to Education, s 381–396. Lon-don: Routledge.

Macbeth, Alastair, red (1984): The Child between: A Report on School-Fa-mily Relations in the Countries of the European Community.Luxenburg: Office for Official Publications of the EuropeanCommunities.

Macpherson, Ann (1993): Parent-professional partnership: a review anddiscussion of issues. Early Child Development and Care, 86(1),s 61–77.

Macpherson, Crawfort Brough (1962): The Political Theory of PossessiveIndividualism. Hobbes to Locke. Oxford: Clarendon.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10387

388

Mannheim, Karl (1968): Essays on the Sociology of Education. London:Routledge & Kegan Paul.

March, James G. & Olsen, Johan P. (1989): Rediscovering Institutions: TheOrganizational Basis of Politics. New York: Free Press.

Marklund, Sixten (1982): Skolsverige 1950–1975. Del 3. Från Visby-kom-promissen till SIA. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.

Marklund, Sixten (1986): Fristående skolor och alternativ pedagogik. Rap-port från Skolöverstyrelsen, 86:23. Stockholm: Skolöverstyrelsen.

Martin, Jane; Tett, Lyn & Kay, Helen (1999): Developing collaborativepartnerships: limits and possibilities for schools, parents andcommunity education. International Studies in Sociology of Education,9(1), s 59–75.

Mattingly, Doreen J. m.fl. (2002): Evaluating evaluations: The case of parentinvolvement programs. Review of Educational Research, 72(4),s 549–576.

McDermott, Kathryn A. (1999): Controlling Public Education: LocalismVersus Equity. Lawrence: University Press of Kansas.

McDowell, Susan A. & Ray, Brian D. (2000): The home education movementin context, practice, and theory. Peabody Journal of Education,75(1&2), s 1–7.

Mead, George Herbert (1908/1968): The basis for a parents association.I John W. Petras, red: George Herbert Mead – Essays on His Socialphilosophy, s 63–70. New York: Teacher College Press.

Mead, George Herbert (1934): Mind, Self and Society. Chicago: Universityof Chicago Press.

Meighan, Roland (1995): Home-based education effectiveness research andsome of its implications. Educational Review, 47(3), s 275–288.

Merton, Robert K. (1968): Social Theory and Social Structure. New York:Free Press.

Merttens, Ruth & Vass, Jeff (1993): Partnerships in Maths: Parents andSchools. London: Falmer Press.

Mogård, Britt (1981): Skolan i politiken och praktiken: Om den politiskaviljans möjligheter och begränsningar. Malmö: LiberLäromedel.

Moll, Luis (1992): Literacy research in community and classrooms: asociocultural approach. I Richard Beach; Judith L. Green; Michael L.Kamil & Timothy Shanahan, red: Multidisciplinary Perspectives on

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10388

389

Literacy Research, s 211–244. Urbana, Ill: National Conference onResearch in English.

Montin, Stig (1998): Lokala demokratiexperiment – exempel och analyser.SOU 1998:155. Stockholm: Fritzes.

Moon, Bob; Brown, Sally & Ben-Peretz, Miriam, red (2000): Routledge In-ternational Companion to Education. London: Routledge.

Motion 1990/91:4790 av Lars Leijonborg m.fl. med anledning av prop.1990/91:115 Vissa skollagsfrågor m.m.

Motion 1993/94:Ub86 av Lena Hjelm-Wallén m.fl. med anledning av skriv.1993/94:183 Utvecklingsplan för skolväsendet.

Munn, Pamela (1998): Parental influence on school policy. Journal ofEducation Policy, 13(3), s 379–394.

Munn, Pamela, red (1993): Parents and Schools: Customers, Managers orPartners. London: Routledge.

Murphy, Joseph (2000): Governing America’s schools: The shifting playingfield. Teachers College Record, 102(1), s 57–84.

Murray, Mac (1980): Utbildning och jämlikhet. Stockholm: Sekretariatetför framtidsstudier.

Möller, Tommy (1996): Brukare och klienter i välfärdsstaten. Om missnöjeoch påverkansmöjligheter inom barn- och äldreomsorg. Stockholm:Publicia.

Nakagawa, Kathryn (2000): Unthreading the ties that bind: questioning thediscourse of parent involvement. Educational Policy, 14(4), s 443–473.

Niléhn, Kerstin (1976): Samspelet mellan skola och hem. Former för kon-takt och samarbete mellan lärare, föräldrar och elever i grundskolan.Stockholm: Bonniers.

Nixon, Jon (2000): School governance. Educational excellence as sharedaspiration. I Bob Moon; Sally Brown & Miriam Ben-Peretz, red:Routledge International Companion to Education, s 292–300.London: Routledge.

Noddings, Nel (1984): Caring: A Feminine Approach to Ethics and MoralEducation. Berkely: University of California Press.

Nordström, Stig G. & Richardson, Gunnar, red (1998): Utbildningshistoria1998. Uppsala: Föreningen för svensk undervisningshistoria.

OECD (1997): Parents as Partners in Schooling. Paris: Organisation forEconomic Co-operation and Development

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10389

390

Osborne, Ted & Gaebler, David (1993): Reinventing Government – Howthe Entrepreneurial Spririt is Transforming the Public Sector. New York:Plume.

Parsons, Talcott (1959): The school class as a social system: some of itsfunctions in American society. Harvard Educational Review, 29(4),s 297–318.

Pateman, Carole (1970): Participation and Democratic Theory. Cambridge:University press.

Payne, Monica. A (1995): School-parent relationship. I Lorin W. Anderson,red: International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education,s 370–374. Oxford: Pergamon.

Pennock, Roland J. (1979): Democratic Political Theory. Princeton. N.J: Prin-ceton University Press.

Petersson, Olof; Hermansson, Jörgen; Micheletti, Michele; Teorell, Jan &Westholm, Anders (1998): Demokrati och medborgarskap. Demokrati-rådets rapport. Stockholm: SNS Förlag.

Petersson, Olof; Westholm, Anders & Blomberg, Göran (1989): Medbor-garnas makt. Stockholm: Carlsson.

Petrie, Amanda (2001): Home education in Europe and the implementationof changes to the law. International Review of Education, 47(5),s 477–500.

Pierre, Jon & Rothstein, Bo (2003): Välfärdsstat i otakt. Om politikens ovän-tade, oavsiktliga och oönskade effekter. Malmö: Liber.

Plowden Bridgit (1987): ‘Plowden’twenty years on. Oxford Review ofEducation, 13(1) s 119–125.

Plowden Report (1967): Children and Their Primary Schools. CentralAdvisory Council for Education, London. HMSO.

Poster, Marc, red (1993): Politics, Theory, and Contemporary Culture. NewYork: Columbia University Press.

Prop 1975/76:39. Om skolans inre arbete m.m.

Prop 1979/80:182. Om elevers och föräldrars medinflytande i skolan.

Prop 1986/87:91. Proposition om aktivt folkstyre i kommuner och lands-ting.

Prop 1988/89:4. Skolans utveckling och styrning.

Prop 1990/91:18. Regeringens proposition om ansvaret för skolan.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10390

391

Prop 1991/92:95. Om valfrihet och fristående skolor.

Prop 1992/93:220. En ny läroplan för grundskolan och ett nytt betygssystemför grundskolan, sameskolan, specialskolan och den obligatoriska sär-skolan.

Prop 1992/93:230. Valfrihet i skolan.

Prop 1993/94:188. Lokal demokrati.

Prop 1995/96:157. Lokala styrelser med föräldramajoritet inom skolan.

Prop 1995/96:200. Fristående skolor m.m.

Prop 2001/ 02:80. Demokrati för det nya seklet.

Ranson, Stewart; Martin, Jane & Vincent Carol (2004): Storming parents,schools and communicative inaction. British Journal of Sociology ofEducation, 25(3), s 259–275.

Ravitch, Diane (1974): The Great School Wars: New York City 1805-1973;The History of the Public Schools as Battlefields of Social Change. NewYork. Basic Books.

Ravn, Birte (1995): Samarbejde, magt og tillid – en begrebsudredning, etanalysegrundlag og et forslag til samvirke. I Per Arneberg & Birte Ravn,red: Mellan hem och skola – en fråga om makt och tillit, s 204–227.Stockholm: Liber utbildning.

Ravn, Birte (2004): Forholdet mellem skole og hjem. I Lars Barner-Rasmussen& Mads Hermansen, red: Skole og hjem samarbejdet – enhåndsrækning til læreruddannelsen, s 27–36. Köpenhamn: UngePædagoger.

Raywid, Mary Anne (1992): Choice orientations, dicussions, and prospects.I Peter W. Cookson, Jr, red: The Choice Controversy, s 3–23. NewburyPark, California: Corwin Press.

Reay, Diane (1999): Linguistic capital and home-school relationships:mothers’interactions with their children’s primary school teacher. ActaSociologica, 42(2), s 159–169.

Reay, Diane (2001): Parents and schooling. I Justin Dillon & Meg Maguire,red: Becoming a Teacher. Issues in Secondary Teaching, s 99–108. OpenUniversity Press: Buckingham.

Reay, Diane. (2000): A useful extension of Bourdieu’s conceptual frame-work?: emotional capital as a way of understanding mothers’involvement in their children’s education? Sociological Review, 48(4),s 568–585.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10391

392

Ribom, Leif (1993): Föräldraperspektiv på skolan – en analys från två håll.Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis, Uppsala Studies in Education,51.

Richardson, Gunnar (1978): Svensk skolpolitik 1940–1945. Idéer och reali-teter i pedagogisk debatt och politiskt handlande. Stockholm: LiberAllmänna förlaget.

Richardson, Gunnar (1983): Drömmen om en ny skola. Idéer och realiteteri svensk skolpolitik. Stockholm: Liber Allmänna förlaget.

Riksförbundet Hem och Skola (1970): En föränderlig skola i ett föränderligtsamhälle. Stockholm: Riksförbundet Hem och Skola.

Riksförbundet Hem och Skola (1973): Föräldrars roll i framtidens skola.Stockholm: Riksförbundet Hem och Skola.

Riksförbundet Hem och skola (1978): Tänk om när det gäller läroplanen.Riksförbundet Hem och skolas svar på Skolöverstyrelsens förslag tillförändring av grundskolans läroplan. Stockholm: Riksförbundet Hemoch skola.

Rogoff, Barbara (1990): Apprenticeship in Thinking: Cognitive Developmentin Social Context. New York: Oxford University Press.

Rutter, Michael (1979): Fifteen Thousand Hours: Secondary Schools andtheir Effects on Children. Wells: Open Books.

Ryan, Bruce A. & Adams, Gerald R. (1995): The family-school relationshipsmodel. I Ryan, Bruce A., red: The Family-School Connection. Theory,Research and Practice, s 3–28. Thousand Oaks: Sage Publications.

Ryan, Bruce A., red (1995): The Family-School Connection. Theory, Researchand Practice. Thousand Oaks: Sage Publications.

Sallis, Joan (1988): Schools, Parents and Governers – A New Approach toAccountability London: Routledge.

Sarason, Seymor B. (1995): Parental Involvement and the Political Principle:Why the Existing Governance Structure of Schools Should beAbolished. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Schüllerqvist, Ulf (1995): Förskjutningen av svensk skolpolitisk debatt un-der det senaste decenniet. I Tomas Englund, red: Utbildningspolitisktsystemskifte? s 44–106. Stockholm: HLS Förlag.

Seeley, David S. (1981): Education Through Partnership. MediatingStructures and Education. New York: Ballinger/American EnterpriseInstitute.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10392

393

Sehested, Karina & Sørensen, Eva (1997): In search of a responsive profes-sionalism: Introducing userinfluence in Danish primary schools. Nord-isk pedagogik 17(4), s 239–249.

SFS 1996:605. Förordning om försöksverksamheten med lokala styrelserinom grundskolan och den obligatoriska särskolan. Stockholm:Utbildningsdepartementet.

Shipps, Dorothy (1997): The invisible hand: big business and Chicago schoolreform. Teachers College Record, 99(1), s 73–116.

Sissel, Peggy A. (2000): Staff, Parents, and Politics in Head Start. A CaseStudie in Unequal , Power, Knowledge and Material Resources. NewYork: Falmer Press.

Skolkommissionen (2002) En bra skola för alla – individens rätt till kunskapoch lärande. http://www.skolkommissionen.nu.

Skollagen (SFS 1962: 319).

Skollagen (SFS 1985: 1100).

Skolverket (1992): Val av skola. Rapport om valfrihet inom skolpliktensram läsåret 1992/93. Skolverkets rapport nr 40. Stockholm: Liber.

Skolverket (1995): Attityder till skolan: skolbildsundersökningen 1993/94.Skolverkets rapport nr 72. Dnr 93:1513. Stockholm: Skolverket ochLiber.

Skolverket (1996): Att välja skola – effekter av valmöjligheter i grundskolan.Skolverkets rapport nr 109. Dnr 95:9. Stockholm: Liber.

Skolverket (1998): Vem tror på skolan? Attityder till skolan 1997. Skol-verkets rapport nr 144. Dnr 96:1365. Stockholm: Stockholm ochLiber.

Skolverket (2000): Helheten i utbildningen. Särtryck ur Skolverkets rapportnr 190. Dnr 1999:2337. Stockholm: Skolverket och Liber.

Skolverket (2001): Attityder till skolan 2000. Skolverkets rapport nr 197.Stockholm: Skolverket och Liber.

Skolverket (2003): Valfrihet – och dess effekter inom skolområdet. Skol-verkets rapport nr 230. Stockholm: Statens skolverk.

Skolöverstyrelsen (1978): Förslag till förändring av grundskolans läroplan.Stockholm: Liber UtbildningsFörlaget.

Smith, Kevin B. & Meier, Kenneth J. (1995): The Case Against School Choice.Politics, Markets and Fools. New York: M. E. Sharpe.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10393

394

Smrekar, Claire & Cohen-Vogel, Lora (2001): The voices of parents:rethinking the intersektion of family and school. Peabody Journal ofEducation, 76(2), s 75–100.

Smrekar, Claire (1996): The Impact of School Choice and Community – Inthe Interest of Families and Schools. Albany: State University of NewYork Press.

SOU 1946:31. 1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar:VI Skolans inre arbete. Synpunkter på fostran och undervisning.

SOU 1948:27. 1946 års skolkommissions betänkande med förslag till rikt-linjer för det svenska skolväsendets utveckling.

SOU 1961:30. Grundskolan. Betänkande angivet av 1957 års skolberedning.

SOU 1965:29. Lärarutbildningen. 1960 års lärarutbildningssakkunniga. IV:I.

SOU 1974:36. Skolan, staten och kommunerna.

SOU 1974:53. Skolans arbetsmiljö. Betänkande avgivet av utredningen omskolans inre arbete – SIA.

SOU 1980:21. Barn och vuxna. Barnomsorgsgruppens betänkande om för-äldrautbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 1980:27. Hem och skola. Betänkande av utredningen om förstärktakontakter mellan hem och skola. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 1981:34. Fristående skolor för skolpliktiga elever. Delbetänkande avkommittén angående skolor med enskild huvudman. Stockholm:Utbildningsdepartementet.

SOU 1984:84. Lokalt folkstyre genom brukarmedverkan. Exempel och er-farenheter. Betänkande från 1983 års demokratiberedning. Stockholm:LiberTryck.

SOU 1985:28. Aktivt folkstyre i kommuner och landsting. Betänkande från1983 års demokratiberedning. Stockholm: Norstedts.

SOU 1985:30. Skola för delaktighet. Betänkande från en arbetsgrupp inom1983 års demokratiutredning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 1988:20. En förändrad ansvarsfördelning och styrning på skolområdet.Betänkande från beredningen om ansvarsfördelning och styrning påskolområdet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 1992:86. Ett nytt betygssystem. Slutbetänkande av Betygsberedningen.Stockholm: Allmänna förlaget.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10394

395

SOU 1995:103. Föräldrar i självförvaltande skolor. Delbetänkande av Skol-kommittén. Stockholm: Fritzes.

SOU 1996:22. Inflytande på riktigt. Om elevers rätt till inflytande, delaktig-het och ansvar. Delbetänkande av Skolkommittén. Stockholm: Fritzes.

SOU 1997:121. Skolfrågor. Om skola i en ny tid. Slutbetänkande av Skol-kommittén. Stockholm: Fritzes.

SOU 1999:40. Demokratin i den offentliga sektorns förändring. Demokrati-utredningens skriftserie. Stockholm: Fritzes.

SOU 2000:1. En uthållig demokrati. Slutbetänkande av Demokratiutred-ningen. Stockholm: Fritzes.

SOU 2001:48. Att vara med på riktigt – demokratiutveckling i kommuneroch landsting. Kommundemokratikommitténs huvudbetänkande.Stockholm: Fritzes.

Spring, Joel (1993): A response. Teachers College Record, 94(4), s 717–720.

Standing, Kay (1999): Lone mothers’ involvement in their children’sschooling: towards a new typology of maternal involvement. Gender& Education, 11(1), s 57–73.

Stanley, John & Wyness, Michael (1999): Living with parental involvement:a case study of two ‘open schools’. International Studies in Sociologyof Education, 9(2), s 131–158.

Strandberg, Urban (1998): Debatten om den kommunala självstyrelsen1962–1994. Hedemora. Gidlund. Göteborg Studies in Politics, 51.

Strike, Kenneth A. (1993): Professionalism, democracy and discursivecommunities: normative reflections on restructuring. AmericanEducational Research Journal, 30(2), s 255–275.

Strömberg, Barbro (1994): Läraryrket – en profession? En överblick ochnågra funderingar i anslutning till aktuell professionsforskning. Rap-port från Institutionen för vårdlärarutbildning, 2. Göteborgs universi-tet.

Stubbergaard, Ylva (1999): Den goda medborgaren som föreningsmedlemoch brukare. Om politik på nya arenor. I Civilsamhället, s 181–211.Demokratiutredningen. SOU 1999:84.

Ståhle, Ylva (2000): Föräldrainflytande i skolan. Behov eller politiskviljeyttring. FoU-rapport 2000:2. Stockholm: Socialförvaltningen.

Swap, Susan M. (1993): Developing Home-School Partnerships. FromConcepts to Practice. New York: Teachers College Press.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10395

396

Sylva, Kathy (1987): Research: the child in the school. Oxford Review ofEducation, 13(1), s 8–11.

Sørensen, Eva (1995): Democracy and Regulation in Institutions of PublicGovernance. Köpenhamn: Institut for Statskundskab.

Sørensen, Eva (1998): New forms of democratic empowerment: introducinguser influence in the primary school system in Denmark. Statsveten-skaplig tidskrift, 101( 2), s 129–143.

Sørensen, Eva (1999): Medborgarmagt i offentlig virksomhed – det danskeexemplet. I SOU 1999:40, s 49–61. Stockholm: Fritzes.

Taylor, Tom (1977): A New Partnership For Our Schools: Report of theCommittee of Enquiry Appointed Jointly the Secretary of State forEducation and Science and the Secretary of State For Wales. London:HMSO.

Telhaug. Alfred Oftedal (1990): Den nye utdanningspolitiske retorikken.Oslo: Universitetsforlaget.

Tizard, Barbara & Hughes, Martin (1984): Young Children Learning: Tal-king and Thinking at Home and at School. Cambridge: HarvardUniversity Press.

Tyack, David & Cuban, Larry (1995): Tinkering Toward Utopia: Reflectionson a Century of Public School Reform. Cambridge: HarvardUniversity Press.

Tyack, David (1974): The One Best System. A History of American UrbanEducation. Cambridge, Mass. Harvard University Press.

UbU01 1992/93. Vissa skolfrågor.

UbU01 1993/94. Ny läroplan för grundskolan, m.m.

Utbildningsdepartementet (1979): Skolan ska fostra. En debattskrift. Arbets-gruppen kring normbildning och normöverföring i skolan. Stockholm:Liber & Allmänna förlaget.

Waggoner, Kimberly & Griffith, Alison (1998): Parent involvement ineducation. Journal for a Just and Caring Education, 4(1), s 65–78.

Wahlström, Ninni (2002): Om det förändrade ansvaret för skolan. Vägentill mål- och resultatstyrning och några av dess konsekvenser. Örebro:Örebro Studies in Education, 3.

Walberg, Herbert J. (1979): Educational Environments and Effects:Evaluation, Policy and Productivity. California: Berkeley.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10396

397

Waller, Willard (1932): The Sociology of Teaching. New York: John Wileyand Sons, Inc.

Wallin, Erik (1980): SIA-reformens förutsättningar. Stockholm: Liber.

Walzer, Michael (1993): Pluralism och jämlikhet: en teori om rättvis fördel-ning. Göteborg: Daidalos.

Weber, Max (1947): The Theory of Social and Economic Organization. NewYork: Oxford University Press.

Wells, Amy Stuart (1991): Choice in education: examining the evidence onequity. Teachers College Record, 93(1), s 137–156.

Vergari, Sandra (2000): The regulatory styles of statewide charter schoolauthorizers: Arizona, Massachusetts, and Michigan. EducationalAdministration Quarterly, 36(5), s 730–758.

White, John (1999): Thinking about assessment. Journal of Philosophy ofEducation, 32(2), s 201–211.

Whitty, Geoff (1997): Creating quasi-markets in education: a review of re-cent research on parental choice and school autonomy in threecountries. I Michael Apple, red: Review of Research in Education, 22,s 3–47. Washington DC: American Educational Research Association.

Whitty, Geoff; Power, Sally & Halpin, David (1998): Devolution and Choice.Buckingham: Open University Press.

Vikström, Katarina (2004-02-12): Föräldrar inte välkomna i skolan.Sundsvalls Tidning, s 4.

Willmott, Robert (1999): School effectiveness research: an ideologicalcommitment? Journal of Philosophy of Education, 33(2), s 253–268.

Vincent, Carol (1996a): Parent empowerment? Collective action and inactionin education. Oxford Review of Education, 22(4), s 465–482.

Vincent, Carol (1996b): Parents and Teachers: Power and Participation.London: Falmer Press.

Vincent, Carol (2000a): Including Parents? Education, Citizenship andParental Agency. Buckingham: Open University Press.

Vincent, Carol (2001): Social class and parental agency. Journal of EducationPolicy, 16(4), s 347–364.

Vincent, Carol & Martin, Jane (2002): Class, culture and agency: researchingparental voice. Discourse. Studies in the Cultural Politics of Education,23(1), s 109–128.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10397

398

Vincent, Carol; Martin, Jane & Ranson, Stewart (2000): Class, culture, andagency: researching parental voice. Bidrag presenterat vid konferensen:Education for Social Democracies. Institute of Education, juli 2000.

Wingo, Ajume H. (1997): Civic education: a new proposal. Studies inPhilosophy and Education, 16(3), s 277–291.

Wolfendale, Sheila & Topping, Keith (1996): Family Involvement in Literacy:Effective Partnerships in Education. London: Cassell Education.

Wolfendale, Sheila (1992): Empowering Parents and Teachers: Working forChildren. London: Cassell.

Wolfendale, Sheila (1996): Transitions and continuities in home–school rea-ding and literacy. I Sheila Wolfendale & Keith Topping red: FamilyInvolvement in Literacy: Effective Partnerships in Education, s 164–177. London: Cassell Education.

Woods, Philip (1988): A strategic view of parent participation. Journal ofEducation Policy, 3(4), s 323–334.

Woods, Philip (1998): School Choice and Competition. Markets in thePublic Interest? London: Routledge.

Wrigley, Julia (1997): Chicago school reform: business control or opendemocracy? Teachers College Record, 99(1), s 158–161.

Wrigley, Julia (2000): Foreword. I Annette Lareau: Home Advantage –Social Class and Parental Intervention in Elementary Education,Lanham, Md: Rowman & Littlefield Publishers.

Wylie, Cathy (1994): Self Managing Schools in New Zealand: The Fifth Year.Wellington: New Zealand Council for Educational Research.

Wyness, Michael (1995): Schooling, welfare and the policing of parents.British Journal of Sociology of Education, 16(3), s 373–388.

Wyness, Michael (1997): Parental responsibilities, social policy and themaintenance of boundaries. Sociological Review, 45(2), s 304–324.

Wyness, Michael (1999): Childhood, agency and education reform.Childhood, 6(3), s 353–368.

Zachari, Gunilla (2001): Swedish school actors about education governancechanges and social consequences. I Sverker Lindblad & Tom S.Popkewitz, red: Listening to Education Actors on Governanceand So-cial Integrationand Exclusion. Uppsala Reports on Education, 37.Uppsala universitet

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10398

399

Zetterholm Ankarstrand, Ingegerd (2002): Föräldramakt på riktigt eller pålåtsas. Lokala styrelser med föräldramajoritet i grundskolan. Institu-tionen för beteendevetenskap: Linköpings universitet.

Lars/manus3/11 04-11-08, 13.10399

Documents

Föräldrar och skola - DiVA portaloru.diva-portal.org/smash/get/diva2:137381/FULLTEXT01.pdf · 2008. 4. 25. · 5 Akademisk avhandling för filosofie doktorsexamen i pedagogik, framlagd