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GUIÓN DE REFERENTES

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Red de Escuelas de Aprendizaje |Nivel Primario

Alfabetización primaria desde un enfoque equilibrado integrador

Síntesis

Esta propuesta de capacitación estará destinada, en primer lugar, a la presentación de los

lineamientos de trabajo del nuevo Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires para la

alfabetización inicial. Se presentarán los ejes principales y los conceptos que se incorporan para la

enseñanza de la lectura y la escritura desde un enfoque equilibrado e integrador.

Se orientará el abordaje de la alfabetización para cada ciclo priorizando en la unidad pedagógica la

enseñanza explícita del principio alfabético para la lectura y la escritura; y en segundo ciclo un

trabajo dedicado a fortalecer ese conocimiento, lograr fluidez lectora y precisión ortográfica. Se

brindarán actividades para cada ciclo en las que el docente encontrará las herramientas para

visibilizar cuáles son los contenidos específicos de alfabetización inicial que se abordan en cada una.

Se presentan propuestas que promueven un trabajo integrado y sistemático para el aula, que

estimule la reflexión del alumno sobre su propio aprendizaje.

Se brindarán, asimismo y como anexo, actividades específicas para la enseñanza explícita del

principio alfabético en situaciones contextualizadas y ocasionales, donde se propone una

continuidad con el trabajo hasta ahora realizado, sumando orientaciones y estrategias para construir

una propuesta para enseñar a leer y a escribir a los niños por sí mismos.

Propósitos

A lo largo de este encuentro los facilitadores nos proponemos:

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Brindar recursos a los docentes que les permitan orientar el aprendizaje y evaluar los conocimientos adquiridos por sus alumnos.

Generar un espacio de reflexión para que los docentes puedan analizar sus propias prácticas respecto del trabajo sobre alfabetización inicial.

Identificar los contenidos relacionados con alfabetización inicial en el Diseño Curricular e identificar las posibles perspectivas

Objetivos

Que los referentes de Prácticas del Lenguaje logren:

● Distinguir entre las estrategias utilizadas aquellas que sean pertinentes para sus estudiantes.

● Conocer diversas propuestas y estrategias para la enseñanza de la lectura y la escritura que les sean útiles a la hora de planificar y llevar adelantes sus clases como docentes.

● Elegir y fundamentar las estrategias para la enseñanza de la lectura y la escritura.

● Que los referentes revisen la presencia de contenidos relacionados con alfabetización inicial en el Diseño Curricular y comprendan las posibles perspectivas y abordajes.

● Comprender a las distintas estrategias de evaluación como posibilitadores de mejora de la enseñanza de la alfabetización.

Insumos necesarios para el encuentro ● Materiales para el encuentro:

- Computadora, proyector y alargador

- PPT del encuentro

- Reproductor de sonido

- Preselección de una BP de otro distrito

Reanudando el encuentro anterior

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Este momento está destinado a que los referentes autoevalúen su desempeño con la

rúbrica y a que puedan compartir sus experiencias del mes así como despejar dudas y

compartir BP.

● Preguntas a modo de guía:

❍ ¿Revisaron el material que se trabajó en el encuentro anterior? ¿Buscaron

más información sobre el enfoque o las propuestas conversadas?

❍ ¿Tuvieron oportunidad de implementar alguna de las propuestas trabajadas

en su propia práctica? ¿Cómo? ¿Qué elementos les resultaron de ayuda y

cuáles fueron difíciles de llevar a la práctica? ¿Por qué? ¿O pensaron

implementar algo y todavía no han tenido el tiempo? Si es así, ¿qué pensaron

y cómo se imaginan la implementación?

❍ ¿Les fue posible difundir las propuestas a otros docentes? Si lo hicieron,

¿cómo lo lograron?, ¿qué recepción tuvo la tarea de difusión? ¿Algún

docente de la institución pudo aplicarlo? ¿Cómo le fue? Si no pudieron

hacerlo, ¿cuál creen que es la dificultad central de la propuesta?, ¿se les

ocurre algún mecanismo para resolverla?

Capacidad que se intenta desarrollar desde la Red en este

encuentro

COMUNICACIÓN

Comunicar es el proceso por el cual se recibe y se transmite una información. Es la

capacidad de recibir, elaborar, emitir y enviar información, ideas, opiniones y estados

emocionales. Es la habilidad para expresarse por medio del lenguaje verbal y no verbal.

Dentro del lenguaje verbal encontramos las capacidades de hablar, escuchar, leer y escribir.

Dentro del lenguaje no verbal está el lenguaje corporal, el lenguaje gestual.

Actividad de reflexión acerca de las relaciones entre la comunicación y la alfabetización:

Consiste en leer, analizar y discutir las siguientes viñetas...

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VIÑETA 1

VIÑETA 2

VIÑETA 3

El grupo de referentes se divide en tres subgrupos. A cada uno se le entrega una viñeta.

Consignas:

Analizar la relación de los saberes escolares vinculados con la alfabetización

con la comunicación real en la sociedad. ¿En qué medida la escuela respeta

los usos sociales de la lengua escrita? ¿Cómo se vincula esto con la capacidad

de comunicación de nuestros estudiantes?

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Analizar la relación entre la lengua escrita y la lengua oral en la viñeta. ¿Qué

tipo de capacidades promovemos en un aula que focalice esas relaciones?

Puesta en común

Marco teórico

Contenido

Lenguaje innato y aprendido

Principio alfabético

¿Qué entendemos por alfabetizar?

Cuando se plantea la tarea de alfabetizar, se debe tener en cuenta una cuestión

fundamental: como adultos nuestra habilidad para leer y escribir es “automática”; no

necesitamos mucho esfuerzo para hacerlo, casi que podemos hacerlo al mismo tiempo que

otra cosa…pero, para los chicos, aprender es muy difícil. En palabras de Stanislas Dehaene

«Como lectores sobreentrenados, ya no tenemos mucha perspectiva de lo difícil que es la

lectura en realidad. Tendemos a creer que una mirada sobre una palabra nos permitirá su

identificación inmediata… en un solo paso (…) El cerebro no va directamente de las imágenes

de las palabras a su significado. Debe ocurrir toda una serie de operaciones mentales y

cerebrales antes de que una palabra pueda decodificarse. Nuestro cerebro separa las partes

de cada cadena, luego la recompone en una jerarquía de letras, sílabas y morfemas. La

lectura sin esfuerzo nos permite ver que estas etapas (…) se han vuelto por completo

automáticas e inconscientes» El cerebro lector (2014).

Esta dificultad se debe precisamente a la diferencia entre lo que es innato y lo aprendido.

De acuerdo con el lingüista Noam Chomsky, nuestro cerebro viene “programado” y

“abastecido” de los mecanismos necesarios para adquirir naturalmente la lengua hablada

del entorno de nuestra niñez. Esta gramática universal permite que adquiramos cualquier

lengua según el idioma de nuestro entorno cultural.

A diferencia de esto, la lectura y la escritura son algo que el hombre creó hace,

relativamente, muy poco en la historia de la humanidad. Nuestro cerebro tuvo que

adaptarse a este cambio y desarrollar nuevos circuitos para aprender a leer y escribir.

Notamos esta diferencia si consideramos que cualquier chico expuesto al lenguaje

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empezará a hablar alrededor de los 2 años, mientras que ninguno comenzará a leer y

escribir con sentido y por su cuenta sin algo de instrucción formal y explícita.

Es por eso que abordamos la enseñanza del principio alfabético. Leer implica dos procesos:

decodificar y comprender.

El proceso de decodificación corresponde al aprendizaje por parte de los niños de la

asignación de una cadena de sonidos a una cadena de letras, es decir, a la traducción

oral de las palabras que están escritas.

La lectura entendida como un proceso más complejo, de orden superior, es lo que

denominamos comprensión del texto escrito.

Para ejemplificar esta diferencia se muestra el siguiente texto con su correspondiente audio:

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Cómo decodificar y comprender no son lo mismo, vamos a hacer una prueba:

1) Observen el siguiente fragmento. ¿A qué género pertenece? ¿Cómo lo saben?

2) Escuchen el audio del fragmento (2:14-2.45 min.

https://www.youtube.com/watch?v=NWMdC4L5VLU) y sigan con la vista la lectura.

En caso de no tenerlo, pedir a la coordinación el audio recortado.

3) ¿Pudieron seguir la lectura? ¿Identificaron las palabras que escuchaban? ¿Comprendieron algo? ¿Por

qué?

El siguiente fragmento pertenece a una obra de Petar Kočić (en serbio, Петар Кочић un poeta, escritor y

político serbobosnio).

El objetivo de esta actividad de introducción es que los docentes vivan una experiencia de decodificar sin

comprender, considerando marcas textuales. El serbocroata es una lengua transparente, similar al español,

por eso es posible entender, seguir la lectura y eventualmente leerlo por sí mismo.

Sin embargo, leer no es solo decodificar. Podemos definir “lectura” en sentido amplio como la construcción

del sentido de un texto. Esto es, la construcción de una representación mental de lo que dice el texto, lo que

implica no solo poder leer lo que está escrito, sino también comprender el sentido global. Este sentido se

construye mediante lo que nos dice el texto y los conocimientos de mundo del lector.

La comprensión como proceso será abordada en el siguiente encuentro por ende

recomendamos a los referentes guardar dudas y consultas para el siguiente encuentro.

Como se dijo, la lectura y la escritura fueron creaciones del hombre y, como toda cosa que

creamos los humanos, tiene un fin. Leer y escribir tienen un fin social y

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comunicativo que nos posibilita desarrollar múltiples roles y funciones sociales, personales y

capacidades como las que abordamos. Entonces, la lectura es una práctica cultural. Y como

tal, no se adquiere, sino que se aprende. Es necesario dominar los procesos de

decodificación y comprensión de textos, pero con el objetivo último de poder formar

lectores (y escritores) conscientes, críticos y creativos. Como práctica cultural con fines

sociales, que se internaliza a través del aprendizaje, la lectura (y la escritura) se desarrollan

en la escuela.

Los niños no aprenden a leer en un puñado de pasos, sino en un continuo devenir de

experiencias y prácticas que sepan enriquecer y profundizar saberes y estrategias. Los

facilitadores de esas experiencias son los adultos que rodean la vida de los niños: los

maestros, los padres, los tutores, los bibliotecarios, entre otros referentes.

Debemos ser conscientes de la importancia de que esas situaciones de lectura sean

continuas, recurrentes, variadas y progresivas y que se den tanto en las instituciones

educativas como en los hogares de los niños (si fuera posible) y en las otras instituciones por

las que transita a lo largo de su día. Es decir, un niño solo podrá trazar su itinerario lector en

la medida en que participe de oportunidades habituales y estables en relación con la cultura

escrita. La gran variedad de situaciones de lectura y la variedad de textos a los cuales el niño

acceda son aspectos esenciales para la formación del niño como lector.

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El desarrollo del conocimiento lingüístico como un modo de acceso a la lectura y la escritura

Contenido

El desarrollo del conocimiento lingüístico como un modo de acceso a la lectura y

escritura.

La importancia de la enseñanza explícita

Puntos de abordaje por ciclo

Un enfoque alfabetizador equilibrado integrador (ver autores como Melgar, Lerner) es una

propuesta que sostiene continuar con el enfoque de Prácticas del lenguaje hasta ahora

utilizado. Sin embargo, a partir de la incorporación de algunas líneas teóricas de diferentes

disciplinas –la Sociolingüística, la Psicolingüística, las Ciencias Cognitivas, las Ciencias de la

Educación, la Lingüística del Texto, entre las principales– se habilitan intervenciones y

prácticas áulicas que hacen foco en las unidades de la lengua. El enfoque equilibrado

integrador promueve el trabajo y el análisis de diferentes informaciones lingüísticas que les

permiten a los alumnos seguir progresando en la lectura y escritura. Esta perspectiva

habilita un trabajo sistemático y contextualizado más amplio y profundo sobre la enseñanza

de la lectura y la escritura que se complementa con lo trabajado anteriormente.

Al utilizar el término integrador, se asume una continuidad con el trabajo realizado, a la vez

que se aportan nuevos elementos que estructuran la propuesta de enseñanza de un modo

más secuenciado y organizado.

Por ende, este enfoque nos permite trabajar con unidades del sistema de la lengua para

aprender ese nuevo código, poder comprenderlo al tiempo que vemos su contextualización,

es decir, su uso social.

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¿Qué estrategias habilita el enfoque alfabetizador equilibrado integrador del nuevo Diseño Curricular? ( ver Cuadernillo de actividades)

• Aprender a reconocer cuáles son las unidades del lenguaje que representan las grafías (palabras, morfemas, sonidos).

• Hacerse consciente de la estructura interna de las palabras: a partir de la reflexión sobre ellas y la manipulación de la “materia” de la lengua: reconocer familias de palabras, palabras derivadas, modificar género o número, prefijos, sufijos.

• Comprender el principio alfabético: reconocer que las palabras están formadas por grafemas que se corresponden con fonemas.

• Reconocer las relaciones entre los fonemas y los grafemas, descubrir las relaciones de correspondencia.

Actividad de reflexión en pequeños grupos:

Los referentes de dividirán en pequeños grupos. A cada grupo se le entregará una fotocopia

con una o varias actividades de las que conforman la secuencia sobre la canción de Ma.

Elena Walsh presentada en el Cuadernillo del referente.

Consigna:

Analicen y discutan los siguientes ejes en la actividad propuesta:

¿De qué manera la actividad promueve la estrategia que modeliza?

¿Con qué contenidos del nuevo DC se articula la actividad?

Puesta en común

Enseñarles a los chicos todas las dimensiones que comprenden la lectura y la escritura, les

brinda la posibilidad de ser autónomos y poder aprender a decodificar por sí solos cualquier

palabra y a pensarla y transponerla a la escritura.

En la instancia de alfabetización, la metacognición es una herramienta fundamental que les

permite reflexionar sobre el sistema, hacer conjeturas y desafiarse a sí mismos a aprender

más. En este sentido, brindando esta autonomía, favorecemos sus capacidades de

autoconocimiento y comunicación social.

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Reflexión sobre la práctica

A continuación se les pedirá a los referentes que se agrupen por ciclos. Se les entregará una

fotocopia con un cuadro de doble entrada para que, luego de conversar y consensuar, lo

completen teniendo en cuenta sus propias prácticas:

Actividades de su

práctica diaria que

coinciden con este

enfoque

Vinculación con los

indicadores de avance

(alertas) del encuentro

anterior.

Actividades en las que

podrían profundizar

con este enfoque

Principales

dimensiones y

aspectos para

profundizar por ciclo

1)

2)

3)

El punto de partida: base para la alfabetización

Nuestras aulas son aulas heterogéneas, como dice Rebeca Anijovich (2014). Entonces, no

siempre partimos del mismo punto, ni todos llegan al indicador al mismo

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tiempo. Esto representa para nosotros un desafío ya que tenemos que poner mayor

dedicación a cada estudiante del aula. Por eso, saber de dónde partimos para alfabetizar es

crucial a la hora de diseñar actividades individualizadas y específicas.

Retomando la actividad diagnóstica pensada en el encuentro anterior sobre Evaluación,

analizar qué saben y qué les faltaría aprender todavía a estos potenciales escritores con

respecto al sistema lingüístico. ¿Qué puntos resaltarían en un informe diagnóstico de cada

uno de estos estudiantes?

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Algunos programas de alfabetización plantean momentos de trabajo homogéneos en los

que todos los estudiantes hacen la misma actividad al mismo tiempo, siguiendo al docente y

quien termina primero debe esperar para avanzar. En el primer año, dedicar algunos

momentos de la semana a esta estrategia puede ser útil ya que, como todos los chicos

vienen de su casa con distinto bagaje de conocimientos, puede ayudarnos a equilibrar el

aula y a poder luego implementar estrategias colaborativas.

¿Qué pasa en 2° ciclo?

Al llegar a segundo ciclo, considerando que los estudiantes debieran haber incorporado la

articulación grafema-fonema, la alfabetización continúa, en el marco de la consolidación de

lo visto en el primer ciclo. A partir de entonces, entran en juego las reglas ortográficas, el

ritmo de lectura, la separación en sílaba, las reglas de acentuación, etc. Estas habilidades

requieren aún de un trabajar y profundización desde el enfoque integrador.

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Alfabetización y escritura

Contenido

La ortografía como pauta para la alfabetización

Análisis de casos y herramientas digitales

Los problemas en la ortografía suelen permanecer a lo largo de toda la escolaridad primaria.

Es por ello que los docentes debemos desplegar actividades específicas para enseñar los

patrones ortográficos correctos de las palabras y trabajar también de manera sistemática

con la semántica de las palabras, incluso desde primer ciclo.

Existe una diferencia sustancial entre las palabras que tienen reglas de contextualización

(guinda, guiso, pingüino) y las palabras denominadas “inconsistentes” o irregulares.

Podemos resolver la ortografía de las primeras a partir de la aplicación de la regla

correspondiente, mientras que no hay razones que motiven que “cereza” se escriba así y no

“seresa”. Las palabras de ortografía arbitraria o “inconsistente” son las más complejas de

adquirir y sobre las que debemos trabajar de manera específica y sistemática para evitar

que los patrones ortográficos se guarden en la memoria de manera errónea.

Es importante que fomentemos la duda ortográfica. En los casos de las reglas de

contextualización, los niños, conociéndolas, pueden aplicarlas siempre y escribir de manera

correcta las palabras, a diferencia de las palabras inconsistentes. Por ejemplo: si conozco la

regla “güi”, puedo escribir “pingüino” convencionalmente. En cambio, que “vaca” se escriba

con “v” no tiene alguna regla, por lo que para resolver su ortografía debo emplear otras

estrategias.

Como sabemos, el sistema alfabético del español es transparente para la lectura, esto es, a

excepción de algunas reglas, en su mayoría se puede establecer una relación de un grafema

- un fonema. Las reglas que mencionamos son las llamadas “reglas de contextualización”.

Dichas reglas no son irregulares. Toda vez que se da ese fonema en ese contexto, se aplica la

regla.

Como dijimos antes, leer no es solo decodificar, al tiempo que escribir implica hacerlo con

corrección. Una forma de articular la alfabetización, desde el enfoque

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equilibrado integrador, con la producción de textos es a través de la ortografía. Al conocer el

principio alfabético pero no haber incorporado aún las reglas de contextualización y las

arbitrarias, los chicos pueden “escribir como suena”. Es importante que los docentes

podamos reconocer qué tipo de errores tienen y a través de la duda ortográfica guiarlos

para que puedan reflexionar metacognitivamente y por sí solos sobre su escritura.

Análisis de casos

Por ciclo analizar los errores, identificar cuál sería la regla no aprendida y pensar

actividades que refuercen ese aspecto basadas en la reflexión metacognitiva y el enfoque

equilibrado.

Hablamos de errores considerando que es un saber aprendido, pero en el caso de los chicos

no son errores sino parte del proceso de aprendizaje. Esa es la fortaleza del proceso de

enseñanza “que no sea un error preestablecido” sino una oportunidad para que reflexionen

y aprendan.

2° Ciclo

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1° ciclo

Las propuestas digitales

¿Qué herramientas digitales podemos usar para fortalecer el aprendizaje de la lectura y la escritura?

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Audiolibros: son libros para escuchar, es beneficioso para la promoción de la lectura,

para entender las entonaciones, las pausas, para despertar la imaginación y estimular la

concentración, escuchar una historia. Los cuentos de Hernán Casciari son muy buenos, el

autor es argentino, pero vivió muchos años en España, en su página web se pueden leer

y/o escuchar sus cuentos: https://hernancasciari.com/.

En esta web hay audiocuentos para chicos de 6 a 8 años: https://www.cuentosxcontar.com/

Para la escritura, una posibilidad que puede entusiasmar a los alumnos es tener un blog de

clase en el que puedan escribir por turnos, que tengan decisión en la estética, la estructura,

la organización de las publicaciones. Algunos de los beneficios de escribir en un blog es que

puede tener un público más amplio que el docente, y eso motiva y entusiasma a los

alumnos. Se pueden generar intercambios con otros colegios, incluso de otra parte del

mundo. Algunas herramientas para crear rápidamente un blog son:

https://www.wordpress.com , https://blogger.com, https://edublogs.org.

Lector Inmersivo - Word Online (Microsoft)

Esta herramienta permite, mediante la precarga de un texto ejecutar un lector en voz alta. A medida

que la herramienta lee, va marcando las palabras para que los chicos puedan seguirlas. Así mismo,

permite identificar clases de palabras. Tiene amplia variedad de configuraciones. Es una buena

herramienta para proyectar.

Puesta en práctica

Consigna de trabajo de acreditación

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1. Elaboren o reelaboren actividades para o de una secuencia didáctica - de al menos 4

clases- en la que se trabaje con la alfabetización. Cada una de las actividades tendrá que

estar vinculada a otro eje, es decir, pensado “en función de” o “en relación a”, la

oralidad, la producción escrita, la comprensión y la reflexión de vocabulario.

Deben estar contemplados al menos 4 de los siguientes aspectos centrales de la

alfabetización por ciclo:

Primer ciclo

- Búsqueda e identificación de sonidos específicos

- Correcta articulación de grafema-fonema en la escritura

- Dudar sobre la correcta escritura de palabras y descubrir que la ortografía en muchos

casos puede razonarse y deducirse a partir, por ejemplo, de considerar la familia de

palabras.

- Utilizar el repertorio de marcas gráficas disponibles y decidir qué y cómo escribir en

situaciones de escritura por sí mismos de palabras y textos breves.

- Mayor autonomía y fluidez lectora en la lectura por sí mismo.

- Respeto por las marcas de puntuación en la lectura en voz alta.

Segundo Ciclo

- Distinción de la correcta escritura de homófonos.

- Escritura estable (correcta articulación) de palabras conocidas.

- Uso de palabras conocidas para la correcta escritura de palabras de la misma familia.

- Detección e identificación de prefijos y sufijos (uso de la morfología para la escritura).

- Correcta tildación de palabras conocidas.

- Autonomía y fluidez lectora en la lectura por sí mismo.

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- Respeto por las marcas de puntuación en la lectura en voz alta y en la escritura.

Se sugiere partir de una de estas propuestas o retomar alguna para pensar una alternativa u otra

opción. Al menos una debe estar contemplada en la secuencia.

Co-construcción de conocimiento: los estudiantes que terminan primero pueden ser nuevamente

desafiados a trabajar si se los incita a rehacer la tarea en el pizarrón sin fijarse en el cuaderno,

mientras son complementados por los chicos que se demoran más, quienes miran el pizarrón.

Actividades de alfabetización divididas. La actividad no está completa hasta que el grupo haya

terminado, por ejemplo, una determinada palabra u oración se divide entre algunos miembros. El

docente puede pensar ejercicios diferentes pero complementarios. De manera que distribuye

entre sus alumnos distintas actividades y ejercicios. Esto permite que todos los alumnos

encuentren un desafío. Incluso se puede pensar actividades de distinta complejidad y que la

docente divida según el progreso de cada uno de sus estudiantes. Luego, en la puesta en común,

todos los alumnos se enriquecen del trabajo de los compañeros.

Este tipo de propuestas apuntan a abarcar la heterogeneidad en el aula y a que todos los chicos

puedan encontrar en el aula el aprendizaje.

Cierre del encuentro

Contenido

Síntesis

Pautas para el mes

Preguntas guía

Descargar la app WordCloud para generar una Nube de Palabras.

● ¿Qué aprendieron hoy?

● ¿Qué nuevas alternativas de trabajo encuentran con el enfoque equilibrado

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integrador?

● ¿Por qué si trabajamos con la ortografía ayudamos a la alfabetización?

● Recapitulando, ¿cómo y por qué conectamos la capacidad de comunicación con este

tema?

● ¿Suelen usar la pregunta “donde dice…”? Según lo que vimos hoy, ¿por qué no

habría que usarla sola?

● ¿Suelen corroborar que haya comprensión y no solo decodificación?

El capacitador acordará con los referentes la finalización del trabajo mensual y la entrega.

Recordarles la instancia virtual de consulta.

Bibliografía

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ortográfico español en el aprendizaje de la escritura de palabras. Estudios de Psicología, 67,55-64.

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Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa de la Dirección General de

Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Disponible en:

http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/publicaciones/maqueta_l

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22

Dehaene, S. (2014). El cerebro lector. Buenos Aires, Siglo XXI

Ferroni, M. y Diuk, B. (2010). El nombre y el sonido de las letras: ¿conocimientos diferenciables?

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Dirección Provincial de Educación Primaria (2008-2016). DGC y E. Disponibles en:

http://abc.gob.ar/primaria/pedagogico

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Estrategias para el aula Introducción

Este breve cuadernillo consta de actividades sugeridas en relación al 2° Encuentro de PDL,

Alfabetización primaria desde un enfoque equilibrado integrador. Las actividades que están

orientadas principalmente a primer ciclo pueden ser usadas dentro del aula como material

complementario de las secuencias.

Presentamos dos tipos de actividades:

A. Una secuencia completa a partir de un texto seleccionado especialmente para trabajar en

el aula algunos contenidos específicos vinculados a las unidades de la lengua, según

indica el DC actual.

B. Actividades que pueden ser usadas de forma descontextualizada, como refuerzos o en

situaciones ocasionales, o bien pueden integrarse en su planificación, adecuándolas a los

textos que ya estén trabajando en el aula.

A. Secuencia completa para trabajar con unidades de la lengua

La secuencia recorre algunos de los ejes del enfoque PDL que se ha presentado en el primer

encuentro y se articula con las estrategias que habilita el enfoque equilibrado integrador del

nuevo Diseño Curricular.

● Comprensión + reconocimiento de las unidades de la lengua que representan las

grafías (palabras, morfemas, sonidos) + reflexión metacognitiva

1. En esta oportunidad se trabajará con el poema “Canción del jacarandá”, de Ma.

Elena Walsh. En primer lugar es importante que los niños junto con el docente

escuchen la canción. Pueden cantarla si la conocen.

2. Todos deben tener fotocopias de la letra. El docente pide a los alumnos que

observen los elementos paratextuales (su título, las imágenes, los recuadros) que

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rodean al poema-canción. Es muy importante que el docente siempre pregunte

“¿Cómo te diste cuenta?” “¿Por qué hacés esa relación?” y vaya reflexionando

acerca de los elementos paratextuales que dan información sobre el texto.

3. Conversan sobre lo observado y escuchado. Los niños y niñas exponen y dan sus

opiniones. También es importante dar información sobre el tema del poema: el árbol

del jacaranda. Se puede mostrar una imagen y conversar sobre cuestiones de

significado y sentido de lo que dice en el poema sobre él.

4. El docente pide a los niños que marquen con un color el título de la canción en la

fotocopia. El docente copia el título en el pizarrón y lo lee en voz alta marcando con

el dedo la dirección de la lectura

5. Luego, se detiene a trabajar con las palabras que lo conforman:

CANCIÓN DEL JACARANDÁ

¿Cuántas palabras tiene el título? Márquenlas.

En el título, ¿cuál es la palabra “JACARANDÁ”? ¿Cómo saben?

Pistas: ¿Con qué letra empieza? ¿Cómo suena esa letra? ¿Qué forma tiene?

Clasifiquen las palabras del título en largas, cortas o muy cortas. ¿Qué

tuvieron en cuenta para clasificarlas?

● Vocabulario en contexto (relacionado con la actividad de comprensión)

1. Conversar acerca de qué significa en el texto “Al este y al oeste-llueve y lloverá- una flor y

otra flor celeste-del jacarandá” (Estrofa 1). Los niños pueden realizar un dibujo para

representar lo que comprendieron. La idea es trabajar el significado de la metáfora a

partir de los sentidos del verbo “llover” y su relación con “caer”.

2. El docente insta a encontrar en el poema otras estructuras similares (otras metáforas),

teniendo en cuenta que en esta estrofa se encuentra un recurso estilístico típico de la

poesía. La reflexión sobre el juego de palabras que se usa ayuda a la trabajar la

comprensión de este género.

● Producción escrita + reflexión metacognitiva

1. El docente lee el poema completo en voz alta. Los niños pueden seguir la lectura en su

fotocopia.

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2. En el cuaderno:

Completar las frases según lo que dice el poema. Pueden buscar y copiar las palabras.

¡Atención! Hay un espacio para cada letra:

- LA _ _ _ _ _ ESTÁ EN LA _ _ _ _ _ PERO YA SALDRÁ.

- UNA _ _ _ _ Y OTRA FLOR _ _ _ _ _ _ _ DEL _ _ _ _ _ _ _ _ _.

En el marco del Enfoque Equilibrado Integrador, esta actividad implica atender al orden de

las letras, a copiarlas atendiendo al principio alfabético para la lengua escrita. El docente

debe alentar esta reflexión.

3. El docente se detiene ahora en estas estrofas:

Se ríen las ardillas,

jajá rajajá,

porque el viento le hace cosquillas

al jacarandá.

El cielo en la vereda

dibujado está

con espuma y papel de seda

del jacarandá.

Las lee en voz alta haciendo énfasis en las palabras finales que riman (ARDILLAS-

COSQUILLAS, VEREDA- SEDA) y explica que la poesía se caracteriza por la rima. Pregunta qué

palabras riman en esa estrofa y si saben lo que significa “rimar” (palabras que al decirlas

suenan igual hacia el final de la palabra). Puede dar ejemplos de rimas conocidas en textos

propios de la tradición oral (adivinanzas, coplas, rimas populares).

Entre todos pueden señalar qué parte de cada palabra rima: ARDILLAS-COSQUILLAS,

VEREDA- SEDA y así reflexionar cuáles son los sonidos que se repiten.

En el cuaderno:

Señalen en el texto las palabras que riman y completen el cuadro:

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PALABRA CON LA QUE RIMA EN EL TEXTO

OTRA PALABRA NUEVA QUE RIME

ARDILLAS VAINILLAS

VEREDA SEDA

CELESTE

BRUJO

Reflexión sobre el lenguaje + conciencia sobre la estructura interna de las palabras +

reflexión metacognitiva

1. El docente leerá en voz alta las estrofas que contienen las siguientes palabras y las

anotará en el pizarrón:

Lista 1: ARDILLAS - BRUJO - FLOR

Y luego agregará otras:

Lista 2: ARDILLA - BRUJA - FLORES

Les pedirá a los alumnos que comparen las palabras de la primera lista con las de la

segunda y analizará junto con el grupo la relación entre ellas, destacando el concepto de

género y número. Puede comparar una a una las letras que componen cada palabra y

sacar conclusiones junto con los alumnos acerca de los sufijos gramaticales (son los que

forman la flexión para género y número).

2. En el cuaderno:

A partir de las palabras de la lista, escriban otras y completen la lista:

VIEJA …………………………… ………………………………..

CHICOS ………………………….. ………………………………

CELESTE …………………………. ……………………………… (En este caso quedará un espacio vacío

y es importante reflexionar por qué: celeste no flexiona para género)

BONITO …………………………. …………………………..

En la puesta en común es importante reflexionar sobre cómo hizo o pensó cada alumno

para completar los espacios.

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3. Comprender el principio alfabético y reconocer las relaciones entre los fonemas y los grafemas

para descubrir las relaciones de correspondencia

El docente propone al grupo cantar la canción siguiendo la letra que está en la fotocopia. Los

niños pueden seguir con el dedo la linealidad de la escritura mientras cantan. Si es posible que

el docente tenga la canción copiada en un afiche, también podrá seguir la letra señalando con

el dedo, mientras canta.

Esta actividad, muchas veces denominada “Karaoke invertido” permite e trabajo con el

principio alfabético de la lengua escrita: a cada unidad de la lengua oral (fonema) le

corresponde una unidad de la lengua escrita (grafema).

Luego, el docente puede detenerse en algunas palabras que justamente no muestran la

correspondencia biunívoca entre fonema y grafema, tal como “llueve”, “lloverá” y otras que

aparecen en el poema. Intervenir en estos casos para dar información sobre estas cuestiones

puede ser útil para, desde el inicio de la alfabetización, promover la reflexión sobre las

unidades no significativas de la lengua.

B. Actividades descontextualizadas para refuerzo o situaciones ocasionales surgidas de

procesos de escritura (sugeridas para 3er año o 2do ciclo)

Completar con R o RR.

LA RANA ROSITA (chamarrita)

Letra y Música: Ruth Hillar

Rema que _ema la Rana Rosita.

Rumbea el _ío canoa chiquita.

Rema que rema la _ana Rosita.

Va cantu_eando una chamarrita.

Cuando resuena un _uido muy ra_o y en_edado en una red

ya casi _onco, pidiendo soco_o, se retuerce un pejerrey.

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Rosita rápido a_anca el rescate,

a_ima su _emo, ya sabe qué hacer.

El pejerrey rescatado son_íe.

Rosita, _adiante, sonríe también.

Reman que _eman Ramón Peje_ey y la Rana Rosita.

_umbea el río canoa chiquita.

Reman que _eman _amón Peje_ey y la Rana Rosita.

Van canturreando una chama_ita.

Pero _osita que nunca se abu_e ya se escu_e a socorrer

a una mojarra que ate_o_izada zamarrea un espinel.

Rosita _ápido arranca el _escate,

arrima su _emo, ya sabe qué hacer.

Desen_edada _enata sonríe.

Rosita, _adiante, sonríe también.

Completar los espacios con las palabras de esta lista :

arriba – reman – rumor - río – Pejerrey – relucen – chamarrita – red – derraman – ritmo

Reman que ________ Renata Mojarra, Ramón ________ y la Rana Rosita.

Rumbea el ______ canoa chiquita.

Reman que reman Renata Mojarra, Ramón Pejerrey y la Rana Rosita.

Van canturreando una _____________.

Corriente ___________ recorren el río. ¡Qué tranquilo! Ni una _______!

Por la barranca los sauces _______________ sus reflejos al revés.

Susurra el agua, ralentan el __________,

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__________ los remos al rayo del sol.

Les da modorra y remolonean,

respira el remanso ___________ de arrorró.

Leé el trabalenguas detenidamente. Luego intentá leerlo de manera rápida.

Marcá con un color todas las palabras que tengan “tra” y con otro color las que tengan

“tro”.

TRA TRA QUE TRA

Letra y Música: Ruth Hillar

(Adaptación)

Tra tra que tra, que traje un trabalenguas

Tra ta que tra, que lo atrape el que se atreva

Tra tra que tra, que traje un trabalenguas

Tra tra que tra, que lo atrape el que se atreva.

Gira en un trompo el trabalenguas.

Gira trayendo sus triquiñuelas.

Trucos y trampas te desconcentran

y tres o cuatro se te entreveran.

Gira en un trompo el trabalenguas.

Gira trayendo sus triquiñuelas.

Trucos y trampas te desconcentran

y tres o cuatro se te entreveran.

Uní con flechas una palabra de la primera columna con una palabra de la segunda

columna que se relacione por su significado. Cada palabra se puede usar una sola vez.

Explicá por escrito cómo pensaste las relaciones y qué elementos de cada palabra te

permitió darte cuenta de las uniones correctas.

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VELLO DURO

BELLO AGUA

CAYÓ PROFESORA

CALLO SANADORA

HIERVA TUPIDO

HIERBA ABRUPTAMENTE

SAVIA CISNE

SABIA PERFUMADA

Completá los espacios de cada palabra con B o con L.

Pista: en todas las palabras aparecen las dos letras.

_ A _ DE

Á R _ O _

_ O _ ERO

_ _ ANCO

_ O _ SA

_ A _ DOSA

_ _ USA

_ A _ SA

_ O _ ITO

A _ _ INO

Ahora, separá las palabras que formaste en sílabas. ¿En qué casos la B y la L forman parte

de la misma sílaba?

¿Qué vocales aparecen en cada palabra de esta lista?

VASO:

MEDIAS:

GUINDA:

JUGUETE:

CALABAZA:

TOBOGÁN:

FRUTILLA:

MURCIÉLAGO:

Agregá una letra para que se forme una palabra. ¿Se puede formar más de una? ¿Por

qué?

_ ASA _ AMA _ ATA _ AZA _ APA

_ OSO _ OMO _ OTO _ OZO _ OPO