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67REVISTA ARGENTINADE SOCIOLOGA AO 4 N 6 ISSN 1667-9261 (2006), pp. 67-87

Educacin y gubernamentabilidad en las sociedades de gerenciamientoSilvia Grinberg

Educacin y gubernamentalidad

en las sociedades de gerenciamiento

Silvia M. GrinbergUNSAM - UNLu

Abstract

Las nociones de crisis y cambio suelen ser utilizadas frecuentemente en la bibliografa, a los

efectos de caracterizar la vida social desde fines del siglo XX en adelante. En este artculo se

presentan resultados de un trabajo de investigacin que procur adentrarse y caracterizar los

procesos de ruptura y reconfiguracin de los dispositivos pedaggicos propiciados en la Argen-

tina desde los aos noventa.

Ese estudio fue realizado entendiendo que dichos cambios ocurren en el escenario de la acumu-

lacin flexible y expresan una reforma de los procesos y prcticas institucionales de produccin

de la subjetividad. Por medio de la nocin de gubernamentalidad, Foucault remita al ensam-blaje de instituciones, procedimientos, reflexiones, clculos, tcticas que se articulaban en el

ejercicio del poder, la conduccin de la conducta desde el siglo XIX; en este trabajo entendemos

que son justamente esos principios, propios de las sociedades de disciplinamiento, aqullos

que se han puesto en cuestin, dando lugar a la conformacin de lo que aqu denominamos

sociedades de gerenciamiento.

En el marco de los estudios sobre la gubernamentalidad, en este artculo describimos algunas

de las coordenadas que hemos identificado en el campo de los discursos educativos y que

entendemos expresan nuevas lgicas en el gobierno de la poblacin; esto es, un conjunto denuevos principios de regulacin y conduccin de la conducta, tal como se presentan en las

propuestas oficiales de reforma de la escolaridad. Planteamos, por ltimo, que se trata de una

nueva episteme que involucra, pero tambin rebasa, al campo pedaggico.

Palabras clave: Gubernamentalidad, Dispositivos pedaggicos, Subjetividad, Sociedades de

gerenciamiento, Episteme.

The notions of crisis and change are frequently used to characterize social life since the late

twentieth century. This article presents the results of a research project that seeks to characterize

the processes of rupture and reconfiguration of the pedagogical devices applied in Argentina

since the 1990s.

The study was carried out assuming these changes take place in a flexible accumulation scenario,

and that they symbolize a reform of the processes and institutional practices for the production


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of subjectivity. Foucaults concept ofgovernmentalityreferred to the set of institutions, reflec-

tions, procedures, calculations, and tactics articulated in the exercise of power and behavior

management since the nineteenth century. This paper argues that it is precisely those principles,

typical ofdiscipline societies, that are been questioned, giving rise to the creation of the so-called management societies.

Within the framework of governmentality studies, this article describes some of the coordinates

this research identified in the field of the educational discourses, and argues that they express

a new logic in the government of population. This logic is embodied in a set of new principles

of behavior regulation and management as set forth in the official proposals of school reform.

Finally, there is a new episteme that involves and also transcends the pedagogical field.

Key words: Governmentality, Pedagogical devices, Subjectivity, Management Societies, Epis-teme.

1. Presentacin

Durante los ltimos dos decenios y en el marco de las transformaciones socia-les ocurridas, gran parte de la bibliografa referente al Estado ha enfatizado el

desprendimiento o desaparicin de esa agencia en la regulacin de la vida so-cial. En este trabajo, por medio de la nocin de gubernamentalidad asumimos,en cierta medida, una mirada que se dirige hacia un sentido opuesto. Al decirde Rose, la gubernamentalidad supone el estudio sobre estratos particularesde conocimiento y accin. Sobre la emergencia de regmenes particulares deverdad concernientes a la conduccin de la conducta, modos de hablar sobrela verdad, personas autorizadas para decir verdades, modalidades para decre-tar la verdad y los costos de hacerlo. Se trata de la invencin de dispositivos

y aparatos particulares de ejercicio del poder y de intervenir en problemasparticulares (1999: 19).

De manera que, lejos de haberse producido una desgubernamentalizacinde lo social, se han transformado los regmenes de prcticas y lgicas degobierno, pero ello no debera confundirse con falta de gobierno; sino conla desgubernamentalizacin del Estado y la transferencia de muchas de susfunciones hacia la comunidad y la sociedad civil (Dean, 1999; Rose, 1999;Grinberg, 2005). De hecho, paralelamente a las lecturas que remiten a la des-

aparicin del Estado y a la carencia de gobierno, uno de los ejes cruciales de laagenda es, justamente, la cuestin de la seguridad y de la gobernabilidad en unmundo que se asume como incierto y, por tanto, difcil de ser controlado.

El gobierno de la poblacin, tal como lo seala Foucault, aparece en elsiglo XIX ligado con la configuracin del moderno-capitalismo, la vida en la


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ciudad, la aparicin de las instituciones de encierro y la distribucin de lapoblacin en ellas. Desde el punto de vista de su configuracin y los modosde su funcionamiento, estas sociedades se caracterizaron por la inclusin e

integracin de cada uno de los individuos en su seno. Esas sociedades decimo-nnicas necesitaban producir y reproducir a la fuerza de trabajo. De modosdiferentes, los siglos XIX y XX se caracterizaron por la asignacin de lugares acada individuo al interior de la sociedad y de sus instituciones que, de modosdiversos, cumplan ese papel. Incluso si pensamos en el largo proceso que seinicia con la revolucin agrcola y las formas de vagabundeo que produjo laexpulsin del campo, las instituciones de encierro y los distintos instrumen-tos de normalizacin de la conducta que supusieron, no dejaron de implicar

etapas de fijacin e insercin social. Desde este punto de vista, la sociedadsalarial, aunque profundamente desigual, fue una sociedad de inclusin.

En los ltimos aos hemos asistido a procesos que, en cierta medida,expresan un movimiento contrario: la circulacin y la apertura de las insti-tuciones de encierro que, en un contexto signado por la crisis de la sociedadsalarial, podran caracterizarse como productoras de nuevas formas de vaga-bundeo. Esto constituye una de las caractersticas propias de las organizacionesde esta etapa del capitalismo.

As, algunas de las crticas realizadas al neoliberalismo, expresin econmi-co-poltica de estos cambios, olvidan justamente que esa retirada del Estadono implicaper seque ste, como agencia de gobierno, no acte conduciendo.De hecho, en el campo de la educacin, y por lo menos en nuestro pas, elEstado nacional ha sido eje y motor de todos los procesos de cambio/reformaque se han diseado e implementado. Quiz con un protagonismo que noalcanzaba desde la constitucin del sistema educativo hacia fines del sigloXIX.

Aqu debemos comentar lo siguiente: la intervencin del Estado no debe-ra confundirse con una necesaria redistribucin de la riqueza o con procesosde democratizacin, y mucho menos si hablamos de la agencia estatal en elmarco del sistema-mundo capitalista. De una forma u otra, es cierto que elEstado, en el marco de la sociedad salarial, haba logrado neutralizar la inse-guridad social, es decir, actuar eficazmente como reductor de riesgos sociales.Pero lo logr bajo ciertas condiciones, algunas coyunturales, otras estructura-

les (Castel, 2004: 48). Como Deleuze y Guattari lo sealan,el Estado era primero esta unidad abstracta que integraba subcon-juntos que funcionaban separadamente; ahora est subordinado a uncampo de relaciones de fuerza cuyos flujos coordina y cuyas relacionesautnomas de dominacin y subordinacin expresa. Ya no se contentacon sobrecodificar territorialidades mantenidas y enladrilladas, debe


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constituir, inventar cdigos para los flujos desterritorializados del di-nero, de la mercanca y de la propiedad privada (1995:227).

Son esas condiciones estructurales y coyunturales, propias de la acumulacinfordista, las que han cambiado y en las que el Estado ha participado activamentecomo agente directo de dicha transformacin. Por lo que podramos decir queasistimos a la transformacin de las tecnologas de gobierno (Rose, 1999), que seconstituyen sobre la base de un proceso simultneo de proliferacin, fragmenta-cin, contestacin y deslegitimacin del lugar de lo experto en los dispositivossociales de gobierno mediante una nueva frmula que pone en relacin gobier-no, expertez y subjetividad. As, si el pacto/contrato social supona, entre otros

aspectos, la cesin de los derechos de autogobierno en aras de la seguridad, esascondiciones del contrato, en los ltimos, se han puesto en entredicho.Asistimos a la produccin de estrategias que suponen grados de autono-

mizacin en las entidades de gobierno por medio, por ejemplo, de la respon-sabilizacin y el empowerment; ya no del Estado como agencia central sino,justamente, de sujetos individuales expresados tanto a nivel de las institucionescomo de sus miembros. Una serie que se produce integrando responsabilidad,autonoma y eleccin como ejes del ejercicio de la libertad individual. Libertad

que, dada la retirada del Estado, se exhibe como ampliada, en tanto esteEstado parece que ya no interviene en las decisiones ni definiciones comootrora lo haca. Ahora el desafo est en los individuos, quienes deben haceruso responsable de su autonoma, y por tanto de su ampliada capacidad paraelegir, como ejercicio pleno de la libertad, que llega en un momento en queya no tiene mucha importancia o, como seala Leo Straus, la otra cara de lalibertad sin cortapisas es la insignificancia de la eleccin.

A estas nuevas dinmicas del gobierno las denominamos sociedad del

gerenciamiento(Grinberg, 2005), entendiendo que la lgica del disciplina-mientoya no nos permite dar cuenta de los cambios que estn viviendo lasinstituciones y que estara asumiendo la formacin de la subjetividad.

As, lejos de entender las formas emergentes del gobierno como una au-sencia de la direccin de la conducta que suele expresarse en el achicamientodel Estado o en el juego del libre mercado, nuestra preocupacin se centra enla descripcin de los dispositivos pedaggicos, atendiendo a las formas queasume el gobierno de la conducta y la produccin de subjetividad, de las series

que los componen, tal como son formulados en documentos oficiales a partirde los aos noventa.

En las pginas siguientes recorreremos y nos centraremos en una de lascoordenadas que fue objeto de la indagacin: la gestin como nueva episteme,tal como se articula la educacin en el discurso pedaggico oficial.


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2. Pedagoga, saberes y gerenciamiento

En la forma del encantamiento que produce el canto de las sirenas, la

nocin de gestin ha impregnado la discursividad escolar en todos sus poros.Gestin por resultados, el directivo como gestor/coach (Burllaille, 2003), eldocente como gestor del aprendizaje, la gestin institucional, curricular, de laevaluacin, de los sistemas educativos La totalidad de problemas, desigualda-des e injusticias de la vida escolar resultan ser una cuestin de gestin o, msbien, de buena o mala gestin, de modelos anticuados que deben superarse yque, en s, son la clave para su solucin.

Si un alumno no aprende, o no aprende tal como se espera que lo haga,

la cuestin radica en cmo se gestiona el aprendizaje. Si los alumnos aban-donan la escuela se trata de un directivo o de un cuerpo de docentes que nomonitorea el proceso de aprendizaje, no desarrolla estrategias de retencin y,en cuanto al primero, que no ha logrado volverse un verdadero lder, motorde los procesos de cambio que deben implementarse. La desigualdad educativa,en suma, se ha vuelto una cuestin de gestin. All la llave, all la promesa, allel cambio que debe operarse.

Antes, la administracin; hoy, la gestin. Cul es la diferencia? En prin-cipio, podemos decir que la administracin se sola entender como la dispo-sicin de los medios para conseguir un fin, en propiciar que las estructurastrabajen en aras de un objetivo. Pero, cuando se habla de gestin se va un pasoms all: se incorpora a los medios como objeto de la planificacin-previsin;en otras palabras, se trabaja sobre el proceso. Gestionar no slo implica dis-poner los medios, sino tambin crearlos y articularlos. As, en los documentosse expresa:

Tradicionalmente, lo administrativo de lo educativo se ocup deorganizar lo dado, que fuera diseado por otros en otra parte. Hoyla realidad y los nuevos modelos de gestin nos interpelan a ser deli-berados constructores de polticas educativas cotidianas y activas paraelevar los niveles de aprendizaje para todos (Doc. 4).

Si bien esta definicin est vinculada con el concepto de administra-cin, se le otorga aqu a este concepto un carcter de mayor flexibili-dad, ligado a una ms moderna prctica facilitadora de estrategias, encontraposicin con el enfoque burocrtico y estereotipado del conceptotradicional de administracin (Doc. 7).

Configuradas como prcticas opuestas, la administracin recibe eptetostales como tradicional, estereotipada, rgida y cerrada; mientras que la gestines estratgica, abierta y flexible. No slo es ms eficaz sino que, al integrarse en


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la vida de la institucin, fomenta la participacin y el compromiso de todoslos actores. En s, devino democrtica.

La referencia a la gestin en la educacin se construye en una trama donde

se la supone como una prctica que implicaper sela mejora del aprendizaje.Aparece no slo como lgica de planificacin, como procedimiento, sino quetrae consigo (como si estuviera en su supuesta esencia) la elevacin de losaprendizajes. En otras palabras, la gestin se construye, en estas formaciones,como opuesta de un modo esencial a las tradicionales prcticas de la admi-nistracin que no permitan mejorar la calidad. Pero, ahora s, la gestin comoprctica creativa lo lograr, ya que si los resultados no se alcanzan el gestordebe procurar crear las condiciones y los medios que permitan su logro.

En este sentido, se vuelve una herramienta que, al aplicarla, brindar lossaberes tcnicos necesarios para obtener los fines de la educacin. Construidaen oposicin con la anterior se transforma en una nueva promesa que por smisma garantiza el logro de los fines. Pero, al igual que la primera, los mediosse subsumen a los fines. El siguiente fragmento lo expresa con claridad:

El postulado central de ese captulo es que los lineamientos de pol-ticas all definidos son vlidos para todos los pases () Para avanzar

en la direccin sealada se requiere, en primer lugar, dotar de mayoresniveles de autonoma a los establecimientos; en segundo lugar, generarmecanismos flexibles de regulacin; en tercer lugar, impulsar mltiplesinstancias de coordinacin y concertacin () La mayor autonoma decada establecimiento permite () definir dentro del marco de las polti-cas y prioridades nacionales el proyecto educativo de su establecimiento

y asumir el manejo y la responsabilidad de los aspectos acadmicos,administrativos y financieros de ese proyecto (Doc. 1).

La definicin de la gestin como diseo y desarrollo de proyectos, justa-mente, se dirige en este sentido: pensar la planificacin ya no como un actoprevio a la accin, sino como una prctica que contempla y monitorea cons-tantemente aqullo que sucede en el desarrollo de esa planificacin. Y, paraello, es necesario que los actores que antes eran ubicados como ejecutores deplanes se transformen, ellos mismos, en gestores: La gestin estratgica puedeentenderse como el conjunto de procesos de diseo, desarrollo y mantenimien-

to de un proyecto de intervencin que relaciona las metas y las competencias

institucionales con las demandas y las oportunidades del contexto (Doc. 5).Se produce, por lo tanto, todo un giro epistmico en donde se creannuevos objetos y sujetos de saber. La gestin recoloca los objetos de la plani-ficacin y de la direccin de las conductas de los individuos. No es lo mismoreferirse a los administradores que a los gestores. Ellos involucran una suerte


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de capacidad para actuar en diversas situaciones, pero especialmente son gran-des creadores. As, veamos el siguiente fragmento:

Adems del uso del instrumental de planificacin hay que introducirprogresivamente nuevos conceptos y tcnicas integrados en un adecua-do modelo de gestin de gobierno. Ese nuevo modelo debe permitir, almenos, una conduccin estratgica con decisiones ajustadas a un entornocambiante de negociacin () capaz de orientar el proceso y de identificarlos posibles efectos de las poltica. (Doc. 3).

La introduccin de estos conceptos supone la creacin de todo un nuevocorpus de saberes, de objetos de saber que incorpora, en la lgica del rendi-

miento de las acciones, el estudio y el seguimiento de las prcticas de desa-rrollo en donde los resultados ya no se consideran como el punto de llegaday, por tanto, como algo que slo es plausible de ser analizado en el fin de laprogramacin; los resultados se integran en el seguimiento de los procesos,permitiendo con ello ajustar decisiones y reorientar procesos. El siguienteprrafo, nuevamente, nos ubica aqu:

Las preguntas clave a las que este componente da respuesta son: losresultados obtenidos, satisfacen las demandas y necesidades de los

beneficiarios? En qu medida? Es posible aumentar su calidad? Otrosinterrogantes que nos orientan son: Cules son los procesos ms im-portantes de la organizacin? Qu proceso/s queremos mejorar? Qucaractersticas presenta/n? Qu problemas debemos afrontar? Culesson las causas del dficit en los procesos? Cmo se evalan los resulta-dos? Centrarse en los procesos. No es posible mejorar resultados si nose replantean los procesos (Doc. 7).

Nos encontramos ante un giro en la mirada de la planificacin, de la

visibilidad del poder dira Foucault, una luz que se irradia directamente sobrelo cotidiano y, como veremos en el apartado sobre monitoreo, se construyesobre la base de la definicin de indicadores, cuyo eje no es tanto medir sise alcanzan objetivos sino la relacin entre esos logros con las prcticas ylos procesos que permitieron o no su consecucin. No son ni los resultadosni los fines aquello que se somete al discernimiento; ste ocurre sobre losmedios/estrategias/secuencias de la implementacin. Esta definicin permi-te, justamente, segn se plantea en la bibliografa referente a esta temtica,adquirir cada vez ms refinados niveles de control sobre el desarrollo. Encierta medida, podramos decir que reduce los mrgenes de imprevisibilidad,integrndolos a la misma planificacin. Para ello es necesario enfrentar demanera permanente la incertidumbre que proviene naturalmente de un sistema

complejo (Doc. 7).


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Se produce una fusin del resultado con el proceso que, ms que actuarprocurando reducir la complejidad, se construye sobre la base de ella y laasume como algo natural; la complejidad, y la incertidumbre que trae apareja-

da, no pueden simplificarse, sin embargo, s se pueden construir estilos degestin que permitan actuar sobre ella:

Los desafos del presente, que construyen el futuro, suponen visualizarque la palanca de las transformaciones educativas radica en una gestinintegrada de la institucin educativa. Esto es, una gestin estratgicaque va desde la forma de observar las organizaciones hasta la interven-cin desde la complejidad (Doc. 5).

La planificacin ya no se acaba en la decisin. Actuar sobre lo imprevisibledemanda, precisamente, otros modos de observacin; un nuevo foco que irra-die ah donde, segn se seala, con la planificacin tradicionalno era posiblever. Y ello porque, entre otros aspectos, se parte del supuesto de que es en laejecucin donde los planes ms certeros acaban por desmoronarse y, si es eseel espacio por excelencia donde se logran los resultados, stos ya no puedenquedar exentos del mbito de la calculabilidad. Gestionar, entonces, ya no esdecirle a los otros qu y cmo hacer, dejar en manos de un tercero el proceso

de la implementacin; por el contrario, la implementacin es el momentoclave de los procesos de gestin. Por ello, ahora se puede hablar de gestores dela educacin, y gestores somos todos.

El monitoreo y la evaluacin de resultados o como se suele llamar enla bibliografa de la gestin: responsable por resultados se vuelven el eje delclculo. As,

quien planifica no slo debe disear cmo deben ser las cosas, sino

que tambin debe hacer un clculo de cmo sortear obstculos que seoponen al cumplimiento de ese diseo. Aqu empezamos a diferenciar-nos fuertemente de la planificacin tradicional () como si la decisin

y la ejecucin no fueran problemas recurrentes de quien planifica ()La planificacin no es un mero clculo sino el clculo que precede ypreside la accin. En consecuencia, clculo y accin son inseparables yrecurrentes (Doc. 1).

La reingeniera de las organizaciones apunta a producir cambios en este

sentido. Acercar la decisin al mbito de la ejecucin; pero ello, creemos, nodebe confundirse con ampliar los mrgenes de la accin de los individuos. Ennada est vinculado con la democratizacin del poder, sino con nuevas lgicasde su ejercicio. Se crea, as, un sujeto de responsabilidad que ahora, en todoslos niveles y espacios, hace poltica. Poltica que se expresa en la responsabili-dad individual de llevar a cabo unos consensos dados:


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Tanto en la gestin educativa como en la escolar se pueden reconocerdeterminados componentes polticos que como se refieren al mbitode lo cotidiano son, al mismo tiempo, pedaggicos. La dimensin

pedaggica est presente en tanto se asume la responsabilidad de creary concretar las condiciones para el ensear y el aprender. En definitiva,en este campo de la gestin, todas las decisiones cotidianas son a la

vez polticas y educativas. As, todos concretan poltica educativa daa da en las decisiones cotidianas y este aspecto se define en las formasde organizar los equipos, en la modalidad de trabajo en el aula, en lagestin de la escuela, en los criterios de trabajo con los estudiantes y enlas formas de asegurar su permanencia, en los sistema de evaluacin,etc., poniendo en juego cotidianamente una forma determinada de

hacer poltica educativa (Doc. 4).

De modo que, hasta ahora, aqullo que haba quedado al margen delclculo pasa a ser su centro, y ello porque ya se ha asumido que lo incierto einestable no es un momento, fruto de una desviacin, sino lo ms estable denuestras sociedades. Si la realidad est fuera de control, el primer paso paracontrolarla es asumir su contingencia, para luego instrumentar los mecanis-mos que permitan reducir el estallido. Pero ello no es posible si se la considera

estable, si se piensa en el resultado sin tener en cuenta el proceso. Para conse-guir un resultado se hace necesario controlar el proceso, ya que es ah dondealgn vagn puede descarrilarse; es en el proceso donde se puede actuar.Como describe Kelly (1995), el problema ahora es cmo generar respuestas concero defecto; para ello, el mayor gasto en el desarrollo de un nuevo productohay que destinarlo en el diseo del proceso de manufactura y no en el diseodel producto en s. Es decir, precisar y prever los pasos, los momentos y lasestrategias por medio de los cuales ese producto va a ser creado; el producto,

de hecho, es el resultado de ese proceso y, por tanto, el proceso es aquello quedebe ser controlado. As, este autor contina:

Lo que es absolutamente imposible de prever son los errores, pero no-sotros podemos resguardar esos errores de los defectos generalizados ()El real progreso viene de la identificacin y eliminacin temprana delas causas del error () Errar es humano: gerenciar el error es sistema(Kelly, 1995: 196-197, subrayado nuestro).

Pero, cmo trabajar con/sobre esta dinmica? El siguiente fragmentoexpresa esta lgica de accin para con el sistema educativo:

Adems del anlisis cuantitativo de la informacin se realiza un estu-dio cualitativo, a partir de los resultados de las pruebas y cuestionarioscon los que se ha podido detectar, para cada dificultad, lgicas de erroren las respuestas expresadas () Se trata del anlisis cualitativo de las


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dificultades presentadas por los tems de cada una de las pruebas, segnsu contenido y competencia. Se consideran las operaciones mentales yla lgica que puedan haber inducido a error, as como tambin obst-

culos surgidos tanto a partir de la enseanza como de las caractersticasdel contenido (Doc. 7).

Detectar las dificultades y, seguidamente, para cada una de ellas pregun-tarse qu las pudo haber inducido; reconstruir la lgica del error para, porsupuesto, instrumentar para cada lgica las estrategias que permitan evitar quese vuelva a incurrir en ella e incluso evitar que siga actuando. La frase de Kellyexpresa, con irona, la lgica del gerenciamiento: no es posible evitar que loshechos sucedan, tampoco es posible prever de antemano todos los efectos quepueden producirse, pero s se puede estar atento a ellos y no permitir que unerror se generalice y provoque una seguidilla de efectos no deseados ni bus-cados; esto es sistema, gerenciar un sistema. Frente a lo incierto, y el error dehecho lo es , slo se pueden prever mecanismos para estar alertas. La gestiny los gestores deben actuar en ese espacio.

Pero este control no puede hacerse como paso previo de una planifica-cin; por ello, la gestin no tiene como objeto el resultado sino el proceso; esah donde los errores se detectan y de ellos se debe aprender y, por supuesto,corregirlos. Esto es, si toda prctica de planificacin supone disponer losmedios para conseguir un determinado fin, la gestin acta no slo en lapreparacin sino tambin en el desarrollo. Para ello es necesario medir pe-ridicamente el rendimiento () poniendo nfasis en las estrategias de gestin

y didcticas () (Doc. 7).La planificacin ya no se define como los pasos a seguir, aplicados como

recetas, sino que acta en su procesamiento, previendo la necesidad de las

modificaciones en proceso.Es que los mtodos rgidos y simples estrechan nuestras capacidadesde anlisis. Esta sola falla denuncia la impotencia de la planificacinnormativa. Porque el actor que planifica, en vez de reconocer la in-certidumbre y la complejidad de la realidad, acta como el avestruz() Ningn sistema vivo se puede planificar con mtodos muertos. Ellibro-plan no tiene vida frente a la realidad (Doc. 2).

Aqu, el supuesto general es que la tradicional divisin y fragmentacindel trabajo traa como consecuencia la falta de compromiso con el crecimientode la organizacin, la despersonalizacin, etc. Permitir o, ms bien, producirque todos se sientan implicados es una herramienta central a la hora de lograruna mayor eficiencia en el logro de resultados; que cada quien se sienta parte


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En este marco, estudiar los sistemas de informacin o, ms bien, los domi-nios que crean, supone atender a los conjuntos de enunciados que conforman,la mirada que se posa sobre que produce objetos y sujetos como resultado de

una relacin de fuerza; en suma, como voluntad de poder.As, como recin lo sealamos, el objeto de saber de los modelos de

planificacin como arte de gobierno, desde la constitucin de las sociedadesdisciplinarias, ha tenido como eje a la poblacin; constituy a la poblacinvolvindola blanco de saber. En este sentido, aqullo que trae como novedadel gerenciamiento y con l la planificacin estratgica supone un saber quehaciendo eje en la poblacin no slo acta sobre antecedentes y resultados,sino que se centra en los procesos de la accin, en el curso de un desarrollo,

en la posibilidad de contar con un conocimiento que acte y prevenga no elerror sino los defectos que ste puede provocar si no se lo controla.

De manera que los sistemas de informacin constituyen entramadosmediante los cuales se organiza un dominio de saber, un conjunto de objetosenunciables y, por tanto, de prcticas que se vuelven visibles. Los indicadoresde monitoreo, entonces, se vuelven los observables que permiten esa visibili-dad y, con ella, la re-direccin del curso de una accin, en ntima relacin conla nocin de gobierno como direccin, encauzamiento. Se trata de un conjun-to de saberes que permiten ajustar las decisiones. La investigacin al serviciode la toma de decisiones no es algo nuevo; la pretensin de contar con saberestcnicos entendidos como neutros ha sido uno de los ejes centrales de laciencia moderna. Saberes tcnicos que, puestos en el juego de las decisiones,funcionan como parte fundamental de los sistemas de legitimacin poltica.

En la actualidad, asistimos a un proceso de constitucin de un nuevoconjunto de saberes vinculados con el estudio, anlisis de los procesos quesuelen recibir el nombre de sistema de monitoreo o de evaluacin en proceso.La nocin de monitor aparece asociada con la idea de un gua, acompaanteque por medio de su accin evita que se generen errores. Asimismo, en tantoque aparato, el monitor permite obtener fotografas y lograr cierto controlrespecto de aquello que sucede, por lo cual debe actuar en el mismo momentoy espacio en que el hecho est sucediendo. Por ello, el monitoreo no puederealizarse desde afuera, sino que debe ser producido ah donde la accin sedesarrolla.

Desde aqu puede entenderse la figura clave de que se asignen al supervi-sor las tareas de monitoreo de las instituciones educativas. Los documentosreferentes a esta temtica otorgan a este rol las tareas de seguimiento (y/omonitoreo) de las escuelas como una de sus funciones centrales. Para ellose supone que el supervisor, por las caractersticas que adquiere su funcin,


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puede oficiar como un mediador entre las instituciones y los niveles centralesde la administracin. Esto, dado que su tarea est, justamente, en ese caminointermedio que permite que se transforme en un:

mediador, puente transmisor y difusor de informacin y demandasascendente y descendente () Existe una informacin dinmica quepuede ser descendente, que implica la canalizacin o transferencia dela poltica educativa y de los insumos de la institucin, a los docentes,para optimizar la gestin y la prctica pedaggica. Tambin existe unainformacin ascendente que implica la comunicacin a los niveles su-periores sobre los aspectos, necesidades, deseos de las instituciones y ni-

veles educativos para retroalimentar la toma de decisiones (Doc. 7).

En cierta medida, sta no es una ocupacin nueva de la supervisin: ella,desde su creacin, ha estado vinculada con esta tarea de vigilarel funciona-miento de las escuelas, informar a las autoridades y sancionar sus errores. Sinembargo, se incorpora a esta ya clsica labor la idea de mediar. Qu significa?No slo ser puente sino tambin conducir acuerdos y consensos entre losactores del sistema educativo. Esto se logra porque el supervisor debe tambintransformarse en un asesor que:

puede (

) dirigirse a que los equipos de conduccin, docentes, profe-sores se interroguen sobre su realidad escolar, para orientar acciones deformacin y perfeccionamiento, para revisar las prcticas pedaggicas yel desarrollo del currculo en relacin con los resultados e indicadoresdel operativo nacional de evaluacin, para promover innovacioneseducativas relativas a la mejora de la calidad (Doc. 7).

He aqu, entonces, el marco en el que se reconfigura esta tarea, en tanto noslo es importante sancionar sino, especialmente, orientar, revisar y promoverque las instituciones o, si se prefiere, los individuos vuelvan a sus prcticasobjetos de reflexin a la luz de los resultados. Por lo cual ya no se trata delcastigo (incluso en donde ste funciona como correccin) sino de actuar comouna torre de control, como faro que avisa sobre un posible error y permitecorregirlo antes que castigarlo, advertir la posibilidad de que algo suceda, antesde que ocurra. En suma, gerenciar el error. Se trata de un proceso tcnico-ope-racional de la planificacin en donde:

los otros momentos de la planificacin slo tienen una nica utilidad:constituirse en un clculo para la accin, en un clculo que precede ypreside la accin. Sin embargo, es indispensable calcular explorandoms all del presente para darle racionalidad a nuestras decisiones dehoy; pero al final juzgaremos la planificacin por la forma en que ese


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clculo es capaz de alterar, conducir y orientar las acciones presentes(Doc. 2, negrita en el original).

Si bien consiste en un complejo sistema de control, ya que es muy pro-bable que algn elemento se escapeal monitoreo, el objeto es poder contarcon una herramienta que sea lo suficientemente precisa y flexible como paraabarcar algo tan viscoso como lo es la accin. Bajo el ttulo Enderezar elrumbo, se define, en el siguiente prrafo, qu es monitorear:

Ya que cada institucin elabora su propio proyecto, el supervisornecesitar conocer el camino que va tomando. Una herramienta tilpara esto es el monitoreo institucional. Esta herramienta le permite ver

cmo van cambiando las cosas en la realidad y si se encaminan haciael rumbo correcto. El directivo y el equipo docente, con la ayuda delsupervisor, deben conducir la institucin hacia esa imagen objetivo A

veces las cosas no resultarn como fueron pensadas y habr que tomarnuevas decisiones para volver a direccionarlas. Esta es la funcin delmonitoreo (Doc. 6).

Si gestionar es llevar el barco a destino, entonces monitorear supone,efectivamente, la prctica a travs de la cual se rumbea. Por supuesto, como

muchas veces las cosas no salen como pensamos, para eso est el monitorrumbeando. Como dijimos, un buen monitor no acta ni antes ni despus,sino en el camino; ms que soltar amarras, lo que debe garantizar es que elbarco no pierda su rumbo. Y ello supone un conocimiento del camino, perotambin poder leer un conjunto de indicadores que permitan rpidamentesaber en qu momento y cmo se est respecto del rumbo definido.

El monitoreo mejora la supervisin porque permite un seguimiento

permanente de las escuelas y una mejor seleccin de los establecimien-tos a visitar. Al monitorear las instituciones mediante unos cuantosindicadores, estar claro cules deben ser atendidas prioritariamente ypara cules no es tan urgente una visita de supervisin. Y a la hora deir a una escuela se identificarn cules son los puntos que necesitanapoyo. La evaluacin del proyecto es responsabilidad del director. Elsupervisor va a asesorar. Lo ideal es que estos indicadores sean construi-dos por todos los actores de la comunidad educativa (Doc. 8).

Es un control continuo, permanente, seguramente como la estructuradel poder disciplinar lo ha sido, pero organizado en torno de nuevos ejesen donde la mirada vigilante pierde, por lo menos a la vista de los gestores,su carcter sancionador/penal. As, las prcticas de control han dejado devincularse con vigilancia, examen y sancin y se traducen en medicin derendimiento e introduccin de medidas correctivas, para lo que se requiere


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investigar los desajustes, no para culpabilizar sino para introducir elementoscorrectos. El control es un proceso o conjunto de actividades por el que se

garantiza la mxima eficacia de los resultados con el fin de obtener los obje-

tivos fijados (Doc. 7).Todo un juego de palabras tendiente a integrar proceso y resultado porque,

como dijimos, si se trata de sujetos responsables, que se monitorean a s mis-mos y corrigen el rumbo trazado, la sensacin de una mirada vigilante se disipaen la vigilancia de cada quien sobre cada cual y, principalmente, sobre s.

Sobre este punto quisiramos detenernos. Hay quienes podrn decir y quhay de nuevo en esto? Creemos que es radicalmente diferente. La disciplinasupuso respecto de la soberana un proceso de inversin de la economa de la

visibilidad del poder. Pero esta inversin se construy, entre otros aspectos,sobre la mirada vigilante del otro o ms sobre la incorporacin de la miradade ese otro. Nos encontramos, aqu, ante una mirada que ya no es la del otrosino la propia; el monitoreo acta sobre la idea de una base consensuada decriterios, en donde es deseable que toda la comunidad actey se automoni-toree.

Se trata de un nuevo juego que supone un conocimiento continuo sobrenecesidades e intereses contradictorios, que disemina entre los individuosnuevos procedimientos de aceptacin de responsabilidades compartidas. Y elloporque si la gestin la hacemos entre todos, los indicadores deben ser acorda-dos; si el control ya no es externo, si la mirada ahora es la propia, entonces laresponsabilidad ya no es de los otros. As, seala Donzelot (1991), la descentra-lizacin opera como una pluralizacin de centros, permitiendo reconstruir losproblemas de Estado, rebotarlos, de modo que donde previamente se esperabaque el Estado diera una respuesta para las necesidades de la sociedad ahora stadebe darse en ella misma. Para eso se construyen indicadores crticos para latoma de decisiones. Los datos indican la envergadura del problema existente

y nos sirven para identificar y cuantificar nuestros problemas (Doc. 7).Los datos no representan a un genrico sino que hacen referencia directa-

mente a problemas que son nuestros y es desde ese nosotros de donde debenemanar las soluciones, ya que permitirn a la comunidad educativa proponer

proyectos innovadores, y a padres y familias tener elementos ms objetivos

para participar en la vida escolar (Doc. 7).

Se produce una participacin voluntaria y, ms que ante un pastor quegua, nos encontramos ante un rebao que se vuelve pastor de s mismo. Lapregunta del monitoreo no es qu hizo Ud., sino qu estoy/estamos yo/no-sotros haciendo mal, de modo que me/nos estoy/estamos descarriando, per-diendo el rumbo? O, si se quiere, qu estamos haciendo mal en esta escuela?


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Pero ya no los otros sino yo/nosotros; primera persona que se lee como: cadasupervisor, cada escuela, director, docente, padre y alumno.

En este contexto, los indicadores hacen referencia o enfocan su luz sobre

ese nosotros, en donde aun a partir de condiciones econmicas desfavora-bles en el origen y/o procedencia socio-econmica de los alumnos pueden

generarse estrategias especficas de mejoramiento (Doc. 7).Para ello, se identifican indicadores crticos o de efectividad desde los cua-

les se evala la eficacia de cada escuela segn: las caractersticas del liderazgode los directivos, el contexto del aula y la disponibilidad de los docentes, lasprcticas de los maestros (sus expectativas, su apreciacin sobre el inters yel esfuerzo de los alumnos), la evaluacin frecuente del rendimiento de los

estudiantes, las relaciones del director, la periodicidad de reuniones, las expec-tativas de los padres respecto de sus hijos, el acceso de stos a bienes culturalesms all del nivel socioeconmico Podramos seguir con este listado, sinembargo aqu importa resaltar que todos estos indicadores crticos hacenreferencia directamente a ese nosotrosque es llamado a comprometerse, hacer-se responsable; es desde esas afirmaciones que se formulan conclusiones que,como la siguiente, transfieren la responsabilidad a los individuos o a las ins-tituciones, siempre particulares: Esto indica que, a pesar de las caractersticas

propias de cada institucin (su identidad), los resultados globales reflejan los

problemas de cada escuela (Doc. 7).As, es posible plantear que los resultados globales dan cuenta de proble-

mas particulares, de modo que quien debe actuar sobre ellos no es el agenteglobal sino cada quien, en cada escuela, incluso cada padre que no brindacomo los otros, en igualdad de condiciones econmicas, las mismas herra-mientas a sus hijos.

3. La gestin como episteme

El managementse ha vuelto el eje de los debates y propuestas de cambioen las instituciones. Todo proceso y prctica posibles de ser identificados, cla-sificados, estudiados pueden y deben ser gerenciados. La gestin, nacida comocuestin de la administracin empresarial, franque sus lmites. La educacin,la salud, la poltica, el conocimiento, la cultura, las relaciones humanas, nada

queda ni debe quedar fuera de su gida.La excelencia, la calidad total, el logro de cero defecto, los crculos de

calidad, la planificacin por proyecto, la autonoma, el liderazgo, la innova-cin constituyen tantos de los aspectos que la gestin como episteme abarca.Segn sealan sus promotores, constituye mucho ms que una simple forma


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de planificacin o administracin, involucra un cambio en el modo en quepensamos, actuamos, sentimos; en suma, un cambio en la forma de serde losindividuos y de las, ahora, devenidas organizaciones. Inmersa, articulada en

el mundo de la incertidumbre, de la liberacin de las ataduras de la sociedadburocrtica y jerrquica, en la llamada sociedad de la informacin y del co-nocimiento, la gestin viene a aparecer como la forma de hacer frente a estanueva realidad que, a la vez, se presenta como flexible y abierta en tanto brin-da las posibilidades de realizacin personal, procura que cada quien se hagaartfice de su propio destino y que la organizacin sea el espacio para que esarealizacin se haga posible.

La prisin burocrtica, en el relato del management, es llamada a estallar:

Ya no se trata de obtener simplemente la libertad vigilada que proporcionabala direccin por objetivos () En el nuevo universo todo es posible, ya que la

creatividad, la reactividad y la flexibilidad son las nuevas consignas a seguir(Boltanki y Chiapello, 2002: 140). El progreso y el crecimiento personal, ascomo el de la organizacin, dependen y se hallan en funcin de la capacidadque tienen los sujetos de involucrarse y comprometerse con la tarea, de adap-tarse al cambio, de ser abiertos y flexibles.

De esta manera, y si se nos permite salvando las distancias, estos manua-les de la gestin eficaz comprometida por los resultados ubica a las prcticasde monitoreo en una direccin similar a la relacin que se establece entre loslibros de auto-ayuda y cada individuo, en donde de lo que se trata es de auto-gerenciamiento. Frente a unas ciertas mximas de conduccin de la vida yano puede culpar a los otros. Hoy el trabajo es para los que ms se capacitan,reza una publicidad. Soy yo quien me salgo del camino, la vigilancia es auto-vigilancia. La gestin se vuelve auto-gestin, la responsabilidad ya no es delgran padre protector que gua a su retoo.

La gestin devino el significante vaco, en el sentido propuesto por Laclau,que ana una suerte de viejas demandas de libertad, participacin, democra-tizacin de la vida social y especialmente de las instituciones. Pero esta am-pliacin de los mrgenes ocurre en un momento que se hace difcil valorarla.Qu importancia puede tener para un desocupado estructural decirle que esartfice de su propio destino?

Se trata de un conjunto de procedimientos por medio de los cuales la

visibilidad del poder se economiza y crece paralelamente la sensacin de liber-tad, de desaparicin de jerarquas, de poder entrar y salir, de crear la propiahistoria. Esta sensacin de libertad la tenemos cuando podemos trabajar desdecasa, cuando se nos dice que ahora ya no importa cumplir con un horario,sino resolver la tarea encomendada. Procedimientos que se construyen sobre la


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base de la oposicin entre poder y libertad y de prcticas de auto-gestin quese construyen sobre la idea que ha recorrido histricamente a la pedagoga,vinculada con la emancipacin, la democracia y la transformacin de los su-

jetos en sujetos libres. Pero este carcter invisible orienta an ms la luz sobrelos sujetos, quienes ahora se auto-gobiernan.

Ahora bien, con esto no estamos queriendo decir que el Estado o los pro-cesos complejos de gobierno hayan desaparecido sino, ms bien, que se tratade nuevas lgicas, procedimientos, estrategias; en suma, nuevas tecnologasde poder.

El monitoreo trae una nueva caracterstica, por supuesto, como flujo con-tinuo de la gestin; es un ejercicio permanente, que nunca se termina, que se

ejerce simultneamente y sobre la base de procesos continuos. Es por ello queDeleuze seala que en estas nuevas sociedades, a diferencia de las disciplinariasdonde siempre haba que volver a empezar, nunca se termina nada. El hom-bre de la disciplina era un productor discontinuo de energa, pero el hombredel control es ms bien ondulatorio, permanece en rbita, suspendido en unaonda continua. El surf desplaza en todo lugar a los antiguos deportes (Deleu-ze, 1996: 282). La formacin permanente es otro de los modos por los cualeseste carcter continuo y abierto se expresa en nuestros dispositivos educativosy se entrelaza para explicar la desocupacin por medio de la correlacin delos conceptos de educabilidad y empleabilidad.

La evaluacin ya no es aquella mediante la cual un tercero nos califica,clasifica y castiga; en la lgica del monitoreo, la evaluacin se vuelve auto-evaluacin. Sin embargo, no por eso deja de ser una prctica de calificacin,clasificacin y castigo, como lo describi Foucault, sino que ahora a cada unose le debe anteponer el prefijo auto.

4. A modo de sntesis

Como propusimos durante este trabajo, la nocin de gestin ha venido aocupar el lugar de anclaje de las crticas a una sociedad que se describe comorgida, estable, jerrquica, que aprisiona a los sujetos impidindoles optar,participar y desarrollarse. Frente a ello, el gerenciamiento aparece como elrelato de una sociedad que se pretende flexible, sin relatos totalizadores, abier-

ta al cambio y a la creacin permanente. La gestin, se supone, generar lascondiciones para que eso suceda: la ampliacin de la capacidad de decisiny accin de los individuos. La identidad debe ser construida, las decisionestomadas y todo depende de la capacidad y accin de los individuos, quienesson llamados a producir su propio destino.


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Se trata, as, de la reconfiguracin de las tecnologas del gobierno en don-de, por medio del llamado a la ampliacin de la libertad y la democratizacinde la vida, el Estado aparece como un actor ms de la escena, que llama a los

ciudadanos a participar y responsabilizarse por sus condiciones de existencia.Ello en un contexto donde el destino (por lo menos para una gran parte dela poblacin) parece cada vez menos una cuestin de eleccin personal y msla encrucijada de una jaula que ya ni siquiera puede ni quiere aprisionar. Lajaula de hierro weberiana devino un laberinto incierto que los sujetos sonllamados a enfrentar, a adquirir las capacidades/competencias para actuar yprever cmo recorrerlo. La libertad, como dijimos al principio, llega cuandoya no hay mucho que elegir.

Esta nueva gramtica del gobierno presenta al managementcomo unaforma diferente de pensar y actuar que, por medio de la retrica de la partici-pacin y el compromiso, transfiere la responsabilidad a los individuos. Ellotrae una lgica que involucra, entre otras cosas, un lugar diferente para elsaber y su gida, as como respecto de la relacin que los sujetos son llamadosa adquirir con el conocimiento. El conocimiento y el saber como eje de laaccin y del clculo no es algo que llega hacia fines del siglo XX, pero s tendro se le intentar otorgar un nuevo lugar en el presente. Reducir la incertidum-bre, actuar sobre la complejidad o, en otras palabras, volver predecible unarealidad que, por definicin, es imprevisible. Un conocimiento que, sobre labase de la fusin del resultado con el proceso, procura acortar el margen deerror, transfiriendo la responsabilidad hacia los individuos o instituciones. Elmonitoreo, tal como intentamos mostrar en este trabajo, es una de las lgicasque se propone debera asumir el saber; un tipo de saber que se espera actecon esta doble lgica: el seguimiento continuo de procesos y la asuncin de laresponsabilidad respecto del rumbo que asumen los resultados.

Mediante un relato que llama a la autorrealizacin, al empowement, seproduce una pluralizacin tal de los centros de accin/responsabilidad que losproblemas rebotan desde el Estado hacia los nodos que constituyen institucio-nes o individuos llamados a monitorearse, rumbearse o, si se quiere, tal comose formula en el lenguaje de la autoayuda, a trabajar sobre una autoestimadeprimida. De modo que el gobierno de la conducta se vuelve autogobierno,autorregulacin de un sujeto comprometido y responsable que se autoevala

porque forma parte de su proceso de autoperfeccionamiento. Esto mismopuede ser expresado para el nivel de las instituciones y de sus miembros, y esun eje clave de las propuestas de reforma de las prcticas de enseanza que seconfiguran en la lgica de las competencias.

Aceptado: 7 de abril de 2006


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[email protected] M. Grinberg. Doctora en Educacin (FFyL, UBA). Mster en Ciencias Sociales(FLACSO, Buenos Aires). Lic. en Ciencias de la Educacin (UBA). Profesora ordinariade Sociologa de la Educacin e investigadora en la EHU, UNSAM. Se desempeacomo docente e investigadora en la UNPA y en la UNLu.

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Grinberg 2006 - Educación y gubernamentalidad.pdf