1

PROIECTAREA MODULAR A PROGRAMELOR COLARE

- Ghid metodologic -

Prof. univ. de. Dan POTOLEA (coord.)

Prof. univ. dr. Steliana TOMA

Prof. univ. dr. Matei CERKEZ

Lect. univ. dr. Anca BORZEA

Lect. univ. dr. Laura CPIA Lect. univ. dr. Firua TACEA

BUCURETI 2012

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar: 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii

bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie: 1.1 Acces la educaie i formare profesional iniial de calitate Titlul proiectului: Cadru de referin al curriculumului naional pentru nvmntul preuniversitar: un

imperativ al reformei curriculare Beneficiar: Centrul Naional de Evaluare i Examinare ID Proiect: 25088

Cod contract: POSDRU/55/1.1/S/25088

2

CUPRINS

1. NECESITATEA UNUI GHID METODOLOGIC PENTRU ELABORAREA PROGRAMELOR COLARE - premise, intenii, beneficiari

2. PROGRAMA COLAR INSTRUMENT ESENIAL AL REFORMEI CURRICULARE

2.1. Programa colar program sau proiect educaional? 2.2. Identitatea programei colare ca document curricular 2.3. Programa colar - obiect al cercetrilor i studiilor privind curriculumul colar din

Romania

3. CADRUL DE REFERIN AL CURRICULUMULUI NAIONAL FUNDAMENT AL DEZVOLTRII PROGRAMELOR COLARE

4. ORIENTRI ACTUALE N ELABORAREA PROGRAMELOR COLARE 4.1. Diversitatea modalitilor de elaborare a programelor colare

4.1.1. Experiene naionale n structurarea programelor 4.1.2. Structurarea programelor din perspectiva adresabilitii lor 4.1.3. Proiectarea programelor din perspectiva sistemului decizional

4.1.4. Programe colare centrate pe rezultatele nvrii 4.2. Principii generale i specifice de elaborare a programelor colare 4.3. Proiectarea programelor colare o abordare modular

4.3.1. Conceptul de modul

4.3.2. Avantajele organizrii modulare a programelor colare

5. METODOLOGIA ELABORRII PROGRAMELOR COLARE ORGANIZATE MODULAR

5.1. Structura i etapele de dezvoltare 5.1.1. Partea I: Identitatea disciplinei colare 5.1.2. Partea a II-a: Organizarea modular a programei colare

6. IMPLEMENTAREA I EVALUAREA PROGRAMELOR COLARE 6.1. Normativitate i creativitate n utilizarea programelor colare 6.2. Evaluarea programelor colare - criterii i instrumente

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

1. Competene generice i competene asociate ariilor curriculare 2. Proiecte de programe colare - exemplificri

Istorie (liceu)

Cultur civic/Educaie pentru cetenie (gimnaziu)

3

Lista abrevierilor: CD curriculum la decizia colii CG competene generale CGD competene generale disciplinare CGT competene generale transversale CN - curriculum naional CNDIPT Centrul Naional de Dezvoltare a nvmntului Profesional i Tehnic CR cadru de referin CRCN-2012 - Cadrul de Referin al Curriculumului Naional propus n lucrarea Coordonate ale unui nou Cadru de Referin al Curriculumului Naional (coord. Dan Potolea), 2012, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A. CS competene specifice ISE Institutul de tiine ale Educaiei LEN Legea Educaiei Naionale MECTS Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului UE - Uniunea Europeana

Lista casetelor: Caseta 1. Programa colar Caseta 2. Competenele cheie Caseta 3. Competenele generice Caseta 4. Ariile curriculare i interdisciplinaritatea Caseta 5. Aria curricular Studii crosscurriculare Caseta 6. Standardul curricular al disciplinei

Caseta 7. Categorii de module

Caseta 8. Relaii ntre rezultatele nvrii Caseta 9. Identificarea abilitilor Caseta 10. Principii ale curriculumului centrat pe elev

Lista figurilor: Fig. 1. Cei 3 piloni ai curriculumului

Fig. 2. Structura programei de studii Istorie pentru nvmntul secundar din Anglia Fig. 3. Exemplu de obiective din programa de Literatur francez din Frana Fig. 4. Organizarea modular a coninutului disciplinei de nvmnt Fig. 5. Derivarea unui modul curricular

Fig. 6. Etapele de dezvoltare a programelor colare Fig. 7. Derivarea competenelor Fig. 8. Relaii ntre categoriile de competene Fig. 9. Derivarea competenelor i indicatorilor de performan Fig. 10. Procesul de elaborare dezbatere aprobare a programelor colare

Lista tabelelor: Tabelul 1. Derivarea competenelor i a indicatorilor de performan Tabelul 2. Structura i etapele de dezvoltare a programei colare pentru o disciplin pe nivel de colaritate Tabelul 3. Descrierea competenelor specifice Tabelul 4. Exemplificarea modului de descriere a competenelor specifice Tabelul 5. Elemente suport de stabilire a indicatorilor de performan pentru competenele specifice Tabelul 6. Structura i etapele de elaborare a programei colare corespunztoare unui an de studii Tabelul 7. Structura i etapele elaborrii programei colare pentru o disciplin Tabelul 8. Criteriile de evaluare extern a programelor

4

1. NECESITATEA UNUI GHID METODOLOGIC PENTRU

ELABORAREA PROGRAMELOR COLARE - premise, intenii, beneficiari -

Introducere

Trecerea reformei curriculare ntr-o nou etap de evoluie pretinde reconsiderarea cadrului

de referin al construciei curriculumului naional i elaborarea unor noi instrumente capabile s i confere valoare. Elaborarea programei colare dintr-o alt perspectiv este unul din punctele critice ale reformei curriculare.

Cteva premise legitimeaz elaborarea unui ghid metodologic care s serveasc construciei unui nou tip de program:

Apariia unei noi Legi a Educaiei Naionale (Legea 1/2011) cu implicaii directe i indirecte asupra Curriculumului Naional;

Dezvoltarea a noi perspective de abordare i elaborare a programelor colare ca efect al evoluiilor din cercetarea i practica educaional;

Existena n documentele de politic colar ale UE a tot mai multe referiri i recomandri privind calitatea programelor educaionale i relaia dintre acestea i calificrile ateptate de piaa muncii;

Elaborarea unui nou proiect de Cadru de Referin1 pentru Curriculumul Naional (n continuare, CRCN-2012) care aduce schimbri n concepia privind proiectarea, implementarea i evaluarea curriculumului colar;

Creterea nivelului ateptrilor naionale fa de calitatea documentelor curriculare.

Intenii

Prezentul Ghid aduce clarificri metodologice privind problematica proiectrii, implementrii i evalurii unei programe colare din perspectiva opiunilor exprimate n lucrarea Coordonate ale unui nou Cadru de Referin al Curriculumului Naional (EDP-RA, 2012). Ca urmare, mai multe idei sau argumente care, n lucrarea menionat, vizeaz toate tipurile de produse curriculare sunt preluate n ghidul de fa i sunt explicitate, dezvoltate i particularizate numai pentru programele colare. Citarea lor se va face prin (CRCN-2012, p.).

Ca intenie, Ghidul metodologic: asigur familiarizarea conceptorilor de curriculum cu noul CRCN-2012 i consilierea

acestora pentru aplicarea adecvat a principiilor promovate de acesta la diferite discipline i niveluri de colaritate;

ofer repere teoretice i practice (experiene romneti i strine) pentru analiz/evaluare critic a modalitilor de organizare a programelor colare;

1 Prezentul ghid este elaborat n conformitate cu lucrarea Coordonate ale unui nou Cadru de Referin al

Curriculumului Naional (coord. Dan Potolea), 2012, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A.

5

faciliteaz abilitarea metodologic a conceptorilor de curriculum, formarea unor noi competene profesionale, n principal de construcie a programelor colare n spirit modular;

orienteaz personalul didactic i managerii colari n implementarea i evaluarea calitii programelor colare; asigur formarea metodologic i practic a acestora;

orienteaz eforturile autorilor de manuale n construcia manualelor colare; ofer repere pentru programele de formare iniial i continu a personalului didactic.

Beneficiarii principali ai acestui ghid ar putea fi:

Conceptorii de curriculum la nivel naional; Evaluatorii de curriculum;

Cadrele didactice care implementeaz CN i, totodat, particip la elaborarea Curriculumului la decizia colii (CD);

Managerii colari care au responsabiliti privind asigurarea calitii proiectelor curriculare n practica colar precum i monitorizarea i evaluarea impactului acestora;

Alte persoane i instituii interesate: studenii de la programele universitare de licen, masterat sau doctorat n domeniul tiine ale Educaiei, ministerul (MECTS), furnizorii i designerii curriculari ai programelor de formare continu ofertate la nivel local, regional sau naional.

6

2. PROGRAMA COLAR INSTRUMENT ESENIAL AL REFORMEI CURRICULARE

2.1. Programa colar program sau proiect educaional?

Planul-cadru i programele colare sunt principalele instrumente prin care sunt

implementate politicile educaionale naionale privind curriculumul.

Identitatea fiecrei programe colare poate fi apreciat prin luarea n considerare att a relaiei ei cu componentele Curriculumului Naional, ct i a statutului ei de program educaional de sine stttor.

Un program educaional poate fi definit ca ansamblu de activiti sau de proiecte orientate spre atingerea unor obiective, n care sunt antrenate resurse umane, materiale i financiare, cu scopul de a furniza/genera bunuri, servicii sau schimbri n educaie, ca rspuns la anumite nevoi sociale i educaionale. Mai multe etape alctuiesc ceea ce se numete ciclul de via al unui program. Aceste etape sunt: iniierea (incluznd analiza), proiectarea (dezvoltarea sau consolidarea proiectului de program), implementarea, monitorizarea i evaluarea.

Un termen frecvent utilizat n relaie cu cel de program i adesea identificat cu acesta este acela de proiect. Proiectele sunt definite ca un set de aciuni planificate pentru atingerea unor obiective ntr-un interval determinat de timp. n accepiunea Comisiei Europene (1986), proiectul reprezint o subdiviziune a programului, un program putndu-se concretiza n mai multe proiecte, acestea fiind nelese ca un grup de activiti ce se desfoar ntr-o suit logic, urmrind obiective prestabilite.

Din punct de vedere structural, programele i proiectele se aseamn, transpunndu-se n: scopuri i obiective, populaie-int i/sau beneficiari, activiti, resurse umane, materiale, procedurale i de timp, evaluare/autoevaluare. Cu toate acestea, exist diferene semnificative ntre cele dou concepte. Prima diferen deriv din amplitudinea interveniilor proiectele pot intra n componena programelor, n timp ce programele vizeaz intervenii de amploare, ca suport n implementarea politicilor. n corelaie cu amplitudinea, durata programelor este, de regul, mai mare dect cea a proiectelor. n cadrul unui program, echipele de lucru au un predominant rol de coordonare i de monitorizare, n timp ce echipa unui proiect are, n special, rol de implementare. O alt diferen provine din gradul de flexibilitate al planificrii resurselor programele sunt, de regul, mai flexibile din punct de vedere al bugetului, n timp ce proiectele presupun alocri bugetare mai stricte.

In ghidul de fa, conceptul de program colar are sensul de program educaional.

7

2.2. Identitatea programei colare ca document curricular

Potrivit studiului menionat (CRCN-2012), programa colar reprezint un document operaional al curriculumului, care propune anumit formalizare a acestuia. Ea poate fi privit sub mai multe ipostaze:

- document de politic educaional care exprim un mod de a concretiza finalitile sistemului de nvmnt prin elementele sale componente: obiective sau competene, coninuturi, valori, atitudini; din momentul aprobrii, programa devine un document normativ la care se raporteaz ntreaga comunitate educaional;

- text tehnic prin care o disciplin colar prezint oferta sa educaional pentru un parcurs colar determinat, nfind tipuri de cunoatere i moduri de organizare ale acestora: subiecte, teme i probleme rezultate din utilizarea unor criterii diverse de selecie;

- document de organizare a activitii didactice curente: programa cuprinde elementele unui traseu educaional dezirabil i potenial accesibil tuturor elevilor. Structura sa intern este n msur s susin profesorul n gestionarea activitii didactice pe parcursul unui an colar, pornind de la alocarea resurselor (timp, mijloace, moduri de organizare), la coordonarea grupului de elevi i evaluarea acestora.

n toate cele trei ipostaze, programele colare dezvolt un interes public manifest la nivelul societii, devenind deseori subiecte de dezbatere nu att prin inteniile pe care le ncorporeaz, ct, mai ales, prin efectele pe care le determin la nivelul evalurii elevilor i al concretizrilor pe care le propun prin manualele colare sau prin alte resurse didactice.

Caseta 1. Programa colar

Caracterul reglator al programei colare se manifest n activiti care in de:

a) dezvoltarea de politici i proiectarea documentelor curriculare;

proiectarea, elaborarea i evaluarea manualelor colare, a pachetelor educaionale i a altor auxiliare curriculare;

proiectarea i realizarea activitii didactice a cadrelor didactice;

proiectarea i realizarea activitilor metodice din coal i stabilirea nevoilor de dezvoltare personal i de evoluie n cariera didactic;

b) evaluarea performanelor elevilor; c) stabilirea cerinelor de acces la nivelul ierarhic urmtor de colaritate/calificare; d) analize i studii privind asigurarea calitii educaiei; e) dezvoltarea de politici de formare iniial i continu a personalului didactic; f) dezvoltarea unor studii comparative (benchmarking), cu implicaii privind

compatibilitatea programelor de studii, recunoaterea studiilor/calificrilor, angajabilitatea i mobilitatea profesional.

Programa colar este un document curricular reglator care conine, ntr-o organizare coerent, oferta educaional a unui anumit domeniu disciplinar n concordan cu statutul pe care acesta l are n Planul-cadru de nvmnt (nivelul de colaritate, profilul colar i filiera colar, clasa/anii de studiu n care se studiaz, aria curricular de care

aparine, numrul de ore alocat, caracterul obligatoriu sau opional).

8

Programa colar este documentul care: a. exprim cel mai bine identitatea sau modelul didactic al unei discipline de

nvmnt; b. fundamenteaz i regleaz activitatea personalului didactic de la o anumit

disciplin de nvmnt (de la definirea obiectivelor i formularea strategiilor de nvare i instruire pn la stabilirea strategiilor i instrumentelor de evaluare);

c. favorizeaz identificarea temelor de interes interdisciplinar, posibilitile de corelare pluri-, inter- i transdisciplinar;

d. reprezint punctul de plecare n proiectarea, realizarea i evaluarea manualelor alternative.

ntruct este un instrument major al proiectrii, implementrii i evalurii curriculumului colar, programa colar reprezint un factor de interes naional pentru reformele curriculare (CRCN-2012, p.196-197).

2.3. Programa colar - obiect al cercetrilor i studiilor privind curriculumul colar din Romania

Studiul de impact coala la rscruce (2002) i Studiul ISE Restructurarea

curriculumului naional. Analiza condiiilor de implementare (2010, p. 29-30) semnaleaz la actualele programe colare existena mai multor aspecte problematice, dintre care reinem:

- raport deficitar ntre cunoaterea academic i relevana pragmatic a informaiei ncorporate n programe, aplicaiile cunoaterii nefiind ntotdeauna n strns legtur cu universul referenial al elevului i cu perspectivele rolurilor lui ulterioare (sociale, profesionale, familiale etc.);

- coninuturile i aplicaiile nu ofer reale oportuniti de personalizare a demersurilor educaionale, iar practicile investigate sunt nc departe de ideea de surse alternative de nvare;

- neconcordane i incoerene pe vertical i pe orizontal n privina elaborrii programelor;

- CD-ul este prea restrns pentru a asigura flexibilitate i o real adaptare a ofertei colare la nevoile proprii i la cerinele comunitii;

- de cele mai multe ori, se poate vorbi i de o lecturare stereotip a programelor colare (Implementarea metodologiei i a instrumentelor pentru monitorizarea i evaluarea proiectului pentru nvmntul rural 2008, p. 256-257). Dei curriculumul organizeaz ocaziile de nvare n funcie de competenele care urmeaz s fie dezvoltate, rutina profesorilor de a preda anumite coninuturi, ntr-o anumit ordine, cu un anumit grad de detaliere, determin o lectur limitat a programei. Altfel spus, se citesc i se valorific din program doar coninuturile ntruct acestea se potrivesc cu obinuinele de predare.

Potrivit studiilor existente, reconsiderarea programelor colare ar presupune: a) Din perspectiva centrrii educaiei pe formarea de competene:

- abordarea unitar i comprehensiv a conceptelor curriculum i competen; - revizuirea corelaiei dintre competenele specifice i coninuturi;

9

- susinerea unei varieti de abordri integrate; - coninuturi actualizate n raport cu universul referenial al elevului.

b) Din perspectiva Cadrului European al Calificrilor: se ateapt restructurarea curriculumului astfel nct s permit depirea accepiunilor tradiionale ale calificrii i centrarea pe recunoaterea i validarea rezultatelor nvrii, prin:

redefinirea rutelor de dezvoltare personal i profesional;

reorganizarea coninuturilor promovate de coal n funcie de relaia teorie-practic;

identificarea de modaliti de valorizare i de recunoatere n spaiul colii a experienelor de nvare dobndite n contexte nonformale i informale.

Ca urmare, modelul curricular al unei discipline ar trebui s ofere informaii privind: Finalitile i contribuia specific a disciplinei, pe niveluri de colaritate, la

realizarea profilului absolventului.

Concretizarea principiilor de proiectare curricular n: organizarea intern a disciplinei pe niveluri de nvmnt: articularea competenelor generale i a domeniilor de coninut; stabilirea de corelaii, la nivelul competenelor specifice i al coninuturilor, cu celelalte discipline din respectiva arie curricular, pe an de studiu.

Prezentarea modalitilor de abordare didactic a procesului de predare-nvare-evaluare (de exemplu: activiti de nvare, strategii metode, mijloace, tehnici, procedee etc.).

Ghidul de fa promoveaz ideea (CRCN-2012, p.198) c o reform coerent i avansat a curriculumului ar trebui s opereze cu un cadru de referin unitar i sugereaz organizarea programei colare ntr-o manier modular.

3. CADRUL DE REFERIN AL CURRICULUMULUI NAIONAL FUNDAMENT AL DEZVOLTRII PROGRAMELOR COLARE

10

Cadrul de Referin sugerat n CRCN-2012 valorific contribuiile anterioare privind principiile naionale i europene de construcie i dezvoltare a curriculumului, se raporteaz constructiv la experienele colare din ultimul deceniu identificnd unele elemente de valoare adugat fa de politicile, dezvoltrile metodologice i practicile curriculare existente. De asemenea, acesta fundamenteaz construcia CN pe un concept renovat, multidimensional al curriculumului i dezvolt o nou reea de concepte nodale, echilibrnd raportul dintre prescriptiv, normativ i iniiativ i promovnd autonomia n proiectarea i realizarea curriculumului naional.

In sprijinul acestor sugestii prezentate n cartea de referin, autorii aduc mai multe argumente.

Le relum n lucrarea de fa pentru c ele au valoare de principii metodologice care fundamenteaz construcia CR i, de asemenea, au relevan pentru elaborarea diferitelor tipuri de produse curriculare.

a) Fundamentarea demersurilor curriculare pe un concept revizuit, multidimensional i comprehensiv al curriculumului

Conceptul de curriculum este considerat, nu de puine ori, polisemantic i incomod, chiar dac unele constante traverseaz varietatea interpretrilor. Asimilat adeseori cu experienele de nvare sau redus la coninuturi i obiective, echivalat cu procesul de proiectare sau examinat n relaie cu planul, programa sau manualul colar, curriculumul, n funcie de caracteristicile asociate, orienteaz nu numai cercetarea ci i practicile educaionale ntr-o direcie sau alta, fie ntr-un orizont mai amplu i articulat, fie ntr-o perspectiv unilateral i fragmentar (CRCN-2012 p.33).

n viziunea CRCN-2012, identitatea conceptului-construct de curriculum este dat de o abordare multidimensional, respectiv, din trei perspective:

- perspectiva structural (finaliti, timp, coninuturi, strategii de instruire, strategii de evaluare);

- perspectiva procesual (proiectare, implementare i evaluare); procesele de proiectare, implementare i evaluare i au propria autonomie, angajeaz principii distincte de proiectare i funcionare i, n acelai timp, presupun raporturi de interaciune. Calitatea unui proces afecteaz calitatea celuilalt, coerena raporturilor dintre procese fiind esenial pentru calitatea curriculumului. Evaluarea curriculumului nu se reduce la identificarea i aprecierea rezultatelor colare ale elevilor, ci vizeaz n mod special trei planuri evaluarea de proiect, evaluarea de proces i evaluarea de produs sau de impact. Evaluarea de impact, determinarea rezultatelor colare ale elevilor i punerea acestora n relaie cu variabilele programului este tipul cel mai complex i pretenios de evaluare i reprezint proba de foc a calitii unui program de formare.

- perspectiva produsului (produse curriculare principale planuri-cadru de nvmnt, programe i manuale colare i produse curriculare auxiliare ghiduri metodologice, crestomaii, softuri educaionale etc.). Fiecare tip de produs curricular i are propriile funcii, proceduri distincte de elaborare i evaluare. Planul-cadru, programa i manualul colar formeaz un sistem unitar.

11

Curriculumul este, n primul rnd, un proiect educaional, n contextul de fa cu finaliti centrate pe competene. El implic planificarea sistematic a activitilor de nvare (selecie, organizare, conducere) n acord cu competenele prevzute i, de asemenea, proceduri de evaluare a rezultatelor (CRCN-2012, p.40).

b) Focalizarea curriculumului preuniversitar pe conceptul de competen

Competena, n optica CRCN-2012-p.35, devine unicul organizator al curriculumului pentru toate nivelurile de colaritate, pentru toate programele de formare i pentru toate disciplinele colare.

Competena exprim cel mai bine rezultatele nvrii i poate nlocui varietatea formulrilor care vizeaz intele majore ale educaiei colare.

Opiunea pentru competen nu este ntmpltoare. Exist o tendin internaional viguroas care confer competenei statutul de termen de referin pentru elaborarea programelor de formare i aprecierea calitii lor, pentru stabilirea standardelor profesionale, pentru evaluarea prestaiilor calificate ntr-un domeniu sau altul, pentru promovarea socio-profesional etc.

Documente importante ale UE privind registrul competenelor cheie (Caseta 2), Cadrul European al Calificrilor, Cadrul European privind limbile strine etc. conin recomandri semnificative pentru analiza, recunoaterea i evaluarea competenelor, dar i provocri sau ateptri privind edificarea unor sisteme naionale de descriere i certificare a competenelor, compatibile cu cadrele de referin europene (CRCN-2012, p.34).

Caseta 2. Competenele cheie

c) Revizuirea i dezvoltarea fundamentelor interdisciplinare ale curriculumului.

Reexaminarea i consolidarea bazelor interdisciplinare ale curriculumului reprezint un principiu metodologic cheie n CRCN-2012. n acest sens, sunt puse n discuie unele aspecte ale

Competenele cheie au fost definite ca o combinaie specific de cunotine, abiliti i atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru cetenia activ, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii. Cele opt competene cheie sunt: comunicare n limba matern; comunicare n limbi strine; competene matematice, n tiine i tehnologii; competene digitale; competena a nva s nvei; competene civice i sociale; asumarea iniiativei i antreprenoriat; sensibilizare la cultur i exprimare cultural.

Adoptate ca principii orientative n proiectarea curricular sau ca determinani ai demersurilor n domeniu, competenele cheie se regsesc n documentele curriculare din diferite ri ntr-o varietate de forme i cu o varietate de denumiri (de exemplu, competene pentru via engl. life skills, competene funcionale engl. functional skills). Exist ri care au realizat deja demersuri coerente de introducere a competenelor cheie nc dinainte de 2000 (de exemplu, Austria, Germania, Irlanda, Marea Britanie), precum i altele care sunt la nceput de drum n acest sens.

Variatele modele de valorificare a competenelor cheie la nivel de curriculum au determinat schimbri n organizarea, funcionarea i reglementarea reformelor curriculare europene, de la numrul de discipline din planurile de nvmnt i organizarea lor pe arii curriculare, la calitatea

materialelor de nvare.

12

bazelor sociale, epistemologice i psiho-pedagogice ale curriculumului i se fac recomandri pentru cercetarea impactului acestora asupra reformei curriculumului.

CRCN-2012 subscrie n mod declarat la orientarea cognitiv-constructivist din domeniul nvrii. Aceasta se afl ntr-o relaie pozitiv cu formarea i evaluarea competenelor. De aici nu rezult excluderea altor modele de nvare cum sunt nvarea riguros dirijat i predarea explicit care presupun alte mecanisme ale nvrii. Ele i pot avea legitimitatea lor colar n anumite condiii educaionale: nivel de colaritate, tipuri de obiective, grad de maturizare al grupului colar etc. n orice caz, spiritul dominant al nvrii ar trebui s fie de natur constructivist.

d) Fundamentarea construciei curriculumului pe trei piloni: competen, centrarea pe elev i calitate.

Se consider c structura de rezisten a noului curriculum este dat de cele trei deziderate: centrarea pe competene, centrarea pe elev i asigurarea calitii (Fig.1).

Fig. 1. Cei 3 piloni ai curriculumului (CRCN-2012, p.35)

Abordarea propus are cteva avantaje (CRCN-2012, p.238):

se concentreaz asupra unor constructe care sunt decisive pentru nelegerea, proiectarea, conducerea i evaluarea curriculumului. Suspendarea unui termen prejudiciaz serios orice tentativ de elaborare a unei structuri curriculare fie la nivel macro-educaional, fie la nivel micro-educaional;

pune n valoare beneficiile analizei multilaterale a fiecrui pilon, evit interpretrile unilaterale sau limitative. De exemplu, centrarea pe elev nu mai este redus la activizarea elevului la lecii, ci este examinat din perspectiva unor fundamente teoretice (concepii despre nvare, gndire etc.) i a implicaiilor educaionale specifice i practice ntr-o varietate de planuri: proiectare, implementare, evaluare; obiective, coninut, strategii de instruire etc.;

sugereaz identificarea i valorificarea conexiunilor dintre cei trei termeni i nu tratarea lor separat. Simplificnd interaciunea dintre cei trei piloni, am putea spune c dac elul major al unui program de formare este acela de a obine, menine sau crete calitatea sa, competena i centrarea pe elev pot fi considerate indicatori de calitate, dar i mijloace pentru atingerea altor indicatori calitativi. n acelai timp,

Curriculum

naional Centrarea pe

elev

Centrarea pe

competene

Asigurarea

calitii

13

centrarea pe elev este modalitatea cea mai sigur i relevant pentru a construi competene educaionale i profesionale.

Cercetrile din domeniul educaiei curriculum, instruire, evaluare, inovaiile n special din aria curriculumului sunt integrate i valorificate n construcia CRCN-2012. De exemplu, schimbrile de paradigm din educaie au impus o anumit orientare a CRCN-2012. Avem n vedere:

- tranziia de la input la output n construcia i evaluarea programelor; - deplasarea accentului de la asimilarea cunoaterii la producerea cunoaterii i de la

pstrarea cunoaterii, la mprtirea cunoaterii prin participarea activ i constructiv a elevului;

- de la centrarea pe profesor i pe activiti de predare, la centrarea pe elev i activiti de nvare;

- evoluia de la curriculum noional, la curriculum centrat pe competene; - echilibrarea raportului dintre competenele disciplinare i competenele transversale; - de la cunotine i deprinderi, la capaciti de nvare i gndire de ordin superior; - de la rezultatele/produsele cunoaterii, la procese/metodologii de investigaie

(CRCN-2012, p.34-35).

e) Definirea unui set de competene generice, de natur transversal.

Modelul competenelor generice are cteva caracteristici (CRCN-2012, p.77): Sunt definite un numr de 7 competene generice i fiecare dintre acestea este

operaionalizat prin indicatori specifici; Competenele generice au o mare putere integratoare, sunt transversale; Competenele generice au relevan educaional, nu se bazeaz pe criterii tradiionale

sau pur psihologice de definire a naturii lor, ci vizeaz dezvoltarea personalitii n relaie cu diferite situaii de via cotidiene, de nvare sau profesionale;

Asigur o concepie unitar n proiectarea profilurilor de formare specifice fiecrui nivel de colaritate;

Reprezint o baz de analiz i derivare a competenelor care definesc ariile curriculare i disciplinele de nvmnt;

Realizeaz o unitate n diversitatea proiectelor curriculare centrate pe competene.

Caseta 3. Competenele generice (CRCN-2012, p.75-77)

Cele 7 competene generice sunt: 1) Utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n

cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii; 2) Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii

i a instrumentelor tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale;

3) Integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social; 4) Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii; 5) Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i

14

S-a preferat un model propriu i nu doar raportarea la cele 8 domenii ale competenelor cheie din urmtoarele motive:

Competenele generice se afl n relaie de compatibilitate cu competenele cheie; acestea din urm sunt integral acoperite. Competenele generice exced ns prin elementele de coninut competenele cheie.

Competenele cheie vizeaz mai ales un nivel de colaritate coala obligatorie i, numai n subsidiar, alte paliere ale nvmntului. Competenele generice transcend nivelurilor de colaritate.

Competenele cheie nu sunt omogene, unele sunt disciplinare, altele transversale. Competenele generice sunt n mod unitar transversale.

Competenele cheie nu acoper toate achiziiile colare majore, competenele generice sunt comprehensive, au o mare capacitate integratoare.

Modelul competenelor generice se poate valida i prin examinarea corespondenelor sale cu alte sisteme de analiz i clasificare a competenelor: modelul UNESCO, modelul DeSeCo al OECD etc.

Sistemul competenelor generice s-a dovedit a fi funcional prin aplicaiile fcute pe diferite profiluri i arii curriculare dezvoltate n lucrarea Coordonate ale unui nou Cadru de Referin al Curriculumului Naional (2012) i reluate n sintez, n Anexa 1 a prezentului ghid.

f) Reconsiderarea curriculumului integrat i al competenelor transversale la nivelul Curriculumului Naional

Dei nvmntul pluri-, inter- i transdisciplinar este considerat una dintre revoluiile cooperniciene n domeniul reformelor curriculare, totui aceast orientare nu a avut fora de a ptrunde n coal pe msura nevoilor i ateptrilor. Declaraiile de adeziune nu au fost nsoite de instrumentele de susinere. Experienele interesante i pozitive, de cele mai multe ori, s-au consumat n spaiul disciplinelor opionale care nu au intrat ns n sistemul de evaluare naional i, de aceea, statutul lor de importan a fost considerabil diminuat.

Chiar i atunci cnd programele au solicitat corelaii interdisciplinare sau abordri integrate, ele au fost mai mult sau mai puin aplicate, uneori numai n forme elementare, primare de interdisciplinaritate, iar inovaiile reuite nu au fost suficient contabilizate, validate i generalizate.

15

Caseta 4. Ariile curriculare i interdisciplinaritatea

Rezultatele obinute de elevii romni la testele internaionale (PISA, TIMSS etc.) demonstreaz c acetia nu sunt pregtii suficient s transfere achiziiile dobndite n coal n noi contexte, inclusiv cotidiene, s rezolve diferite tipuri de probleme, mai ales slab determinate, s gndeasc corelativ, s justifice i s argumenteze o poziie adoptat, s gndeasc critic, s adopte decizii pertinente etc. Exist, nendoielnic, o anumit rmnere n urm a colii noastre fa de eforturile investite i rezultatele obinute de numeroase ri europene n promovarea temelor crosscurriculare, a nvrii integrate i a formrii competenelor transversale.

n consecin, este necesar reconsiderarea locului i rolului curriculumului integrat n sistemul naional de nvmnt. Cel puin trei argumente pledeaz pentru o renovare de profunzime:

- raiuni sociale, epistemologice, psihologice i educaionale care susin nvmntul integrat, opus disciplinaritii riguroase; beneficii sociale i intelectuale;

- nscrierea pe o direcie european a dezvoltrii curriculumului naional; - pregtirea care trebuie asigurat elevilor pentru a face fa cu succes probelor de

evaluare interdisciplinare i transversale prevzute n LEN pentru clasa a VI-a, a IX-a i la examenul de bacalaureat.

Caseta 5. Aria curricular Studii crosscurriculare

Aria curricular reprezint o grupare de discipline funcionale din perspectiva competenelor necesare viitorului absolvent. Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului inndu-se seama de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman i de conexiunile dintre aceste domenii.

Organizarea pe arii curriculare are cteva avantaje: - ofer posibilitatea integrrii demersului didactic disciplinar ntr-un cadru

interdisciplinar;

- determin echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu; - asigur concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii; - asigur continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al

unui elev;

- ofer o viziune integrat asupra obiectelor de studiu determinnd intersecii ntre disciplinele ariei i ntre disciplinelor unor arii diferite;

- vizeaz configurarea domeniilor cunoaterii umane i ale culturii, n sens larg, ca

domenii ale curriculumului colar.

CR propune dou msuri radicale: Introducerea n planul de nvmnt alturi de cele 7 arii curriculare a unei noi arii

Studii crosscurriculare ncepnd cu clasa a V-a. Introducerea cel puin a unui modul integrat n programa fiecrei discipline colare

din cadrul nvmntului secundar inferior i superior.

16

g) Promovarea unui raport echilibrat ntre normativitate, prescripie i autonomie - independen n planul construciei, implementrii i evalurii curriculumului.

Una dintre dilemele persistente ale politicilor curriculare este i aceea a raportului dintre elementele prescriptive i spaiul acordat iniiativei, imaginaiei profesional-tiinifice, spiritului creativ al conceptorilor i realizatorilor curriculumului. Ct de prescris sau ct de independent ar trebui s fie activitatea curricular a cadrelor didactice? Termenul ct exclude raporturile disjunctive i deschide problema dozei. Rspunsul la ntrebarea de mai sus depinde n primul rnd de caracterul centralizat sau descentralizat al nvmntului, care confer cadrului didactic poziii diferite n raport cu criteriul decizie-control-execuia deciziei. Abordat din punct de vedere practic, nemijlocit, ntrebarea formulat poate conduce la rspunsuri i comentarii dilematice. Dac documentele curriculare reglatoare puse la dispoziia cadrului didactic conin doar referine i principii generale, ele vor fi criticate, deoarece nu asigur o orientare suficient; dac aceleai documente integreaz mai multe prescripii, constrngeri i detalieri, documentele vor fi criticate pentru c sunt prea complicate i controleaz excesiv activitatea cadrelor didactice. CRCN-2012 i justific opiunile i sugereaz situarea proiectrii i dezvoltrii curriculare pe o platform normativ, cu anumite caracteristici prescriptive, dar n acelai timp flexibil, care nu blocheaz, ci susine contribuiile proprii ale corpului profesoral la dezvoltarea curriculumului larg, relevant pentru nevoile naionale, regionale, locale i personale ale elevilor. Principiul raportului funcional dintre prescriptiv i autonom urmeaz s guverneze construcia i punerea n practic a planurilor de nvmnt, programelor i manualelor colare. Legea Educaiei Naionale, mai ales prin prevederile referitoare la timpul de instruire aflat la dispoziia cadrului didactic i la regimul disciplinelor opionale, ofer o baz legal pentru flexibilizarea curriculumului i creterea autonomiei personalului didactic n deciziile de tip curricular (CRCN-2012, p.36-37).

4. ORIENTRI ACTUALE N ELABORAREA PROGRAMELOR COLARE

4.1. Diversitatea modalitilor de elaborare a programelor colare

17

Aa cum s-a artat (CRCN-2012), nu exist o structur standard a programelor colare. Natura, numrul i relaiile dintre componente variaz de la ar la ar. Chiar la nivelul unei singure componente exist variaii ale modului de abordare i de definire a acesteia. De exemplu: finalitile unei discipline sunt numite i definite n programele colare n maniere diferite: scopuri i obiective, sarcini de dezvoltare, expectaii largi i specifice, cunotine i capaciti, obiective cadru i obiective de referin, competene generale i competene specifice etc. Dincolo de aceste variaii, cel puin la nivel european, se contureaz dou tendine:

Integrarea celor 5 componente de baz ce intr n structura curriculumului colar (finaliti, coninuturi, strategii de instruire, strategii de evaluare, timp de instruire/nvare);

Focalizarea intelor educaionale pe competene (p.197).

In acest context, este util s avem n vedere modul n care se structureaz programele colare n alte ri din Europa i America de Nord.

4.1.1.Experiene naionale n structurarea programelor

ANGLIA I ARA GALILOR

Curriculumul naional (CN) din Anglia, introdus pentru prima dat la sfritul anilor 80, a nregistrat mai multe modificri pn n prezent. Actuala form (cf http://curriculum.qcda.gov.uk/) se concretizeaz n documentul cu titlul White paper (nov. 2010) prin care se solicit reducerea cantitii de ndrumare i de materiale oferite colilor, pentru ca acestea s fie libere s foloseasc judecata profesional pentru a decide cum vor preda, fr prescripii care nu sunt necesare.

Punctul de plecare n proiectarea curriculumului naional vizeaz trei scopuri care s susin elevii pentru a deveni:

- educabili de succes, crora le face plcere s nvee, s progreseze i s dobndeasc noi achiziii;

- indivizi ncreztori n propriile fore, n msur s triasc n siguran, viei sntoase i mplinite;

- ceteni responsabili, care aduc contribuii pozitive societii.

Pentru fiecare etap de colaritate, CN din Anglia i ara Galilor include obiecte de studiu ale cror programe colare au urmtoarea structur:

- un capitol referitor la importana obiectului de studiu, - conceptele i procesele cheie n jurul crora se structureaz programa, - categoriile i coninutul, - un capitol intitulat oportuniti ale curriculumului.

18

Fig. 2. Structura programei de studii Istorie pentru nvmntul secundar din Anglia (http://curriculum.qcda.gov.uk/)

De exemplu, pentru Istorie, gsim:

1. Importana: istoria stimuleaz curiozitatea i imaginaia elevilor, provocndu-i s abordeze dileme, alegeri i credine ale oamenilor din trecut. Ajut elevii s-i dezvolte identitatea prin nelegerea istoriei la nivel personal, local, naional i internaional. i ajut s formuleze i s rspund la ntrebrile prezentului implicndu-se n cunoaterea trecutului.

2. Conceptele cheie: nelegere cronologic; diversitate cultural, etnic i religioas; schimbare i continuitate; cauze i consecine; semnificaie; interpretare.

3. Procesele cheie: investigaia istoric, folosirea dovezilor, comunicarea despre trecut. 4. Coninut: sunt menionate temele majore din istoria Marii Britanii, a Europei i lumii,

explicndu-se importana lor pentru elevi. 5. Oportuniti ale curriculumului: elevii vor avea ocazia s exploreze, investigheze i

evalueze probleme i teme, folosind diferite contexte de nvare, noile tehnologii i s stabileasc relaii cu alte obiecte de studiu, n mod deosebit cu educaia civic.

Programa include i componenta niveluri de performan (engl. attainment targets), respectiv opt niveluri ncepnd cu cel minim (N1), la polul opus situndu-se nivelul de excelen.

Componentei evaluare i se rezerv un loc important n ansamblul CN, aceasta avnd la baz patru principii:

1. Elevul este n centrul evalurii; 2. Evaluarea trebuie s considere elevul ca ntreg; 3. Evaluarea este parte integral a predrii i nvrii; 4. Evaluarea include judeci de ncredere despre cum nva elevii legate, cnd este

posibil cu standardele naionale.

19

IRLANDA

n ceea ce privete programele, nu exist o structur fix, dar exist puncte de referin comune (www.ncca.ie). Aceste programe sunt definite pentru un nivel de studii (ex. Junior

certificate) i ofer informaii n privina mpririi numrului de ore (de tipul: 70 de ore de 40 min., desfurate pe parcursul a trei ani de studiu pentru Educaie civic, social i politic). Sunt oferite i puncte de reper privind abordarea ulterioar pe ani de studii. Mai mult, programele sunt nsoite de un ghid de aplicare dedicate cadrelor didactice i care ofer reperele necesare pentru aplicarea programelor.

Programele colare din Irlanda au urmtoarea structur:

- Importana disciplinei de studiu

- Structura cursului/disciplinei (descrierea unitilor de nvare) Ex. pentru programa de Educaie civic, social i politic: Unitatea 1: Individul/persoana i cetenia Unitatea 2: Comunitatea

Unitatea 3: Statul - Irlanda

Unitatea 4: Irlanda i lumea

- Scopurile i obiectivele disciplinei Scopurile exprim finalitile disciplinei (dei n termeni diferii, acoper o sfer

complex de rezultate ale nvrii). De exemplu, pentru disciplina Educaie civic, social i politic, programa prevede:

- S i fac contieni de dimensiunile civic, social i politic a vieii lor, precum i de importana cetenilor activi i participativi la viaa statului i a comunitii;

- S i ncurajeze i s le dezvolte abilitile practice care i va ajuta s se angajeze n interaciuni active, participative i s adopte roluri responsabile ca indivizi, membri ai familiei, ceteni, muncitori, consumatori i membri ai unor variate comuniti din cadrul societii democratice;

- S dezvolte potenialul autonom al elevilor ca persoane alfabetizate social, independente i ncreztoare n sine;

- S ncurajeze elevii s aplice atitudini pozitive, imaginaia i empatia n cadrul nvrii despre i ntlnirii altor oameni i culturi;

- S abiliteze elevii s i dezvolte facultile critice i morale n acord cu un sistem de valori bazate pe drepturile omului i responsabilitatea social;

- S dezvolte cunoaterea i nelegerea proceselor care se desfoar la toate nivelurile societii i care conduc la decizii sociale, politice i economice.

Obiectivele sunt exprimate n termeni de cunotine, concepte, abiliti i atitudini/valori:

b1. Cunotine: prin intermediul activitilor desfurate n cadrul acestei discipline elevii ar trebui s dobndeasc cunoaterea i nelegerea:

1. Dezvoltrii unei persoane ca fiin social; 2. Variatelor grupuri sociale crora fiecare persoan le aparine; 3. Drepturilor i responsabilitilor fiecrei persoane ca cetean;

20

4. Structurilor, funciilor i activitilor unor organizaii, instituii i sisteme civice i politice selecionate modul n care acestea interacioneaz i modul n care indivizii pot participa la ele;

5. Modului n care sunt luate i aplicate deciziile la toate nivelurile, n special n contextul sistemului politic democratic.

b2. Concepte: democraia, drepturile i responsabilitile, demnitatea uman, legea, interdependena, dezvoltarea.

b3. Abiliti: identificare/contientizare, analiz/evaluare, comunicare, aciune. b4. Atitudini i valori:

1. Angajament personal fa de cetenia activ, constructiv, participativ; 2. Angajament personal fa de conceptele fundamentale ale cursului de

Educaie civic, social i politic (ex. angajament fa de valorile referitoare la drepturile omului, responsabilitile sociale i democraie);

3. Contiin critic i independena gndirii, aprecierea i respectul pentru diferite puncte de vedere, idei i culturi i abilitatea de a empatiza cu situaia altor persoane i grupuri;

4. Contientizarea i respectul pentru drepturile i responsabilitile tuturor indivizilor i grupurilor din cadrul societii;

5. Respectul pentru procesele gndirii critice i opiunea pentru modaliti non-violente de soluionare a conflictelor i de transformare a societii;

6. Evitarea prejudecilor, discriminrii i injustiiei sociale la toate nivelurile societii.

- Coninuturi/teme

- Elemente metodologice (prezentate n termeni foarte largi)

- Obiective ale evalurii (sunt definite pentru un an de studiu i sunt oferite cteva elemente care pot sta la baza diferenierii criteriilor de evaluare: extensiunea i intensiunea cunoaterii, metode i tehnici de evaluare, elemente ghid pentru realizarea evalurii finale).

FINLANDA

Programele au o structur comun de la clasa I la clasa a IX-a. Aceste documente sunt cuprinse ntr-un volum/document comun care prezint elemente generale, aplicabile la toate disciplinele i toate nivelurile de studiu (curriculum, valorile, misiunea i structura educaiei de baz, implementarea instruirii inclusiv problematica nvrii, susinerea elevilor, repere pentru elevii cu CES; repere pentru diferite grupuri culturale i lingvistice, evaluarea elevilor).

Programele propriu-zise sunt incluse n cadrul acestui volum/document (http://www.oph.fi/english/publications/2009/national_core_curricula_for_basic_education).

Programele sunt prezentate pe grupuri de clase: 1-2; 3-6; 7-9 i au o structur asemntoare: 1. Introducere sintetic legitimeaz predarea disciplinei i rolul su n dezvoltarea

elevilor.

2. Obiective sunt definite pentru o disciplin pe un an de studii (la anumite discipline exist elemente care concentreaz mai multe obiective).

21

De exemplu, pentru Limba B1, la clasele 7-9, n ceea ce privete Alfabetizarea lingvistic, obiectivele sunt:

6. nva s relaioneze informaii de baz despre sine ca persoane i despre grupurile de apartenen i s comunice n situaii cotidiene, bazndu-se, atunci cnd este necesar, pe ajutorul interlocutorului;

7. Sunt capabili s neleag texte sau discuii referitoare la viaa cotidian, cu ajutorul unei conexiuni situaionale;

8. nva s scrie mesaje scurte in situaii familiare, predictibile corelate nevoilor i experienelor cotidiene.

n ceea ce privesc Abilitile culturale, obiectivele sunt: 9. neleg modul de via n diferite regiuni din perspectiva limbii respective; 10. nva s comunice cu reprezentanii limbii respective i culturii n situaii

cotidiene, n mod natural, specific culturii respective

Referitor la Strategii de nvare, obiectivele sunt: 11. Utilizeaz o varietate de abordri eficiente din perspectiva nvrii unei

limbi, precum producerea propriilor mesaje i utilizarea mijloacelor de achiziionare a informaiilor;

12. Monitorizarea i corectarea rezultatelor nvrii i compensarea deficienelor abilitilor lingvistice prin utilizarea unor strategii variate de nelegere i comunicare;

13. Evaluarea propriei activiti i a abilitilor lingvistice n diferite arii, n relaie cu obiectivele propuse.

3. Coninuturi nucleu sunt numite temele abordate. 4. Criterii de evaluare final reprezint un set de elemente pe care elevii trebuie s le

demonstreze (nu apar niveluri de evaluare, dect la limbi strine unde se face referire la nivelurile stabilite la nivel european).

De exemplu, pentru disciplina Geografie, la clasele 7-9, programa prevede:

Elevii vor fi capabili:

1. S identifice n hri i n atlase locurile despre care nva utiliznd simbolurile i scrile dedicate;

2. S vizualizeze informaiile geografice cu ajutorul hrilor i desenelor; 3. S compare Europa cu alte continente i s neleag c Europa

interacioneaz cu alte regiuni ale lumii.

FRANA

Programele pentru ciclurile primar i secundar au o structur omogen. La liceu se constat o mai mare diversitate, explicabil prin diferenierea specializrilor. Totui, exist elemente comune pentru toate programele:

prezentarea finalitilor obiectelor de studiu; explicarea elementelor de noutate, la nivelul conceptual sau al demersurilor

specifice;

prezentarea detaliat a elementelor de coninut, cu variate aplicaii n viaa real sau cu analiza unor cazuri exemplare (exemplul programelor de matematica, n care se discut frecvent relaia dintre matematic i arhitectura); la disciplinele umaniste (istorie, literatura) predomin descrierea coninuturilor incluse i analiza modalitilor de aplicare la clas;

22

bibliografia.

Unele dintre programe fac trimitere la aa-numitul soclu al competenelor (http://eduscol.education.fr/cid47733/socle-commun-et-enseignements.html), invocat pentru a

explica opiuni metodologice sau experiene de nvare fundamentale vizate, definind ceea ce nu trebuie s lipseasc elevilor care finalizeaz colaritatea obligatorie. De asemenea, se explic valoarea adugat a parcursului liceal n raport cu cel al colegiului, ... un demers sintetic, conceptual i problematizant, fapt care determin un alt inventar de strategii didactice (sunt menionate frecvent antrenarea elevilor pentru a cuta sensuri, exersarea raionamentelor i dezvoltarea spiritului critic).

Cerinele pentru evalurile finale, mai ales pentru Bacalaureat, nu fac parte din programele de studiu.

Fig. 3. Exemplu de obiective din programa de Literatur francez din Frana (http://www.eduscol.education.fr/cid46464/presentation.html)

CANADA - ONTARIO

Programele elaborate de ctre Ministerul Educaiei Ontario (SITE) au aceiai structur pentru toate disciplinele de la clasa I pn la clasa a XII-a:

Introducere elemente care legitimeaz i fundamenteaz predarea disciplinei respective, inclusiv pre-rechizite i elemente de metodologie a instruirii. n general, pentru fiecare disciplin este identificat un set de categorii specifice derivate din cele generice, comune pentru toate disciplinele i toi anii de studiu (cunoatere i nelegere, gndire, comunicare, aplicare). n ceea ce privete elementele evaluative, a fost dezvoltat un set de indicatori care permit identificarea standardelor de evaluare

pe patru niveluri de performan i care este aplicat pentru fiecare disciplin i pentru fiecare an de studii.

Ateptri generale/globale (engl. overall expectations) definite pentru 1 an de studii.

Sunt definite destul de generic, aproape de ceea ce considerm noi competene:

23

Ex.: Ateptri generale/globale (Procese i metode de cercetare, curs interdisciplinar, clasa a XI-a).

Elevii vor fi capabili:

- S proiecteze o cercetare, utiliznd o diversitate de strategii i tehnologii; - S acceseze resursele adecvate, utiliznd o varietate de strategii i tehnologii de

cercetare;

- S proceseze informaii, utiliznd o varietate de strategii i tehnologii de cercetare;

- S evalueze i s i extind abilitile de cercetare pentru a prezenta descoperirile efectuate i s rezolve probleme.

Ateptri specifice (engl. specific expectations): Reprezint elemente subordonate primei categorii de finaliti (dei nu exist o organizare pe categorii distincte de tipul cunotine, abiliti, atitudini, acestea sunt reprezentate).

Ex.: Pregtirea pentru cercetare (Procese i metode de cercetare, curs interdisciplinar, clasa a XI-a).

In urma studierii disciplinei, elevii vor fi capabili:

- S demonstreze o nelegere a scopurilor i a tipurilor de cercetare utilizate la oricare dintre disciplinele de studiu parcurse (ex. prin explicarea consecinelor practice ale proiectelor de cercetare, prin analiza motivelor pentru care

cercetri specifice nu au condus la rezultatele ateptate, prin compararea stagiilor procesului tehnic de proiectare cu cele ale metodei tiinifice) i s descrie metodele de cercetare tradiionale i moderne;

- S demonstreze o nelegere a abilitilor i atitudinilor necesare activitii de cercetare specifice disciplinelor studiate (ex. prin identificarea tipurilor de

ntrebri care ghideaz cercetarea, precum cele factuale, comparative, cauzale i speculative; prin valorizarea diverselor perspective i insight-uri personale) i s descrie proiecte specifice de cercetare care demonstreaz aceste abiliti i atitudini;

- S identifice i s descrie strategiile de gndire critic i creativ care sunt eficiente pentru fiecare etap a cercetrii n cadrul disciplinelor studiate (ex. relaionarea cunoaterii anterioare cu sarcinile actuale de informare, elaborarea unui portofoliu cu proiecte exemplare pentru elev, utilizarea gndirii divergente pentru ipotezele comune, abordarea informaiilor/cunotinelor specifice unei discipline din perspectiva altei discipline) i s descrie proiecte de cercetare specifice care demonstreaz aceste strategii;

- S formuleze ntrebri pentru o varietate de scopuri ale cercetrii interdisciplinare (ex. s clarifice atitudinile i biasurile referitoare la activiti specifice de cercetare, s determine punctul de interes sau perspectiva asupra unei teme, s exploreze potenialul produselor i activitilor, s urmreasc perspective multiple) i s evalueze relevana, semnificaia i eficiena ntrebrilor formulate.

ROMNIA

Studiul efectuat (CRCN-2012) a artat c n Romnia, pot fi identificate cel puin 4 concepii, fiecare conducnd la o anumit structur a programei colare. Astfel, pentru:

24

educaia timpurie programa cuprinde: domenii experieniale, obiective cadru, obiective de referin, tipuri de activiti (rutine, tranziii, activiti de nvare);

nvmntul primar: obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturile nvrii, standarde de performan;

nvmntul secundar: competene generale, valori i atitudini, competene specifice, coninuturile corelate cu competene specifice, sugestii metodologice;

nvmntul profesional i tehnic, liceu - filiera tehnologic: not introductiv, locul modulului n cadrul planului de nvmnt, lista unitilor de competen relevante pentru modul, tabelul de corelare a competenelor i coninuturilor, sugestii pentru parcurgerea coninuturilor modulului, resurse materiale minime necesare pentru parcurgerea modulului, condiii de aplicare didactic i evaluare / sugestii metodologice, exemple de instrumente de evaluare, adrese web i alte surse de informare (p.197).

Varianta 1: Potrivit Cadrului de referin 1998, conceptul de program colar i structura programei colare pe discipline pentru nvmntul obligatoriu este urmtoarea:

1. Nota de prezentare;

2. Obiectivele cadru;

3. Obiective de referin; 4. Exemple de activiti de nvare; 5. Coninuturi; 6. Standarde de performan.

Varianta 2. Programa colar pentru disciplinele din nvmntul secundar superior Potrivit Cadrului de referina 1998, structura programei colare pentru disciplinele prevzute

de la clasa a X-a n sus este urmtoarea: 1. Nota de prezentare;

2. Competenele generale; 3. Valori i atitudini; 4. Competenele specifice i coninuturi; 5. Sugestii metodologice.

Varianta 3: Conform Curriculumului Naional din 2006, programele colare pentru nvmntul secundar sunt centrate pe competene i au urmtoarea structur:

Not de prezentare; Competene generale; Valori i atitudini; Competene specifice i coninuturi asociate; Sugestii metodologice.

Varianta 4: Programa colara pentru nvmntul profesional i tehnic (VET): n ceea ce privete curriculumul pentru VET, Centrul Naional de Dezvoltare a

nvmntului Profesional i Tehnic (CNDIPT) a elaborat curriculumul bazat pe competene (uniti de competene corelate cu cele 8 domenii de competene cheie europene, uniti de competene tehnice generale i specializate). Fiecare unitate de competene i grup de uniti de competene din standardul de pregtire profesional se asociaz unui modul de curriculum.

n liceele tehnologice, programele valabile din 2008 au urmtoarea structur: 1. Denumire modul;

2. Not introductiv; 3. Lista unitilor de competen relevante pentru modul;

25

4. Tabel de corelare a rezultatelor nvrii cu criteriile de evaluare; 5. Sugestii pentru parcurgerea coninuturilor modulului; 6. Resurse materiale minime necesare pentru parcurgerea modulului;

7. Condiii de aplicare didactic i evaluare/ sugestii metodologice; 8. Exemple de instrumente de evaluare.

Se pune ntrebarea dac ar trebui conservate astfel de structuri difereniate pe niveluri de colaritate sau ar fi mai profitabil elaborarea unui cadru de referin comprehensiv, general valabil, cu adaptri pentru fiecare nivel de colaritate? (CRCN-2012, p.197)

4.1.2. Structurarea programelor din perspectiva adresabilitii lor

A. Programa colar se adreseaz profesorului

Din aceast perspectiv, de altfel, predominant, programa colar este un document curricular reglator care conine, ntr-o organizare coerent, oferta educaional a unui anumit domeniu disciplinar, n concordan cu poziia pe care acesta l are n planul-cadru de nvmnt (nivel de colaritate, profil/filier/specializare/calificare, arie curricular, clasa/clasele la care se studiaz, numr ore, statut obligatoriu sau opional).

Programa colar reprezint instrumentul didactic principal care descrie condiiile dezirabile pentru reuita nvrii, exprimate n termeni de obiective/competene, coninuturi i activiti de nvare. Ea descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat.

Cele 4 variante prezentate n seciunea anterioar raportat la Romnia se integreaz n aceast categorie.

B. Programa colar se adreseaz elevului

Se accept c rolul unei programe colare este de a comunica elevilor la ce se refer disciplina respectiv, de ce se studiaz i care sunt cerinele crora elevul trebuie s le fac fa pentru a o promova.

De aceea, decizia privind structura i coninutul programei colare ia n considerare

includerea n program, n mod explicit, a tuturor informaiilor de care elevii au nevoie la nceputul studierii disciplinei de nvmnt. n acest caz, programa are urmtoarea structur:

1. Informaii despre disciplina de nvmnt: - Denumirea disciplinei;

- Codul disciplinei;

- Numr credite alocate; - Condiionri/prerechizite; - Mediul de instruire;

- Orar.

2. Informaii despre profesor/profesori: - Nume i prenume, titlu, catedra de care aparine, telefonul de la catedr.

3. Materiale de studiu (printate): elevilor li se ofer informaii despre: manual (denumire, editur, costuri), alte materiale recomandate, posibiliti de achiziionare.

26

4. Descrierea disciplinei: competene, coninuturi.

5. Politici/strategii specifice: referitoare la frecven, ntrzieri, elaborarea temelor de cas, participarea clasei (eventual cu menionarea ponderii acestora n evaluarea activitii elevilor).

6. Descrierea sistemului de evaluare a rezultatelor nvrii: credite, dac este cazul, forme de evaluare, detalii privind raportarea la standardele de performan, ponderea evalurii pe parcurs / a fiecrui modul n stabilirea mediei de absolvire a disciplinei, metode i instrumente tradiionale/complementare de evaluare, luarea n considerare a probelor practice etc.

7. Onestitate n citarea surselor de informaii, scurte trimiteri la felul n care se evit plagiatul.

8. Servicii la dispoziia elevilor: bibliotec, Internet, amenajri sportive etc. pe care elevii le pot utiliza.

9. Dincolo de program: lecturi suplimentare, experiene, lucrri practice, sugestii pentru activiti de timp liber etc.

Potrivit acestei abordri, o program este o modalitate de a spune elevilor acele lucruri de care au nevoie pentru a parcurge o disciplin de nvmnt:Programa reprezint o modalitate de a spune elevilor n ce direcie ar trebui s peasc (Howard B. Altman,1992).

4.1.3. Proiectarea programelor din perspectiva sistemului decizional

n rile europene, n general, elaborarea programei ca document curricular colar se realizeaz la nivel central, incluznd ns o component de curriculum la decizia colii sau a cadrelor didactice.

Se pot identifica trei modele de sisteme decizionale:

modelul centralizat (curriculum unic, stabilit central n urma unor consultri etapizate de la nivel local la nivel naional de ex., Frana);

modelul mixt, care ofer/permite o anumit libertate de stabilire a curriculumului la decizia colii (curriculumul cadru poate fi adaptat nevoilor locale de ex., Italia, Ungaria, Danemarca);

modelul descentralizat (exist reglementri foarte generale, la nivel naional, referitoare la obiectivele nvrii, dar decizia privind coninuturile programelor colare aparine colilor/cadrelor didactice de ex., Olanda).

n nvmntul preuniversitar din Romnia, potrivit Legii nr.1/2011 (art.64-66), n cazul programelor colare este adoptat modelul mixt: la nivel naional se elaboreaz i aprob programele disciplinelor/modulelor de pregtire obligatorii i la nivelul unitilor de nvmnt programele disciplinelor/modulelor de pregtire opional.

4.1.4. Programe colare centrate pe rezultatele nvrii

27

Ultimele decenii au accentuat la nivel european i naional tendina de a dezvolta programe de educaie i formare centrate pe rezultatele nvrii. Aceste dezvoltri reprezint transpuneri ale unor orientri, foarte nrudite i chiar suprapuse de multe ori n literatura de specialitate: educaia bazat pe rezultate (engl. outcome-based education), educaia centrat pe competene (engl. competency-based education) sau educaia bazat pe performan (engl. performance-based education). n ceea ce privete structura unor programe colare centrate pe rezultatele nvrii, se pot reine cteva modele:

Modelul 1.

1. Introducere;

2. Explicaii; 3. Intenii i scopuri; 4. Teme

Teme Cunotine Abiliti Valori, atitudini Activiti de nvare

5. Strategii de predare nvare; 6. Evaluare

Modelul 2.

1. Introducere;

2. Explicaii; 3. Intenii i scopuri; 4. Atitudini i valori; 5. Rezultate ale nvrii: - A ti; - A munci;

- A fii;

- A tri i lucra mpreun; - A transforma/mbunti mediul si propria persoan.

Tematica sau

categorii de abiliti Cunotine Deprinderi

Activiti de nvare

Resurse Evaluare

Identific

Aplic cunotine n situaii noi

Rezolv probleme

Comunica

Investigheaz

Coopereaz

6. Strategii de predare nvare; 7. Mediul de nvare.

4.2. Principii generale i specifice de elaborare a programelor colare

28

In conformitate cu specificaiile CRCN-2012 (p. 183-189) urmtoarele principii stau la baza construciei documentelor curriculare. Le relum n lucrarea de fa pentru c ele au valoare de principii care se aplic n proiectarea programei colare a fiecrei discipline de nvmnt.

- Principiul descrierii finalitilor programelor colare n termeni de competene

Competena reprezint termenul de referin n proiectarea, realizarea i evaluarea programelor de formare educaionale sau profesionale. Este justificat identificarea i selecia unui set de competene generice care s traverseze toate nivelurile de nvmnt, acestea urmnd s capete concretizri i ponderi specifice pentru fiecare treapt de nvmnt. Pentru fiecare arie curricular este definit un set de competene care guverneaz identificarea competenelor generale (disciplinare i transversale) pentru fiecare disciplin de studiu subordonat pe nivel de colaritate. n cadrul programelor colare pe an de studiu sunt definite competene specifice pentru fiecare modul n parte, competene aflate n relaie direct cu competenele generale. Centrarea pe competene va susine demersul de descongestionare al programelor, deziderat declarat care recomand selectarea, structurarea, dimensionarea i esenializarea coninuturilor programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale.

- Principiul alinierii/coerenei

Vizeaz caracterul omogen al parcursului colar. Acest principiu are n vedere gradul de integrare orizontal i vertical a ariilor curriculare n interiorul sistemului, iar, n cadrul acestora, a obiectelor de studiu.

Principiul coerenei vizeaz, de asemenea, raporturile procentuale, att pe orizontal, ct i pe vertical, ntre ariile curriculare, iar n cadrul ariilor, ntre discipline.

La nivelul programelor colare, acest principiu vizeaz:

corelarea disciplinelor de studiu n cadrul ariei/ariilor curriculare (att pe orizontal, ct i pe vertical), astfel nct rezultatele specifice fiecrei discipline s se armonizeze cu toate celelalte pentru construirea competenelor generice;

asigurarea complementaritii privind contribuia disciplinelor n construirea competenelor vizate de finalitile nvmntului obligatoriu/preuniversitar.

- Principiul corelrii la particularitile de vrst ale elevilor

Acest principiu susine faptul c este necesar ca situaiile de nvare s fie proiectate, organizate i realizate n conformitate cu particularitile de vrst ale educabililor concrei, crora li se adreseaz. Din aceast perspectiv, procesul de nvmnt trebuie organizat, planificat i desfurat n conformitate cu ansamblul caracteristicilor biologice, psihologice i fizice ale vrstei educabililor concrei. Acest aspect este fundamentat psihologic pe relaia ce se stabilete ntre nvare i dezvoltarea fiinei umane.

- Principiul centrrii pe elev, pe activitatea acestuia (centrarea pe strategii de tip activ i interactiv, centrarea pe nvarea prin descoperire, rezolvare de probleme)

Acest principiu se refer la dezvoltarea de contexte instrucionale care promoveaz nvarea activ, contextual, social i responsabil.

29

Din perspectiva acestui principiu, elaborarea curriculumului presupune gndirea i structurarea situaiilor de nvare efectiv n care vor fi angrenai elevii, aciune ce reclam cu necesitate prefigurarea experienelor de nvare pe care le vor parcurge acetia. Activitatea de predare-nvare se transform astfel dintr-un proces de transmitere/receptare de cunotine ntr-un proces de facilitare/construire a nvrii elevilor.

- Principiul flexibilizrii / individualizrii curriculumului

Vizeaz trecerea de la nvmntul pentru toi la nvmntul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curricular.

n cadrul nvmntului pre-universitar, curriculumul la decizia colii (care acoper 20% din nvmntul obligatoriu i 30% n cazul nvmntului liceal) urmrete s coreleze mai bine resursele colii cu dorinele elevilor, contribuind n final la valorizarea fiecrei coli, la crearea unei personaliti proprii acesteia prin diferenierea ofertei de educaie.

Diferenierea creat n acest mod ntre coli este echilibrat prin prezena n planul cadru de nvmnt a trunchiului comun.

Mai mult, cele 25% din programa colar lsat la dispoziia cadrului didactic permite o individualizare a procesului de instruire.

- Principiul organizrii modulare a programei colare

Prezentul ghid, n conformitate cu CRCN-2012, susine o abordare modular a programei, permind focalizarea programului de formare pe competene predefinite. De asemenea, o astfel de abordare va asigura o mai bun organizare i conducere a nvrii i va permite o decelare mai eficient a reuitelor, respectiv a dificultilor de nvare ale elevilor n relaie cu un modul sau altul. Abordarea modular deschide noi perspective elevului. Fiecare poate astfel s i aleag un itinerar propriu pentru continuarea modulelor, adaptat propriilor interese; parcurgerea modulelor se poate realiza n ritmuri diferite n funcie de particularitile clasei; elevii pot seleciona i combina diferite module de la diferite discipline.

- Principiul mbinrii abordrilor disciplinare cu cele de tip multi-, pluri-, inter- i transdisciplinare

Raportarea la dinamica i nevoile actuale ale sistemului de nvmnt, la tendinele generale de evoluie i la standardele internaionale unanim acceptate n domeniul reformelor curriculare impune nevoia dezvoltrii unui set de criterii complementar celor tradiionale. Aceste criterii vor viza teme, nevoi specifice, interese, valori i vor susine o abordare de tip integrat al curriculumului (ex. sntate, globalizare, art i cultur, durabilitate, echitate etc.). La nivelul programei colare apare astfel ca fiind necesar introducerea a cel puin unui modul integrat care:

promoveaz competenele transversale prin intermediul curriculumului i nvrii integrat;

este n relaie cu examinrile prevzute la clasele a VI-a, a IX-a i la bacalaureat i

asigur corelaii integrate.

Temele integrate sunt uniti de studiu care permit explorarea unor probleme relevante pentru viaa de zi cu zi, centrarea pe activiti integrate de tipul proiectelor, relaionri ntre concepte, fenomene sau procese din domenii diferite precum i corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile n care se poate afla elevul n diferite contexte: colare, familiale, profesionale etc.

30

- Principiul centrrii pe standarde curriculare

Acest principiu se refer la faptul c este necesar ca evaluarea rezultatelor nvrii se

raporteaz la standarde curriculare i indicatori de performan, orientate spre ceea ce va fi capabil elevul la finalizarea parcursului su colar i la intrarea n viaa social.

4.3. Proiectarea programelor colare o abordare modular

4.3.1. Conceptul de modul

Concepia unei abordri unitare modulare a programelor colare, prin caracteristicile ei eseniale, solidar cu CRCN-2012, intr n bune relaii cu cei trei piloni definitorii: formarea competenelor, centrarea pe elev i asigurarea calitii curriculumului.

Termenul de modul are conotaii diferite: disciplin colar care satisface anumite condiii, pachet de discipline care asigur o prespecializare sau o calificare, modalitatea intern de organizare a unei discipline etc.

Opiunea noastr vizeaz urmtoarea accepiune a conceptului: modulul este blocul curricular relativ autonom cu o anumit structur i

condiii de funcionare care poate fi studiat relativ independent n cadrul unei discipline sau program de formare:

componentele unui modul curricular sunt:

precondiii pentru intrarea n modul obiectivele sau rezultatele ateptate/rezultatele nvrii exprimate n

competene specifice (abiliti, cunotine, atitudini), corpul modulului - reprezentat de activitile de organizare i reglare a

activitii de nvare, sistemul de evaluare (criterii i proceduri), intervalul de timp alocat pentru iniierea i dezvoltarea modulului. (p.198)

S-a optat pentru organizarea modular din mai multe motive: Permite focalizarea programului de formare pe competene predefinite; Asigur o mai bun organizare i conducere a nvrii, include toate

componentele structurale i funcionale ale curriculumului; Deceleaz mai bine reuitele i dificultile de nvare ale elevilor n relaie cu un

modul sau altul;

Faciliteaz personalizarea traseelor de nvare; parcurgerea modulelor se poate realiza n ritmuri diferite n funcie de particularitile clasei; elevii pot seleciona i combina diferite module de la diferite discipline. (CRCN-2012, p.198)

Documentul de fa schieaz o metodologie a elaborrii programelor n viziune modular, ncearc s compenseze slbiciuni ale programelor curente, dar s i valorifice aspecte caracteristice care i-au probat valabilitatea. Se sugereaz structurarea programelor pe cteva categorii de module:

31

Fig. 4. Organizarea modular a coninutului disciplinei de nvmnt (CRCN-2012, p.200)

n concepia prezent, o disciplin de nvmnt este alctuit din mai multe blocuri sau module curriculare, relativ autonome. Fiecare dintre ele are o funcie distinct:

Modulul iniial - are caracter preparatoriu, de determinare a strii iniiale de pregtire a elevilor n vederea parcurgerii coninuturilor disciplinei (n contextul n care aceasta a fost parcurs i n anii anteriori de studiu). De asemenea, ofer o viziune de ansamblu asupra domeniului, un organizator cognitiv pentru noua disciplin de studiu cu impact i asupra motivaiei elevilor prezentnd rezultatele nvrii ce urmeaz a fi dezvoltate n noul an de studiu. Acest modul ndeplinete astfel funcii diagnostice i prognostice. Diagnoza se poate realiza i n alte contexte dect cele clasice (n clas).

Modulele M1, M2....Mn se centreaz pe dezvoltarea competenelor specifice n raport cu tematica modulelor respective, fiecare avnd o contribuie semnificativ la dezvoltarea competenelor generale. Numrul acestor module nu trebuie s fie foarte mare (2-6).

Modulul/e integrat/e promoveaz competenele transversale prin intermediul curriculumului i nvrii integrate. Se afl n relaie cu examinrile prevzute la clasele a VI-a, a IX-a i la bacalaureat. Temele integrate sunt uniti de studiu care permit explorarea unor probleme relevante pentru viaa de zi cu zi, centrarea pe activiti integrate de tipul proiectelor; relaionri ntre concepte, fenomene sau procese din domenii diferite, precum i corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile n care se poate afla elevul n diferite contexte: colare, familiale, profesionale etc. Modulul integrat are funcii de promovare a corelaiilor pluri-, inter- i transdisciplinare i de dezvoltare a competenelor transversale.

Modulul deschis are funcii de remediere, consolidare, stimulare, sintez, fiind rezervat pentru activiti specifice. Acestea valorific 25% din timpul alocat activitii didactice de planul-cadru pentru disciplina respectiv. Modulul deschis este introdus pentru a nu frmia timpul de instruire aflat la dispoziia cadrului didactic i, de regul, poate fi valorificat dup finalizarea unuia sau a mai multor module.

Structura modular a disciplinei rmne aceeai oricare ar fi statutul disciplinei: obligatorie sau opional (CRCN-2012, p.199-200). Un punct central n prezentarea fiecrui modul l reprezint formularea competenelor specifice corelate acestuia.

32

n acest sens, se recomand operaionalizarea competenelor generale (disciplinare i transversale) definite pe nivel de colaritate ca baz a derivrii competenele specifice (Fig. 8), acestea din urm fiind corelate cu fiecare modul. Se sugereaz, de asemenea, abordarea competenelor specifice n termeni de abiliti, cunotine i atitudini precum i includerea n structura modului a unor sugestii metodologice i de ordin evaluativ, inclusiv a indicatorilor de performan.

Valorificarea unei idei sugerate de literatura de specialitate din perspectiva cadrului de

referin propus, ne conduce la urmtoarea schem de derivare a unui modul curricular (v. Coordonate ale unui nou Cadru de Referin al Curriculumului Naional, p.199, Fig. 15).

Fig. 5. Derivarea unui modul curricular (CRCN-2012, p.199)

4.3.2. Avantajele organizrii modulare a programelor colare

- Organizarea modular permite focalizarea programelor de formare pe grupuri relativ omogene de competene specifice;

- Asigur o mai bun organizare i conducere a nvrii, deoarece integreaz toate componentele structurale i procesuale ale curriculumului;

Resursa de timp

Nevoile de

nvare ale

elevilor

Nevoile

profesorului

Revizuirea/mbuntirea modulului

Strategii de

instruire

Competene generice

Proiectarea

modulului

Fundamente

interdisciplinare:

- tiine, tehnologii, cultur

- modelul academic al

disciplinei

- teoria i metodologia curriculumului,

instruirii i evalurii - psihologia nvrii

i dezvoltrii - psihosociologia

grupurilor etc.

Nevoile

instituiei

colare

Nevoi

profesionale

Competenele ariei curriculare

Competene generale ale disciplinei

Competenele specifice modulului

Suporturi de

nvare

Strategii de

evaluare

33

- Deceleaz mai bine reuitele i dificultile de nvare ale elevilor, favoriznd adoptarea unor intervenii educaionale difereniate i practicarea unui sistem de evaluare mai riguros i mai prompt;

- Asigur flexibilizarea curriculumului i personalizarea traseelor de nvare: parcurgerea modulului se poate realiza n ritmuri diferite n funcie de particularitile clasei i a elevilor. Elevii pot seleciona i combina module diferite din cadrul unei discipline i module care aparin unor discipline diferite;

- Organizarea modular poate veni n ntmpinarea educaiei elevilor cu cerine speciale i crearea de posibiliti mai mari de personalizare a parcursurilor de nvare.

5. METODOLOGIA ELABORRII PROGRAMELOR COLARE ORGANIZATE MODULAR

Elaborarea programelor colare presupune un demers complex care se realizeaz n dou faze:

34

1. Faza de pregtire/documentare vizeaz studiul unui set de documente care pot orienta, susine i facilita elaborarea propriu-zis a programelor colare. Dintre aceste documente menionm: - Legea Educaiei Naionale; - Cadrul de Referin al Curriculumului Naional; - Studii/cercetri relevante care s dezvluie modelul academic i pe cel didactic al

disciplinei de studiu avut n vedere; - Programele colare dezvoltate anterior; - Bune practici din alte ri etc.

2. Faza de dezvoltare propriu zis a programelor colare aceast faz la rndul su se parcurge n doi pai (Fig. 6):

a) identificarea elementelor de referin comune setului de programe dezvoltate pentru o disciplin pe nivel de colaritate Partea I. Identitatea disciplinei colare;

b) dezvoltarea elementelor specifice unei programe colare pentru un an de studiu Partea a II-a. Organizarea modular a programei colare pe an de studii (se precizeaz anul colar).

O astfel de abordare n doi pai a programelor colare este capabil s susin coerena vertical a demersului de proiectare curricular i s evite repetiiile inutile. De asemenea, n eventualitatea n care programele colare vor fi elaborate de colective diferite de specialiti de la un an la altul, identificarea elementelor de referin comune setului de programe dezvoltate pentru o disciplin pe nivel de colaritate va constitui o activitate comun a colectivelor reunite.

Din perspectiva sus menionat, se recomand ca programele colare corespunztoare unei discipline pentru un nivel de colaritate s fie publicate sub forma unui volum.

I. Faza de pregtire/documentare II. Faza de dezvoltare propriu zis

a programelor colare

aa)) IIddeennttiiffiiccaarreeaa eelleemmeenntteelloorr ddee

rreeffeerriinn ccoommuunnee sseettuulluuii ddee

pprrooggrraammee ddeezzvvoollttaattee ppeennttrruu uunn

nniivveell ddee ccoollaarriittaattee

bb)) DDeezzvvoollttaarreeaa

eelleemmeenntteelloorr ssppeecciiffiiccee uunneeii

pprrooggrraammee ccoollaarree ppeennttrruu

uunn aann ddee ssttuuddiiuu

35

Fig. 6. Etapele de dezvoltare a programelor colare

5.1. Structura i etapele de dezvoltare

5.1.1. Partea I: Identitatea disciplinei colare

AA.. SSttrruuccttuurraa pprrooggrraammeeii ccoollaarree ppee nniivveell ddee ccoollaarriittaattee

Pentru prima parte a programei Identitatea disciplinei colare se propune urmtoarea structur:

1. Programa colar ca instrument al reformei curriculare;

2. Statutul academic i didactic al disciplinei de studiu;

3. Standardul curricular al disciplinei pe nivel de colaritate.

BB.. EEttaappee nn eellaabboorraarreeaa pprrooggrraammeelloorr ccoollaarree ppee nniivveell ddee ccoollaarriittaattee

n elaborarea componentelor seciunii Identitatea disciplinei colare vor fi respectate urmtoarele etape:

36

11.. PPrrooggrraammaa ccoollaarr ccaa iinnssttrruummeenntt aall rreeffoorrmmeeii ccuurrrriiccuullaarree2

Se precizeaz noua concepie de proiectare avnd n vedere: - rolul programei colare n ansamblul instrumentelor curriculare; - prevederile LEN i alte documente oficiale; - principiile metodologice cheie ale CRCN-2012 - se urmrete o interpretare i aplicare a

acestor principii i recomandri la specificul disciplinei respective; - semnificaia organizrii modulare a disciplinei colare; - corelarea disciplinei colare cu competenele generice, cu competenele ariei curriculare

i cu profilul de formare.

22.. SSttaattuuttuull aaccaaddeemmiicc ii ddiiddaaccttiicc aall ddiisscciipplliinneeii ddee ssttuuddiiuu Se identific i se interpreteaz: - evoluii, tendine n cunoaterea tiinific a domeniului; - evoluii, tendine n abordarea psiho-pedagogic a respectivului domeniu tiinific (arie

de cunoatere); - statutul didactic/poziia ocupat de disciplin n alte sisteme de nvmnt, prin raportare

la planurile-cadru de nvmnt; - poziia disciplinei n planul de nvmnt; - relaii cu alte discipline pe orizontal (n acelai an colar) i pe vertical (pe durata

nivelului de colaritate respectiv); - cunoaterea experienei anterioare i a intereselor de nvare ale elevilor, luarea n

considerare a nevoilor de continuare a studiilor, de calificare profesional (cercetri, studii, documente relevante etc.);

- organizarea modular generic a programei (Fig. 4).

33.. SSttaannddaarrdduull ccuurrrriiccuullaarr aall ddiisscciipplliinneeii ppee nniivveell ddee ccoollaarriittaattee

Caseta 6. Standardul curricular al disciplinei

3.1. Competene generale disciplinare i transversale

n vederea identificrii competenelor generale disciplinare i transversale urmrite de o disciplin pe parcursul unui nivel de colaritate se realizeaz o analiz a competenelor generice, a profilului de formare (specific respectivului nivel de colaritate), a competenelor vizate de aria curricular i caracteristicilor respectivei discipline de studii.

2 Punctul 1 Programa colar ca instrument al reformei curriculare i 2 Statutul academic i didactic al disciplinei de

studiu acoper, ntr-o bun msur, Nota de prezentare din programele colare anterioare.

Standardul curricular pentru o disciplin pe nivel de colaritate se definete la nivel naional i cuprinde:

- Ansamblul competenelor generale disciplinare i transversale corelate unei discipline de studiu pe nivel de colaritate (natura competenelor i numrul acestora);

- Indicatorii de performan asociai competenelor generale; indicatorii de performan se formuleaz pentru cel puin dou niveluri: nivelul bazal i nivelul superior.

37

n vederea susinerii acestui demers pot fi consultate: a. Competenele cheie (Caseta 2); b. Competenele generice (Caseta 3); c. Competenele ariei curriculare (Anexa 1); d. Modelul academic al disciplinei (inclusiv domeniul de cunoatere, tiinific, cultural,

artistic etc.);

e. Modelul didactic al disciplinei - programele colare existente; f. Documente de referin i alte surse.

Competena general disciplinar se construiete la intersecia dintre natura, specificul domeniului de cunoatere (concepte, instrumente de cunoatere, situaii problematice etc.) i anumite categorii de competene generice. Competena general disciplinar reprezint relevana direct, nemijlocit, contribuia specific a disciplinei colare pentru anumite tipuri/categorii de competene generice.

Competena general transversal se elaboreaz la intersecia dintre disciplina n cauz i alte discipline, teme sau probleme i are n vedere relevana disciplinei i a conexiunilor ei pentru celelalte categorii de competene generice.

Competenele generale identificate constituie punctul de plecare n elaborarea programelor pe ani de studiu.

Competene generice

(nv. preuniversitar)

Profil de formare

nv. primar nv. gimnazial

nv. liceal

Arii curriculare

Competenele ariei

curriculare Standardul curricular al

disciplinei (competene generale i indicatori de

Disciplina de studii

Domeniu de

cunoatere, tiinific,

cultural, artistic etc.

Probleme, teme cu

rezonan social,

individual

38

Fig. 7. Derivarea competenelor

Competenele generale disciplinare i transversale definite pentru o disciplin pe un nivel de colaritate se vor relua n fiecare an de studiu n cadrul cruia se pred disciplina respectiv. Ele reprezint sursa derivrii competenelor specifice corelate fiecrui modul din cadrul programelor de studii.

Pentru disciplinele care se studiaz ntr-un singur an colar (logic, psihologie, economie, filosofie etc.) se va defini un set de competene generale proprii fiecreia dintre acestea.

39

Competene generice

1. utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb strin, ntr-o varietate de situaii;

2. utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor

domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tehnologice, n

vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale;

3. integrarea, participarea

activ i responsabil la viaa social;

4. utilizarea eficace a

instrumentelor necesare

educaiei pe tot parcursul vieii;

5. interiorizarea unui sistem de

valori care s orienteze atitudinile i comportamentele;

6. manifestarea creativitii i a spiritului inovator;

7. managementul vieii personale i al evoluiei n carier.

Fig. 8. Relaii ntre categoriile de competene

Competenele ariei

curriculare

SSee ppaarrttiiccuullaarriizzeeaazz

ccoommppeetteenneellee ggeenneerriiccee

ii ssee eevviiddeenniiaazz

ccoonnttrriibbuuiiiillee

ddiiffeerreenniiaattee aallee aarriieeii

ccuurrrriiccuullaarree

Competenele generale

ale disciplinei

SSee ppaarrttiiccuullaarriizzeeaazz

ccoommppeetteenneellee ggeenneerraallee

ii ssee eevviiddeenniiaazz

ccoonnttrriibbuuiiiillee ddiiffeerreenniiaattee

aallee ddiisscciipplliinneeii ddee ssttuuddiiuu

Ex.1 Limba i literatura romn competena generic 1, competena generic 2, competena generic 4, competena generic 7 Ex. 2 Educaie tehnologic competena generic 2, competena generic 4,

competena generic 6)

Competenele generale disciplinare

Competenele generale ale disciplinei derivate din cele generice i ale ariei

curriculare, la a cror dezvoltare contribuie n mod direct*.

Ex.1 Limba i literatura romn competena generic 3, competena generic 5, competena generic 6. Ex. 2 Educaie tehnologic competena generic 1, competena generic 3, competena generic 5, competena generic 7)

Competenele generale transversale

Competenele generale ale disciplinei derivate din cele generice i ale ariei

curriculare, la a cror dezvoltare contribuie n mod indirect*.

40

3.2. Definirea indicatorilor de performan corelai competenelor generale ale unei discipline de studiu pentru un anumit nivel de colaritate

Indicatorii de performan corelai competenelor generale vor fi definii pe dou niveluri de performan: bazal (minim acceptat) i superior.

Exist dou metode de definire a indicatorilor de performan asociai competenelor generale disciplinare i competenelor generale transversale.

aa.. Un demers de tip inductiv care presupune formularea i trecerea de la nivelul cel mai concret, al identificrii indicatorilor de performan corelai competenelor specifice ale modului, ctre de