Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet

Műszaki Pedagógia Tanszék

Közoktatási Vezető Szakirányú Továbbképzési Szak

Halmozottan hátrányos helyzetű tanulók a

magyar oktatási rendszerben, az

Integrációs Program (IPR) megvalósulása Zala megye általános iskoláiban

Dr. Borosán Lívia

Konzulens

Bedőné Fatér Tímea

Készítette

Budapest

2010

2

Tartalomjegyzék

Bevezetés .............................................................................................................................................. 3

Témaválasztás indoklása.................................................................................................................... 3 Az iskola, a társadalmi egyenlőtlenség kiegyenlítésének eszköze ................................................... 4

A kutatás célja, kérdésfelvetések........................................................................................................ 7 Hogyan segíti a hatékony együttnevelést a pályázati rendszer?....................................................... 7 Az esélyegyenlőség szabályozói az oktatási rendszerben................................................................ 7 IPR – az integrációs pedagógia keretprogramja.............................................................................. 8 Hogyan működik a 2003 óta elindult IPR program Zalában?.......................................................... 8 Merre tovább IPR?........................................................................................................................ 8

Esélyegyenlőség, egyenlő esélyek az oktatásban.................................................................................. 9 A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók együttnevelése az uniós és hazai pályázati rendszerben ..... 9

Nemzeti Fejlesztési Tervek kapcsolódó prioritásai, intézkedései .................................................... 9 Hazai pályázati programok.......................................................................................................... 11

Esélyegyenlőség kérdése a jogi szabályozásban ............................................................................... 13 Közoktatási esélyegyenlőségi programok .................................................................................... 14 A halmozottan hátrányos helyzet (HHH) értelmezése .................................................................. 15 Az IPR közvetlen szabályozása ................................................................................................... 17 A képesség-kibontakoztató és integrációs támogatási program indulása ....................................... 18

IPR - az integrációs pedagógia keretprogramja................................................................................. 21 Indokoltsága ............................................................................................................................... 21 Az IPR program tartalmi elemei .................................................................................................. 24 Az IPR szervezete az intézményben: munkacsoportok és feladataik ............................................ 25 IPR megjelenése az intézményi alapdokumentumokban............................................................... 27 A program szerepe a pedagógiai innovációban ............................................................................ 29

Integráció Zala megye iskoláiban ...................................................................................................... 32 Az IPR megvalósulásának vizsgálata ............................................................................................... 32

A vizsgálat módszerei ................................................................................................................. 32 Az elemzési területek ismertetése ................................................................................................ 34 Az elemzések során levont következtetések ................................................................................. 36

Befejezés, összegzés ............................................................................................................................ 42 Hogyan segíti a hatékony együttnevelést a pályázati rendszer?..................................................... 42 Az esélyegyenlőség biztosításának jogi keretei ............................................................................ 42 IPR – az integrációs pedagógia keretprogramja............................................................................ 43 Hogyan működik a 2003 óta elindult IPR program Zalában?........................................................ 43 Merre tovább IPR?...................................................................................................................... 44

Bibliográfia......................................................................................................................................... 45

1. sz. melléklet .................................................................................................................................... 46 A vizsgálatban használt adatgyűjtő kérdőív...................................................................................... 46

2. sz. melléklet .................................................................................................................................... 51 Kérdőíves elemzések grafikonjai...................................................................................................... 51

3

Bevezetés „Nézz hosszan egy gyerekarcra, és látni fogod:

ha van sors, hát nagyon korán elkezdődik.”

(Ancsel Éva)

Témaválasztás indoklása

A múlt század első felében azok a tanulók, akik nem tudtak lépést tartani iskolás

társaikkal, nem tudtak megbirkózni a támasztott követelményekkel, nagyon korán

kikerültek az oktatási rendszerből. Tanulási nehézségeik okát, a segítés alternatív

lehetőségeit nemigen vizsgálták, azzal meg pláne nem törődött senki, hogy ha ezen

diákok a társadalom alsóbb rétegeiből származtak. Bár az 1960-as évektől

megfigyelhetők az első olyan programkezdeményezések, melyek kezdtek figyelmet

fordítani a hátrányos helyzetű gyerekek iskolai nehézségeire: elindultak a

felzárkóztatások, ahol kompenzálni igyekeztek az olvasási, matematikai, írásbeli stb.

készségekben észlelt hiányosságokat, ez azonban semmiféle lényegi megoldást,

előrelépést nem jelentett.

Egyre szembetűnőbbé vált a probléma a 1980-as évek vége felé, amikor egyre

nagyobb teret nyert az ún. szabad iskolaválasztás. Ez felerősítette az oktatásban jelen

levő szelekciót, hisz a valódi választás – úgy tűnik – inkább a tehetősek kiváltsága

lehetett. A szegényebb, hátrányos helyzetben élő és gyakran gyenge érdekérvényesítő

képességgel bíró családok gyermekei az átlagos, vagy gyengébb színvonalú iskolákban

tanultak, s a magasabb szintvonalú vagy egyéb oktatási szolgáltatások: szakkörök,

különórák stb. gyakran utazással is járó lehetőségeiről azok költségvonzatai miatt

lecsúsztak. Észlelve a helyzet fonákságát, ezzel párhuzamosan egyre több

oktatásfejlesztési kezdeményezés indult, számos reménykeltő programot dolgoztak ki,

ezek azonban akkor – véleményem szerint – megfelelő támogatások és jól előkészített

adaptáció hiányában jórészt elszigetelt vagy rövidtávú kísérletek maradtak.

A rendszerváltást követő évektől hátrányos helyzetű tanulók s közöttük különösen

a halmozottan hátrányos helyzetűek hatékony együttnevelése oktatása a magyar oktatási

rendszer egyik központi kérdésévé érett.

A szociális és családi problémák miatt kialakuló tanulási nehézségek, vagy iskolai

lemorzsolódások megelőzését szolgáló háló igen csak gyengén szőtt volt, tele

lyukakkal: Hiányoztak a tanulók beilleszkedési, magatartási, szocializációs problémáira

4

választ nyújtani képes valóban segítő, támogató háttérszolgáltatások. Az égetően

szükséges szakmaközi együttműködés és az intézményrendszerek közötti koordináció

pedig szerintem még napjainkban is gyermekcipőben jár. Dolgozatomban e tanulók

iskolai esélyegyenlőségének kérdéskörére igyekszem rávilágítani.

Az iskola, a társadalmi egyenlőtlenség kiegyenlítésének eszköze

Első körben átgondolva e kérdést, könnyen juthatunk arra a következtetésre, hogy

a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel kapcsolatos oktatási kudarcok okai

túlmutatnak az oktatási stratégiáinkon, iskolai tanterveinken.

A gyermekek halmozottan hátrányos helyzete ugyanis elsősorban a szülők

aluliskolázottságával és a családok rossz anyagi helyzetével van összefüggésben. E két

tényező együttes jelenléte napjaink társadalmában óriási kiszolgáltatottságot,

behozhatatlannak tűnő lemaradást jelent. Ma azok a családfenntartók, szülők, akik

legfeljebb a nyolc általános iskolai osztályt – vagy még annyit sem – végezték el,

nincsenek birtokában valamely idegen nyelvi alaptudásnak, sőt az alapvető társadalmi

szokásrendet, jogrendet sem ismerik jól, súlyos helyzetben vannak. A gazdasági

nehézségek, a munkanélküliség vagy időszakos, igen alacsony jövedelem sokszor

kilátástalan helyzetbe hozzák őket. Nehéz megfizethető otthont, fenntartható

életkörülményeket teremteniük, így sokszor és kiszámíthatatlan időpontokban költöznek

egyik településről a másikra. Ilyenkor megszűnik az addig esetleg még működő

támogató közeg jótékony befolyása, elszakadnak az eddig segítő kapcsolatok, talán még

rokonság (nagyszülők) sem lesznek a közelben. Az elszegényedett környezetben élő

gyerekeknek sokszor nincs lehetőségük az egészséges életmódra, gondolok itt a

táplálkozásra, a rendelkezésre álló higiénés feltételeken át az öltözködésig nagyon sok

összetevőre. A szegénységgel és aluliskolázottsággal párosuló kiszolgáltatottság

próbára teszi családi kötelékeket is, nem véletlen, hogy az ilyen gyerekeket gyakran

egyedülálló szülők nevelik. Innen pedig egyenes út vezet a halmozottan hátrányos

helyzetet okozó tényezők újratermelődéséhez. Sőt, körükben gyakoribb jelenség az

oktatási rendszerből idő előtt való kikerülés, a korai párkapcsolatokba, az erőszakos,

deviáns közegbe való menekülés, az alkohol, kábítószer fogyasztása.

Évek óta megfigyelt tény, hogy diákjaink nagy része már nem az egykor

megszokott közös társadalmi értékrenddel érkezik az iskolába. Ha a szülők életmódja

nem szolgál pozitív mintaként, vagy mindketten dolgoznak és „nem érnek rá” gyereket

nevelni, nincs nagyszülői felügyelet sem, akkor felmerül a kérdés: a kialakuló

5

szocializációs űrt ki tölti be, vagy mi pótolja? A gyerekek által órákig bámult televízió

nemcsak megszűnteti a családon belüli interakciókat, kommunikációt, hanem egyre

silányabb szerepmintákat közvetít. Sablonos, üzleti érdektől vezérelt megoldásokat

kínál mindenre: ha problémád van, ha sikeres és több akarsz lenni, akkor gyere vásárolj,

fogyassz, és „megvalósul az álmod”, és különben is „megérdemled”. A vágyak és a

lehetőségek iszonyú ellentmondásában pedig egyre nő a személy és vagyon ellen

elkövetett bűncselekmények és a vandalizmus, agresszív viselkedések száma az

iskolákban is.

Mivel naponta szembesülünk a tünetekkel, hajlamosak vagyunk e jelenségeket

tekinteni a probléma magjaként és elhárítva magunktól a felelősséget, széttárhatnánk

karunkat: „… ugyan kérem, mit tud tenni itt az iskola?”

Intézményvezetőként, pedagógusként ez elég egyoldalú megközelítése lenne a

helyzetnek, hisz nem vennénk figyelembe az iskola, a diák, a szülők, az intézményi

környezet között működő kapcsolatokat, azok minőségét, hatékonyságát, a bennük rejlő

lehetőségeket.

Ha interaktív viszonynak tekintjük az iskola és a diák viszonyát, – márpedig

annak kell tekintenünk – akkor felmerül e tanulók sorsának, jövőjének alakulásában az

iskola, a pedagógusok felelőssége, szerepe is. Véleményem szerint az iskola nem

vonhatja ki magát a felelősség alól, a szocializációs folyamatban tátongó űrt, a

hiányokat lehetőségei szerint neki kell betöltenie. Ha a diákjainknak nincs hol

megtanulniuk a helyes értékrendet, viselkedés mintákat, akkor az iskolának ebben még

nagyobb a felelőssége, szerepe. A boldoguláshoz szükséges kompetenciákat az oktatási

intézményekben kell megszerezniük a gyerekeknek, s a folyamatnak öngerjesztővé kell

válnia, hogy a halmozott hátrányokkal érkező tanuló ne csak képes, hanem motivált is

legyen az életen át tartó tanulásra, önmaga folyamatos megújítására. Ebben a

felfogásban pedig nincs már helye a régi, a hagyományos értelemben vett, poroszos

típusú oktatásnak.

Mai társadalmunkban nyilvánvalóan felgyorsult és tömegessé vált az új

információk keletkezése, ugyanakkor elavulása is. Mire a tanulók elvégzik az iskolát, a

megtanult ismeretek egy része elavul, haszontalan, nem időtálló. Át kell tehát

helyeződnie a hangsúlynak a közvetített tartalomról (tananyagról). Fontosabbá vált az,

hogy a diák a tanulási folyamat – ha tágabban értelmezzük: szocializációs folyamat –

résztvevőjeként maga is képes legyen hasznos tartalmakat (megbecsülendő értékeket)

alkotni, létrehozni. Ennek a járható útjait, módjait, lehetőségeit kell az iskola

6

segítségével, megismernie, és a pedagógusok közreműködésével elsajátítania,

kipróbálnia az egyénre szabott, sikeres önmegvalósításhoz vezető lépéseket.

Hazánkban szerintem általános jelenség, hogy a különböző szociális, gazdasági és

kulturális hátterű családok általában eltérő igényeket támasztanak az oktatási

intézményekkel szemben. Például a hátrányosabb helyzetű családok gyakrabban várják

az oktatási intézménytől, hogy minél hamarabb szakmát adjon gyermekeik kezébe, a

társadalmi ranglétrán magasabban kvalifikált családokban pedig inkább a továbbtanulás

lehetőségét tartják fontosnak. Nyilván ezek a háttér motivációk jelentősen

befolyásolják, kihatnak az iskolaválasztásra. Mindössze egy jellegzetes példát említve:

gondoljunk csak a 6 vagy 4 osztályos gimnáziumoknak a kistelepülési iskolákból

tanulókat elszívó erejére.

Ha ezen gondolatmenetet továbbfűzzük, azt a következtetést vonhatnánk le, hogy

az egyes oktatási intézmények lényegében más – más társadalmi összetételű

tanulócsoport számára szolgáltatnak. Tehát az iskolaválasztás a társadalmi szelekció

kezdő lépcsőfoka, és a társadalom minden rétege végül önmagát termeli újra.

Az elmúlt években sokat emlegetett PISA vizsgálatokból is kiderült, a róla készült

szakmai elemzések pedig egyértelműen rámutatnak, hogy Magyarországon kevés

esélyük van a tanulóknak arra, hogy a szociális, kulturális és gazdasági hátterük alapján

elvártnál jobb iskolai eredményt érjenek el.

Pedig az oktatás minősége és eredményessége erősen befolyásolja a tanulók

későbbi boldogulását, kereseti lehetőségét, szociális helyzetét. Így az oktatási rendszer

az egyenlő esélyek biztosításával a társadalmi mobilitás egyik legfontosabb eszköze

lehet.

A jövő generációi szempontjából pedig rendkívül fontosnak tartom, hogy

társadalmunkban egy iskola ne a társadalmi egyenlőtlenség újratermelődéséhez

asszisztáljon, hanem a társadalmi egyenlőtlenség kiegyenlítésének minél hatékonyabb

eszközévé tudjon válni.

7

A kutatás célja, kérdésfelvetések

Dolgozatomban törekszem megvilágítani az HHH tanulók esélyegyenlőségének,

egyenlő esélyeinek kérdéskörét a szocializáció folyamatában és a magyar oktatási

rendszerben, különös tekintettel szűkebb hazám, Zala megye oktatási intézményeire.

Többek között a következő kérdésekre keresem a választ:

· Hogyan segíti a hatékony együttnevelést a pályázati rendszer?

· Az esélyegyenlőség szabályozói az oktatási rendszerben

· IPR – az integrációs pedagógia keretprogramja

· Hogyan működik a 2003 óta elindult IPR program Zala megyében?

· Merre tovább IPR?

Hogyan segíti a hatékony együttnevelést a pályázati rendszer?

A hazai és nemzetközi közoktatási, kistérségi pályázatokon előnyben kell

részesíteni azt a társulást, ahol hátrányos helyzetű település van, vagy a halmozottan

hátrányos helyzetű gyerekek aránya eléri a 25 százalékot. A Közoktatási törvény 2007-

es módosítása szerint pályázatokon kizárólag akkor indulhat el oktatási intézmény, ha a

pályamunkához csatolja közoktatási esélyegyenlőségi intézkedési tervét

Milyen kapcsolódó uniós támogatási formák valósultak – valósulnak meg

napjainkban? Hogyan segíti a hazai pályázati rendszer a HHH tanulók együttnevelését?

E kérdésekre igyekszem átfogó választ adni dolgozatom e fejezetében.

Az esélyegyenlőség szabályozói az oktatási rendszerben

Gyűjtőmunkám arra is kiterjedt, hogy ha ma egy intézmény vezetője bevezetni és

működtetni kívánja az IPR programot, mely vonatkozó jogi szabályozókat kell

ismernie? Milyen jogszabályok szolgálnak a HHH tanulók együttnevelésének hátteréül?

Intézményvezetőként, pedagógusként megelégedhetünk-e jogszabályok szerinti

működéssel? Tud-e pusztán a jogszabály szerinti működés esélyegyenlőséget – valódi

egyenlő esélyeket adni a HHH tanulók számára? A válasz talán kézenfekvőnek tűnik: ez

valószínűleg nem elegendő. Dolgozatomban törekszem rávilágítani arra, hogy a

vonatkozó jogszabályok szerint való működés pusztán kereteket adhat, támpontokat,

ajánlásokat biztosít a szakmai munkához. Az intézményi szervezet tagjain, a vezető és

pedagógusok hozzáállásán, az esélyegyenlőséget, integrációt támogató szakmaiságon, a

8

végzett munka minőségén múlik, hogy valódi tartalommal bírnak-e majd e keretek,

vagy üres, agyonsulykolt közhelyekké válnak csupán.

IPR – az integrációs pedagógia keretprogramja

Az IPR program és a méltányos, hatékony, eredményes együttnevelés

összefüggéseire kívánok rávilágítani. A program elemeinek rövid bemutatását követően

vállalkozom a gyakorlati működés folyamatának szemléltetésére.

Hogyan működik a 2003 óta elindult IPR program Zalában?

Az elmúlt tanévben az IPR programmal működő iskolák körében kérdőíves

felmérést végeztem a működés mikéntjéről, elért eredményeikről. Ezt elemezve

szeretném kiemelni a megvalósítás Zala megyei tapasztalatait.

Merre tovább IPR?

Vizsgálataim szerint a zalai falvak kisiskoláiban különösen a hátrányos helyzetű

kistérségekben az óvodai és általános iskolai pedagógiai tevékenység során ma már

egyre ismertebbé válnak az integrációt támogató módszertani elemek, alkalmazásuk

lassan a napi gyakorlat részéve válik. A kisiskolák jelenlegi gazdasági helyzet

„kényszerpályázóiként” jelentős erőfeszítéseket tesznek az integrációt támogató

innovatív pedagógiai irányzatok, elemek meghonosításában. Ám érdekes kérdés az,

hogy e folyamatnak mennyire van hatása, milyen mértékben van jelen a városi

intézményekben, illetve van-e, lesz-e továbbvitele majd középfokú intézményekben?

9

Esélyegyenlőség, egyenlő esélyek az oktatásban „Az olyan gyerekek, akiket nevelhetetlennek minősítenek, rendszerint valóban nevelhetetlenné válnak. Azaz nevelési atrófia lép fel. Köztudomású dolog, hogy ha valakinek úgy elkötik a karját, vagy lábát, hogy nem tudja használni, akkor e végtag előbb-utóbb használhatatlanná válik. Ugyanez érvényes az emberi intellektusra is.”

(Kenneth B. Clark)

A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók együttnevelése

az uniós és hazai pályázati rendszerben

Nemzeti Fejlesztési Tervek kapcsolódó prioritásai, intézkedései

Ahhoz, hogy a hátrányos helyzet ne termelődjön újra generációkon át, s az iskola

valóban a társadalmi különbségek kiegyenlítésének eszköze lehessen, a kormányzat

2002-ben egy minden addiginál átfogóbb integrációt támogató stratégia elindításáról

döntött. A stratégia kidolgozásával számos beavatkozási teendő körvonalazódott mind a

szabályozás, mind a szakmai fejlesztések terén.

A finanszírozási, támogatási struktúra megteremtéséhez pedig igen jelentős

tényező járult hozzá: 2004-től Magyarország az Európai Unió teljes jogú tagja lett. Az

Unió költségvetésének megfelelően hazánk fejlesztési forrásokhoz jut az EU

Strukturális Alapjaiból, s így a szakmai fejlesztési elképzelések, programok új

finanszírozási lehetőségekkel is találkoztak.

A 21. század első évtizedében végre elindultak a halmozottan hátrányos helyzetű

(HHH) tanulók integrált nevelését és esélyegyenlőségét megalapozó innovatív

folyamatok, szakmai szolgáltatások, pedagógus- és továbbképzési programok,

társadalmi érzékenységet növelő képzések, az iskolai lemorzsolódás és idő előtti iskola

elhagyás megelőzését szolgáló módszerek elterjesztése, tehát egy széleskörű

iskolamodernizálási folyamat. Égető szükség volt mindezekre, hisz ha a Nemzeti

Fejlesztési tervhez kapcsolódó Humánerőforrás-fejlesztés Operatív Program (HEFOP)

Helyzetelemzési dokumentumának Feszültségpontok c. fejezete 2004-ben már

egyértelműen rámutatott arra a problémára, hogy a közoktatási rendszer nehezen tud

kellő gyorsasággal és rugalmassággal reagálni a társadalmi és kulturális változások

újszerű jelenségeire, problémáira. A leghátrányosabb helyzetű családok gyermekeinek

már az óvodai oktatásban való részvétele is az átlagnál jóval alacsonyabb volt, továbbá

hangsúlyozta azt is, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek később is kisebb

10

eséllyel maradnak benn az alapfokú oktatásban. Ezzel esélytelenné válnak a

munkaerőpiacon realizálódó versenyben, s velük együtt tulajdonképpen önbeteljesítő

jóslatként termelődik újra a szegénység, s a kiszolgáltatottságon át az előítéletekig.

Ennek a jelenségnek egyik okaként az elemzés többek között az alapfokú oktatás

szegregációs gyakorlatát, az esélyegyenlőtlenség erőteljes szelektáló hatásának

érvényesülését, az oktató-nevelő munka alacsony színvonalát nevezte meg.1

Azt gondolom, itt szükséges megemlítenem ismét az oktatásban oly sokszor

emlegetett PISA felmérésekhez kapcsolódó elemzéseket is, mely magyar oktatás

szakmai hiányosságain túl, az irányváltás szükségességén kívül arra is rávilágított, hogy

nálunk a tanulói teljesítményt az OECD átlagnál jóval nagyobb mértékben befolyásolja

az előző fejezetben csak nagyvonalakban felvázolt társadalmi-gazdasági háttér. Ami

pedig Magyarországon az alacsonyabb iskolai végzettségű, a kulturális javakhoz való

hozzáférés csekély lehetőségeivel rendelkező szegény családokból származó gyermekek

esélyegyenlősége ellen erőteljesen hat.

A továbbfejlesztésre és további ösztönzésre szoruló befogadó oktatást, integrált

oktatási programok adaptációját és elterjesztését, valamint az ehhez szükséges szakmai

szolgáltatások létrehozását, az oktatásbeli hátrányok kezelését a befogadó és

differenciáló pedagógia témájában eredményesebben munkálkodó pedagógusok

képzését, valamint az interkulturális oktatás alapjainak megteremtését volt hivatott

szolgálni a „HEFOP 2.1 Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az

oktatásban” intézkedés.

Örvendetes, hogy a meghirdetett pályázati kiírások preferálták már a

pedagógusképzés tananyagának és módszertanának átdolgozását, a sikeres elterjesztését

szakmai és tematikus hálózatok létrehozásával, valamint a helyi döntéshozók

tudatosságának növelését is. S bár mindhárom kérdés kulcsfontosságú az integrált

oktatási gyakorlat elterjesztése szempontjából, véleményem szerint e területekre valódi

hangsúly inkább 2007-től, az Új Magyarország Fejlesztési Terv kapcsán kerülhetett.

Az ÚMFT dokumentumaiba akkor már beépülhetett az addig kidolgozott

fejlesztések szélesebb körű elterjesztésének gondolata, az esélyegyenlőség biztosítása

pedig egész egyszerűen források lehívásának alapfeltétele lett.

1 Humánerőforrás-Fejlesztés Operatív Program 2004-2006 Forrás: http://www.nfu.hu//doc in.: Fejlesztési programok – NFT dokumentumai –NFT OP magyar nyelven – HEFOP (Feltöltve: 2008-05-23)

11

Az ÚMFT Társadalmi Megújulás Operatív Programjának 3. prioritása „A

minőségi oktatás és hozzáférés biztosítása mindenkinek” címet viseli. 2 E sokatmondó

néhány szóban benne rejlik közoktatási rendszerünk reformjának előmozdítása: s

nemcsak az oktatás eredményességének és hatékonyságának további javítása, hanem a

minőségi oktatáshoz történő jobb hozzáférés biztosítása is, az egész életen át tartó

tanulás stratégiájával összhangban.

Hazai pályázati programok

2003-tól számos hazai minisztériumi, pályázati forrás is támogatja a HHH tanulók

integrált nevelését-oktatását.

A 1016/2005 (II. 25.) Kormányhatározat a mélyszegénységben élő, tartós

munkanélküli, gazdaságilag versenyképtelen társadalmi réteg gyermekei számára

indította el az Útravaló Ösztöndíjprogramot. Célul tűzve ki az oktatási rendszeren

keresztül megvalósuló, a társadalmi és gazdasági életben való sikeres integrációt. A

program átfogó célja a hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének elősegítése, a

számukra elérhető ösztöndíjrendszer megújítása, továbbá a természettudományos

érdeklődésű tanulók tehetséggondozása.

Az Útravaló Ösztöndíjprogram 4 egymásra épülő alprogramból áll, melyek a részt

vevők számára az általános iskola 7. osztályától az érettségit adó szakközépiskolán át a

szakmaszerzésig vagy felsőoktatásba való bejutásig kínálnak anyagi és szakmai

támogatást.

Az Út a középiskolába ösztöndíj, a tanulók felkészítését segíti érettségit adó

középiskolában való továbbtanulásra. Az Út az érettségihez ösztöndíj, a középiskola

sikeres befejezését segíti. Az Út a szakmához ösztöndíj a részt vevő tanulók esetében

teremt kapcsolatot a munkaerőpiac igényei és a beiskolázás között, különös tekintettel a

hiányszakmákra. Az Út a tudományhoz program célja pedig a természettudományok, a

műszaki tudományok és a matematika területe iránt kiemelt érdeklődést mutató tanulók

tehetséggondozása. Az ösztöndíjprogram jogszabályi hátteréül a 155/2008. (VI.6.)

Kormányrendelettel módosított az Útravaló Ösztöndíjprogramról szóló 152/2005.

(VIII.2.) Kormányrendelet szolgál.

2 Társadalmi Megújulás operatív Program Akcióterv 2009-2010 Forrás: http://www.nfu.hu//doc in.: Fejlesztési programok – ÚMFT dokumentumai –TÁMOP 2009-2010. – TÁMOP 3 AT 2009-2010 (Feltöltve: 2010-01-15)

12

Az idén 10 éves Arany János Tehetséggondozó Program keretében nyílik

lehetőség arra, hogy a hátrányos helyzetű tehetséges gyermekek olyan

gimnáziumokban, kollégiumokban tanuljanak, nevelődjenek tovább, amelyek vállalták

ezen tanulók tehetséggondozását és a felsőfokú tanulmányokra való eredményes

felkészítését. A program működését az 11/2006. (XI.10.) OKM rendelet vonatkozó

része (39/I. §) írja elő. A programot 2000-ben indította el a kormány 13 középiskola és

352 tanuló részvételével. Ez a szám a következő években megvalósult felmenő

rendszerű bevezetés, továbbá a beiskolázás egész országra történt kiterjesztése közben a

2009/2010. tanévre 3000 tanulóra, 23 középiskolára és 17 önálló igazgatású

kollégiumra nőtt.3

Az Arany János Kollégiumi és Szakiskolai Programban részt vevő kollégiumok

felelősséget vállalnak arra, hogy a gyermekvédelmi ellátásban részesülő, a

legképzetlenebb szülők gyermekei számára szakiskolai tanulmányaikhoz biztosítanak

inkluzív pedagógiai környezetet, a szociális és kulturális hátrányok kompenzálását, és

ezeken keresztül gondoskodnak a lemorzsolódás elkerüléséről. A szakiskolában, nappali

rendszerű iskolai oktatásban tanuló osztályokban államilag elismert szakképesítéshez

segítik a tanulókat úgy, hogy mentorokkal támogatják a pályaorientációval egybekötött

előrehaladást, és folyamatosan szervezik a képző intézménnyel való tanári és szülői

együttműködést. A program alapvetéseit A Kollégiumi nevelés országos

alapprogramjának kiadásáról szóló 46/2001. (XII. 22.) OM rendelet határozza meg.

A 90-es évek közepétől már léteznek Magyarországon ún. tanodák. Működésüket,

létrehozásukat hazai és uniós források is támogatják. A tanodák olyan intézmények,

amelyek iskolán kívüli foglalkozás keretében a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók,

közülük is főként a hátrányos megkülönböztetésük miatt még nehezebb helyzetben lévő

romák iskolai sikerességét, továbbtanulását kívánják elősegíteni, ezáltal javítva későbbi

esélyeiket a munkaerőpiacon való érvényesülésre és a társadalmi integrációra.

2005-ben, az országban 28 tanoda működött, ebből 2 Zala megyében

(Murakeresztúron és Nagykanizsán). A tanoda meghatározása az 1993. évi LXXIX.

törvény a közoktatásról 95.§ (1) m) pontjában olvasható. Napjainkban ezek száma nőtt,

legutóbb 2010-ben Alsónemesapátiban nyitották meg a „Várlak” tanodát.

A szintén pályázati forrásokból létrehozott ún. Második Esély iskolák elsődleges

célcsoportját szintén a közoktatásból kiszorult, vagy annak marginális szférájába

3 Tízéves az Arany János Tehetséggondozó Program, sajtóközlemény Forrás: http://www.okm.gov.hu/miniszterium/2010/tizeves-arany-janos

13

sodródott túlnyomórészt roma/cigány fiatalok valamint az iskolák esti tagozatán tanulni

szándékozó felnőttek képzik. Ezekre elsősorban a már gyermeket vállalt korosztály (25-

45 év), körében jelentkezett igény. Megvalósulásuk – úgy gondolom – nem kis

jelentőségű, hisz a felnőtt családtagok bevonása az iskolába óriási megtartó erővel bír a

tizenéves fiatalok számára is.

A 2003-tól elinduló IPR támogatási program fejlődéséről, alakulásáról egy külön

fejezetben, bővebben kívánok szólni.

Esélyegyenlőség kérdése a jogi szabályozásban

Az 1949. évi XX. törvény a Magyar Köztársaság Alkotmányáról már támogatja a

jogegyenlőség megvalósítását az esélyegyenlőtlenségek kiküszöbölését célzó

intézkedésekkel. Azóta több jogszabályban és Alkotmány Bírósági határozatban

szerepelt, az esélyegyenlőséggel kapcsolatos állásfoglalás, de nem voltak egységesek a

használt fogalmak, nem szankcionálta kellőképpen ezeknek, a jogoknak a megsértését a

szabályozás.

Az egyenlő bánásmódról szóló 2003. évi CXXV törvény törekszik a hiányosságok

pótlására, az európai normákkal való összhang megteremtésére, és egy törvényen belül

foglalja össze az egyenlő bánásmódra és az esélyegyenlőségre vonatkozó szabályokat.

Fontosnak tartom kiemelni: ahhoz, hogy a hátrányos helyzetben levő gyerekek a

hátrányukat leküzdhessék, sok esetben nem elegendő annak biztosítása, hogy őket a

többiekkel azonos jogok illessék meg, így a törvény tartalmazza azt a lehetőséget is,

amit ma pozitív diszkriminációnak neveznek. Ebben az esetben az esélyegyenlőségre

törekvés bizonyos tanulókat a többiekhez képest előnyösebb helyzetbe hozhat, de ezt

azért teszi, hogy az eleve fennálló hátrányukat csökkentse.

A pozitív diszkrimináció látszólag ellentmond az egyenlő bánásmód elvének, de

ez az ellentmondás valóban csak látszólagos. Az Alkotmánybíróság szerint „... ha

valamely - az Alkotmányba nem ütköző - társadalmi cél vagy valamely alkotmányos

jog csakis úgy érvényesíthető, hogy e szűkebb értelemben vett egyenlőség nem

valósítható meg, akkor az ilyen pozitív diszkriminációt nem lehet alkotmányellenesnek

minősíteni” 4

A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvénynek már a bevezetőjében megjelenik

a művelődéshez való jog esélyegyenlőség alapján való gyakorlásának biztosítása.

4 9/1990. (IV. 25.) Alkotmány Bírósági határozat, ABH 1990. 46, 48.

14

Nagyon fontos lépésnek tartom ugyanennek a törvénynek a 66. § - ában

foglaltakat, a tanulói jogviszony létesítéssel kapcsolatos kötelezően betartandó

esélyegyenlőségi szempontokról: „Ha az általános iskola a felvételi kötelezettsége

teljesítése után további felvételi, átvételi kérelmeket is teljesíteni tud, köteles először a

halmozottan hátrányos helyzetű tanulók kérelmét teljesíteni”5. Továbbá a 2.

bekezdésben kimondott szabály pedig megakadályozza a többiskolás településeken

általában a problémás, HHH tanulókat összegyűjtő ún. szegregált iskola létrehozását:

„Ha a településen több általános iskola működik, a halmozottan hátrányos helyzetű

tanulóknak az egyes felvételi körzetben kiszámított aránya legfeljebb tizenöt

százalékponttal lehet magasabb, mint a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekeknek

a település egészére kiszámított aránya.”6

Közoktatási esélyegyenlőségi programok

Az Oktatás és Kulturális Minisztérium egyebek mellett a Közoktatási törvény 89.

§-a értelmében írandó települési közoktatási esélyegyenlőségi intézkedési terv kapcsán

különösen a közoktatás terén megvalósuló esélyegyenlőség előmozdítását kívánta

ösztönözni.

Az önkormányzatok, önkormányzati társulások által elkészített programok az

esélyegyenlőség és az egyenlő hozzáférés biztosításának az elveit határozzák meg a

helyi közoktatás fejlesztésében, kiemelve a szegregáció és szelekció kiszűrését, a

közoktatási szolgáltatásokhoz történő egyenlő hozzáférés biztosítását, a minőségi

oktatáshoz vezető feltételek, módszerek alakítását, az oktatási integráció támogatását, az

együttműködésre nevelést.

A programok kiemelik, hogy különös figyelmet kell fordítani minden

infrastrukturális és szakmai fejlesztés támogatása esetén a halmozottan hátrányos

helyzetű tanulók és a sajátos nevelési igényű tanulók oktatási helyzetére. Kiemelten

fontos kérdésként kezelik az érintett intézmények oktatásszervezési gyakorlatának

áttekintésével, illetve az intézmények tanulói összetételének összehasonlításával annak

vizsgálatát, hogy érvényesül-e a településeken a diszkriminációmentesség,

szegregációmentesség, és a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók oktatási és

társadalmi integrációjának támogatása. Sarkalatos pontja a programok sikeres

megvalósításának, hogy a fejlesztő programokhoz van-e pl. elegendő óvodai, bölcsődei

5 A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvény 66. § (5.) 6 A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvény 66. § (2.)

15

férőhely, hogy az iskolai lemorzsolódást milyen programok csökkenthetik, vagy hogy a

nevelési tanácsadást biztosító szolgáltatók és a közoktatási intézmények között

mennyire eredményes a szakmai együttműködés.

A helyzetelemző vizsgálatokból kiindulva az ún. akciótervben olyan támogató

lépések, szolgáltatások tervezését és megvalósítását tűzik ki, amelyek csökkentik a

tanulók meglévő hátrányait, javítják iskolai sikerességüket.

A fenntartó feladata, hogy az elkészült esélyegyenlőségi helyzetelemzésre épülő

akcióterv megvalósításáért felelős személyeket kijelölje.

Az ő feladatuk lesz aztán a program megvalósításának koordinálása, nyomon

követése, intézkedési tervek készítése, értékelése, folyamatos korrekciója, és az

esetleges panaszok kivizsgálása. Ők tartják a kapcsolatot a program megvalósításában

érintett oktatási intézmények vezetőivel is. A közoktatási esélyegyenlőségi program

megléte ma már az uniós pályázati rendszerben való részvétel feltétele, a hazai

pályázatoknál pedig minden esetben előnyt jelent.

A halmozottan hátrányos helyzet (HHH) értelmezése

A Közoktatási törvény pontosan meghatározza, kit tekintünk egy oktatási

intézményben HHH gyermeknek. Két szempontot helyezett előtérbe a jogszabály: a

tanuló anyagi hátteret és szociokulturális hátteret: „Hátrányos helyzetű gyermek, tanuló:

az, akit családi körülményei, szociális helyzete miatt rendszeres gyermekvédelmi

kedvezményre való jogosultságát a jegyző megállapította; e csoporton belül

halmozottan hátrányos helyzetű az a gyermek, az a tanuló, akinek a törvényes

felügyeletét ellátó szülője - a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló

törvényben szabályozott eljárásban tett önkéntes nyilatkozata szerint - óvodás gyermek

esetén a gyermek három éves korában, tanuló esetében a tankötelezettség beállásának

időpontjában legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait fejezte

be sikeresen; halmozottan hátrányos helyzetű az a gyermek, az a tanuló is, akit tartós

nevelésbe vettek.”7

A halmozottan hátrányos helyzet megállapítása a gyakorlatban

Az önkormányzatok illetékességi területén elsősorban a jegyző feladata, hogy az

alacsony jövedelmű, rendszeres gyermekvédelmi kedvezményben részesülő – tehát

hátrányos helyzetű – gyermekek szüleit tájékoztassa azokról a kedvezményekről,

7 A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvény 121. § (14.)

16

juttatásokról, pályázati lehetőségekről, amelyek a gyermeket megilletik, ha megfelel a

hátrányos helyzetű és a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekekre, tanulóra

vonatkozó feltételeknek.

A rendszeres gyermekvédelmi támogatásban érintett szülőknek a jegyzőnél kell

kitölteniük azt a 20/1997. (II. 13.) Kormányrendelethez tartozó 7. számú mellékletet,

melyben iskolai végzettségükről közölnek adatokat. 8

Ha a szülők legfeljebb 8 általános iskolai végzettséggel rendelkeznek, akkor

megállapításra kerül a halmozottan hátrányos helyzet. A jegyző az önkormányzat

illetékességi területén élő HHH tanulókat nyilvántartásba veszi.

Ha a rendelkezésére álló adatok alapján az integrációs, illetve a képesség-

kibontakoztató felkészítés (IPR) megszervezését indokoltnak tartja, kezdeményezi a

polgármesternél, hogy a képviselőtestület tűzze napirendre az integrációs, illetve a

képesség-kibontakoztató felkészítés megszervezésének szükségességét a település

iskoláiban.

A jegyzőnek emellett a KIR-en keresztül az Oktatási Hivatal részére évente

történő adatszolgáltatási kötelezettsége is van. Mégpedig az adott év október 1-jén

rendelkezésre álló statisztikai adatok alapján minden év október 15-ig – elektronikus

formában – meg kell küldenie a településen élő összes hátrányos helyzetű és

halmozottan hátrányos helyzetű gyermek létszámát és az óvoda, az általános iskola

felvételi körzetében élő hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű óvodás

korú gyermekek és tanköteles tanulók létszámát feladat-ellátási helyenként.

Ennek segítségével már jó eséllyel kiszűrhetők a szegregált intézmények, s a

szolgáltatott adatok az integrációs és képesség-kibontakoztató támogatás alapjai is

lesznek.

Az elmúlt néhány évben általam tapasztalt napi gyakorlat érdekes módon több

település esetében is azt mutatta, hogy a felvilágosítás, adatgyűjtés, nyilatkoztatás

jegyzői feladatait valójában a nevelési-oktatási intézmények vállalták fel, hisz ők

találkoznak többet, vannak kapcsolatban a szülőkkel, s a jegyző a végeredményt

aláírásával szentesíti csupán. Ezen intézményekben a jogszabály azon része, mely a

szülő írásbeli hozzájárulása esetén lehetővé teszi, hogy az általa tett nyilatkozat

másolatát a jegyző megküldje a nevelési-oktatási intézménynek is, értelmét veszti.

8 20/1997 (II.13.) Kormányrendelet 7.sz. melléklete, melyet a 229/2007 (VIII.31.) Kormányrendelet módosított

17

Természetesen vannak olyan önkormányzatok is, ahol a jegyző látja el az előbb

említett feladatokat, de a tapasztalatok, a napi gyakorlat ebben az esetben is mutatja,

hogy a jegyzők még egy plusz hozzájáruló nyilatkozattal nem töltik idejüket, így az

intézményvezetőkhöz legtöbb esetben a jegyző által aláírt, hitelesített névsor kerül. Az

intézményvezető – a szülő hozzájárulása esetén – a felvételi naplóban, a törzslapon

feltüntetheti, hogy a gyermek, tanuló hátrányos helyzetű vagy halmozottan hátrányos

helyzetű. Ám a napi gyakorlatban szerencsére ez csak ritkán történik meg hisz a

gyermek neve mellett megjelenő HHH bejegyzés az integrációs és befogadó

törekvéseknek ellentmondó megbélyegzés. Szerintem, amikor az együttnevelés fogalma

összekapcsolódik egy-egy leértékelő jelentést hordozó címkével, – mint pl. halmozottan

hátrányos helyzetű, – akkor ez bizony ellentmondást hordoz. Az együttnevelés,

befogadást feltételezve, megkövetelné az ilyen kategóriákba sorolások feloldását is.

Nem beszélve arról, amikor a gyerekek maguk kérdezik meg: „… az ő neve mellett a

naplóban mi az a HHH?”. Nos, pedagógus legyen a talpán, aki az ilyen váratlan

helyzetet az érintett tanuló kellemetlen helyzetbe hozása nélkül tudja feloldani.

Az IPR közvetlen szabályozása

Az integrációs és képesség-kibontakoztató felkészítésnek, programnak bevezetése

és működése során tekintettel kell lenni mindazon szabályozóra, melyekről az előbbi

fejezetekben értekeztem.

Az integrációs felkészítés fogalmát a Közoktatási törvény így határozza meg: „…

az esélyt teremtő nevelésnek és oktatásnak az oktatásért felelős miniszter által kiadott

oktatási program alkalmazásával történő megszervezése, melyben a szociális

helyzetükből és fejlettségükből eredő hátrányok ellensúlyozása céljából részt vevő

gyermekek, tanulók a többi gyermekkel, tanulóval együtt, azonos óvodai csoportban,

iskolai osztályban, osztálybontás esetén azonos csoportban vesznek részt a

foglalkozáson, illetve tanulnak, oly módon, hogy az érintett gyermekeknek, tanulóknak

a többi gyermekekhez, tanulókhoz viszonyított aránya nem haladhatja meg a

jogszabályban meghatározott mértéket.”9

Az integrációs és képesség-kibontakoztató programot felvállaló intézményekben a

tevékenységet minden esetben a nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló

11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 39/D és E § alapján kell megszervezni, vagy felmenő

rendszerben, vagy valamennyi évfolyamon bevezetve, ahol van HHH tanuló. 9 A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvény 121. § (16.)

18

A HHH tanulók egyéni fejlesztési terv alapján történő haladását, fejlődését, illetve

az ezeket hátráltató okokat a pedagógusoknak legalább háromhavonta szövegesen

értékelniük kell. Az értékelő megbeszélésre meg kell hívni a tanuló szülőjét, a tanulót, a

gyermek- és ifjúságvédelmi felelőst, indokolt esetben a gyermekjóléti szolgálat, a

gyámhatóság, illetve a nevelési tanácsadó képviselőjét is.

A jogszabály nagy hangsúlyt helyez arra, hogy az iskola párhuzamos osztályaiban

tanuló HHH tanulók aránya 25%-nál nagyobb mértékben nem lehet eltérő,

megakadályozva ezzel a szegregált – „gyűjtő” – osztályok létrehozását.

Magát az Integrációs és képesség-kibontakoztató felkészítés pedagógiai

programját, amit ma mindenki nemes egyszerűséggel IPR programnak nevez, az

Oktatási Közlöny XLVII. Évfolyam, 20. számában (2003. augusztus 6., 3241-3248 p.)

megjelent miniszteri közlemény tartalmazta.

Ezt minden megvalósító intézmény köteles a saját alapdokumentumaiba beépíteni,

így nevelő-oktató munka e keretprogram szerint történik.

A képesség-kibontakoztató és integrációs támogatási program

indulása

A kezdet: normatív támogatás

Az oktatási kormányzat 2002 őszén fogalmazta meg az integrált oktatás

célkitűzését a normál tantervű általános iskolák számára.

Erre a célra először a 2003/2004-es tanévben lehetett emelt összegű kiegészítő

hozzájárulást – „képesség-kibontakoztató” vagy „integrációs normatívát” igényelni az

általános iskolák 1. és 5., valamint a szakiskolák 9. évfolyamán, mert a bevezetés akkor

még felmenő rendszerben valósulhatott meg.

E kiegészítő állami normatíva bevezetésével az Oktatási és Kulturális

Minisztérium nyilvánvaló célja a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekeket

elkülönítetten nevelő iskolai formák, osztály - és csoportszervezési gyakorlatok

lebontásának ösztönzése volt.

A képesség-kibontakoztató felkészítés és az integrációs felkészítés célját és

célcsoportját tekintve azonos: mindkét program esetében a HHH tanulóknak a többi

tanulóval egy osztályban, csoportban való oktatását, nevelését célozza – modern

pedagógiai gyakorlatok meghonosításával. A két program közötti különbség az volt,

hogy az integrációs felkészítés esetén a HHH tanulók iskolai és osztályokban lévő

19

arányára szigorú előírások vonatkoznak, és csak akkor volt lehetőség erre a magasabb

kiegészítő normatíva igénybevételére, amikor a HHH tanulóknak és a nem HHH

tanulóknak az aránya a jogszabálynak megfelelt.

Bár számos iskolában elindult az elkülönítés felszámolása, az OOIH felmérései

alapján azonban a normatíva rendszer a 2006/2007-es tanévig kevésbé volt alkalmas az

iskolák közötti szegregáció felszámolására. Előfordult ugyanis az is hogy a fejkvóta

alapján juttatott anyagi támogatás burkoltan támogatta a rejtett szegregációt. A

magasabb normatíva arra ösztönözhetett némely fenntartót, hogy minél több HHH

tanulót toborozzon az iskolájába, ezáltal több pénzhez juthatott, ám így épp a szegregált

iskolák felszámolásában nem tette érdekeltté a fenntartót.

Fejkvóta helyett pályázati támogatás

Változtatások történtek tehát. A normatív támogatást a 2007/2008-as tanévtől

pályázati támogatás váltotta fel, s a párhuzamosan módosuló jogi szabályozás is

szigorúan megszabta az elbírálás kereteit.

Ezt követően az elmúlt két év során további kisebb, javító szándékú módosítások

is történtek a képesség-kibontakoztató és integrációs felkészítés támogatási

rendszerének jogszabályi hátterében. Ezek hatására e két együttnevelési forma lassan

egybemosódik, már nem beszélhetünk köztük levő releváns különbségekről sem a

tartalmi elemeket, sem a támogatási összeget tekintve.

Ugyanakkor a pályázati programhoz 2009-től kapcsolódott új szabályozás is:

kiegészült a pedagógusok kiegészítő illetményéről szóló résszel. Az a fenntartó, amely

képesség-kibontakoztató, integrációs felkészítést, óvodai fejlesztő programot segítő

támogatásra jogosult, az a közalkalmazottakról szóló 1992. évi XXXIII. törvény

végrehajtásáról a közoktatási intézményekben tárgyú 138/1992. (X. 8.)

Kormányrendelet 15/A. §-ában meghatározott feltételek alapján jogosult arra, hogy az

intézményben foglalkoztatott pedagógusok részére juttatható kiegészítő illetmény iránti

támogatást igényeljen.

Az IPR program működésének elmúlt hét esztendeje és a szükségessé vált követő,

kiegészítő rendelkezések bizonyítják a program népszerűségét. A folyamatos átalakulás,

korrekciók pedig minőségbeli javulást is hoznak magukkal, melyek az intézményi

szinten realizálódnak, szolgálva ezzel a célt: az egyenlő hozzáférés, egyenlő esélyek

biztosítását.

20

A 2007/2008-as tanévtől kezdve már lehetett a közben kidolgozásra került,

kapcsolódó óvodai IPR fejlesztő program működtetésére is támogatást igényelni. Így a

támogatási rendszer már biztosítani tudta az egymásra épülés lehetőségét az óvodától a

középiskolákig.

Kapcsolódó szolgáltató rendszer kiépülése

A hátrányos helyzetű, köztük különösen a roma gyermekek, tanulók nevelésével,

oktatásával kapcsolatos feladatok végrehajtását segítő országos szolgáltató rendszer

kiépítése és működtetése az oktatási és kulturális miniszter feladat- és hatásköréhez

tartozik.10

A minisztérium 2003-ban hozta létre az Országos Oktatási Integrációs Hálózatot

(2006-tól Országos Oktatási Integrációs Hálózat és Fejlesztési Központ), amely

működésének célja az, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű, kiemelten a roma

tanulók iskolai szegregációjának csökkentésére irányuló minisztériumi törekvéseket

szakmai szolgáltató rendszerrel támogassa. Az OOIH szolgáltató szerepe a

figyelemfelhívás, tájékoztatás, ösztönzés mellett a pedagógiai módszerek minél

eredményesebb intézményi szintű megvalósítására irányul. A hálózat szolgáltatásainak

egyik legfontosabb eleme a régiós és kistérségi koordinátori rendszer működtetése. A

kistérségi koordinátorok a családokkal és az iskola környezetében lévő civil

szervezetekkel működnek együtt. Az ő feladatuk, hogy minél jobb és eredményesebb

partneri viszony alakulhasson ki az iskola és a családok között, illetve tágabb

értelemben a társadalmi környezettel.

A régiós és kistérségi koordinátorok az oktatást érintő jogi változásokat, az új

oktatáspolitikai és intézményi átalakulásokra vonatkozó elképzeléseket juttatják el az

érintett iskoláknak.

Az intézményeknek nyújtott támogató szakmai szolgáltatások ma

A bevezetés és működtetés tehát az Országos Oktatási Integrációs Hálózattal

kötött együttműködési megállapodás alapján, annak szakmai támogatásával történik a

régiós irodák szakemberei és az ún. IPR folyamat-tanácsadók közreműködésével.

A régiós irodák elsősorban szakmai közvetítő, koordináló, szervező szerepet

töltenek be a rendszerben. Megteremtik a lehetőségeit szakmai műhelyeknek,

tapasztalatcseréknek kistérségi, megyei és regionális szinten is. Együttműködnek a

térség más szakmai, pedagógiai szolgáltatóival.

10 167/2006. (VII. 28.) Kormányrendelet 1. § a.) pontja

21

Az IPR folyamat-tanácsadók évente több alkalommal látogatják meg a számukra

kijelölt intézményt. Látogatásaik alkalmával követik a jogszabályoknak való

megfelelést, segítik az intézményi dokumentumok átdolgozását, a halmozottan

hátrányos helyzetű tanulók nyilvántartásának vezetését, dokumentálását, az egyéni

fejlesztési napló vezetését. Ellenőrzik a fejlesztő tevékenységek dokumentálását,

javaslatokat tesznek a szükséges változtatásokra, felügyelik az intézményi IPR

munkacsoport és a kapcsolódó intézményi teamek működését. A helyszínen követik a

háromhavonta kötelező kompetencia alapú értékelés dokumentumait, regisztrálják az

IPR által előírt kötelező elemek megvalósulását, dokumentálását, javaslatot tesznek az

elemek alkalmazására. Elemzik az IPR pályázatban megjelölt vállalások indikátorainak

reális teljesíthetőségét, a támogatás összegének nyertes intézmény által történő

felhasználását, illetve javaslatot tehetnek a felhasználás módjára.

IPR - az integrációs pedagógia keretprogramja

Indokoltsága

A primer és szekunder szocializáció problematikája

A szocializáció – mint tág értelemben vett tanulási folyamat - kezdetén a családi

miliő, a szűk társadalmi környezet egyértelműen meghatározza az egyén indulását,

személyiségfejlődését. Ennek az elsődleges társadalmi közegnek a normarendszerét, az

ott adott kulturális környezetet, nyelvi kódrendszert, életmódot, érvényben levő

értékrendeket veszi át, fogadja el, teszi magáévá kezdetben fenntartások nélkül a

kisgyermek. E terület szakemberei ezt informális vagy „primer szocializációnak”11

nevezik a szakirodalomban.

Közvetve, vagy közvetlenül ez kihat arra is, hogy az iskolarendszerben majd

mennyi időt tölt el az egyén, és milyen sikereket fog elérni. Ugyanis előbb vagy utóbb

eljön a pillanat, amikor a gyermek bekerül a nevelési-oktatási rendszer valamely

intézményébe, s a bölcsőde, óvoda, iskola a meghatározott bemeneti és kimeneti

követelmények mentén kialakított rendszerben valósítja meg a szocializáció általa

vállalt területeit. Ezt nevezik a terület elismert kutatói formális vagy „szekunder

szocializációnak”12 a szakirodalomban.

11 Varga Aranka: A gyermekvédelmi gondoskodásban élők inklúziójának esélyei. Új Pedagógiai Szemle 2008. 5. sz. május Forrás: www.ofi.hu (feltöltve: 2009. szeptember 30.) 12 Varga Aranka: u.o.

22

A tanuló iskolai eredményessége, sikeressége szempontjából kulcskérdés hogy e

két közeg mennyire fedi egymást, mennyire bír hasonló értékrenddel, normarendszerrel.

Ha a családban képviselt értékek, a szociokulturális háttér alig vagy nem tér el a

nevelési-oktatási intézmény által közvetítettektől, akkor mondhatjuk, hogy a

pedagógusnak viszonylag egyszerűbb dolga van: „Ezekkel a gyerekekkel álom

dolgozni”- mondják ilyenkor a kollégák.

Ám ha nagy a szakadék e két közeg által képviselt értékek, normák között, akkor

bizony elmondhatjuk: nincs egyszerű helyzetben az intézmény vezetője, pedagógusa.

De a gyermek számára is egyfajta skizofrén állapotot eredményez a helyzet, hisz

másként és mást várnak el tőle, mint otthon. El kellene döntenie, melyikkel tud jobban

azonosulni, netán kemény kompromisszumokat kötni egyik vagy másik oldalon. Bizony

nem irigylésre méltó helyzet.

Erre a helyzetre a mindennapi élet számos kényszer megoldást szül. Néhány

szélsőséges esettől eltekintve nem tartom helyesnek, ha kiemelik a családi közegből a

gyermeket (pl. állami gondozásba kerül), és azt sem, ha az iskola asszisztálásával –

minél előbb szabadulni akarván a problémás tanulójától – eltávolítják az iskolai

környezetből (magántanulói státuszba kerül).

A nevelési-oktatási intézmények szerepe

A szakirodalomban „bikulturális szocializációnak”13 nevezett folyamat

megvalósításának egyik fő színtere tehát a nevelési-oktatási intézmény, ahol a gyerek

tanul. Méltányos, eredményes és valóban hatékony megoldás csak akkor érhetünk el, ha

tudatosan olyan tanulási környezet biztosítására törekszünk az intézményben, mely nem

hagyja figyelmen kívül a hozott adottságokat sem, vagyis a két szocializációs közeg

közti átfedést megkíséreljük kiszélesíteni. Gyökeresen fontos kérdés tehát, hogy az

iskola képes-e a gyermek sajátságos élethelyzetéből kiinduló szolgáltatást nyújtani,

illetve, hogy miként tud együttműködni annak érdekében, hogy a gyermek

személyiségfejlődése (szocializációja) minél sikeresebb legyen.

Igen fontos szerepe van a pedagógusnak, akinek feltétlenül meg kell ismernie a

gyermek primer szocializációs terét. Csakis erre építve kezdheti meg az egyént fejlesztő

munkáját pl. oly módon is hogy onnan értékes, hasznosítható elemeket átemel az iskola

világába.

13 Varga Aranka: u.o.

23

Érdemes bevonni a fejlesztési folyamatba olyan személyeket is, akik korábban a

gyermekhez hasonló szocializációs térből indultak, de már sikereket ért el az élet

valamely területén, és képesek a gyermekek számára is elfogadható, valódi értékek

közvetítésére. Természetesen mindez nem képzelhető el konfliktusok nélkül, így a

bikulturális szocializáció sikerességének záloga a folyamatos és nyílt kommunikáció,

valamint a résztvevők közti együttműködés.

Integráció és inkluzió

Az iskola tehát, mint a formális nevelés és szocializáció tere, egyben a társadalmi

egyenlőtlenség kiegyenlítésének egyik eszköze is. A tudásszerzés és

kompetenciafejlesztés folyamatához az esélyegyenlőséget – egyenlő hozzáférést

eredményező oktatásszervezési módot – biztosítania kell minden tanulója számára.

Ehhez ad oktatásszervezési keretet az integrációs pedagógiai tevékenység, mely

lehetővé teszi a HHH és más tanulók ugyanabban csoportban, heterogén osztályban,

normál tanterv alapján történő együttnevelését.

Ez azonban még nem jelenti azt, hogy a heterogén összetételű osztályban tanulók

között az egyenlő esélyek elve is érvényesül. Ehhez olyan pedagógiai tartalmak,

módszertani eljárások kellenek, melyek egy maximálisan befogadó – inkluzív –

rendszeren keresztül a különbségek kompenzációját eredményezik.

„Az inkluzív nevelést az az alapvető szemlélet jellemzi, mely a tanulók egyéni

különbségeit (akár társadalmi, akár kulturális, akár biológiai) komplexitásában tekintve,

maximálisan figyelembe véve, azokból kiindulva, azokra építve alakít ki befogadó

környezetet. A befogadó környezet egyben azt jelenti, hogy a nevelési térben résztvevő

valamennyi személy (tanárok, diákok, szülők) a kölcsönös együttműködés szellemében

megismerik, értékként fogadják el és építenek az egyéni különbségekre”.14

Ebben a közegben valóban megvalósul a hatékony tanuló megismerésre épülő,

egyéni szükségletekre alapozott, egyéni fejlesztési terven alapuló differenciált

fejlesztés; jellemzőek a tevékenységorientált oktatási formák, a sokrétű értékelési mód,

vagyis a minőségi oktatás.

Ennek a minőségi oktatásnak lehet eszköze az oktatási intézményben az

Integrációs és képesség-kibontakoztató felkészítés pedagógiai programja, az IPR.15

14 Torgyik Judit (2004): Hatékony iskola: együttműködő iskola. Új Pedagógiai Szemle, 10. 32-40.p. 15 Az Oktatási Közlöny XLVII. Évfolyam, 20. számában (2003. augusztus 6., 3241-3248 p.) megjelent miniszteri közlemény

24

Az IPR program tartalmi elemei

A képesség-kibontakoztató és integrációs felkészítés a minőségi oktatás két fontos

összetevőjét szabályozza:

Egyrészt a rendelet meghatározza azt az oktatásszervezési keretet, mely

egyértelműen deklarálja esélyegyenlőséget, a szegregáció ellen hat. A hátrányos

helyzetűek pedagógiai segítésére vonatkozó pályázati támogatás pedig csak abban az

esetben jár, ha a célcsoportba tartozó tanulók a többi tanulóval együtt, normál tantervű

heterogén osztályokban kapják meg az előírt pedagógiai szolgáltatást.

Az egyenlő esélyek szakmai biztosítéka pedig az, hogy a program olyan

pedagógiai-módszertani tartalmak adaptációját várja el az intézményektől, melyek az

integrációt támogatják, az együttnevelést eredményességét fokozzák, a HHH tanulók

egyéni fejlődését elősegítik.

Az integrációs program (IPR) tehát tulajdonképpen egy oktatásszervezési keret

program. Kínált tartalmi elemeinek helyes alkalmazásával lehetővé válik a mindenki

számára biztosított optimális fejlesztés. Ez a fejlesztési folyamat mindig az egyén

megismeréséből indul ki, támaszkodik a tanuló erősségeire, fejleszti gyengeségeit, tehát

megkíséri megvalósítani azt a fajta minőségi szolgáltatást: amikor az oktatás igazodik a

gyermekhez.

A program tartalmi elemei között vannak kötelezően megvalósítandók, és ajánlott,

az intézmény számára a választás lehetőségét felkínáló pontok is.

Kötelező elem, hogy a munka minden esetben az intézmény által kialakított,

gondosan megtervezett IPR stratégia szerint valósuljon meg. Ez biztosítja ugyanis az

intézmény következetes, összehangolt, folyamatos fejlődését, a tartalmi elemek

bővülését, a minőségi működést. Kötelező a heterogén osztályokban történő

tanulásszervezés, az éves tevékenységet szabályozó ütemterv elkészítése. Ugyancsak

teljes mértékben megvalósítandó az óvoda-iskola átmenetet segítő tevékenységek

végrehajtása, az óvodával való szakmai együttműködés. Továbbá a folyamatos

kapcsolattartás a szülői házzal, s minden olyan szakmai, vagy szolgáltató szervezettel,

mely a tanulók hatékony oktatásában-nevelésében szerephez jut.

A tanítás-tanulást segítő eszközrendszer fejezet hét területe, igen alaposan

meghatározza a fejlesztési irányokat, tevékenységeket. Itt van lehetősége az iskolának

arra, hogy az egyes területekről először csak egy tevékenységelem bevezetését végezze

el, majd fokozatosan, évente bővítse a vállalásait. Például „Az integrációt elősegítő

25

módszertani elemek” területen az első évben a kooperatív tanulásszervezés bevezetését

vállalja fel, s majd a következő évben indítja el egy másik módszertani terület

adaptációját is. A hangsúly nem a vállalt tevékenységek mennyiségén, hanem azok

minőségén, hatékonyságán, eredményességén van.

A program iránymutatást ad az elvárható eredményekről, melyek eléréséről

számot kell adni az évente ismétlődő intézményi önértékelések során. Ez biztosítja a

rendszer minőségbiztosítását, a visszacsatolás lehetőségét az elmúlt évben végzett

munkáról.

Az IPR szervezete az intézményben:

munkacsoportok és feladataik

Az az iskola, amelyik vállalja az IPR alapú intézményfejlesztést, gondoskodnia

kell az elérendő célok érdekében történő szervezetfejlesztésről.

A menedzsment (IPR munkacsoport)

A nevelőtestületben az IPR-rel kapcsolatos közös munka megtervezése,

szervezése, a folyamatosan felvetődő problémák megoldásának segítése, a célok

elérésében együttműködő emberek befolyásolása a sikeres megvalósítás érdekében az

ún. IPR munkacsoport, vagy menedzsment feladata. A vezető és a tagok munkájukat

általában megbízással végzik. Nem kis feladat hárul rájuk: olyan feltételek

megteremtésén dolgoznak, hogy a szervezetben mindenki lelkesen és pontosan

dolgozzon!

Milyen szempontokat vesznek figyelembe az intézmények az IPR-t menedzselő

munkacsoport létrehozásánál? Meghatározó a csoportlétszám megállapításánál

természetesen a tantestületi létszám, hisz egy kis 15-20 fős tantestületben nem célszerű

a 3-nál több taggal működő menedzsment. Persze a létszám megállapításánál az sem

mindegy, hogy az intézmény mekkora anyagi fedezetet tud biztosítani a tevékenység

ellátására a kapott minisztériumi támogatásból.

Feladatuk rendkívül sokrétű: ők alkotják meg intézményi IPR programot, majd

végzik a Pedagógiai Programba való adaptációját, gondoskodnak a fenntarthatóságáról.

Az általuk kialakított, és nevelőtestület által elfogadott éves ütemtervnek megfelelően.

Tantestületi IPR képzést szerveznek, részt vesznek az IPR-hez kapcsolódó

bázisintézményi találkozókon, régiós, térségi műhelyeken, majd belső

továbbképzéseken adják át a tapasztalatokat. Ugyanakkor a saját intézményükben

26

megszervezik más iskolák számára a hospitációs lehetőségeket, szakmai műhelyeket,

találkozókat. Ők közreműködnek a pedagógiai munkához kapcsolódó fejlesztő

eszközök beszerzésében is.

E sokrétű feladatrendszer megfelelő ellátása az egész működés motorja, így a

tagok, különösen a vezető kiválasztásánál alapos mérlegelésre van szükség. A feladattal

a csoportvezetőt az intézmény vezetője bízza meg. A tagok kiválasztásában a

csoportvezetőnek jó, ha van beleszólása, hisz neki kell együtt dolgoznia velük.

Elsőrangú kiválasztási szempont: a menedzserszemlélet, a jó szervezőkészség, a

csoportvezetésre való alkalmasság, a munka iránti elhivatottság. Személye elfogadott

legyen a tantestületben, hitelesen képviselje az ügyet, amelyért tenni kíván.

Több iskolában merült fel a kérdés: az intézmény vezetője tagja legyen-e az IPR

csoportnak, netán legyen-e ő a vezetője? Ezt a kérdést az iskolák változatos módon

oldják meg, mivel erre vonatkozó előírás nincs. Szerencsés azonban, ha a menedzsment

vezetője (ha nem ő az igazgató is egyben) tagja (vagy tagja lesz) az iskola

középvezetésének, hisz az IPR tevékenység és intézményi tevékenység szerves egységet

alkot, egymástól nem szétválasztható. Így fontos a megfelelő kapcsolatok

információáramlás folyamatos biztosítása.

Módszertani munkacsoport

Megalakítása nem kötelező, mégis fontos eleme az IPR-nek, létrehozása és

működése sokat lendít az eredményességen, hatékonyságon.

Feladatai többek között: tantestületi módszertani képzések szervezése, régiós,

térségi módszertani szakmai műhelyen való részvétel, tapasztalatok továbbadása,

módszertani adaptációs tevékenység, hospitációk szervezése, mentorálás,

továbbtanulást, utánkövetést segítő programok működtetése, közreműködés a

tanulóbarát iskolai környezet kialakításában. A módszertani csoport vezetőjének

szervezetben elfoglalt státusza ismét igen változatos. Egyes intézményekben az IPR

munkacsoport vezetőjének (mint középvezetőnek) alárendelt tag, másutt vele

egyenrangú csoportvezető (középvezető).

IKCS Intézményi környezet csoport

Feladati a közvetlen társadalmi környezettel való kapcsolatrendszer kialakítása,

fejlesztése, külső társadalmi humán erőforrások bekapcsolása az intézményi életbe,

„nyitott iskola” programok kialakítása, kapcsolatépítés – kapcsolattartás minden szülői

házzal. Az Intézményi környezet csoport vezetőjének szervezetben elfoglalt státusza

27

megint nagyon változatos. Egyes intézményekben ő is az IPR munkacsoport

vezetőjének alárendelt tag, másutt vele egyenrangú csoportvezető.

A munkacsoportok vezetőinek, tagjainak státuszát, felelősségét, feladatait, a

köztük levő szakmai kapcsolatrendszert a Szervezeti és Működési Szabályzatnak kell

tartalmaznia.

IPR megjelenése az intézményi alapdokumentumokban

Az integráló iskolában valójában nem létezhet alapdokumentumokon kívül álló,

önálló külön IPR program. Ugyanis annak elemeit, fejezeteit szervesen be kell építeni

az intézményi alapdokumentumok mindegyikének megfelelő fejezeteibe. Vagyis a

helyesen működő intézményben az integrációs programot és a többi intézményi

szabályozót szerves egységgé ötvözték.

Már a programot elindító iskola Alapító okiratában az intézmény tevékenységei

között szerepelnie kell, hogy a 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 39/D és E § szerint

integrációs és képesség-kibontakoztató programot valósít meg.

A bevezetés évében meg kell történnie az IPR programelemek Pedagógiai

Programba történő adaptációjának. Az intézmény vezetőjének nincs nehéz dolga,

ugyanis a két program előírt fontos fejezetei kiválóan megfeleltethetők egymásnak. Ha

az intézményben működik IPR munkacsoport, szakmailag indokolt és célszerűbb, ha a

munkát annak vezetőjével együttműködésben végzi.

Iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei, céljai, feladatai,

eljárásai… fejezethez pl. kiválóan illeszthető az IPR alkalmazásának feltételei, az

Integrációs stratégia kialakítása c. fejezet (IPR program: I/1-2.).

Személyiségfejlesztéssel, közösségfejlesztéssel kapcsolatos feladatokhoz jól

adaptálhatók az IPR Kulcskompetenciákat fejlesztő programjai, programelemei (IPR

program: II/1.). Szociális hátrányok enyhítését segítő tevékenységekhez kapcsolhatók

az Integrációt segítő tanórán kívüli programok, szabadidős tevékenységek (IPR

program: II/2.) . A szülők, tanulók, pedagógusok együttműködésének formái,

továbbfejlesztés lehetőségei c. fejezetbe illeszkedik az IPR-ből az Együttműködések,

partnerségi kapcsolatok (IPR program: I/3) fejezet. A tanulók tanulmányi munkájának,

magatartásának és szorgalmának ellenőrzése, értékelése részhez pedig jól ötvözhetők a

következő elemek: Műhelymunka, a tanári együttműködés formái (II/4), A

háromhavonta kötelező kompetencia alapú értékelési rendszer eszközei (II/5).

28

A program megvalósítására, továbbfejlesztésére évente intézményi integrációs

stratégia – ütemterv készül, mely mindig az előző év önértékelésére épülő

helyzetelemzésből indul ki. Meghatározza a tanévre tervezett célokat, továbbfejlesztési

feladatokat, konkrét tevékenységeket a határidőkkel, felelősökkel és a megvalósulást

jelző indikátorokkal. Amikor az éves tervet elkészítjük, távlati célként mindig az

inkluzív iskola megvalósítása lebeg a szemünk előtt. E dokumentum természetesen nem

önmagában álló terv, hanem szerves része az év elejére elkészülő intézményi éves

munkatervnek. A legtöbb intézményben e dokumentumot az IPR munkacsoport

(menedzsment) vezetője, tagjai készítik el, hisz ők koordinálják, irányítják e tekintetben

az intézményi tevékenységet.

Az Intézményi Minőségirányítási Program Minőségcéljai között kell szerepeltetni

az IPR céljait, az Intézményi értékelés fejezethez kapcsoljuk az évente kötelezően

ismétlődő IPR Intézményi önértékelést. A belső működést szabályozó fejezetnél

feltétlenül ki kell térni a műhelymunkákra, valamint a csoportvezetők szükséges, elvárt

kompetenciáira is. A pedagógusok munkájának ellenőrzése valamint a

teljesítményértékelésről szóló fejezet kiegészül olyan szempontokkal, mint a HHH

szülőkkel való kapcsolattartás, az egyéni fejlesztő tevékenység eredményessége, az

integrációt támogató módszertani elemek gyakorlatban való alkalmazása stb… .

A Szervezeti és Működési Szabályzatban fogalmazzuk meg az IPR

munkacsoportok felépítésére, kapcsolataira, felelősségeire vonatkozó tételeket. A külső

kapcsolatok rendszerénél feltétlenül meg kell említeni az Intézményi Környezeti

Csoport tevékenységeit, felelősségeit. Továbbá a hagyományok ápolása fejezetben

kaphat helyet a kapcsolódó multikulturális tartalmak témakör is.

A Házirend a tanulóhoz közvetlenül módon szóló iskolai dokumentum. Itt a

tanulók jogainál figyeljünk az esélyegyenlőségi szempontok érvényesítésére. A tanórán

kívüli programokon, napközibe való felvételnél részesítsük előnyben a rászorultabb

tanulóinkat. Ám a világért se fogalmazzuk meg az ún. „HHH tanulókat” ebben a

dokumentumban, mert segítő szándékunk a végén ezzel a címkézéssel torkolhat a

burkolt hátrányos megkülönböztetésbe.

29

A program szerepe a pedagógiai innovációban

Módszertani váltás szükségessége és folyamata

Intézményvezetők és pedagógusok naponta szembesülnek a kor kihívásaival:

„Mások a gyerekek, mint régebben” – szokták mondani kollégáim is. Nekünk,

pedagógusoknak kell megtalálni az egyre zavaróbb magatartási problémák tanórai

kezelésének eredményes pedagógiai módszereit - és eszközeit, s ezzel együtt fel kell

kutatnunk már a prevenció hatékonyabb lehetőségeit is.

Érdekeltté kell tennünk tanulóinkat a saját tanulási folyamatukban, ha az

élethosszig tartó tanulásra akarjuk megalapozni a tanulási képességeiket.

Aztán itt vannak a sokat emlegetett nemzetközi mérések tényei. A

pedagógusoknak válaszolniuk kell ezekre a jelentkező problémákra, igényekre is.

Tudomásul kell venni a PISA nemzetközi mérésének tényeit, és reagálni kell a

szövegértés, a matematika, a természettudományok, de különösen a gondolkodás-

fejlesztés területein jelentkező problémákra, igényekre.

Nem kérdő jelezhető meg, hogy ma már a hatékonyabb oktatás, az egyéni

fejlesztést szolgáló módszerek létszükségletté váltak. Hatékonyabbá kell tehát tenni az

oktatást. Ehhez egyéni fejlesztést szolgáló diagnosztizáló és fejlesztő módszerek,

eszközök egyaránt szükségesek.

Azt gondolom egy jól működő oktatási intézmény lehetséges megoldása – méltó

válasza e problémákra a minőségi, innovatív oktatási környezet megteremtése lehet.

Ennek a törekvésnek ad esélyt az IPR program, melynek alapvető célja, sőt

követelménye is a módszertani innováció. Milyen módszertani elemeket határoz meg a

program?

A tanítást-tanulást segítő eszközrendszer elemei a legrészletesebben kidolgozott

ajánlásokat tartalmazó része a programnak.

Itt kaptak helyet többek között a különböző kompetenciaterületeket fejlesztő

programelemek.

A tartalmi elemek között megjelennek a multikulturális tartalmak a különböző

tantárgyakban, vagy projektekben feldolgozva.

Méltán igen nagy hangsúly kerül az integrációt elősegítő módszertani elemekre:

az egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezésre, a kooperatív

tanulásszervezésre, a projektmódszer alkalmazására és a drámapedagógia

lehetőségeinek az oktatásban való adaptálására.

30

„Merre induljunk, melyiket válasszuk és mennyit vállaljunk egyszerre?” –

merülhetnek fel a kérdések az IPR-t bevezető intézményekben.

Mindenképpen tanácsos több szempontot is mérlegelni.

Nem hagyhatók figyelmen kívül az intézmény jellemzői, a pedagógusok

módszertani képzettsége, az intézményi stratégia és célok, a Helyi tanterv, a tananyag

vagy a korábbi intézményi hagyományok. Ugyanakkor tekintettel kell lenni a külső

iskolahasználói igényekre, és nem utolsósorban a pedagógusok választására is.

Az IPR szellemisége a folyamatos intézményi fejlesztésre helyezi a hangsúlyt.

Célszerűbb az első évben kevesebbet vállalni, majd évről évre tovább bővíteni a

vállalásokat. Itt is érvényes a közmondás: „Aki sokat markol, keveset fog.” Inkább

kisebb lépésekben haladjon az egyes tanulást – tanítást segítő eszközelemek

adaptációja, kidolgozása, bevezetése és alkalmazása, hagyjunk időt a letisztulásra, a

pedagógusok saját tanulási folyamatára. Legyen lehetőség a folyamatos

visszacsatolásra, mit csinálunk jól, miben kell még fejlődnöm stb. Erre igen jó

alkalmakat adnak: a belső hospitálási rendszer kidolgozása, a szaktanácsadók

igénybevétele, vagy éppen a más intézményekben történő hospitáció. Amikor már egy –

egy terület beépült a működésbe, akkor vállalkozzunk egy következő meghonosítására,

a továbblépésre. Persze a fejlesztő folyamat nem megy szervezetfejlesztés, tantestületi

összefogás, együttműködés nélkül. Fontos, hogy a tantestület többsége ne csak nyitott

legyen az újra, hanem valódi partner legyen az megvalósításban, gyakorlati

kivitelezésben is. Így erősíthetik egymást a folyamatok, kovácsolódhat akár igazi

egymást segítő innovatív közösséggé egy szervezet. „A semmi ágán is megél a szív, ha

elhallatszik hozzá a szomszédos ágon ülő dobbanása.” – írja Ancsel Éva.16

16 Ancsel Éva: Ancsel Éva összes bekezdése, Kossuth Kiadó, 1999. 120. p

31

Az alkalmazás során elvárt eredmények:

Ha az intézmény valóban képes a különböző háttérrel és különböző területeken

eltérő fejlettséggel rendelkező gyerekek fogadására, és együttnevelésére, akkor

jelentkeznek azok az eredmények, melyeket az alkalmazás során elvárt indikátorokként

szoktak említeni:

Nő az évfolyamvesztés nélkül továbbhaladó halmozottan hátrányos helyzetű

tanulók száma. Csökken az intézményben az iskolarendszerű oktatásból kikerülők

száma. Csökken az iskolai hiányzások óraszáma. Csökken a halmozottan hátrányos

helyzetű tanulók körében a magántanulók száma. Nő az érettségit adó intézményekben

továbbtanuló halmozottan hátrányos helyzetű tanulók száma. Az adott intézményben az

országos kompetenciamérések eredményei az országos átlagot meghaladó mértékben

javulnak.

32

Integráció Zala megye iskoláiban

Az IPR megvalósulásának vizsgálata

2009 tavaszán IPR folyamat-tanácsadóként az Educatio Kft. Nyugat-Dunántúli

Regionális Irodájának támogatásával készítettem felmérést az IPR programban részvevő

Zala megyei intézmények körében.

A vizsgálat módszerei

Statisztikai adatgyűjtés és elemzés

Az adatgyűjtés során a következő adatforrásokat tekintettem át:

Oktatási Minisztérium által 2007/2008-ban közzétett Képesség-kibontakoztató és

integrációs felkészítés - támogatásra javasolt fenntartók országos listái (óvoda és

iskola)17

Oktatási Minisztérium által 2008/2009-ben közzétett Képesség-kibontakoztató és

integrációs felkészítés - támogatásra javasolt fenntartók országos listái (óvoda és

iskola)18

Az adatbázisok mindegyike megtalálható volt az Oktatási Minisztérium

honlapján. Az információk megszerzését követte a kutatás céljából fontos, az egyes

intézménytípusokra vonatkozó indikátorok kigyűjtése, majd táblázatban való több

szempontú összesítése.

A fenti adatok összehasonlításából készült elemzés bemutatja a Zala megyében

IPR programmal működő intézmények számát, a HHH tanulólétszámot, illetve

mindezek kistérségi arányait, az egyes intézményi fokok reprezentáltságát, a

támogatások mértékét.

17 Közlemény az esélyegyenlőséget, felzárkóztatást segítő támogatások igénylésének, folyósításának és elszámolásának rendjéről szóló 12/2007. (III. 14.) OKM rendelet alapján támogatásban részesülő intézményfenntartókról Forrás: http://www.okm.gov.hu/kozoktatas/2007/eselyegyenloseget-090803-1 18 Közlemény az esélyegyenlőséget, felzárkóztatást segítő támogatások igénylésének, döntési rendszerének, folyósításának, elszámolásának és ellenőrzésének részletes szabályairól szóló 9/2008. (III. 29.) OKM rendelet alapján támogatásban részesülő intézményfenntartókról Forrás: http://www.okm.gov.hu/kozoktatas/eredmenyek/eselyegyenloseget-090803-1

33

Kérdőíves adatgyűjtés és az adatok elemzése

Az intézményekben folyó IPR szakmai munka tartalmi elemeiről, az

intézményekben működő IPR-t irányító, koordináló, támogató szervezetekről és az

általuk végzett tevékenységekről az előbbi módszer semmilyen információval nem

szolgál.

Ezért a megye IPR-es általános iskolái számára kérdőívet állítottam össze,

amelynek végső formába öntéséhez segítséget kaptam az Educatio Kft. Nyugat-

Dunántúli Régiós Irodájának munkatársaitól, hisz a felmérés eredményeiből nyert

információkat ők is haszonnal forgatják.

A kérdőív összeállítása nem volt egyszerű feladat, a tervező munka során a

következő lépéssort igyekeztünk követni:

Első lépésben tisztáznunk kellett a kérdőív alkalmazásának célját: mire vagyunk

kíváncsiak, miről szeretnénk meggyőződni.

A felmérés rangját emelte, hogy az intézmény felelős vezetőjét szólítottuk meg a

kérdőívvel. Feltételeztem, hogy vagy ő, vagy az intézményi IPR munkacsoport vezetője

fogja kitölteni.

A bevezetőben közöltük a felmérés fő célját.

Mivel a kérdőíveket emailben, mellékletként küldtük az intézményekhez, a

levélben informáltuk az érintetteket a kitöltés módjáról, a kitöltött kérdőívvel

kapcsolatos teendőkről, a határidőről, a kitöltés várható időigényéről, az esetleges

visszajelzés várható idejéről, formájáról, hogy ki kinek a megbízásából végzi a

megkérdezést, és mi lesz az összegyűjtött adatok sorsa.

A kérdőívben először a bevezető kérdéseket vettük sorra, például: mióta

működtetik az IPR-t, milyen okok motiválták a bevezetését.

A kérdőíven nyitott és zárt kérdéseket egyaránt alkalmazhatunk. A zárt kérdések

esetében megadtuk a válaszlehetőségeket, és a kérdezett ezek közül jelölhetett meg

egyet vagy többet. A nyitott kérdéseket akkor használtuk, amikor nem akartuk előre

adott válaszokkal korlátozni a gondolkodást, kíváncsiak voltunk a véleményükre. A két

kérdéstípust tehát együttesen alkalmaztuk.

A kérdések megfogalmazásával kapcsolatban törekedtünk arra, hogy legyenek

rövidek és egyszerűek, könnyen érthetők.

A kitöltő intézményre vonatkozó adatokat (ami mentén a későbbiekben az

elemzést akartuk elvégezni) a kérdőív végén helyeztük el.

34

A 31 zalai iskolába 2009 tavaszán emailben elküldött kérdőívből 26 érkezett

vissza.

Fókuszcsoportos interjúk

Integrációs szaktanácsadóként, IPR folyamat-tanácsadóként számos megvalósítást

segítő előadást tartottam és műhelyfoglalkozásokat vezettem a témával kapcsolatban -

többek között Zala megye területén is. E műhelyeken fontosnak tartottam a helyi

tapasztalatok megosztását, a jól működő gyakorlatok közvetítését, a szakmai

eszmecsere lehetőségének biztosítását.

A beszélgetések résztvevői egyes alkalmakon intézményvezetők, IPR

munkacsoport vezetők, más esetekben megvalósító pedagógusok voltak. Szakmai

műhelyfoglalkozások résztvevőinek jelzéseit, az észlelt problémákat, a megvalósítás

gyakorlatában látott nehézségeiket fontosnak tartom röviden megemlíteni e dolgozat

keretei között is.

Az elemzési területek ismertetése

Az elemző munka első lépése az volt, hogy az Oktatási Minisztérium által

2007/2008-ban és 2008/2009-ban közzétett Képesség-kibontakoztató és integrációs

felkészítés - támogatásra javasolt fenntartók országos listáiból Zala megye óvoda és

iskola intézményeit összesítettem, a rájuk vonatkozó információkat rendszereztem.

A Minisztérium Támogatáskezelő Igazgatósága minden évben honlapján

megjelenteti külön az óvoda intézmények és külön az iskolák nyertes listáját. Mivel a

pályázó minden esetben a fenntartó, a pdf dokumentum a fenntartó önkormányzatok,

szervezetek szerinti betűrendben taglalja azokat az intézményeket, tagintézményeket,

akik az adott évben támogatáshoz jutottak. Ebből a listából kiderül, hogy az adott

fenntartó melyik intézményére, tagintézményére – tagintézményenként hány főre és

mekkora összegben kapta támogatást. Ezen adatokból egy kis összerendezéssel,

összehasonlító elemzéssel sok érdekes információt nyerhettem.

Az adatgyűjtő és elemző munka fő nehézsége volt, hogy a honlapokon található

pdf formátumú országos nyertes lista dokumentum nem szerkeszthető, s így ebből a

zalai intézmények listája csak hosszas, időigényes keresőmunka és válogatás után volt

összeállítható.

35

A nyertes listákból történő adatgyűjtés elsősorban a következő kérdésekre kereste

a választ :

· Hány Zala megyei intézmény részesült támogatásban?

· Mekkora támogatási összegek érkeztek a zalai intézményekhez?

· Mennyi volt a programban résztvevő gyermekek száma?

· Az érintett HHH gyermekek és intézmények arányai hogyan oszlanak meg

kistérségenként?

· A megye oktatás-nevelési intézményrendszerének melyik lépcsőfoka vesz

részt reprezentáltabban a programban?

Az adatgyűjtés valóban érdekes része a két év adatainak összehasonlítása, és az

ebből levonható következtetések voltak.

A kérdőíves felmérés erre a statisztikai elemzési tevékenységre épülhetett, hisz

ebben már csak azokat a zalai általános iskolákat szólítottuk meg, akik szerepeltek a

minisztériumi nyertesek listáján, tehát volt adatunk arról, hogy működtetik a programot.

A kérdőív egyrészt az IPR-es tevékenység szakmai tartalmáról gyűjtött

információkat: kiemelten kezelte a felmerült problématerületekről és az intézményi

erősségterületekről (ún. jó gyakorlatokról) gyűjtött adatokat.

Másrészt kutatta az IPR program működtetésének belső motivációit, valamint a

hatékony működtetés érdekében kialakított szervezeti kereteket.

A 31 iskolához elküldött kérdőívet 26 intézmény küldte vissza.

Nem utolsó sorban fontosnak tartottuk felmérni a spontán alakuló mikrotérségi

összefogásokat is, melyeket a jelenleg formálódó - referencia intézmények köré

szerveződő - hálózatos tanulási környezetekben fel lehet használni.

A tavasszal megtartott 3 szakmai műhelyfoglalkozáson és a 2 konferencián

elhangzó kommentárok, jelzett nehézségek, a pályázati programban megbúvó

ellentmondások, tisztázó kérdések, kérések pedig a Régiós Iroda munkatársain keresztül

folyamatosan továbbításra kerültek az OOIH felé.

36

Az elemzések során levont következtetések

Statisztikai adatelemzés

A statisztikai elemzésből kikövetkeztethető, hogy a megelőző tanévben mely

intézmények szakmai önértékelését fogadta el az OOIH, és kinek a pénzügyi

elszámolása volt rendben az előző tanév végén. Ezek alapján lehetett ugyanis nyertes az

új tanév pályázatában az intézmény. Tehát minden tanévre szóló pályázati támogatásnak

két előfeltétele van: Az egyik, hogy az előző év szakmai vállalásainak teljesülését a

tanév végi intézményi IPR önértékelés is kimutassa, a másik, hogy az előző tanév

pályázati pénzügyi elszámolása elfogadásra kerüljön az OKM Támogatáskezelőnél.

A képesség-kibontakoztató és integrációs támogatási programban résztvevő

intézmények nyertes listájának elemzése során figyelmet szenteltem az elbírálások

szempontjainak is. Az elutasítások elsősorban jogszabályi meg nem felelés, vagy a

pályázat beadásával kapcsolatos formai hiba miatt történtek, ahogy ez olvasható volt az

elutasító döntés mellett. Zalában tavaly mindössze egy általános iskola intézmény

pályázatát nem támogatták csupán, formai hiba miatt.

A két tanév nyertes listájából szűrt adatok összehasonlító elemzése során kiderült,

hogy Zala megyében 2007/2008-ban mindössze 8 óvoda és 18 általános iskola

működtette a programot. Ezek jellemzően falvakban működő intézmények voltak. A

következő tanévben az általános iskolák száma 31-re emelkedett, s az óvodák száma is

szinte duplázódott. Ez volt az első olyan év, amikor középfokú intézmények is

bekapcsolódtak a programba. Az általános iskolák esetében figyelmet érdemel

Nagykanizsa, ahol 9 intézmény vesz részt a programban, és itt működik a belépő

szakközépiskola is. Ugyanakkor pl. Zalaegerszegről egyetlen intézmény sem adott be

pályázatot. Az óvodák zöme továbbra is faluban működő óvoda.

A résztvevő gyermekek száma az intézmények számának növekedésével

arányosan nőtt, ez 2008-ban 1131, majd 2009-ben 1732 gyermeket jelentett.

A résztvevő általános iskolák kistérségi megoszlása változatos képet mutat.

Számottevő aránybeli eltérés nincs. A Hévízi kistérségben 2008/2009-ben nem

működött a program egyetlen iskolában sem, míg a legnagyobb arányban a

Nagykanizsai (9 általános iskola) és a Zalaegerszegi kistérség (8 általános iskola)

képviseltették magukat a megyében.

Érdekes, hogy előbbi esetben valamennyi városi és város környéki iskola, addig

az utóbbi esetben csak községi iskolákról beszélhetünk.

37

Ha a kistérségekben élő, IPR-es iskolában tanuló HHH gyerekek arányát

tekintjük, meglepő eredményt kapunk. Ugyanis vannak olyan kistérségek a megyében,

ahol a kevesebb résztvevő intézményben jóval nagyobb arányban vannak a hátrányos

helyzetű tanulók. Például érdemes megemlíteni a Pacsai kistérséget, ahol mindössze 1

intézmény szerepelt a programban, mégis ide jár az összes megyei IPR-es intézmény

HHH tanulólétszámának 11%-a.

A nagykanizsai kistérség 9 iskolája a gyermeklétszám arányok tekintetében is

előkelő helyet foglal el. Itt él a megye IPR-es általános iskoláiban tanuló HHH gyerekek

26%-a. A Zalakarosi kistérség 3 intézményében a HHH gyerekek 18%-a tanul. A

Zalaegerszegi kistérségben összesen 8 intézményében ez 15% és Letenyei kistérség 4

iskolájában pedig 13%. Ezek az adatokból bátran következtethetünk arra, hogy a megye

mely kistérségeiben, településein élnek hátrányosabb helyzetű családok nagyobb

létszámban.

A 2007/2008-as tanévhez képest 2008/2009-re a Zalába érkező pályázati

támogatás mértéke megduplázódott, 55 202 000 Ft-ról 109 778 500 Ft-ra nőtt.

Ugyan a 2009/2010-es tanévre hasonló részletességű adatgyűjtés és elemzés még

nem készült, de az Educatio Kft. Régiós Irodájának tájékoztatása szerint idén az IPR-

ben résztvevő óvodák száma 26-ra emelkedett, az általános iskolák száma 44-re nőtt,

míg a középfokú intézmények száma csupán 1.

Ez utóbbi tény elgondolkoztató. A rendszernek ugyanis a középfokú iskolák

elmaradásával megtörik az íve, nincs meg a kimenete. Hiába ugyanis az óvodától az

általános iskolákig tartó, pedagógus szemléletváltáson és módszertani innováción

alapuló inkluzív tanulási környezet biztosítására való törekvés, ha aztán a középfokra

való átlépés szakadékot jelent, más súlypontjai lesznek az oktatás folyamatának, s nem

a gyerek, hanem a tananyag központúság kerül előtérbe.

Az integrációs programnak az egymásra épülő oktatási szinteken együtt lenne

igazán hatása, de úgy tűnik, Zalában az IPR egyelőre megrekedt az alsó (óvodai és

általános iskolai) szinteken. Ez azért is aggasztó, mert az alap- és középfokú oktatás

közötti átmenet már önmagában is többlet terheket ró a diákokra, és ezek a terhek

tovább hatványozódnak, ha a diák halmozottan hátrányos helyzetű. Véleményem szerint

a középiskolai integrációs programok, törekvések sokat lendíthetnének többek között a

középfokú iskola és a munkaerőpiac közötti átmenet problematikájának eredményesebb

megoldásán is.

38

Az iskolák számára az IPR-hez kapcsolódó pályázat pénzügyi és szakmai jellegű

forrást is jelent. Mivel a Minisztérium a pályázati támogatás összegét a gazdasági

nehézségekre és forráshiányra való tekintettel idén már jelentősen csökkentette, így a

támogatási összegek a résztvevők számának emelkedése ellenére sem nőttek jelentősen.

A napjainkban jellemző pénzügyi és szakmai kihívások az intézmények egy részét

amolyan (kényszer) vállalkozó iskolává is tették. A következő évek egyik nagy kérdése

lesz, hogy a csökkenő támogatások visszavetik-e majd az innovatív úton elindult IPR-es

intézmények számának további növekedését. A másik felmerülő kérdés pedig, hogy

lesznek-e esetleg olyan - már résztvevő - intézmények, akik az eddig motiváló erejű

anyagi patronálás csökkentésével lelassulnak, és nehézkessé vagy felületessé válik a

nem kevés többletmunkát jelentő integrációs keretek közt zajló inkluziós törekvésük.

Kérdőíves adatok elemzése

A kérdőívet kitöltő 26 általános iskola közül 9 a kezdetektől, a 2003/2004-es

tanévtől működik az IPR alapján. Az ezt követő években mindössze 2 – 4 iskola lépett

be a programba, tehát mérsékelt emelkedés figyelhető meg csupán. A 2008/2009-es

tanév viszont jelentősebb emelkedést hozott: 8 új intézmény csatlakozott a megyében. S

az Educatio Kft. Régiós Irodájának adatai szerint idén újabb 13 intézménnyel bővült az

IPR-es általános iskolák száma.

Változatos képet mutatnak azok a motivációk, melyek a felmérésben résztvevő

iskolákat a program bevezetésére inspirálták.

A legnagyobb arányban megjelölt indok az volt, hogy az iskolában folyamatosan

növekedett, vagy nagyon magas a HHH tanulók száma, így a program működtetésével

az ő helyzetükön, tanulási eredményességükön kívántak segíteni. A második

legtöbbször említett motiváció ez utóbbihoz kapcsolódva a szakmai, módszertani

megújulás szükségessége, és a kapcsolódó anyagi támogatás lehetősége volt. Hiszen az

IPR nemcsak a HHH tanuló iskoláztatását segíti anyagilag, átvállalva a családoktól a

tanulással összefüggő költségeket, hanem a pedagógusok szakmai továbbképzéseit is

jelentős mértékben támogatja. Vonzó lehetőség ez minden iskola számára, hisz a

továbbképzési keretösszegeken felül nem sok a szakmai, módszertani fejlődésnek teret

engedő forrás. Több iskola esetében említették a kompetenciaméréseken elért

intézményi eredmények javítását is, amit a program hatékony működtetésével kívántak

elérni. Ha az intézményben a pedagógusok az IPR szellemiségét következetesen,

egymást támogatva, együttműködve valósítják meg, akkor a tanévben teljesíthetők azok

39

a pályázati vállalások, melyek között szerepel a kompetenciamérési eredmények

javulása, a lemorzsolódás és az igazolatlan hiányzások csökkenése a HHH tanulók

tekintetében is.

Az IPR alapú szervezetfejlesztés, a szakmai munka koordinálására létrehozott

munkacsoport rendszer a legtöbb iskolában működik.

Szinte mindenütt van IPR menedzsment vagy más szóval IPR munkacsoport. Ez

azért is fontos, mert a csoport tagjai más munkacsoport feladatkörét is elláthatják, ha

szükséges. Kevés kivétellel a csoportnak tagja az intézményvezető vagy helyettes is.

Sok iskolában – különösen nagyobb nevelőtestületi létszám esetén érzik szükségét

külön módszertani munkacsoport működtetésének is.

Érdekes, hogy az iskolákban nem az IKCS a jellemzően reprezentált

munkacsoport, hanem inkább az óvoda-iskola átmenetet segítő munkacsoport és ennél

kisebb arányban a továbbtanulást segítő, pályaorientációs feladatokat ellátó

munkacsoportok. Az intézmények szűkebb társadalmi környezetével való

kapcsolattartás feladatkörét a legtöbb iskolában az IPR menedzsment végzi. Tehát a

felmérésben szereplő iskolák többsége nagy hangsúlyt helyez az oktatás különböző

fokozatai közötti kapcsolatrendszer biztosítására, a sikeres átmeneteket hatékonyabban

biztosító programokra.

A felmérés fontos része volt, hogy fényt derítsen azokra a kialakított intézményi

IPR-hez kapcsolódó jó gyakorlatokra, melyek más iskoláknak is épülésére

szolgálhatnak egy közösségi, hálózati tanulási folyamatban.

A legtöbb átadható tapasztalat, prezentálható jó gyakorlat az óvoda-iskola átmenet

területen van a felmért iskolák körében. A kulcskompetenciákat fejlesztő

programelemek területén 5 iskola jelezte, hogy rendelkezik hatékonyan működő iskolai

gyakorlattal. Az integrációt segítő módszertani elemek közül pedig, mint a –

differenciálás, kooperatív tanulás, projektpedagógia, drámapedagógia – 4 iskolában van

már hospitálásokon is közkinccsé tehető jól működő gyakorlat.

Egy – két iskola esetében érkezett visszajelzés az együttműködések, partnerségi

kapcsolatok építése, az integrációt segítő tanórán kívüli programok, szabadidős

tevékenységek szervezése, a műhelymunka - a tanári együttműködés formái, a

háromhavonta kötelező kompetencia alapú értékelési rendszer eszközei, a

multikulturális tartalmak területekről is.

40

Ezek az iskolák a kérdőívben adott információk szerint vállalják is, hogy

kistérségi szakmai műhelyeken, hospitációs napokon bemutatják innovációs

törekvéseiket, kidolgozott IPR programjuk eredményes elemeit.

2008/2009-ben három kistérségben körvonalazódott spontán módon vagy

tudatosan egy-egy IPR alapú összefogás, együttműködés. A Lenti kistérségben

Rédicshez, a Letenyei kistérségben Letenye körül, a Zalaegerszegi kistérségben pedig

Söjtör és Alsónemesapáti köré szerveződtek más tanulóintézmények. Ezek nagy része

helyi kezdeményezésekben gyökerező és az OOIH által segített összefogás,

együttműködés volt.

A 2009/2010-es évben már a hálózatszervezési folyamatot nagymértékben

támogatja a TÁMOP 3.3.3 pályázati projekt, melynek az előbb említett söjtöri és

alsónemesapáti iskolák kedvezményezettjei. Feladatuk, hogy térségi, régiós IPR-es

szakmai központként (referenciaintézmény) szakmai műhelyekkel, hospitációs

programokkal segítsék más innovatív intézmények munkáját, miközben saját

tevékenységeik, programjuk teljes körű minőségbiztosítását és elvégzik.

Érdekes, hogy 6 intézmény a közelmúltban már részt vett IPR-t támogató egyéb

uniós pályázati programban is. Például Gelse, Söjtör, Alsónemesapáti, Zalabér,

Pusztamagyaród, Pacsa iskolái mindannyian HEFOP 2.1. projekteket megvalósító

iskolák voltak.

Fókuszcsoportos interjúk tanulságai

A Zala megyei IPR szakmai műhelyfoglalkozások során több olyan

problématerület is felmerült, melyek megoldását az OOIH-tól várják az iskolák.

Véleményem szerint is jogos észrevétel, hogy a pályázat szakmai és pénzügyi

vonatkozásai tekintetében nincs összhang az OOIH, az Oktatási Hivatal és az OKMT

elvárásai, instrukciói között (amit az egyik elfogad, azt a másik nem tartja

szabályosnak).

Mivel nincs meghatározva, hogy konkrétan mi az a dokumentáció, ami kötelező

minimum a programban az intézmények többsége igyekszik többoldalúan is

bebiztosítani magát. Így fordul elő – jogosan – nagyon sok esetben a panaszkodás arról,

hogy rendkívül sok, szerteágazó adminisztrációs tevékenységet igényel a program, ami

a szakmai munkától von el időt, energiát.

41

A pályázati vállalások és önkorrekciós adatlapokon sok esetben nem egyértelmű

megfogalmazások szerepelnek (viszonyítási arányok, százalékos arányok sokféleképpen

értelmezhetők, így nem lehetséges az egységes szempontú ellenőrzés sem).

Egyéni fejlesztési naplókra vonatkozóan nincs iránymutatás, segítő szakmai

állásfoglalás a tartalmi elemeket illetően (van intézmény, ahol csupán 20 HHH tanulóra

készülnek, másutt 160-ra).

Intézményi önértékeléseknek sok a felesleges, intézményi munka

eredményességének elemzésére nem alkalmas pontja.

A problémákat írásban folyamatosan jeleztük, jelezzük az érintettek felé. Több

esetben tapasztaltuk, hogy a hibák javítása, korrekciók megtörténnek. A fentiekből

látható, hogy vannak azonban még mindig olyan fennálló nehézségek, melyek

megkeserítik az IPR-es iskolák mindennapjait.

42

Befejezés, összegzés Hogyan segíti a hatékony együttnevelést a pályázati rendszer?

Az egyenlőtlenségek enyhítését szolgáló oktatáspolitikának az Európai Unió

tagországaiban egyre inkább felértékelődő eleme a különböző tanulói célcsoportok

integrációjának, egy befogadó oktatási rendszer kialakulásának a támogatása.

Dolgozatomban felvázoltam, hogy jelenleg több uniós és hazai pályázati forrás

segíti e folyamatot. Ám számomra úgy tűnik egyelőre nem minden nevelési, oktatási

intézményt fenntartó érdekelt e források kihasználásában. Az általuk fenntartott

intézményekben véleményem szerint nehezebben vernek gyökeret a másutt már

elindult, szemléletváltáson alapuló módszertani innovációs folyamatok.

Hogy a támogatott intézmények mindegyikéről elmondhassuk: az

esélyegyenlőséget támogató többletforrások valóban kellő hatékonysággal

hasznosulnak, szükség van olyan alaposan kidolgozott országos információs rendszerre,

amely nemcsak lehetővé teszi a tanulói célcsoportok, illetve az őket nevelő-oktató

intézmények azonosítását, hanem a ráfordítások hatékonyságáról és a programok

eredményességéről is pontos képet ad. A jelenleg gyakorlatban levő ún. intézményi

önértékelések ennek a feladatnak próbálnak eleget tenni. Az önértékelés rendszere az

elmúlt évek során többször is átdolgozásra került már, és a gyakorlatot megvalósító

intézmények és folyamat-tanácsadók felől érkező jelzések azt mutatják, előnyére

változott.

Az esélyegyenlőség biztosításának jogi keretei

Ma egy integráló intézmény vezetőjének számos jogi szabályozót kell ismernie

ahhoz, hogy valóban az elvárásoknak, előírásoknak megfelelően lássa el feladatát.

Gyakran okoznak nehézséget e szabályozók folyamatos, többszöri módosításai, s

a megjelenésükről a vezetőhöz eljutó hiányos, késedelmes információk.

Intézményvezetőként, pedagógusként nem elégedhetünk meg a jogszabályok

szerinti működéssel. Ez önmagában nem elegendő ahhoz, hogy a jogszabályokban

lefektetett együttnevelés – integráció – során valóban egyenlő esélyeket kapjanak

iskolánkban a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók. A vonatkozó jogszabályok

szerint való működés pusztán kereteket adhat, támpontokat, ajánlásokat biztosít a

szakmai munkához. Az intézményi szervezet tagjain, a vezető és pedagógusok

43

hozzáállásán, az esélyegyenlőséget, integrációt támogató szakmaiságon, a végzett

munka minőségén múlik, hogy valódi tartalommal bírnak-e majd e keretek. Ehhez az

intézmény napi gyakorlatában megvalósuló inkluzív pedagógiai munkára,

gyermekközpontú tanulási környezet biztosítására van szükség. Olyan elhivatott

pedagógusokra, akik nem elégednek meg az évek során már sokszor csak rutinból

végzett oktató-nevelő munkával, hanem vállalva az életen át tartó tanulást,

folyamatosan képesek a szakmai megújulásra.

IPR – az integrációs pedagógia keretprogramja

Oktatási rendszerünkben a HHH tanulók egyenlő esélyeinek egyik jelentős

szakmai biztosítéka a program.

Lényege, hogy olyan pedagógiai-módszertani tartalmak adaptációját várja el az

intézményektől, melyek az integrációt támogatják, az együttnevelést eredményességét

fokozzák, a HHH tanulók egyéni fejlődését segítik elő.

A tartalmi elemek sikeres megvalósításához kapcsolódik az intézményekben

egyfajta szervezetfejlesztő tevékenység is, hisz a megfelelően kialakított IPR

munkacsoportok a fejlesztő tevékenységek motorjai.

Fontos kérdés, hogy az idei és következő tanévek csökkenő pályázati támogatásai

mennyire vetik vissza az intézmények vállalkozó kedvét, esetlegesen lelassítva az

integrációs, inkluzív pedagógiai törekvéseket.

Hogyan működik a 2003 óta elindult IPR program Zalában?

A 2003-ban elindult programban 9 zalai iskola vett részt. Azóta az iskolák száma

44-re nőtt. A 2007-től bekapcsolódó óvodák száma ma 26. Elszomorító tény, hogy a

középfokú intézményeket egyelőre nem sikerült a programcélok érdekében

mozgósítani, a megyében mindössze 1 szakközépiskola csatlakozott az idei tanévben is.

S ez a tendencia más megyékre is jellemző.

Örvendetes viszont, hogy 2010 januárjától uniós TÁMOP pályázati támogatással

két referenciaintézmény is szervezi Zala megye és a Nyugat-Dunántúli Régió IPR-es

nevelési-oktatási intézményeinek szakmai kapcsolattartását, segítését.

A közreműködésükkel megrendezésre kerülő szakmai műhelyfoglalkozások,

konferenciák, találkozók, hospitációs napok reményeim szerint megélénkítik,

felpezsdítik az egymástól való tanulási kedvet, s nem hagyják lelassulni a

44

szemléletváltáson alapuló integrációs pedagógiai, módszertani fejlesztési folyamatokat

a megyében.

Merre tovább IPR?

Vizsgálódásaim során tapasztaltak alapján nem kétséges, hogy az oktatási

rendszer alsó szintjein, különösen a vidéki óvodákban, általános iskolákban jelentős

erőfeszítések történnek a valódi esélyegyenlőség, hatékony együttnevelés megvalósítása

terén. Az IPR program alkalmazóinak köre egyelőre szélesedik, a szemléletváltáson

alapuló módszertani innovációs folyamatok elindultak. Ma már egyre ismertebbé válnak

az integrációt támogató módszertani elemek, alkalmazásuk lassan a napi gyakorlat

részéve válik. Főként a kisiskolák – talán a jelenlegi gazdasági helyzet

„kényszerpályázóiként” – de jelentős erőfeszítéseket tesznek az integrációt támogató

innovatív pedagógiai irányzatok, elemek meghonosításában.

Erőfeszítéseik azonban csak abban az esetben vezethetnek sikerre, ha az iskolai

kudarc elleni küzdelem az oktatási rendszer minden szereplője által elismert prioritássá

válik, s folyamat íve nem törik meg például az általános iskolából a középfokú

intézményekbe való átlépéssel.

45

Bibliográfia

· Arató Ferenc – Varga Aranka: Együtt-tanulók kézikönyve. Educatio Kft. Budapest,

2008

· A strukturális alapok felhasználása Magyarországon Multiplikátor képzési program

I. kötet. Gazdasági és Közlekedési Minisztérium – Tempus Közalapítvány

Budapest, 2004

· Bernáth Gábor (szerk.): Esélyegyenlőség – deszegregáció – integráló pedagógia.

Educatio Kft. Budapest 2008

· Dr. Spencer Kagan: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft. Budapest 2001

· Dr. Torgyik Judit: Hatékony iskola: együttműködő iskola. Új Pedagógiai Szemle,

2004: 10. sz.

· Kerényi György (szerk.). Tanodakönyv - Javaslatok tanodák szervezéséhez

SuliNova Kht., 2005.

· Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében?

McKinsey & Company 2007

· Michael S. Knapp és munkatársai: Hogyan tanítsuk hatékonyan a hátrányos

helyzetű tanulókat? Educatio Kft. Budapest 2007

· Mihály Ildikó: PISA 2000 – a hivatalos OECD-jelentés tanulságai. Új Pedagógiai

Szemle, 2002. 7-8 sz. www.oki.hu

· Pályázatíró kézikönyv – INTERREG IIIA Közösségi Kezdeményezési Program.

Nagykanizsai Kereskedelmi és Iparkamara, Nagykanizsa, 2004

· PISA 2006 Összefoglaló jelentés Oktatási Hivatal 2007. www.oecd-

pisa.hu/PISA2006Jelentes.pdf

· Varga Aranka: A gyermekvédelmi gondoskodásban élők inklúziójának esélyei. Új

Pedagógiai Szemle 2008. 5. sz.

46

1. sz. melléklet

A vizsgálatban használt adatgyűjtő kérdőív

47

Kérdőív IPR jó gyakorlat felméréséhez

Tisztelt Intézményvezető! Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. szeretne egy komplex felmérést készíteni arról, hogy az integráció milyen hatékonysággal jelenik meg az intézményekben. Ezúton kérnénk segítségét az alábbi kérdőív kitöltésében, melynek célja, hogy felmérjük az IPR területén a jó gyakorlattal rendelkező intézményeket. Olyan adatbázist, "tudástárat" tervezünk létrehozni, mely a hálózati tanulás lehetőségét adja az IPR területén már jó gyakorlattal rendelkező iskolák és a "tanuló szervezet" iskolák számára egyaránt. A kérdőív kitöltése nagyban segítené közös munkánkat. Előre is köszönjük segítségét!

1. Melyik tanévtől folyik az intézményben integrációs vagy képesség-kibontakoztató

program?

2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

2. Milyen okok, motivációk vezettek az integrációs és képesség-kibontakoztató tevékenység

bevezetéséhez? Intézmény fenntartásának biztosítása HHH gyerekek magas aránya Új módszerek iránti érdeklődés Egyéb…………………………………………

3. Részt vett-e integrációval kapcsolatos egyéb pályázatban az intézmény?

igen nem

Ha igen, akkor nevezze meg a pályázato(ka)t:………………………………………………

4. Van-e működő IPR-es partnerkapcsolata a kistérség (régió) más iskoláival?

igen nem

Ha igen, nevezze meg az intézmény(eke)t:…………………………………………………..

Kapcsolattartások színterei, alkalmai:………………………………………………………..

5. Működik-e az intézményben IPR (menedzsment) munkacsoport? igen nem

Hány fővel?..................

48

Tagja-e az iskolavezető? igen nem

6. Milyen IPR-rel kapcsolatos munkacsoportok működnek még az intézményben?

IPR menedzsment Óvoda-iskola átmenet Pályaorientációt előkészítő Társadalmi kapcsolatokért felelős Módszertani adaptációt segítő Tanórán kívüli tevékenység egyéb………………………………………….

7. Önök számára melyik a legtöbb nehézséget okozó eleme az IPR program

megvalósításának? Integrációs stratégia kialakítása Iskolába való bekerülés előkészítése Együttműködések- partnerségi kapcsolatok kiépítése Kulcskompetenciákat fejlesztő programok kialakítása Az integrációt segítő tanórán kívüli programok, szabadidős tevékenységek kialakítása Az integrációt elősegítő módszertani elemek Műhelymunka – a tanári együttműködés formái A háromhavonta kötelező kompetencia alapú értékelési rendszer eszközei Multikulturális tartalmak bevezetése A továbbhaladás feltételeinek biztosítása Az intézményi önértékelés elkészítése

Miért?....................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................

8. Vállalna-e az intézmény hospitációs nap (nyílt tanórák, módszertani műhelyek) tartását

más intézmények számára? igen nem

9. Meg van-e elégedve az elmúlt időszakban kapott szakmai segítséggel?

igen nem

Milyen egyéb külső szakmai segítségre lenne szükség az intézményben zajló integrációs munkához? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

49

10. Kérem jelölje X-szel, melyik IPR területen rendelkezik az Önök intézménye akár mások számára is prezentálható, jól működő gyakorlattal.

IPR területek Jól bevált, működő, prezentálható

intézményi gyakorlat megnevezése, vagy rövid meghatározása

Óvoda-iskola átmenet Együttműködések, partnerségi kapcsolatok (szülők, társ.környezet, középfokú iskola, civil szerv. …)

Kulcskompetenciákat fejlesztő programok és programelemek

Az önálló tanulást segítő fejlesztés - tanulási és magatartási zavarok

kialakulását megelőző program

- az önálló tanulási képességet kialakító programok

- a tanulók önálló - életkornak megfelelő - kreatív tevékenységére épülő foglalkozások

- tanulási motivációt erősítő és fenntartó tevékenységek

Eszközjellegű kompetenciák fejlesztése - tantárgyi képességfejlesztő programok - kommunikációs képességeket fejlesztő

programok

- komplex művészeti programok Szociális kompetenciák fejlesztése

- közösségfejlesztő, közösségépítő programok

- mentálhigiénés programok - előítéletek kezelését szolgáló programok

Az integrációt segítő tanórán kívüli programok, szabadidős tevékenységek

- patrónusi, mentori, vagy tutori rendszer működtetése

- együttműködés civil (pl. tanodai) programmal

- művészeti körök Az integrációt elősegítő módszertani elemek

- egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezés

- kooperatív tanulásszervezés - projektmódszer - drámapedagógia

50

Műhelymunka – a tanári együttműködés formái

- értékelő esetmegbeszélések - problémamegoldó fórumok - hospitálásra épülő együttműködés

Háromhavonta kötelező kompetencia alapú értékelési rendszer eszközei

- a szöveges értékelés – árnyalt értékelés - egyéni fejlődési napló, fejlesztési

dokumentumok

Multikulturális tartalmak - multikulturális tartalmak megjelenítése a

különböző tantárgyakban

- multikulturális tartalmak projektekben feldolgozva

A továbbhaladás feltételeinek biztosítása - pályaorientáció - továbbtanulásra felkészítő program

Egyéb, helyi program

Jó gyakorlat(ok) rövid bemutatása, tartalmi jellemzése (max. 1000 karakter): …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Intézményi adatok: Intézmény neve:………………………………………………………………………………… Intézmény címe:………………………………………………………………………………… Telefonszám:…………………………………………….

Köszönjük a válaszokat!

51

2. sz. melléklet

Kérdőíves elemzések grafikonjai

52

A program által érintett HHH gyerekek

ált. iskolás2007/2008

912 fő

ált. iskolás2008/2009

1141 fő

óvodás2007/2008

219 fő

óvodás2008/2009

319 fő

közép-iskolás

2007/2008

0 fő

középiskolás2008/2009

272 fő

0

200

400

600

800

1000

1200

ált. iskola2007/2008

18

ált. iskola2008/2009

31

SZKI 2008/2009

2

SZKI 2007/2008

0

óvoda2008/2009

15

óvoda 2007/2008

8

0

5

10

15

20

25

30

35

IPR - es intézmények Zalában 2007 - 2009

53

Zalába érkezett támogatás 2007/2008-ban és 2008/2009-ben

55 202 000 Ft

109 778 500 Ft

0

20000000

40000000

60000000

80000000

100000000

120000000

ált. iskola

óvoda

1131 fő

1732 fő

2007/2008 2008/2009

középiskola

ált. iskola

óvoda

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

1600

1800

54

Az IPR programban résztvevő HHH gyermekek kistérségi aránya 2008/2009-ben

Hévizi kistérség 0%

Zalaszentgróti kistérség (2)

4%

Keszthelyi kistérség (1)

5%

Lenti kistérség (3) 8%Letenyei kistérség (4)

13%

Nagykanizsai kistérség (9)

26%Pacsai

kistérség(1) 11%

Zalakarosi kistérség (3)

18%

Zalaegerszegi kistérség (8)

15%

Az IPR programot működtető intézmények kistérségi aránya 2008/2009-ben

Hévizi kistérség 0; 0% Zalaszentgróti

kistérség 2; 6%

Pacsai kistérség 1; 3%Zalakarosi

kistérség 3; 10%

Letenyei kistérség 4; 13%

Zalaegerszegi kistérség 8; 26%

Nagykanizsai kistérség 9; 29%

Keszthelyi kistérség 1; 3%

Lenti kistérség 3; 10%

55