hoera_ik_ga_naar_school

Inleiding__________________________________________________________________________________________

Hoera, ik ga naar school!

Annet van Dienst te Dorsthorst

________________________________________________________________________

Hoera, ik ga naar school! 1 van 82

Inleiding__________________________________________________________________________________________

Hoera, ik ga naar school!Een onderzoek naar mogelijkheden voor begeleiding en ondersteuning van kinderen met

een autisme spectrum stoornis in het reguliere basisonderwijs

Annet van Dienst te DorsthorstStudente aan Hogeschool INHOLLAND te OegstgeestDecember 2004

Woord vooraf

________________________________________________________________________


Inleiding__________________________________________________________________________________________

Sinds augustus 2004 ben ik werkzaam als onderwijsassistent op de Prins Johan Frisoschool in Berkel en Rodenrijs. Drie ochtenden per week haal ik drie kinderen gedurende 45minuten per kind uit de klas om hen de extra hulp en ondersteuning te geven die zij nodighebben.Eén van deze kinderen is een 5-jarig blond jongetje.Aan de buitenkant een heel gewoon kind. Aan de binnenkant bijzonder.Het jongetje heeft een autisme spectrum stoornis.

Omdat het de eerste keer is dat de school te maken heeft met een kind met een autismespectrum stoornis heb ik besloten hierover mijn scriptie te gaan schrijven.Ik heb me verdiept in de stoornis en op welke manier school, team en leerkracht vormkunnen geven aan begeleiding van kinderen met een autisme spectrum stoornis.

Bij het schrijven van deze scriptie hebben vele mensen om mij heen mij op de een of anderewijze gesteund.Ik dank mijn familie en vrienden die mij ruimte hebben gegeven en morele steun.Bijzondere dank gaat uit naar de moeders die gereageerd hebben op mijn oproep voorinformatie. Ik ben geraakt door hun openheid. Ik heb respect voor hun strijdbaarheid. Zijzetten zich dag aan dag in om het leven van hun kinderen zo leefbaar mogelijk te maken.Ik dank de leerkrachten die door hun verhaal de praktijk dichterbij hebben gebracht.Drie mensen wil ik bij name noemen. Silvia Teunisse van stichting Autsider, die mij haar verhaal heeft verteld en mij heeftgeholpen ook andere moeders te benaderen.René Pols, voorzitter van de Nederlandse vereniging voor autisme (NVA) in de regio Zuid-Holland, die met een paar adviezen een belangrijke wending aan de scriptie heeft gegeven.Tot slot Ronald Latupeirissa, verbonden aan de PABO in Dordrecht, die door zijnbegeleidende gesprekken er voor heeft gezorgd dat ik met overtuiging deze scriptiepresenteer.

Annet van Dienst te Dorsthorst

Inhoudsopgave

________________________________________________________________________


Inleiding__________________________________________________________________________________________

Inleiding 51. Autisme en autisme spectrum stoornissen 71.1 Autisme nader bekeken 71.1.1 Geschiedenis 71.1.2 De stoornis autisme afgebakend 91.1.3 Maar wat is nou autisme? 101.2 Pdd-nos en het syndroom van Asperger 131.2.1 Pdd-nos 131.2.2 Het syndroom van Asperger 17

2. Wie spelen er mee? 212.1 De ouders 212.2 De intern begeleider 222.3 De ambulant begeleider 232.4 De remedial teacher 242.5 Het team 242.6 De klasgenootjes 252.7 De ouders van de klasgenootjes 262.8 De groepsleerkracht 27

3. Wat moet de leerkracht weten? 303.1 Algemeen 303.2 Communicatie 323.3 Structuur bieden 373.4 Regels 383.5 Preoccupaties 403.6 Handelingspatronen 423.7 Motorische onhandigheid 433.8 Overgevoeligheid 45

4. Ervaringsdeskundigen aan het woord 484.1 Leerkrachten aan het woord 484.1.1 Situatie 1 484.1.2 Situatie 2 514.1.3 Situatie 3 534.2 Ouders aan het woord 57

5. Samenvatting 665.1 Samenvatting H 1 tm 4 665.2 Conclusie 695.3 Open gebleven vragen 70

Bijlage 1: Uitleg termen en afkortingen 71Bijlage 2: Vaststelling van autisme a.d.h.v. DSM-IV en afbakening naar Pdd-nos en syndroom van Asperger 72Bijlage 3: Interview met het team 73Bijlage 4: Voorbeelden van aanpassingen 75Bijlage 5: Oproep aan ouders 80

Literatuurlijst 81

________________________________________________________________________


Inleiding__________________________________________________________________________________________

Inleiding

Deze scriptie gaat gewoon over kinderen. Maar niet over gewone kinderen. Het gaat over kinderen die in hun jonge leven te maken hebben met een stoornis uit hetautistisch spectrum. Dat maakt hun leven gewoon niet gemakkelijk. Het maakt het leven vande gewone mensen om hen heen ook niet gemakkelijk, maar wel bijzonder. In onze samenleving zijn kinderen met een stoornis tot voor kort bijna altijd naar hetbijzonder onderwijs gegaan. Inderdaad, tot voor kort, want het huidige politieke beleid richtzich er op juist steeds meer bijzondere kinderen in het reguliere basisonderwijs te houden.Dat betekent dat nu en in de toekomst steeds meer kinderen met een stoornis uit hetautistisch spectrum de reguliere basisschool zullen bezoeken. Tot grote opluchting van veleouders, die hun kind liever in de buurt op school hebben, maar ook tot zorg van leerkrachtendie zich ineens voor een nieuwe taak gesteld zien.Is er écht reden tot zorg, of kunnen leerkrachten zo toegerust worden dat het kind op dereguliere basisschool die zorg ontvangt die het nodig heeft? En komen dan ook deklasgenootjes nog wel tot hun recht?Daar gaat deze scriptie over.

“Hoe kunnen leerkrachten uit de onderbouw zo toegerust worden dat zij kinderen met eenstoornis uit het autistisch spectrum kunnen begeleiden en ondersteunen zo, dat er sprake isvan een “groei-kans-scheppende” leefwereld voor het kind en zijn klasgenootjes”.

Deze scriptie is geschreven voor leerkrachten in de onderbouw die voor het eerst te makenkrijgen met een kind met een stoornis uit het autistisch spectrum.Ik wil hen en hun teamgenoten meer duidelijkheid verschaffen over deze stoornis(sen).Daarnaast wil ik hun praktische handvaten bieden waarmee ze als leerkracht uit de voetenkunnen.Hoewel deze scriptie in eerste instantie geschreven is voor leerkrachten in de onderbouw, isdeze ook bruikbaar voor leerkrachten uit midden- en bovenbouw.In hoofdstuk 1 wordt namelijk algemene informatie aangeboden over autisme en autismespectrum stoornissen. Dit is de basis van waaruit alle leerkrachten kunnen werken. Het tot jenemen van deze informatie helpt je om een beetje te begrijpen hoe een kind met dezestoornis functioneert.Ik zeg bewust een beetje. Want hoeveel informatie je ook tot je neemt, helemaal begrijpenhoe hun wereld in elkaar zit kunnen wij niet. Misschien is het dan ook niet verwonderlijk datdeze kinderen ook ‘onze’ wereld nooit helemaal zullen kunnen begrijpen.In het tweede hoofdstuk laat ik zien met welke personen het kind op school allemaal temaken krijgt. Juist omdat het gewoon om een bijzonder kind gaat zijn er meerdere mensenbetrokken bij zijn begeleiding. Zo zijn daar naast de leerkracht, de intern begeleider, deremedial teacher en de ambulant begeleider, die allemaal hun rol spelen in het leven van hetkind. Maar ook het team, de klasgenootjes met hun ouders en de ouders van het kind zelfvervullen een rol in het geheel.Er zijn een aantal gebieden te noemen in het leven van een kind met een autisme spectrumstoornis waarop het anders functioneert dan andere kinderen. In hoofdstuk 3 wordt aan dezegebieden aandacht besteed en wordt bekeken wat een leerkracht kan doen om het kind opdeze gebieden tegemoet te komen. Dit gaat over zaken als communicatie met het kind,structuurverlening en het hanteren van regels.In hoofdstuk 4 laat ik een aantal leerkrachten aan het woord die al eens een kind met eenautisme spectrum stoornis in de groep hebben gehad. Is het echt een moeilijke of zelfs bijnaonmogelijke taak? Wat is hun ervaring?Ook laat ik tien moeders aan het woord. Ik vind het belangrijk dat ook zij hun kijk op deaanwezigheid van hun kind op de reguliere basisschool laten horen. Hebben zij nog tips dieer toe leiden dat hun kinderen nog beter worden opgevangen?In het laatste hoofdstuk geef ik naast een samenvatting en conclusies over de gesteldevragen ook aan welke vragen er nog open blijven.________________________________________________________________________


Inleiding__________________________________________________________________________________________

We staan aan het begin van een nieuwe ontwikkeling. Het gesprek over de opvang,begeleiding en ondersteuning van deze kinderen moet op een heleboel scholen nogbeginnen.Als deze scriptie op een of andere wijze hier ten positieve aan kan bijdragen, dan is mijndoel bereikt.

________________________________________________________________________


1 Autisme en autisme spectrum stoornissen__________________________________________________________________________________________

1 Autisme en autisme spectrum stoornissen

InleidingWanneer je je verdiept in de literatuur rondom autisme en autisme spectrum stoornissenwordt al snel duidelijk dat dé ontwikkelingsstoornis van waaruit men de boeken schrijftautisme is.Autistische kinderen voldoen aan een aantal door deskundigen vastgestelde criteria. Naastdeze kinderen is er echter een grote groep kinderen die in mindere mate last heeft van dezesymptomen of last heeft van minder dan deze vastgestelde symptomen. Deze kinderenworden aangeduid met een aan autisme verwante stoornis, een autisme spectrum stoornisenz.In de praktijk van alledag zullen er nauwelijks echt autistische kinderen hun weg naar degewone basisschool vinden. Kinderen met een aanverwante stoornis echter steeds vaker. In dit hoofdstuk zal ik dan ook kort ingaan op autisme in het algemeen en wat dieper ingaanop twee onderscheiden aanverwante stoornissen, nl. Pdd-nos en het syndroom vanAsperger.De indeling van het hoofdstuk ziet er als volgt uit:1.1: Autisme, nader bekeken1.2: Pdd-nos en het syndroom van Asperger

1.1 Autisme nader bekeken

In deze paragraaf wil ik wat dieper ingaan op de stoornis autisme. Daarbij wil ik eentussenweg zoeken tussen de korte verklaring van van Dale: ziekelijke, psychischeintroversie en de vele boeken die over autisme zijn volgeschreven.Echter om de stoornissen Pdd-nos en syndroom van Asperger goed te kunnen begrijpen ishet onvermijdelijk ook het klassiek autisme nader te onderzoeken.Autisme is pas in de laatste twintig jaar meer en duidelijker in de belangstelling komen testaan. Om een zo volledig mogelijk beeld te geven, gaan we even terug in de geschiedenis,naar de eerste onderzoeken omtrent autisme.

1.1.1 Geschiedenis

Pioniers rondom het onderwerp autisme zijn Leo Kanner en Hans Asperger die onafhankelijkvan elkaar de eerste verslagen publiceerden over deze stoornis. Deze publicaties ( Kanner1943 en Asperger 1944) bevatten gedetailleerde gevalsbeschrijvingen en de eerstetheoretische pogingen om de stoornis te verklaren.Kanner en Asperger kregen te maken met eigenaardige kinderen met een aantalgemeenschappelijke en fascinerende symptomen. Het belangrijkste daarvan was, dat dekinderen niet in staat schenen te zijn om normale affectieve relaties met mensen teonderhouden. De stoornis bleek vanaf de geboorte aanwezig te zijn.Kanner schetst in zijn artikel “Autistische stoornissen van het affectieve contact” eenlevendig beeld van elf kinderen die volgens hem aan dit ziektebeeld beantwoorden. Hij beschreef de kinderen met de volgende opvallende gedragskenmerken:

1. ‘Extreme autistic aloneness’, autistische alleenheid.2. De kinderen maakten geen oogcontact met de ander en maakten geen anticiperende

gebaren naar hun moeders om opgetild te worden.3. Alle elf bleken ze een uitstekend mechanisch geheugen te hebben.4. Bij allen was sprake van een gestoorde taalontwikkeling.5. De kinderen reageerden in hun baby- en peutertijd nagenoeg niet op verbale

benadering, hetgeen dikwijls als doofheid of slechthorendheid werd geïnterpreteerd.

________________________________________________________________________



6. Elke inbreng van buitenaf werd door de kinderen als bedreigend en beangstigendervaren.

7. Alle kinderen vertoonden een angstig obsessief verlangen naar het handhaven vandezelfde toestand (desire for sameness): vasthouden aan bepaalde gewoontes envolgordes, monotoon herhalen van bepaalde gedragingen.

8. Alle elf kinderen bleven bepaalde ritmische bewegingen, zoals fladderen met dearmen, wiegen met de romp, eindeloos herhalen.

9. De fysionomie van de kinderen was gaaf, ze maakten een intelligente indruk, dochwaren door hun contactuele ontoegankelijkheid niet testbaar.

10. Ten slotte bleken alle elf kinderen intellectueel zeer begaafde ouders te hebben.

Kort samengevat zijn de belangrijkste kenmerken van klassiek autisme: Autistischealleenheid en weerstand tegen veranderingen. Deze zijn herkenbaar in alle echte gevallen ondanks de kleine verschillen en deaanwezigheid van bijkomende problemen.

Citaten van Kanner: “Het kind heeft wel een goede relatie met objecten; het heeft er interesse voor en kan eruren gelukkig mee bezig zijn…Zijn relatie met mensen is totaal anders….Een diepgaandealleenheid overheerst elk gedrag”.

“Zowel geluiden, gebaren en handelingen als verbale uitingen worden monotoon eneindeloos herhaald. Spontane activiteiten zijn er opvallend weinig. Het gedrag van het kindwordt bepaald door het dwangmatige verlangen om alles hetzelfde te houden”.

“De ongelooflijke woordenschat van de sprekende kinderen, het uitmuntende geheugen voorgebeurtenissen van jaren geleden, het fenomenale vermogen om gedichten en namen vanbuiten te leren, wijzen op een goede intelligentie”.

Kanner formuleerde zijn voornaamste conclusie in een gedurfde verklaring die hij zelf graagaanhaalde in latere publicaties:“We moeten dus aannemen dat deze kinderen geboren zijn met een onvermogen tot degewone, biologisch geprogrammeerde, affectieve contacten. Net zoals andere kinderengeboren worden met lichamelijke of mentale handicaps”.

Ongeveer in dezelfde tijd beschreef Asperger (1944) een groep kinderen die hij “autistischepsychopaten” noemde. Dit syndroom zou zich alleen bij jongens voordoen en zich pas nahet tweede of derde levensjaar openbaren. De door Asperger beschreven kinderen maakteneen ouwelijke indruk, leken in een eigen wereld te leven en hadden een beperkte en zeereenzijdige belangstelling. Hoewel deze kinderen wel op hun ouders gericht waren, werd hetcontact toch als arm en vlak beleefd. Hun taalgebruik was eigenaardig. Ze gebruikten detaal van volwassenen, wat pedant (geleerd/formeel) aandeed. De toon was wisselend, somsopvallend zacht, dan schril en luid of monotoon. Het spreken was in beperkte matecommunicatief en niet gericht op het uitwisselen van ervaringen; vaak monologen over hunspecifieke interesses. Het waren uitgesproken solisten die zelden initiatieven toonden omiets samen met een ander te doen. Asperger suggereerde net als Kanner, maar onafhankelijk van hem, dat er eencontactstoornis is op een dieperliggend niveau van het gevoels- en / of driftleven. Beidenleggen de nadruk op de eigenaardigheden in de communicatie en de socialeaanpassingsproblemen van autistische kinderen. Ze besteedden veel aandacht aan destereotiepe bewegingen en het raadselachtige, onevenwichtige patroon van intellectuelevaardigheden. Beiden waren onder de indruk van de zogenaamde ‘eilandjes vanintelligentie’.Hoewel de term ‘autisme’ ook al door anderen werd gebruikt dient de publicatie van Kannerals een mijlpaal te worden beschouwd. Zijn beschrijvingen van de stoornissen eneigenaardigheden van het autistische kind was zo helder en adequaat, dat de huidige

________________________________________________________________________



generatie psychiaters, psychologen en pedagogen zich enigszins verbaasd afvraagt hoe hetmogelijk is dat dergelijke kinderen vóór 1943 nooit als zodanig werden herkend.De laatste twee punten van Kanners betoog ( dat de kinderen niet testbaar zouden zijn endat de kinderen allen intellectueel zeer begaafde ouders hebben) worden momenteel alsdiscutabel beschouwd.De begripsinhoud van het woord ‘autisme’ en de afgrenzing van het syndroom naar anderepsychiatrische stoornissen bij kinderen heeft nog decennia lang voor discussies gezorgd.Een strijd die nog niet zo lang geleden op de meeste onderdelen is beslist.Sinds de publicaties van Kanner en Asperger is duidelijk geworden dat autisme in velevormen voorkomt. Men spreekt daarom van een autismespectrum dat alle verschillendevormen van autisme omvat.Oorspronkelijk werd aangenomen dat autisme een vrij zeldzame stoornis is, maar het aantalmensen dat een of andere vorm van autisme heeft blijkt veel groter dan gedacht.Men schat het aantal ongeveer op 1 op de 200 à 1 op de 400 personen.

SamenvattingOmstreeks 1943 is door Kanner en Asperger voor het eerst de stoornis ‘Autisme’ onderzochten gediagnosticeerd. Als hoofdkenmerken beschrijven zij: autistische alleenheid endwangmatige weerstand tegen veranderingen. Pas in de laatste jaren is men gekomen tot een strakkere afbakening van het autisme. In devolgende paragraaf zal ik dieper ingaan op Autisme in het algemeen.

1.1.2 De stoornis autisme afgebakend

In deze paragraaf zal ik uiteenzetten wat er onder de term ‘autisme’ wordt verstaan.Omdat we kinderen met deze stoornis echter zelden in het basisonderwijs zullentegenkomen wil ik er niet te gedetailleerd op in gaan.

Deskundigen hebben op internationaal niveau afspraken gemaakt wat betreft gedragscriteriavoor de diagnose van autisme. Veelal wordt daar een schema voor gebruikt wat te vinden isin “Diagnostic and Statistical Manual”. Beter bekend als ‘DSM’ van de American PsychiatricAssociation. Het wereldwijd veel gebruikte Amerikaanse classificatiesysteem voorpsychiatrische aandoeningen. De DSM-IV is de voorlopig laatste versie van ditclassificatiesysteem. ( Bijlage 2)De essentiële criteria worden nader uitgewerkt met concrete voorbeelden onder de volgendehoofdpunten:

• Stoornissen in het leggen van sociale contacten.• Stoornissen in de ontwikkeling van taal en spraak.• Abnormale rigiditeit, zich uitend in een eenzijdige belangstelling voor dingen, een

‘anxious desire for sameness’.Tegenwoordig worden deze drie punten, gekoppeld aan het ontstaan van de afwijking vóórde 30e levensmaand van het kind, algemeen geaccepteerd als kenmerkend en essentieelvoor het autistisch syndroom.

De DSM spreekt van een spectrum van pervasieve ontwikkelingsstoornissen waarbinnen hetautistisch syndroom als de ernstigste stoornis binnen dit spectrum wordt gezien. Pervasiefwil zeggen dat het gaat om een stoornis die in het totale ontwikkelingsverloop vaak diepdoordringt. Behalve de ontwikkeling van sociale relaties, vaardigheden, taal envoorstellingsvermogen verlopen ook de ontwikkeling van de motoriek, zelfbeeld, gevoelens,spel, fantasie en begrip van de omringende wereld erg verstoord.Kinderen die niet geheel voldoen aan de criteria voor het autistisch syndroom, wordenaangeduid als lijdend aan een pervasieve ontwikkelingsstoornis, niet anders omschreven.(Pos-nao / Pdd-nos, zie 1.2.1)

________________________________________________________________________



In het Nederlands taalgebied worden diverse termen gebruikt zoals; ‘autisme en verwantecontactstoornissen’, ‘autisme spectrum stoornis’ of ‘aan autisme verwante stoornis’, waarbijhet in de praktijk niet altijd eenvoudig is aan te geven wat nog als autisme dient te wordenbeschouwd en wat als een verwante (contact)stoornis.De reden van een vaststelling van de diagnose “autisme” op grond van eenclassificatiesysteem ligt in het feit dat wetenschappers tot op heden er niet in geslaagd zijnde stoornis in de hersenen waardoor autisme wordt veroorzaakt exact te lokaliseren.Vermoed wordt dat niet één maar meerdere hersenzones beschadigd zijn en wel verspreidover de hersenen.Voorlopig is het dus onmogelijk autisme via een medisch onderzoek vastte stellen. Daaraan gekoppeld is dat autisme ook niet via bijvoorbeeld medicatie te genezenis.Voor de diagnosestelling ben je dus aangewezen op een onderzoek van het gedrag en deontwikkeling van de persoon.

1.1.3 Maar wat is nou autisme?

Autisme is een ernstige gecompliceerde stoornis, die diep ingrijpt in de voortgang van denormale ontwikkeling van de kinderen die aan deze stoornis lijden. De vanzelfsprekende,spontaan groeiende relatie tussen kind en ouders wordt grondig verstoord; de opvoedingvan autistische kinderen betekent daardoor een enorme belasting van het ouderschap.Het grootbrengen van een autistisch kind is een weg van vallen en opstaan en gaat gepaardmet gevoelens van ontreddering, vertwijfeling, maar ook vreugde en hoop. Het grootstegedeelte van de autistische kinderen is voor hun latere leven aangewezen op eenbeschermde plek in de maatschappij. Slechts een klein percentage blijkt uiteindelijk op eigenbenen te kunnen staan. Kinderen met vroegkinderlijk autisme zijn niet te genezen; ze zullenaltijd ‘anders dan anderen’ blijven. De ernst van de beschadiging kan per kind anders zijn. Hierdoor verschillen autistischekinderen onderling soms sterk in hun gedrag en ontwikkelingsmogelijkheden.Autisme is in wezen een cognitieve stoornis, waardoor er een afwijkende ontwikkelingontstaat met betrekking tot sociale relaties, affectiviteit en emotionaliteit.Het basisprobleem van een autistisch kind is de informatieverwerking. Deze verlooptgestoord. De binnenkomende informatie wordt anders verwerkt en opgeslagen. De wereldbestaat voor kinderen met deze stoornis uit losse fragmenten.De logische samenhangontbreekt en er ontstaat onvoldoende inzicht in wat men ervaart. De kinderen leggendaardoor onvoldoende of vreemde associaties en het vermogen om opgedane kennis opeen breder vlak toe te passen is ontoereikend (generalisatie).Door de informatieverwerkingsstoornis hebben autistische kinderen erg veel moeite metbetekenistoekenning. Ze blijven steken in de nabije zintuiglijke waarneming (tasten, proeven,ruiken). Ze kunnen deze informatie onvoldoende tot een zinvol geheel samenvoegen. Zenemen de wereld als het ware in losse deeltjes waar.Een voorbeeld uit het leven van Nienke Bijlsma, autistisch studente, zoals door haarzelfverwoord:“Ik heb me altijd afgevraagd hoe mensen dat deden, tijdens vergaderingen bijvoorbeeld.Mensen kunnen luisteren naar de verhalen van anderen en zonder problemen daar direct opreageren. Voor mij is dat onmogelijk.Ik kan dat niet: een verhaal van een ander volgen endaar direct op reageren zoals ik wil, zeker niet als er meerdere mensen aan het woord zijn.Ik heb tijd nodig om de woorden die iemand uitspreekt tot een zinvol geheel te brengen. Bijmij moet eerst het plaatje in mijn hoofd compleet zijn voor ik begrijp wat iemand zegt. Mijngedachten bestaan uit beelden en schema’s en als deze niet compleet zijn weet ik niet water gezegd wordt. Soms kan ik dit schema snel invullen, doordat het verhaal me bekendvoorkomt of ik een soortgelijke situatie eerder heb meegemaakt. Of, als ik veel van hetonderwerp waarover gesproken wordt afweet, kan ik zelf met mijn gedachten de schema’scompleet maken en reageren. Maar vaak gaat dit niet zo snel, duurt het even voor hetschema voor mij compleet is en voor ik dan de informatie verwerkt heb die gezegd is, is hetgesprek inmiddels al weer 3 onderwerpen verder, waardoor er alweer een hoop nieuwe

________________________________________________________________________



schema’s zijn ontstaan die ik moet aanvullen. Daarentegen onthoud ik, doordat ik alleinformatie zo bewust moet verwerken, de dingen vaak wel goed en functioneert mijngeheugen prima”.

Autistische kinderen hebben erg veel moeite met het herkennen van emoties en kunnendeze emoties moeilijk met elkaar in verband brengen. Er is sprake van een gebrek aaninlevingsvermogen. Autistische kinderen begrijpen niet dat er een verschil is tussen wat zichin hun innerlijk afspeelt en datgene wat er in andermans hoofd kan omgaan. Met anderewoorden: ze kunnen zich niet of moeilijk verplaatsen in de gedachten, gevoelens enbelevingen van de ander. Er is nauwelijks wederkerigheid, interactie, empathie. Door hetgebrek aan betekenistoekenning en inlevingsvermogen komt de wereld chaotisch op zeover. Autistische kinderen reageren op deze “boze buitenwereld” met extreme, schijnbaaronlogische angsten en/of met stereotiepe gedragingen. De angstige “binnenwereld” vandeze kinderen kan leiden tot onvoorspelbare en heftige paniek- of woedeaanvallen. Hetautistische kind zoekt in de voor hem onoverzichtelijke, bizarre wereld, zekerheid enveiligheid, door zich vast te klampen aan details en vaste gewoontes. Vaak is er sprake vaneen alles overheersende gedachte of bezigheid, die steeds wordt herhaald (preoccupatie).Veranderingen kunnen hen in grote verwarring brengen. Daarom hebben autistischekinderen ontzettend veel behoefte aan voorspelbaarheid en controleerbaarheid. Een ander punt is de prikkelverwerking.Mensen met een autistische stoornis vangen vaakveel meer prikkels op dan mensen die niet autistisch zijn. Ze horen, zien, ruiken of voelensterker of ervaren in ieder geval de prikkels sterker of juist minder sterk. Autisten hebbenook moeite om die prikkels op een juiste manier te selecteren en verwerken. Moeite metafsluiten voor niet relevante prikkels en het tot een zinvol geheel brengen van al die prikkelslijken hierbij het grootste probleem. Nogmaals Nienke Bijlsma, autistisch studente, aan hetwoord: “In de klas wordt ons gevraagd om in groepjes een bepaalde opdracht verder uit tewerken. De groepjes worden gemaakt en de studenten beginnen onderling druk teoverleggen. Mijn groepje gaat in de hoek van het lokaal zitten, vlakbij de televisie en naasthet raam. Ik ga zitten en merk al snel op dat de televisie op standby-stand is blijven staan. Ikhoor het aan de hoge piep die uit de televisie komt. De anderen lijken hier geen last van tehebben, bij mij komt het binnen als een zeer doordringende toon die continue in mijn oorblijft hangen. Het wordt drukker in de klas, in de verschillende groepjes wordt nu overlegdhoe de opdracht aan te pakken. Precies volgen wat er besproken wordt kan ik niet, maar meer voor afsluiten gaat ook moeilijk. De door elkaar pratende studenten komen bij me binnenals een grote brabbelende massa. Hierdoor is het moeilijk te verstaan wat er in mijn eigengroepje verteld wordt. Ik doe mijn best om me wat beter te concentreren en probeer tevolgen wat de student bij ons in het groepje vertelt. Twee zinnen kan ik volgen en dan merkik dat de omgevingsgeluiden weer de overhand krijgen en ik af en toe nog maar bepaaldewoorden uit het gesprek volg. De geluiden worden steeds doordringender en dan merk ikdat ik me ga afsluiten. Afsluiten voor de geluiden, de indrukken van buitenaf en meterugtrekken in mijn eigen wereldje om rust te krijgen in mijn hoofd. Ik ben afwezig, in trancezoals mijn ex-collega het ooit noemde”.

Ten onrechte worden deze mensen dan ook vaak bestempeld als lui, ongeïnteresseerd,verlegen of niet voor je mening uit durven komen. Het is ook het zeer vermoeiend, veelprikkels betekent veel informatie verwerken en in de juiste context plaatsen, dat kostenergie. Vandaar dat autisten vaak moe zijn als ze in een drukke, prikkelrijke omgeving zijngeweest. Ook vervelend voor het autistische kind is het wanneer het de binnenkomendeprikkels niet kan plaatsen. Als je niet weet waar de geluiden, lichten, bepaalde geuren ofaanrakingen vandaan komen, roept dit angst op. Denk maar eens aan een hardeonverwachtse knal of een onverwachtse beweging van bijvoorbeeld een muis. Je schrikt endit roept angst op. Zo ook bij de autist. Dit maakt dat een autist het liefst altijd in het bekendeen vertrouwde blijft hangen en slecht tegen veranderingen kan. Nieuwe omgevingen ensituaties betekenen nieuwe prikkels, niet weten wat er gaat gebeuren en dus angst enonzekerheid. Ook het voor de autist kenmerkende herhalen, de obsessies enbepaalde zeer rigide patronen of gewoontes zijn hieruit te verklaren. Herhaling is vertrouwd,

________________________________________________________________________



bekend en de autist weet wat er gaat gebeuren. Hierdoor is het veilig en geeft het de autisteen stukje houvast in de onbekende omgeving.Bijkomende problemen:

• Slaapproblemen: Veel autistische kinderen hebben last van slaapproblemen. Zehebben grote moeite met inslapen. Dit kan vaak gepaard gaan met huilen en gillen.Soms is er sprake van een verstoord dagen nachtritme.

• Drift- en gilbuien: Jonge autistische kinderen hebben vaak driftbuien, omdat zij nietover woorden beschikken, waarmee zij kunnen vragen om de dingen, die ze willenhebben. Bovendien is het voor autistische kinderen als gevolg van hun geringecommunicatieve vaardigheden vaak niet mogelijk het de ander duidelijk te maken,als zij zich niet prettig voelen, onrustig zijn of zich ziek voelen.

• Zelfverwondend gedrag ( automutilatie): Bij zelfverwondend gedrag gaat het omherhaaldelijk voorkomende gedragspatronen, die fysiek letsel aan het lichaam zelfteweeg brengen. Dit gedragsprobleem komt regelmatig voor in de vorm van krabben,bijten en hoofdbonken.

• Gevaar, last voor anderen: deze gedragsproblemen zijn terug te voeren op hetbeperkte sociale inzicht. Ze hebben een gebrekkig besef van sociale conventies entaboes. Autistische kinderen tonen vaak geen angst voor werkelijke gevaren.

SamenvattingDe diagnose autisme wordt gesteld op grond van een classificatiesysteem, de DSM.Kinderen met autisme voldoen aan minimaal zes kenmerken uit dit classificatiesysteem.Autisme is een organisch defect, maar deskundigen hebben (nog) niet kunnen vaststellenwaar de hersenbeschadiging precies zit. Zodoende is er ook geen medicatie om autisme te‘genezen’.Puntsgewijs samengevat:

• Autisme is een organisch defekt.Er is sprake van een prikkelen informatieverwerkingsstoornis.Op vele functiegebieden, dus een pervasieve ontwikkelingsstoornis.

• Wederkerigheid in het contact ontbreekt.Gebrek aan betekenistoekenning.Gebrek aan inlevingsvermogen.

• De omringende wereld wordt ervaren als chaotisch.Extreme, schijnbaar onlogische angsten.Stereotype gedragingen.

Er is zeer veel behoefte aan veiligheid, voorspelbaarheid en controle.

________________________________________________________________________



1.2 Pdd-nos en het syndroom van Asperger

In deze paragraaf bespreek ik twee groepen kinderen met contactuele beperkingen dieonder de Pdd-groep (Pervasive Development Disorder) vallen. Deze stoornis heeft van jongsaf aan invloed op de ontwikkeling. Pervasief wil zeggen dat het gaat om een stoornis die inhet totale ontwikkelingsverloop vaak diep doordringt. Behalve de ontwikkeling van socialerelaties, vaardigheden, taal en voorstellingsvermogen verlopen ook de ontwikkeling van demotoriek, zelfbeeld, gevoelens, spel, fantasie en begrip van de omringende wereld ergverstoord. De gehele groep Pdd-kinderen wordt onderverdeeld in een aantal subgroepen, waaronder:

• Autisme,• Het syndroom van RETT,• Het syndroom van Asperger,• De desintegratieve stoornis,• Pdd-nos.

Samen spreekt men over kinderen uit het autistisch spectrum (ass, autisme spectrumstoornis). In paragraaf 1.1.3 heb ik geschreven over kinderen met autisme. In deze scriptiewil ik me verder beperken tot de kinderen uit de Pdd-nos groep (paragraaf1.2.1) en dekinderen met het syndroom van Asperger (paragraaf 1.2.2), omdat zij de groep vormen diewe steeds vaker zullen terugzien in het reguliere basisonderwijs. Het syndroom van RETT en de desintegratieve stoornis worden hier niet beschreven. Hetzijn regressiestoornissen. Na een vrij gewone start is er een enorme terugval. Het gaat danom een verlies van verworven vaardigheden, om abnormaal gedrag en een lage intelligentie.Deze stoornissen komen niet veel voor.Ik wil hier aantekenen dat er veel overeenkomsten zijn tussen de verschillende kinderen,maar dat elk kind een uniek, individueel diagnostisch beeld heeft. Het is dus zaak dat er eenheldere koppeling ontstaat tussen het geclassificeerde beeld (Bijlage 2) en de unieke wijzewaarop zich dit voordoet bij elk kind afzonderlijk. Zo kun je vanuit algemenehandelingsprincipes ( H 3) op zoek gaan naar de specifieke benadering van het individuelekind.

1.2.1 Pdd-nos

Ik maak heel moeilijk contact met mijn leeftijdsgenootjes.Ik begrijp ze vaak niet.

Ik ben teveel gericht op mijn binnenwereld.Soms ben ik erg egocentrisch en zoals jullie dat noemen egoïstisch.

Daarom leer ik zo moeilijk jullie sociale vaardigheden.Contacten met andere kinderen zijn vaak aanleiding voor ruzie.

Kinderen met de stoornis Pdd-nos voldoen niet aan alle kenmerken van autisme of zijvertonen de kenmerken in mindere mate, waardoor er niet echt van autisme gesproken magworden. De symptomen beginnen meer geleidelijk aan en minder uitgesproken. Hierdoorkrijgt de opvoeder/leerkracht pas veel later het vermoeden dat er iets niet in orde is. Deherkenning is minder gemakkelijk. Dit kind heeft van jongs af aan wel oogcontact. Detaalontwikkeling is wel, maar veelal later op gang gekomen. Het kind praat wel meer overzijn eigen interesses. Het is wat onhandig, als het met meer dingen tegelijk moethandelen.Het gaat bijzonder om met informatie. Vaak reageert het kind nauwelijks op pijn,terwijl het kan schrikken van een duwtje. Het heeft minder bizarre fantasieën.

________________________________________________________________________



Het kind is wel in staat om contacten met anderen te leggen, alleen gaat dit zeer moeizaam.Met leeftijdsgenootjes ligt het vaak in de clinch. Naarmate het kind meer in de buitenwereldkomt, zoals de school, wordt het voor hem moeilijker. Er wordt dan van het kind geëist, dathet zich aanpast aan die buitenwereld. Voor dit kind, dat het gedrag van anderen niet goedkan doorgronden, valt dit niet mee. Het kind wordt steeds onzekerder en banger.Bij het kind met Pdd-nos staat de sociale stoornis centraal. Dit kind heeft moeite met socialerelaties en een gebrek aan inlevingsvermogen. Het kind zit te vast in zijn eigenbelevingswereld. Het kan informatie ‘van buiten’ niet voldoende laten meesturen in zijngedrag naar anderen. Het kind stemt zijn gedrag onvoldoende af op wat een ander van hemverwacht. Daardoor kunnen de reacties heel onvoorspelbaar zijn.Hierna volgen omschrijvingen van de volgende drie punten die samen het beeld van Pdd-nos vormen:

• Een beperkt vermogen om de sociale omgeving te begrijpen,• Moeite met het op passende wijze besturen van het gedrag,• Moeilijk kunnen omgaan met veranderende situaties en onverwachte informatie.

Een beperkt vermogen om de sociale omgeving te begrijpenHet is voor een kind met Pdd-nos erg moeilijk sociale situaties in het juiste perspectief tezien. Hij voelt zeer beperkt aan wat zich impliciet tussen mensen afspeelt. Zoals dat zich uitin:

• Moeilijk onderscheid kunnen maken tussen belangrijke en onbelangrijke berichten.De leraar is boos op een klasgenoot; dat heeft dus geen betrekking op mij.

• Het moeilijk op de juiste waarde kunnen schatten van frustraties. (een taak die voorde leerling een uitdaging betekent mag natuurlijk enige frustratie oproepen)

• Moeite hebben om sociale informatie in de juiste proporties te zien. Een bescheidencorrectie beleeft hij als een zeer ernstige terechtwijzing.

• Het kind koppelt verstrekte informatie te weinig aan de functie of de aard van depersoon. Een driftige opmerking van een wat agressieve klasgenoot is misschienmeer algemeen bedoeld.

• Sociale routines herkent en hanteert hij niet of nauwelijks. B.v. Bij het betreden vande klas groet hij niet, maar zegt steeds een naamrijmpje op.

• Informatie behoudt los van plaats en tijd te veel waarde. Een conflict dat zich thuisheeft afgespeeld, blijft op school een rol spelen.

• Het kind kan de non-verbale informatie bij sociale berichten moeilijk op waardeschatten. Een iets ongeduldige toon hoort hij als een ernstig verwijt en een lichtefrons bij een uitleg vat hij op als een zeer kwade blik.

• De vele sociale misverstanden leiden vaak tot niet passend gedrag en de reactiehierop geeft weer aanleiding tot het volgende misverstand. Het kind spreekt zonderschaamte zomaar een vreemde aan, deze raakt geïrriteerd of moet erom lachen,waarop een nog ‘brutalere’ reactie volgt.

Bovengenoemde punten maken het voor kinderen met Pdd-nos moeilijk om goed af testemmen op de sociale situatie. Het kost hen veel moeite van sociale situaties te leren. Doorhun beperkingen hebben ze weinig greep op deze situaties en kunnen zij zich nietgemakkelijk voorstellen hoe een interactie zal verlopen. Regelmatig gaat het dan ook fout.Met name in situaties die:

• een sociaal complex karakter dragen (veel berichten van verschillende personen,waarbij bijvoorbeeld feiten en meningen door elkaar lopen);

• situaties waarbij impliciete informatie een belangrijke rol speelt (conflicten,discussies, grappen, opmerkingen met een dubbele bodem enzovoort);

• situaties waarin het verloop van de interactie weinig voorspelbaar is (feesten,creatieve spelsituaties enzovoort).

________________________________________________________________________



Moeite met het op passende wijze besturen van het gedragHet is voor kinderen met Pdd-nos erg moeilijk om hun gedrag op een situatie af te stemmen.Behalve dat zij de sociale omgeving moeilijk kunnen begrijpen, vinden zij het erg lastig huneigen handelen, denken en voelen te beschouwen. Het is voor hen zeer moeilijk te kijkennaar de gevolgen van hun handelen en zich daarbij af te vragen of hun gevoel wel in dejuiste verhouding tot de gebeurtenis staat. In hun gedrag maken zij dan ook vaak eenegocentrische indruk. Het is voor hen bijvoorbeeld erg moeilijk naar aanleiding van eerderopgedane ervaringen passend te reageren op kleine dagelijkse conflicten.Een klasgenootje zegt goed bedoeld tegen haar buurman, ‘Nee, dat kan je beter zo doen’ enkrijgt vervolgens een aantal scheldwoorden over zich heen. Ook de volgende dag bij eensoortgelijke opmerking als ‘je pen ligt op de grond’ moet het klasgenootje het weerontgelden. Ook na herhaling is het kind niet in staat ‘normaal’ te reageren.De taal is vaak geen eenvoudig middel om hun gedrag te besturen. Zij ervaren datgene wattegen hen gezegd wordt vaak als uiterst concreet en absoluut, kunnen daar bijzonderassociatief op reageren en hebben veel moeite met de impliciete boodschap.Het eigen taalgebruik daarentegen kan wat betreft vorm en inhoud redelijk adequaat zijn,maar schiet in pragmatisch opzicht vaak tekort. De volgende bijzonderheden vallen hierbijop:

• Het kind houdt door een ononderbroken gebabbel zijn eigen gedachtewereld instand;

• Het kind probeert door voortdurend vragen te stellen, greep te houden op de situatie;• Het kind laat stereotiep taalgebruik zien (maakt altijd grapjes, rationaliseert op

inadequate wijze of vertoont juist een heel leeg en vlak taalgebruik);• Het kind stuurt inhoudelijk steeds weer aan op bepaalde vaste interesses;• Het kind verliest zich in irrelevante details en associaties.

Bovendien is het kind vaak nauwelijks op de ander gericht en is niet in staat decommunicatie met non-verbale uitingen (bv. oogcontact) te ondersteunen.De leerkracht is bezig een werkje uit te leggen aan de groep. Het lijkt of het kind goed zit teluisteren. In werkelijkheid is hij helemaal niet bezig met de uitleg van het werkje, maar isvoortdurend op zoek naar interessante associaties.Wat ook opvalt, is de moeite die deze kinderen vaak hebben met ‘maat houden’. In hetbijzonder bij het reguleren van emoties. Een beetje boosheid kan omslaan in razernij en eenbeetje angst in paniek. Dit kan extreme vormen aannemen. Daarbij is de maat en deaanleiding voor de buitenstaander vaak weinig invoelbaar. Interne sturing van het gedraglijkt volledig te ontbreken en van buitenaf is nadrukkelijke, specifieke beïnvloeding nodig omdit gedrag bij te sturen.De kinderen van de basisschool hebben net een nieuw gebouw betrokken. Het ziet erprachtig uit, maar is helaas nog niet helemaal af. Ineens begint er luid en doordringend opde bovenetage een boormachine te draaien. Het kind reageert heftig en raakt helemaal inpaniek.Het kind vertoont rigide gedragspatronen waardoor het moeilijk wordt flexibel op situaties inte spelen. Het gedrag is daarvoor te star en te dwangmatig. Het ene kind gedraagt zich vrijheftig en expressief, terwijl de ander zich juist sterk terugtrekt en eenzelvig is. In decommunicatie met klasgenootjes leidt dit vaak tot problemen. Overleggen, onderhandelen,aanpassen en bijstellen is voor deze kinderen erg moeilijk.Onder begeleiding van de R.T. wordt een voorzichtige start gemaakt met het samenspelenmet een klasgenootje. De kinderen mogen iets van Knex bouwen. Het kind neemt gelijk deleiding en bepaalt wat er gebouwd gaat worden, hoe dat moet gebeuren en wat hetklasgenootje daarvoor moet doen. Op de voorzichtige vraag aan het kind of het klasgenootjedit ook wil, wordt met opperste verbazing gereageerd. Het kind heeft er duidelijk niet opgerekend dat er van zijn plan afgeweken zou kunnen worden.

________________________________________________________________________



Elk kind reageert op zijn eigen unieke wijze. Het loopt uiteen van extreem braaf gedrag(klikken en bemoeien), in de communicatie met klasgenoten steeds aansturen op een watplagerige ‘grap’, tot het bij lichte spanning steeds terugtrekken in een persoonlijke fascinatie.Of altijd op een wat mopperige wijze aan de eisen voldoen, pas bij 100% zekerheid aan eenactie beginnen, tot steeds weer een wat verdrietige stille houding aannemen bij lastige eisen,enzovoort. Opvallend is de hardnekkigheid van deze patronen. Heftige en afwijzendereacties van anderen brengen geen verandering.Ten slotte is het voor deze kinderen vaak moeilijk greep te houden op de realiteit. Vooral bijonderwerpen die de fantasie prikkelen, valt het hen erg moeilijk fantasie en realiteitgescheiden te houden. Bv. bij verhalen over oorlog, het heelal, rampen, prehistorischedieren enz. Dit soort onderwerpen kunnen erg angstige, grenzeloze fantasieën oproepen,die moeilijk tot de juiste proporties zijn terug te brengen.

Moeilijk kunnen omgaan met veranderende situaties en onverwachteinformatieWat bijna als een logisch vervolg uit de bovenstaande punten voortkomt en wat voor dezekinderen wel heel typerend is, is het feit dat zij grote moeite hebben met veranderingen.Bij het optreden van veranderingen wordt blijkbaar een zeer hoog beroep gedaan op hunsociale mogelijkheden en op passende informatieverwerking. Op zulke momenten blijkt hoemoeilijk het voor het kind is de knop om te zetten en flexibel te reageren op zich wijzigendesituaties.Voorspelbaarheid is voor deze kinderen in een voor hen moeilijk te begrijpen wereld eenbelangrijk houvast. In dit opzicht zijn veranderingen en onverwachte gebeurtenissen dan ookbedreigend.De ouders van het kind hadden de woonkamer anders ingedeeld. Het heeft het kind eenheleboel dagen gekost voor het ‘gewend’ was aan de nieuwe situatie. Telkens weer ging hijin het midden van de kamer staan, voor zichzelf herhalend waar alles eerst stond en hoe hetwas geworden…..De veranderingen kunnen zeer verschillend van aard en intensiteit zijn en toch eensoortgelijk effect hebben.Andere voorbeelden zijn:

• een nieuwe stagiaire in de klas;• minder voorspelbare situaties, zoals de pauze;• een bezoek aan de boerderij met de hele klas;• een verandering thuis (een nieuwe kamer, gezinsuitbreiding)

En later:• de overgang van tellend rekenen naar het gebruikmaken van de splitsing;• aangeleerde spellingstrategieën die meer flexibel moeten worden ingezet in een

complexe spellingtaak.Pdd-nos kinderen functioneren duidelijk het best en vaak redelijk adequaat in voorspelbaresituaties. De gevoelige wijze waarop zij op veranderingen reageren en de extreme invloedhiervan op hun functioneren, werkt voor buitenstaanders vaak zeer verwarrend.Aart volgt op school een uiterst voorspelbaar programma, dat met behulp van klokken enpictogrammen voor hem is gevisualiseerd. Is het programma minder voorspelbaar dan stelthij zich zeer egocentrisch op en reageert geagiteerd op alles en iedereen om hem heen.Vandaag is het de eerste herfstdag en het is mooi weer. De leerkracht besluit met de klasbladeren te gaan zoeken. Voordat hij kans heeft gehad Aart hierop voor te bereiden slaat hijal op tilt. Hij huilt en wordt boos.De leerkracht pakt hem vast en moet Aart eerst afzonderenen het bericht een aantal keren herhalen voordat hij kalmeert.De leerkracht zet duidelijkuiteen wat er gaat gebeuren. Hij zal Aart helpen om rustig te blijven en hem aan de handhouden. Uiteindelijk draait Aart volkomen bij. De knop is omgezet. Aan het eind zegt hij: ‘Ikvond het best leuk. Ik houd eigenlijk veel van de natuur!’ 1.2.2 Het syndroom van Asperger

________________________________________________________________________



Ik ben een gewoon “ongewoon” kind.Omdat ik best redelijke verbale mogelijkheden heb,

Schatten jullie mij vaak te hoog in.Ik ben sociaal, maar ook letterlijk erg onhandig.

Vaak raak ik in een sociaal isolement.Jij en de kinderen begrijpen mij niet zo goed.

Ik word daarom vaak gepest.Ik mis tact om met de ander om te gaan.

Dat leidt vaak tot ruzie en woedeaanvallen van mijn kant.Bij het leren heb ik beperkte interesses.

Lezen kan ik best aardig. Ik lees ook erg graag.Rekenen vind ik meestal moeilijk.

Ik volg mijn eigenzinnige maniertjes.Soms ben ik druk, rusteloos en ongeconcentreerd.

Ik laat veel dingen slingeren.Geef mij daarom extra ondersteuning.

Vooral het trainen van sociale vaardigheden vind ik belangrijk.Ik wil best deelnemen aan jullie wereld, maar het lukt mij niet zo best.Ik heb vooral behoefte aan veiligheid, voorspelbaarheid en structuur.

Ik vreet energie in de begeleiding bij mijn ontwikkeling.Word niet teleurgesteld, wanneer het mij niet meteen lukt.

Blijf mij steunen. Ik probeer mij te handhaven.

Het kind met het syndroom van Asperger functioneert gezien op het autistisch spectrum ophet hoogste cognitieve niveau. Het is een aan autisme verwante contactstoornis, dieoppervlakkig gezien niet direct opvalt. Omdat de volwassene het kind vaak te hoog inschatveroorzaakt dat veel verdriet bij het kind. Het kind zelf wil relaties aangaan, maar weet niethoe dit moet. Volgens de al eerder genoemde DSM-IV heeft iemand de stoornis van Asperger als hij netals autisten moeite heeft met sociale interacties, even beperkte interesses heeft en stargedrag vertoont. Echter hun contactstoornis verschilt essentieel van andere autistischestoornissen. Minder ingrijpend voor de buitenwereld. Het typische is dat kinderen met het syndroom van Asperger meestal jongens zijn.Bij het kind komt de taalontwikkeling gewoon op tijd op gang. Het taalgebruik heefteigenaardigheden; een pseudo-volwassen plechtstatige spraak.Het kind blijkt niet alleen sociaal, maar ook letterlijk onhandig.Er zijn aanwijzingen dat het intelligentieprofiel onevenwichtig is. Ze scoren verbaal hoog enperformaal beduidend lager. Deze disharmonie misleidt. Daardoor wordt het kind vaak hoogingeschat, terwijl het allerlei eenvoudige (sociale) zaken helemaal niet doorziet.Buitenshuis kan het kind in een groot sociaal isolement raken. Thuis kan het kind in extremevormen zijn frustraties botvieren. Vergeleken met andere kinderen uit het autisme spectrum merken we op dat het laagfunctionerende kind met autisme "leeft in zijn eigen wereld," terwijl het hoger functionerendekind met autisme; "leeft in onze wereld, maar op zijn eigen manier".Natuurlijk zijn niet alle kinderen met het Asperger syndroom gelijk. Elk kind met het Aspergersyndroom heeft zijn eigen persoonlijkheid. Typische symptomen van het Asperger syndroomuiten zich op een voor elk persoon verschillende manier.

Hierna volgen omschrijvingen van zeven kenmerken die samen het Syndroom van Aspergerbeschrijven:

________________________________________________________________________



• Volharding op hetzelfde,• Zwakke sociale interacties,• Beperkt gebied van interesses,• Slechte concentratie,• Slechte coördinatie van de bewegingen,• Moeilijkheden op school,• Emotionele kwetsbaarheid.

Volharding op hetzelfdeKinderen met het Asperger syndroom worden gemakkelijk overstelpt door de kleinsteverandering; ze zijn heel erg gevoelig voor spanningen in de omgeving; soms houden zezich bezig met een reeks van steeds dezelfde handelingen (rituelen). Ze zijn angstig enneigen ernaar zich bezorgd te maken door steeds dezelfde (dwangmatige) gedachten tehebben wanneer ze niet weten wat er te verwachten is. Spanningen, vermoeidheid en eenovervloed van zintuiglijke waarnemingen brengt hun gemakkelijk uit balans.

Zwakke sociale interactiesKinderen met het Asperger syndroom zijn niet (voldoende) in staat de ingewikkelde regelsvan sociale interactie te begrijpen; ze zijn naïef; ze zijn heel erg op zichzelf gericht; zehebben mogelijk een hekel aan lichamelijk contact; ze praten tegen iemand maar niet metiemand; ze begrijpen grapjes, ironie, dubbele bodems en figuurlijk taalgebruik niet; hun stemis onnatuurlijk, monotoon of hoogdravend; hun gelaatsuitdrukking en lichaamstaal is nietpassend; ze zijn ongevoelig (voor anderen) en missen tact; ze vatten sociale wenkenverkeerd op; ze kunnen sociale afstand niet goed beoordelen (tegen een vreemde gedraagje je anders dan tegen je ouders); ze zijn slecht in staat om een gesprek te beginnen of instand te houden; hun spraak is goed ontwikkeld, maar hun vermogen om te communicerenis slecht; ze krijgen soms het etiket "kleine professor" omdat hun stijl van spreken zovolwassen en verwaand (pedant) lijkt; er is gemakkelijk misbruik van hen te maken (zemerken niet dat anderen soms tegen hen liegen of hen bedriegen); meestal willen ze graagdeel uitmaken van de sociale wereld. Dit lukt echter maar zeer moeizaam.

Beperkt gebied van interessesKinderen met het Asperger syndroom worden helemaal in beslag genomen door zonderlingebezigheden of zijn soms intens gefixeerd op vreemde bezigheden (soms verzamelen zedwangmatig ongewone voorwerpen). Ze neigen ernaar "lezingen" te geven over hunspeciale interesses zonder daarbij rekening te houden met gevoelens en belangstelling vananderen. Ze vragen steeds maar door over hun interesse. Ze hebben er moeite mee om vaneen idee af te stappen. Ze volgen hun eigen aandrang los van wat voor eisen gesteldworden. Soms weigeren ze iets te leren wat buiten hun speciale interessegebied ligt

Slechte concentratieKinderen met het Asperger syndroom zijn door interne prikkels snel afgeleid van hun werk.Ze kunnen hun werkzaamheden vaak slecht organiseren. Ze hebben het er moeilijk mee omop de klassenactiviteiten gericht te blijven, meestal is de concentratie niet slecht, maar hunwaarneming van de activiteiten is vreemd. De persoon met het Asperger syndroom kan nietgoed nagaan wat relevant is. De aandacht is dan wel eens gericht op prikkels die niet terzake zijn. Ze neigen ernaar zich in hun eigen complexe wereld terug te trekken op een veelintensere manier dan het typische dagdromen. Ze hebben er moeite mee om in eengroepssituatie te leren.

Slechte coördinatie van de bewegingenKinderen met het Asperger syndroom zijn lichamelijk onhandig en lomp; ze lopen onhandig

________________________________________________________________________



op een soms plechtige manier; houterig en vaak op de tenen. Ze hebben geen succes inspellen waarin bewegingsvaardigheden een rol spelen; ze ondervinden tekorten in de fijnemotoriek dat er de oorzaak van kan zijn dat het handschrift slecht is, het kan hunmogelijkheden om te tekenen aantasten. De werkverzorging is meestal vrij slordig.

Moeilijkheden op schoolKinderen met het Asperger syndroom hebben meestal een gemiddeld tot bovengemiddeldeintelligentie (speciaal als het op spreken aankomt) maar missen het denken op een hogerniveau en de vaardigheden om zaken te begrijpen. Ze neigen ernaar om alles letterlijk tenemen. De beelden die ze gebruiken zijn concreet en hun abstractievermogen is slecht. Hunpedante (geleerde) manier van spreken en hun indrukwekkende woordenschat, wekken deverkeerde indruk dat ze begrijpen wat ze zeggen. Het kan in werkelijkheid heel goed zijn datze alleen maar napraten wat ze hebben gehoord of gelezen. Het kind met het AspergerSyndroom heeft vaak een uitstekend geheugen voor stampwerk. Maar het geheugen ismechanisch. Dat betekent dat het kind kan antwoorden alsof er een band wordt afgedraaid.De gegevens kunnen alleen maar achter elkaar eruit komen. De vaardigheden omproblemen op te lossen zijn meestal slecht. Het schoolse leren verloopt moeizaam, omdathet kind het niet goed verdraagt een bepaalde werkwijze opgelegd te krijgen. Het kind trekthet liefst zijn eigen plan.

Emotionele kwetsbaarheidKinderen met het Asperger syndroom zijn intelligent genoeg om mee te komen in hetnormale onderwijs, maar ze hebben niet de emotionele vindingrijkheid om opgewassen tezijn tegen de eisen van de klas als groep.Omdat deze kinderen weinig flexibel zijn kunnen ze gemakkelijk gespannen raken. Hunzelfrespect is laag, ze hebben vaak veel zelfkritiek en mogen van zichzelf geen foutenmaken. Personen met AS, speciaal adolescenten, zijn gevoelig voor depressies (Een hoogpercentage van de volwassenen met het Asperger syndroom heeft last van depressies)Woede uitbarstingen zijn gewoon als reactie op stress/ frustratie. Kinderen met Aspergersyndroom lijken zelden ontspannen te zijn en raken gemakkelijk van slag als dingen nietgaan volgens hun starre denkbeelden. Omgaan met mensen en opgewassen zijn tegen degewone eisen van het dagelijkse leven vereisen steeds een reuzeninspanning. Er bestaatvoortdurend “miscommunicatie”.

SamenvattingBij het kind met Pdd-nos staat de sociale stoornis centraal. Dit kind heeft moeite met socialerelaties en een gebrek aan inlevingsvermogen. Het kind zit te vast in zijn eigenbelevingswereld. Het kan informatie ‘van buiten’ niet voldoende laten meesturen in zijngedrag naar anderen. Het kind stemt zijn gedrag onvoldoende af op wat een ander van hemverwacht. In het kort:Een beperkt vermogen om de sociale omgeving te begrijpen.Moeite met het op passende wijze besturen van het gedrag.Moeilijk kunnen omgaan met veranderende situaties en onverwachte informatie.

Het kind met het syndroom van Asperger functioneert gezien op het autistisch spectrum ophet hoogste cognitieve niveau.Echter hun contactstoornis verschilt essentieel van andere autistische stoornissen.Minderingrijpend voor de buitenwereld. Het typische is dat kinderen met het syndroom van Asperger meestal jongens zijn.

________________________________________________________________________



Het kind blijkt niet alleen sociaal, maar ook letterlijk onhandig. In hoofdpunten is hetsyndroom van Asperger als volgt te omschrijven:Volharding op hetzelfde,Zwakke sociale interacties,Beperkt gebied van interesses,Slechte concentratie,Slechte coördinatie van de bewegingen,Moeilijkheden op school,Emotionele kwetsbaarheid.

Vergeleken met andere kinderen uit het autisme spectrum merken we op dat het laagfunctionerende kind met autisme "leeft in zijn eigen wereld," terwijl het hoger functionerendekind met autisme; "leeft in onze wereld, maar op zijn eigen manier".

Puntsgewijs:Het verschil tussen Asperger en Pdd-nos zit vooral in de taalvaardigheid. Pdd-nos:

- Er is sprake van een vertraagde taalontwikkeling.- De motoriek is beter.- De sociale mogelijkheden zijn beperkt aanwezig.- De cognitieve ontwikkeling wordt negatief bepaald doordat het oorzaak-gevolg

redeneren moeilijk is; ze kunnen niet goed voorspellen en anticiperen.Asperger:

- De taalvaardigheid kan goed genoemd worden. - Het kind is motorisch onhandig, - Het kind is sociaal onhandig.- Het kind heeft een gemiddelde tot bovengemiddelde intelligentie.

In het reguliere basisonderwijs zullen we kinderen met Pdd-nos en kinderen met hetsyndroom van Asperger steeds vaker tegenkomen.De verschillen tussen deze kinderen zit hem vooral in de gradatie van de stoornissen. Hetkind met Pdd-nos is minder taalvaardig. Sociale mogelijkheden zijn beperkt aanwezig, terwijlhet kind met het syndroom van Asperger taalvaardiger is en sociaal onhandig genoemdwordt. De motoriek van kinderen met Pdd-nos is juist weer beter. Kinderen met hetsyndroom van Asperger zijn wat meer intelligent.Het gaat dus om dezelfde tekorten, maar in verschillende mate. Daarom spreek ik vanaf ditmoment dan ook over de kinderen als over kinderen met een autisme spectrum stoornis.Kortweg kinderen met ass.

In het volgende hoofdstuk laat ik zien met welke mensen het kind en zijn ouders te makenkrijgen wanneer zij hun kind aanmelden bij het reguliere basisonderwijs.De leerkracht staat niet alleen in zijn begeleiding van het kind. Ook andere personen zijn opeen of andere wijze betrokken bij het welbevinden van het kind met ass op de regulierebasisschool.

________________________________________________________________________


2 Wie spelen er mee?__________________________________________________________________________________________

2 Wie spelen er mee?

InleidingVeel meer dan vroeger zullen we kinderen met bepaalde stoornissen of handicapstegenkomen in het reguliere basisonderwijs. Zo ook kinderen met een autisme spectrumstoornis. Dit komt omdat er vanuit de overheid beleid wordt gevoerd dat aangeduid wordtmet de naam WSNS: Weer Samen Naar School. Inhoud van dit beleid is dat de overheidstimuleert dat kinderen zoveel mogelijk het reguliere basisonderwijs volgen. Op deze manierwil men voorkomen dat steeds meer kinderen hun weg vinden naar het speciaal onderwijs. Om dit mogelijk te maken heeft men het “rugzakje” in het leven geroepen.Dit rugzakje houdt in dat er vanuit de overheid middelen worden verstrekt om kinderen, dietot een paar jaar geleden doorverwezen zouden worden naar het speciaal onderwijs, binnende reguliere basisschool te houden. Het is aan de school van het kind om te beslissen opwelke manier deze middelen worden ingezet. Te denken valt aan een remedial teacher, eenonderwijsassistent in de klas of bijvoorbeeld extra leermiddelen in de klas.Veel ouders kunnen zich vinden in dit beleid. Zij hebben liever hun kind ( met extrabegeleiding) op de basisschool in de buurt dan op een school die verder weg ligt en vaakalleen maar met speciaal vervoer te bereiken is. Het houdt de wereld van het kindoverzichtelijk en het kind wordt niet in een uitzonderingspositie geplaatst.In dit hoofdstuk wil ik gaan bekijken welke personen allemaal een rol spelen in debegeleiding van het kind met ass in het reguliere basisonderwijs. Het zal duidelijk zijn dateen groot deel van de zorg neer komt op de schouders van de leerkracht van het kind. Dezeleerkracht staat echter niet alleen én heeft op zijn beurt ook ondersteuning en begeleidingnodig. Vragen die aan de orde komen zijn: Welke rol speelt deze persoon in het leven van hetkind? Wat betekent hij/zij voor de leerkracht en wat voor de begeleiding van het kind en deleerkracht?De volgende personen komen aan de orde: 2.1: De ouders van het kind2.2: De intern begeleider2.3: De ambulant begeleider2.4: De remedial teacher2.5: Het team2.6: De klasgenootjes2.7: De ouders van de klasgenootjes2.8: De groepsleerkracht

2.1 De ouders

In de samenwerking tussen ouders en school speelt wederzijdse loyaliteit een belangrijkerol. Het wisselend en soms verschillend functioneren van het kind in beide milieus komt vaakvoor. Kinderen met ass zijn in hun functioneren sterk afhankelijk van de condities en diezullen per milieu en zelfs binnen een milieu verschillen ( bv, in niveau van eisen, aard van derelatie, mate van structuur enz.) Bovendien is vaak erg onduidelijk op welke conditie het kind(goed) reageert. Dat verschillende functioneren is dus zeer verklaarbaar, maar leidt nogaleens tot discussies over elkaars situatie over en weer. Dit kan de noodzakelijke afstemmingen het naar het kind toe zo noodzakelijk uitgesproken vertrouwen erg in de weg staan. Voorde kinderen is het zeer verwarrend wanneer volwassenen elkaars benaderingswijze terdiscussie stellen. Het vermogen om actief te luisteren en het je kunnen verplaatsen in deopvoedingssituatie van de ander zijn dus belangrijke competenties. Het resultaat zal zijn dathet onbegrip wordt weggenomen en het kind meer eenduidigheid en veiligheid zal ervaren.Het kind heeft er baat bij wanneer het thuis en op school op dezelfde manier wordtaangepakt. Ouders en leerkrachten moeten een zelfde taal spreken.

________________________________________________________________________


2 Wie spelen er mee?__________________________________________________________________________________________

Hier komt nadrukkelijk het belang naar voren van veelvuldig contact tussen leerkracht enouders. Allerlei situaties die zich voordoen in het leven van het kind wat zijn invloed doetgelden op zijn gedrag kunnen in dat contact besproken worden. Een grootouder die overlijdt,een baby op komst, een verhuizing enz. Maar ook de komst van Sinterklaas. Hoe reageerthet kind er thuis op? Hoe wordt er door de ouders met het hele Sintgebeuren omgegaan?“Sinterklaas; vanwege zijn enorme angst hiervoor wordt hij in dit opzicht door ons ongelovigopgevoed. Dit hebben wij ook aangegeven bij de juf. Haar reactie: ‘ach, als hij hier hetverhaal twee keer gehoord heeft, gelooft hij gewoon, net als ieder ander’. Ja, maar dat willenwíj niet omdat hij doodsbang is. Nou, ze hebben hem toen dus gedwongen om met de Sintmee te gaan, maar vorig jaar durfde hij dus niet naar de Sintviering. En dit jaar zie ik het ookniet gebeuren. Juist omdat zíj hem gedwongen hebben én ik niet mee mocht omdat het‘allemaal wel mee zou vallen’”. ( Aldus Andrea, moeder van een 6-jarige zoon met ass).Het is voor het kind dus van (over)levensbelang dat ouders en leerkrachten goed naarelkaar luisteren en zoveel mogelijk het kind op dezelfde wijze benaderen.Het is belangrijk dat de ouder(s) aanwezig zijn bij het overleg over hun kind tussen internbegeleider, ambulant begeleider, groepsleerkracht en remedial teacher. In dat overleg wordter over hún kind gesproken. Er worden plannen gemaakt om zo goed mogelijk met het kindom te gaan en het te begeleiden in zijn ontwikkeling. Ouders hebben soms een beter zichtop wat er wél en wat juist niet werkt voor hun kind.Aan de andere kant is er voor de ouders op dat moment ook de mogelijkheid om vragen testellen. Als zij bijvoorbeeld ineens tegen bepaald gedrag van het kind aanlopen kan er vanuitschool of ambulant begeleider ook geadviseerd worden.In hoofdstuk 4 zal apart aandacht besteed worden aan de ouders. Hoe ervaren zíj deaanwezigheid van hun kind in het reguliere basisonderwijs?

2.2 De intern begeleider

De intern begeleider maakt onderdeel uit van het zorgteam van de basisschool. De internbegeleiders zijn eindverantwoordelijk voor de zorgstructuur. Wanneer blijkt dat er voor een leerling extra zorg nodig is, vindt er overleg plaats tussengroepsleerkracht, intern begeleider en ouders. Onder andere wordt dan besproken of er methulp van handelingsplannen extra hulp geboden kan worden.Ook het kind met ass heeft binnen deze zorgstructuur zijn eigen plekje. Er vindt regelmatigoverleg plaats waarbij de intern begeleider aanwezig is. Als uit het overleg blijkt dat het kindgebaat zal zijn met extra hulp in of buiten de klas stuurt de intern begeleider dit aan. Erwordt een handelingsplan opgesteld waarin wordt verwoord welke problematiek isgesignaleerd, wat er met de extra hulp wordt nagestreefd en hoe een en ander wordtaangepakt. Ook een tijdsspanne wordt afgesproken zodat de extra hulp regelmatig wordtgeëvalueerd en bijgesteld.Binnen de school vinden regelmatig besprekingen plaats tussen intern begeleider en degroepsleerkrachten van alle groepen. In dit overleg komen de vorderingen van de kinderenaan de orde. Wanneer er een kind met ass in de groep is zal er zeker ook gesprokenworden over diens ontwikkeling in de groep en de gevolgen van zijn aanwezigheid op de restvan de groep. Zo wordt de voortgang van ieders ontwikkeling in kaart gebracht. Mochtbijvoorbeeld blijken dat het kind met ass een te groot stempel op de groep drukt, dan wordtbekeken of er mogelijk oplossingen voor dit probleem te vinden zijn. In dit overleg isondersteuning mogelijk door de ambulant begeleider.

2.3 De ambulant begeleider

________________________________________________________________________


2 Wie spelen er mee?__________________________________________________________________________________________

Tegenwoordig hebben kinderen met een geïndiceerde handicap op grond van het landelijkeintegratiebeleid (WSNS), toegang tot de reguliere basisschool. Ook kinderen met eenautisme spectrum stoornis vallen hieronder. Wanneer voor een kind een indicatiestelling isvastgesteld hebben de ouders dus keuzevrijheid van onderwijs; de speciale school, of met“een rugzak” naar een reguliere basisschool. In deze rugzak zitten middelen (de lgf, deleerling gebonden financiering) om het kind extra ondersteuning bij het leerproces te geven.Als het kind het reguliere basisonderwijs gaat bezoeken krijgt de school begeleiding enondersteuning van de ambulante begeleider van het kind.Ambulante begeleiding kan op een aantal punten een belangrijke functie hebben in de kansvan slagen van deze kinderen in het reguliere basisonderwijs. Hun taak richt zich onderandere op het geven van voorlichting en het coördineren van de zorg.Ter illustratie:Ouders: Thuis hebben wij niet zoveel problemen met Patrick.Leerkracht: Voor een autist maakt Patrick naar mijn idee veel te veel contact. Wat mijbetreft mag dit wel wat minder.Klasgenoot: Ik heb Patrick al zo vaak laten merken dat …, maar hij blijft er gewoon meedoorgaan. Ik snap niet dat hij het nu nog niet in de gaten heeft.Pleinwacht: Altijd komt Patrick bij je zeuren over een ander. Hij kijkt nooit naar zijn aandeel.Volgens mij houden de ouders veel te veel rekening met hem.Remedial teacher: Steeds krijg ik van de leerkracht te horen dat Patrick bepaaldevaardigheden niet beheerst, terwijl hij die bij mij uitstekend toepast.Vakleerkracht gymnastiek: Ik word helemaal gek van die jongen. Het begint al in dekleedkamer. De tips die ik van de leerkracht krijg werken bij mij absoluut niet. Hoe houdt hijhet vol?Zo’n spectrum van gedragsomschrijvingen kom je vaak tegen bij kinderen met ass. Hetvraagt extra kennis en een brede ervaring om die verschillende gedragingen vanuit hetzelfdebeeld te kunnen begrijpen en zo met elkaar te verbinden. De ambulante begeleider diefunctioneert binnen een regionaal expertise centrum (rec) zal eerder over die kennis enervaring beschikken en deze kunnen verstrekken aan de betrokkenen. Dit kan door:teamvoorlichting, leerkrachtbegeleiding, klassenvoorlichting en persoonlijke gesprekken methet kind en / of zijn ouders.Vanuit de verwarring die ontstaat door de verschillende ervaringen valt het soms niet meeom tot de zo gewenste eenduidige benadering te komen. De ambulant begeleider bevindtzich in de positie om die eenduidigheid te bewerkstelligen. Hij verkeert in een omgevingwaarin hij brede en diepe kennis rondom de problematiek kan verwerven, is geschoold in hetbegeleiden van groepsprocessen en verkeert in de positie van buitenstaander. Zo zal hij ereerder in kunnen slagen om vanuit het beeld de verschillende ervaringen op elkaar af testemmen. Hiermee neemt de kans op een goed gecoördineerde zorg toe. Een ander punt waarin de ambulante begeleiding een functie kan hebben is het geven vantips op basis van geformuleerde hulpvragen.Wanneer Chris terugkomt van de remedial teacher vliegt hij altijd direct op de juf af om zijnverhaal te vertellen. Of de juf nu met een ander kind bezig is of niet, maakt voor Chris nietuit. Hij eist direct de aandacht op. Zowel voor de juf als voor de klasgenootjes is dit ergvervelend. Er wordt afgesproken dat Chris een ‘vertelbakje’ krijgt. Wanneer hij terugkomt inde klas legt hij zijn werkje of het materiaal waar hij mee heeft gespeeld in het vertelbakje.Dan gaat hij gewoon rustig aan het werk. Zodra de juf tijd heeft loopt zij met het vertelbakjenaar Chris en laat hem vertellen wat hij bij de remedial teacher heeft gedaan. Zo krijgt Chrisde aandacht die hij nodig heeft op een moment dat er ook werkelijk aandacht voor hem kanzijn.Zo zijn er vele tips te geven. Vaak gaat het om vrij specifieke aanpassingen die eenstructureel karakter hebben ( een eigen plekje in de klas, een vaste plaats in de kring, eenvaste taak enz.). Het vraagt doorzettingsvermogen om dit uit te voeren. Een strikte,consequente en overtuigde uitvoering van de tip is dus nodig. Zo wordt duidelijk aan het kind‘zo gaat het en niet anders’. Dit betekent ook dat zorgvuldig gekeken moet worden of deuitvoering past bij de betreffende leerkracht en het individuele kind. Het kan daarom prettigzijn wanneer er iemand met expertise en begeleidingservaring met je meedenkt.

________________________________________________________________________


2 Wie spelen er mee?__________________________________________________________________________________________

Tot slot heeft de ambulant begeleider ook een taak in de bewaking en voortgang van dehandelingsplannen die voor het kind worden geschreven.Vanuit het zorgteam van de school moet er een handelingsplan worden opgesteld voor debegeleiding van het kind met ass. In dit handelingsplan wordt verwoord wat de problemenzijn van het kind, wat men wil bereiken in de begeleiding van het kind en op welke wijze. Deambulant begeleider kan in het opstellen en uitvoeren van dit handelingsplan eenadviserende en begeleidende taak hebben. Bovendien worden op deze wijze de vorderingendie het kind maakt bijgehouden. Zo wordt duidelijk hoe het gaat met het kind, of ervooruitgang zit in de ontwikkeling en in het uiterste geval of het kind wel op zijn plaats is opde reguliere basisschool.

2.4 De remedial teacher

Kinderen met ass bezoeken de reguliere basisschool in het bezit van een rugzakje. In dezerugzak zitten middelen om het kind extra ondersteuning bij het leerproces te geven.Een mogelijkheid is om een gedeelte van het beschikbare budget in te zetten voor deaanstelling van een remedial teacher.De remedial teacher kan in overleg met de intern begeleider een handelingsplan opstellenwaarin wordt aangegeven op welk terrein het kind extra hulp behoeft. Vervolgens wordtvastgelegd waaraan samen met het kind gewerkt gaat worden en wanneer het plangeëvalueerd gaat worden.Belangrijkste terreinen voor individuele begeleiding zijn:

• Het kind stimuleren om tijdens het spelen en werken met andere kinderen sociaal enflexibel te zijn en zich coöperatief op te stellen,

• Het kind leren om gedragscodes te herkennen,• Het kind uitleg geven op het gebied van gevoelens en vriendschap,• Het kind stimuleren in de ontwikkeling van gespreksvaardigheden,• Het kind helpen om zijn speciale interesses te ontwikkelen en als bron van motivatie,

talent en kennis te leren gebruiken,• Proberen de fijne en grove motoriek te verbeteren, door middel van daarop gerichte

programma’s,• Begrip kweken bij het kind voor andermans gevoelens en emoties,• Specifieke leerproblemen aanpakken,• Het kind leren omgaan met zijn overgevoeligheid voor geluid en tastzin.

De extra hulp voor het kind is gericht op de verbetering van gedrag, sociale vaardigheden,taalvaardigheden en zintuiglijke mogelijkheden.

2.5 Het team

Het hele schoolgebeuren heeft invloed op de leerling met autisme, maar het omgekeerdegeldt evenzeer: een leerling met autisme raakt de hele school. Vele handen maken licht werk en twee weten meer dan één. Een leerkracht die een leerlingmet autisme in de klas heeft en er alleen voor staat loopt het risico geïsoleerd te raken enuitgeblust te raken als hij of zij zich niet ondersteund weet door collega’s.Het kunnen praten met een collega over de moeilijke momenten voorkomt niet alleen dateen leerkracht vast komt te zitten, maar kan hem er eveneens toe aansporen om er weermet frisse moed tegenaan te gaan.Daarnaast is het van belang dat niet slechts één leerkracht over de kennis en knowhowbeschikt om de leerling met autisme te benaderen. Wanneer hij ziek of afwezig zou zijn komtde leerling ineens alleen te staan. Om dit te voorkomen zouden meerdere leerkrachten diekennis moeten bezitten. Nog beter zou het zijn als die kennis niet alleen in de hoofden vanenkele mensen zit, maar schriftelijk vastgelegd zou worden in een soort ‘handleiding voorhet omgaan met de leerling met autisme’. Daarin kunnen naast algemene adviezen ook________________________________________________________________________


2 Wie spelen er mee?__________________________________________________________________________________________

specifieke tips staan voor bepaalde situaties ( zoals op de speelplaats) en eenverduidelijking van bepaalde gedragingen van de leerling en hoe daarmee om te gaan. Alscollega’s met vragen zitten over het kind krijgen ze op die manier eenvoudig toegang tot deinformatie.Hoe meer mensen op school op de hoogte zijn van het autisme van een leerling, des tegroter is de kans dat hij begrepen en geaccepteerd wordt en dat er rekening gehoudenwordt met zijn handicap.Over de betrokkenheid van collega’s bij de leerkracht die het kind met ass in de klas heeftheb ik een interview gehouden op de Prins Johan Friso school. De uitslag van dit interview iste vinden in bijlage 3.

2.6 De klasgenootjes

“Sven is een 6-jarige jongen met ass. Hij doet zich nogal stoer voor, met name in situatieswaarin hij overvraagd wordt. Wanneer zijn oudere klasgenoot Bennie bijvoorbeeld zegt dathij een bepaalde puzzel allang kan maken, wordt Sven ziedend. Hij dreigt de jongen aan tevliegen, hoewel hij absoluut niet tegen hem opgewassen is.Inmiddels weet Sven dat hij gauw te (!) boos, te (!) bang, te (!) verdrietig wordt. Met deleerkracht is daarom een teken afgesproken dat aangeeft als hij ‘te’ is. Na het teken krijgt hijeen korte periode (time-out) om het ‘te’ eraf te halen. Zelf geeft hij aan wanneer hij zover is.Na deze procedure zegt de leerkracht: ‘Jij moet nog leren die puzzel te maken. Dat is heelgewoon. Daar mankeert niks aan. Bennie moet zich daar niet mee bemoeien. Zeg maar datjij het vervelend vindt als hij dat doet”.Uit dit voorbeeld blijkt dat er van klasgenoten flink wat begrip gevraagd wordt ten aanzienvan de beperkingen van een klasgenootje met ass. Zij zullen zelf vaak genuanceerder en met meer weerwoord op bepaalde reacties ingaan. Alsdat gebeurt, wordt het voor het kind met ass echter al snel te complex.Kinderen met ontwikkelingsstoornissen zitten tegenwoordig veel vaker dan vroeger op dereguliere basisschool. Hun aanwezigheid in de groep heeft gevolgen voor de manier vanomgaan van kinderen met een stoornis met kinderen zonder. Multiculturaliteit krijgt eenverrassend karakter. Kinderen moeten niet alleen leren respect op te brengen voor kinderenuit een andere cultuur met hun ‘eigen’ aardigheden, maar ook voor kinderen met eenstoornis, die óók zo hun ‘eigen’ aardigheden hebben.Ook hier speelt de leerkracht een rol in het leren kinderen verdraagzaam te maken tenopzichte van elkaar. Wanneer de leerkracht begrip toont voor het kind met ass en veelgeduld kan opbrengen, zullen klasgenootjes dit opmerken en het overnemen. Wanneer deleerkracht snel geïrriteerd is en zich ergert, dan zal het kind van zijn klasgenootjes ook nietveel begrip kunnen verwachten. Of en hoe de klasgenootjes worden geïnformeerd over het kind moet per kind bekekenworden en mag alleen gebeuren met toestemming van de ouders. Heeft het kind er baat bijals er iets over zijn handicap wordt verteld of vergroot het alleen maar zijnuitzonderingspositie en de kans op pesterijen? Informeren maakt het echter wel mogelijk omde uitzonderingspositie van het kind te motiveren. (‘Waarom mag Jan uit de klas?’). Nubegrijpen de klasgenootjes de reden. Als ze geïnformeerd worden begrijpen deklasgenootjes het gedrag van het kind ook beter. De klasgenootjes zijn niet blind en meestalzien ze wel dat het kind een buitenbeentje is, maar ze weten niet wat erachter zit en roepenal snel: ‘hij is dom, aanstellerig of vervelend….’.“De kinderen accepteren hem met zijn eigen-aardigheden en een flink aantal helpen hemmet dingen waar hij moeite mee heeft. Het is een behoorlijk sociale groep, waar we ( en hij)echt mee hebben geboft.Vorig jaar, in groep 6, is de klas door de ambulant begeleideringelicht.Dat is tevoren goed voorbereid en ook onze zoon is goed voorbereid en hij waserbij aanwezig. Het is fantastisch gegaan, de klas reageerde heel leuk en spontaan: eenaantal kids vertelden wat ze aan hem opvallend vonden en goed en leuk van hem vonden.Heel positief allemaal. Zowel de leerkracht als de ambulant begeleider waren ontroerdgeweest door die reacties”. ( Aldus Mandy, moeder van een zoon met ass).________________________________________________________________________


2 Wie spelen er mee?__________________________________________________________________________________________

Het informeren van de klasgenootjes maakt het ook mogelijk een buddy-systeem op tezetten. Een buddy is een kind uit de klas dat de problemen van het kind met ass aanvoelt.Dit kind wordt gevraagd om het kind met ass in speciale situaties te coachen. Dat kan alsvolgt werken:Als de klas opgedeeld moet worden in kleine groepjes of tweetallen om een bepaalde taakuit te voeren is het een goed idee een aardige en sociaal bewuste leerling het kind met asste kiezen vóór het kiezen daadwerkelijk is begonnen. Anders is het kind met ass vaak delaatste die overblijft. Dit is erg ongelukkig, omdat het kind het voordeel van het hebben vaneen goede partner juist zo hard nodig heeft.Gezien vanuit het kind met ass moeten we concluderen dat school een uitgelezen plek is omte leren met andere kinderen om te gaan. Klasgenootjes kunnen dus een duidelijke functiehebben in de ontwikkeling van het kind. Daarnaast kan het kind leren van andere kinderenwat de gedragscodes zijn. Bv. jezelf niet opdringen, maar rustig vragen of je mee magspelen.Klasgenootjes weten vaak niet hoe ze moeten omgaan met het eigenaardige gedrag van hetkind. Ze kijken vaak eerst naar de leerkracht om te zien hoe ze moeten reageren. Het isbelangrijk om klasgenootjes die zich sociaal opstellen en hulp bieden, een compliment tegeven.

2.7 De ouders van klasgenootjes

Over het algemeen worden de kinderen met ass die de reguliere basisschool bezoeken inhet dagelijkse leven heel slecht herkend. Het risico dat zij in de praktijk van alle dag wordenafgerekend op allerlei deelaspecten van hun problematiek is groot. Daarbij komt dat sommige kinderen met ass zich in situaties buiten het gezin anders, somsveel beter gedragen dan thuis. Dat maakt dat ouders vaak te maken krijgen met onbegripals ze hun zorgen en vragen over het gedrag van het kind willen delen met anderen.Opmerkingen als ‘het valt allemaal wel mee’ of ‘hij groeit er wel overheen’ of ‘maak je tochgeen zorgen’ worden vaak gehoord. Ook worden ouders regelmatig geconfronteerd metongevraagde adviezen, zoals ‘pak hem maar eens stevig aan’ of ‘als ik zijn moeder was, danwist ik het wel’ of ‘je verwent hem teveel’. Sommige ouders lukt het na verloop van tijd omzich hier niets van aan te trekken. De meeste ouders voelen zich door deze, somsgoedbedoelde opmerkingen gekwetst en onbegrepen. Het komt voor dat ouders van klasgenootjes hun kind verbieden om met het kind met ass tespelen. Ouders hebben de neiging zich in de eerste plaats zorgen te maken over hun eigen kind. Alszij zien dat het kind met ass wel erg veel aandacht vraagt van de juf, dan ervaren zij dat alseen probleem. Hun kind kan dan immers aandacht tekort komen! Het grappige is dat deklasgenootjes zelf dat niet altijd op dezelfde manier ervaren.Veel ouders worstelen dan ook met de vraag wie ze wanneer moeten inlichten over deproblemen met hun kind. Vervolgens vragen ze zich af hoe ze dat moeten doen, wat ze welen wat ze niet zullen zeggen. Krijgt het kind niet teveel een stempel als ze wel wat zullenzeggen? En hoe zullen de reacties zijn?Ook nu is het belangrijk dat er goed contact is tussen ouders van het kind met ass en deleerkracht. In onderling overleg kan er beslist worden wie er wat tegen de ouders van deklasgenootjes zal zeggen.Daarnaast is het van belang dat ook de ouders van de klasgenootjes serieus genomenworden. Het mag immers zeker niet zo zijn dat de klasgenootjes (te veel) gaan lijden onderde aanwezigheid van het kind met ass. Echter in de praktijk ( zie h.4) blijkt dat de problemendie ouders zien in werkelijkheid niet als problemen door hun kinderen worden ervaren.We kunnen zelfs een stapje verder gaan. Iedereen heeft tegenwoordig de mond vol overrespect hebben voor elkaar.Het verblijf van deze kinderen binnen het reguliere onderwijs kan mogelijk tot deontwikkeling van erkenning en respect bijdragen. Dit vereist echter heel wat openheid,

________________________________________________________________________


2 Wie spelen er mee?__________________________________________________________________________________________

informatie en voorlichting. Dat is niet eenvoudig en niet alle ouders van ass kinderen vindendit noodzakelijk. Zoals al eerder opgemerkt versterkt de aanwezigheid van het kind met ass op school hetmulticulturele karakter van de school op een heel andere wijze!

2.8 De groepsleerkracht

Zoals al in de inleiding verwoord komt een groot deel van de zorg voor het kind met ass neerop de schouders van de leerkracht.Het gebeurt regelmatig dat kinderen met ass door hun gedrag verwarring stichten tussen deleerkracht en de ouders en in het team. De een merkt ‘niets’ van bepaald gedrag, terwijl deander vindt dat er beter op datzelfde gedrag gereageerd moet worden. Gevaar daarbinnen isdat de ene opvoeder de andere met allerlei opvoedingssuggesties gaat bestrijden. Goed contact tussen leerkracht en ouders is dan ook van wezenlijk belang. De ouders zijnde deskundigen waar het hun eigen kind betreft. Zij hebben al 4 jaar lang dag en nacht methet kind opgetrokken voordat het de school binnenkwam. Als iemand iets kan vertellen overhet kind, zijn gedrag en zijn unieke kanten dan zijn het de ouders. Regelmatig overleg metde ouders over hoe het op school gaat en hoe het thuis gaat is dan ook heel belangrijk.Kennis van de autisme spectrum stoornissen is een tweede vereiste om het kind goed tebegrijpen en adequaat met hem om te gaan.Het kind met ass ervaart de wereld om hem heen heel anders als wij. Daarom kampt hetvaak met gevoelens van onmacht wat angst en onzekerheid veroorzaakt. Als opvoederszullen we moeten begrijpen dat het hier gaat om beperkingen die niet zullen verdwijnen. Hetkind ervaart onze wereld op een andere manier en dat zal zo blijven. Wanneer we ons ditrealiseren kan dit helpen voorkomen dat we te hoge eisen gaan stellen en te veel van hetaanpassingsvermogen van het kind verwachten. Omdat het kind zichzelf niet kan veranderen kan er gekeken worden welke compenserendemaatregelen genomen kunnen worden. ( zie h. 3)Dit vraagt van een leerkracht een alerte, preventieve, creatieve en volhardendegrondhouding.Alert, omdat de signalen die deze kinderen afgeven niet altijd even goed invoelbaar zijn enniet eenvoudig in verband zijn te brengen met de bron van onrust.“Mijn zoon was in groep 1 en 2 bang voor blote benen. En ook voor vrouwen met een rok enpanty’s aan. Want dat waren dus ook blote benen voor hem. Totale paniek. Het heeft langgeduurd voor ik erachter was waarom hij soms opeens zo panisch reageerde. Hoe ouder hijwordt, hoe beter hij dingen, gevoelens en angsten kan verwoorden. Neem in ieder geval eenkind met plotselinge angstaanvallen altijd serieus, zet ze nooit voor gek of doe het af meteen ‘doe eens gewoon’ of zo”. (Aldus Mandy, moeder van een kind met ass).Preventief (anticiperend), vanuit het besef dat het scheppen van de juiste condities en hettreffen van vroegtijdige maatregelen het angstniveau laag kan houden.Creatief, gezien de vele verschijningsvormen waarin de autisme spectrum stoornis zichvoordoet en de daaruit voortkomende noodzaak steeds weer op zoek te gaan naar de juisteingang bij ieder kind.Volhardend, omdat de onmacht van het kind meestal sterk naar boven blijft komen, terwijlgunstige condities vaak al snel weer worden losgelaten. Het kind heeft er juist zoveel baat bijdat de omstandigheden gunstig ( en voorspelbaar) blijven.De leerkracht zal bereid moeten zijn moeite te doen voor het kind.Daarnaast moet je je rekenschap durven geven van het volgende:Het is voor geen enkele leerkracht mogelijk om altijd consequent te zijn, om altijd met hetkind voor te bespreken en om altijd snel op het kind te reageren en om dit allemaal ook noglangdurig vol te houden. Leerkrachten zullen een tussenweg moeten vinden tussen wat hetbeste zou zijn en wat haalbaar is. Je kunt alleen maar proberen ‘het zo goed mogelijk tedoen’. Het is bijvoorbeeld een idee steeds speerpunten af te spreken. Welk gedrag heeftprioriteit? Het vol kunnen houden van een plan van aanpak staat voorop. De kans op succes

________________________________________________________________________


2 Wie spelen er mee?__________________________________________________________________________________________

wordt dan groter wat goed is voor zowel het zelfvertrouwen van het kind als van deleerkracht. Kinderen met ass doen een bijzonder zwaar beroep op hun leerkracht. Vaak eisen zij zijnaandacht en energie volledig op. Dit maakt dat de leerkracht afstand en nabijheid flexibelkan hanteren. Nabijheid om serieus oog te hebben voor de problemen van deze kinderen enmet de juiste intentie en motivatie dagelijks met hen te kunnen werken. Afstand om nietmeegesleept te worden in hun onrust en verwarring, maar juist inzicht en overzicht tehouden. Dit verkleint het gevaar dat de leerkracht zich vergist in zijn eigen mogelijkheden.Deze kinderen vragen van de leerkracht veel reflectie op zijn eigen handelen, waaromhandel ik zoals ik doe, wat zijn hierin mijn mogelijkheden en beperkingen en wat is het effectvan mijn handelen? Waarom komt de boodschap die ik uitzend niet over? Is mijn taalgebruikbijvoorbeeld afgestemd op het kind?De kinderen lijken een antenne te hebben waarmee ze de onzekerheden, irritaties enkwetsbaarheden van de leerkracht goed aanvoelen. Dit maakt het kind onzeker en angstigen kan de problematiek dus versterken.Op deze wijze worden de grenzen van de leerkracht voortdurend verkend. Een rustige,consequente, zekere uitstraling van de leerkracht is daarom belangrijk.De praktijk is dat er veel van de leerkracht wordt gevraagd en dat dit niet altijd ten volle valtop te brengen. De leerkracht zal zich moeten realiseren dat van het kind weinig begrip kan wordenverwacht. Het kind zal nu en dan omgetwijfeld een negatieve houding laten zien. Deleerkracht zal moeten leren zich dat niet persoonlijk aan te trekken. Het is niet zíjn falen dathet niet altijd goed gaat met het kind. Het aanleren van bepaald gedrag komt neer op heelveel trainen en herhalen. Het zal niet zo zijn dat het kind ineens ‘snapt’ wat er wordt bedoelden zich daarnaar zal gaan gedragen. Stressbestendig zal de leerkracht moeten zijn insituaties waarin alles anders loopt dan gepland. Het is dan ook van belang dat een leerkracht in staat is zijn verantwoordelijkheid tenopzichte van deze kinderen te delen met anderen. Vaak missen leerkrachten de zonoodzakelijke kans op ondersteuning en neemt hun creativiteit af. In sommige gevallen kan het belangrijk zijn een ‘inspanningsovereenkomst’ te sluiten. Inzo’n overeenkomst wordt op een inhoudelijk zo concreet mogelijke wijze aangegeven hoevermet de inspanning voor het kind wordt doorgegaan. Dit kan naar alle betrokkenen ( kind,ouders, team, ambulant begeleider, directie enz) duidelijkheid verschaffen en voorkomen datde betreffende leerkracht zich in pedagogisch opzicht in onmogelijke bochten gaat wringen.Belangrijk is in deze overeenkomst ook op te nemen wat er gebeurt als de genoemdeinspanningen worden overschreden.

SamenvattingIn hoofdstuk 2 heb ik een aantal personen de revue laten passeren die allemaal zo hun rolspelen in het leven van het kind met ass op de basisschool.Vanuit de school hebben de intern begeleider en de remedial teacher een duidelijke rol. Inonderling overleg wordt bekeken hoe extra hulp en ondersteuning voor het kind ingevuld kanworden. Het team heeft een ondersteunende rol naar de leerkracht toe. Zij kunnen door meedenkenen luisteren de leerkracht het gevoel geven er niet alleen voor te staan, wat heel belangrijkis.Buiten de school is er een rol weggelegd voor de ambulant begeleider. Vanuit het Rec.ondersteunt zij de leerkracht en ouders in de begeleiding en opvoeding van het kind metass. Zij geeft adviezen vanuit haar ervaring en kennis.Ook de klasgenootjes en hun ouders spelen een rol in het leven van het kind. Deklasgenootjes als voorbeeld voor het kind hoe het er in “onze” wereld aan toe gaat. Deouders omdat zij door hun reactie de aanwezigheid van het kind kunnen accepteren ofafwijzen.

________________________________________________________________________


2 Wie spelen er mee?__________________________________________________________________________________________

De ouders van het kind hebben een heel eigen rol in het geheel. Zij hebben met allebovengenoemde personen te maken. Goed contact tussen de mensen binnen de school ende ouders is van levensbelang voor het kind. Degene die de grootste rol speelt is ongetwijfeld de leerkracht. Zijn invloed op het leven vanhet kind reikt ver. Eigenlijk is het welslagen van het kind op de basisschool voor een grootdeel afhankelijk van de inzet van de leerkracht. Van de leerkracht wordt heel wat gevraagdzoals het onderhouden van contact met de ouders, creativiteit, volharding, alertheid enreflectie op eigen handelen.Daarnaast is een stuk kennis over autisme spectrum stoornissen erg belangrijk. In hoofdstuk 3 wordt nader ingegaan op de gebieden waarop het kind met ass afwijkendfunctioneert en wat de leerkracht kan doen om aan het kind tegemoet te komen.

________________________________________________________________________


3 Wat moet de leerkracht weten?__________________________________________________________________________________________

3 Wat moet de leerkracht weten?

InleidingIn dit hoofdstuk wil ik bekijken wat de leerkracht kan verwachten van het kind met ass in degroep. Welke ‘maatregelen’ kan hij/zij treffen om er voor te zorgen dat het kind de ruimtekrijgt voor zijn eigenheid en toch meekomt met zijn klasgenootjes.Voorop staat dat iedere leerkracht vanuit de algemene en voor alle ass kinderen geldendemaatregelen, ieder kind opnieuw zal moeten beoordelen en daar zijn aanpak op afstemmen.Op verschillende gebieden zal de leerkracht het kind met ass tegemoet kunnen en moetenkomen. Die verschillende gebieden komen in de paragrafen van dit hoofdstuk aan de orde.Op welk gebied heeft het kind extra hulp en ondersteuning nodig? Sommige kinderen zullenweinig ondersteuning nodig hebben en nauwelijks afwijkend gedrag vertonen, anderekinderen laten wellicht meer afwijkend gedrag zien. 3.1: Algemeen3.2: Communicatie3.3: Structuur bieden3.4: Regels3.5: Preoccupaties3.6: Handelingspatronen3.7: Motorische onhandigheid3.8: Overgevoeligheid voor zintuiglijke waarnemingen

3.1 Algemeen

School en scholing zijn (voorlopig) het allerbelangrijkste voor de behandeling van kinderenmet ass. Niet alleen omdat deze kinderen op deze wijze met normale leeftijdgenootjes lerenomgaan, waardoor ze zien wat normaal gedrag is, maar ook omdat ze in eengestructureerde omgeving moeten leren opletten, stilzitten en leren leerstof op te nemen.Het onder controle houden van de impulsiviteit is noodzakelijk voor succes.Gedragsproblemen kunnen het lastig maken om zich aan de regels van de klas aan tepassen. Het is echter goed mogelijk dat kinderen met ass zonder echt grote problemen debasisschool doorlopen, mits zij een doelmatige ondersteuning krijgen. De leefwereld van het kind met een pervasieve ontwikkelingsstoornis moet een “groei-kans-scheppende” leefwereld zijn. Een specifieke leefwereld die zo goed mogelijk het gemis watdeze kinderen hebben opheft of compenseert.Kinderen met ass vragen op de eerste plaats om een gestructureerde aanpak met maximalevoorspelbaarheid, veiligheid, individuele aandacht en continuïteit.Voor het inrichten van deze leefwereld betekent dit: orde scheppen, verwachtingen duidelijkmaken, situaties en gebeurtenissen voorspelbaar maken en alles overzichtelijk maken.Het sleutelwoord binnen de begeleiding van autistische kinderen is: StructuurverleningBij structuurverlening gaat het om ordenen, vereenvoudigen, verhelderen en overzichtelijkmaken. Daardoor krijgt het kind vat op zijn omgeving.De structuur moet op verschillende gebieden aangeboden worden:

• Structuur in de tijd:Help de leerling de tijd te overzien. Een gevisualiseerd dagrooster laat zien welkeactiviteiten wanneer gebeuren. Het moet voor een kind duidelijk zijn hoe lang het aaneen taak moet werken en wat daarna komt. Kondig wijzigingen in het programmavooraf aan.

• Structuur in de ruimte:Leren, spelen en eten hebben elk een vaste plek in de klas. Materialen liggengeordend op vaste plaatsen. De leerling heeft zijn eigen opbergplaats.

• Structuur in de opdrachten:

________________________________________________________________________



Het gaat erom dat het kind exact weet wat er van hem verwacht wordt. Verdeelopdrachten in deeltaken en geef concreet en gevisualiseerd aan wat de leerlingprecies moet doen en wat de leerling moet doen wanneer hij klaar is.

• Structuur in de persoon:De leerkracht moet consequent en helder zijn in zijn gedrag en verwachtingen. Hij straalt vertrouwen uit. Zorg voor veiligheid en een intensieve socialeondersteuning.De leerkracht spreekt in begrijpelijke taal, korte zinnen en concreet.

Het aanbieden van structuur is een middel om autistische kinderen te leren vat te krijgen ophun omgeving en op deze manier hun ontwikkeling te stimuleren. Structuur moet:• uitnodigend zijn,• veiligheid biedend zijn,• positief bevestigend zijn,• geen doel zijn, maar middel tot.

Wil je een autistisch kind iets nieuws leren, dan moet je het kind meenemen over eendrempel. Het verleggen van grenzen is niet een aangeboren innerlijke drijfveer.De intrinsieke motivatie, om iets nieuws te leren ontbreekt. De motivatie om te leren moetvan buitenaf aangebracht worden. Dit kun je het beste doen met behulp van eenbeloningssysteem. De directe beloning geeft het beste resultaat.Bij een beloningssysteem maak je gebruik van versterkers. We laten een activiteit volgendoor iets prettigs ( een versterker). De materiële versterker is de meest krachtige beloningvoor een autistisch kind.

Dit zijn algemene behandelingsuitgangspunten die voor alle kinderen met een pervasieveontwikkelingsstoornis gelden, maar de individuele verschillen kunnen groot zijn. Wat zijn de gevolgen van de autisme spectrum stoornis voor het kindzelf?Doordat kinderen met ass de sociale wereld minder goed begrijpen, is hun gedrag niet goedaangepast aan de sociale omgeving. Daardoor krijgen ze vaak te maken met onbegrip,afwijzing, kritiek of straf. Ze kunnen worden geplaagd of buitengesloten door hunleeftijdgenoten. De mate waarin en de manier waarop kinderen met ass daaronder lijdenverschilt erg per kind. Er zijn kinderen die uiterst gevoelig zijn voor signalen uit debuitenwereld. Ze merken dat ze het niet goed doen, merken de boosheid, de kritiek of deafwijzing van de ander en trekken zich die ook aan. Ze weten echter niet wat ze ermeemoeten, hoe ze iets kunnen veranderen of oplossen. Deze kinderen hebben duidelijk lastvan hun handicap. Ze kunnen uiteindelijk somber en depressief worden van deze negatieveervaringen, hun zelfvertrouwen daalt en ze kunnen een negatief zelfbeeld ontwikkelen.Vaker hebben kinderen zelf geen, of slechts beperkt last van hun handicap. De buitenwereldervaart een probleem, maar zij zelf niet! Ze begrijpen niet dat de negatieve reacties van deomgeving te maken hebben met hun gedrag. Een gebrekkige kijk op het eigen aandeel kanze het gevoel geven altijd tekort gedaan te worden: ‘ze moeten ook altijd mij hebben’.Onduidelijk is nog wat dit voor invloed heeft op de ontwikkeling van het zelfbeeld bij dezekinderen. Ook voor hen zal gelden dat positieve opmerkingen en positieve ervaringen in deomgang met anderen bijdragen aan een positief zelfbeeld en meer zelfvertrouwen.Krijgen ze vaak complimentjes, dan zal hun zelfvertrouwen waarschijnlijk toenemen. Krijgenze alleen maar negatieve reacties, dan worden ze onzeker en neemt hun zelfvertrouwen af.Het zal duidelijk zijn dat veel kinderen met ass het risico lopen veel en vaak kritiek ennegatieve reacties krijgen.Vrijwel alle kinderen met ass hebben problemen in de omgang met leeftijdgenoten, mededoordat ze meestal sociaal/emotioneel een jaar of 2 achterlopen. Ze zijn onhandig in deomgang met andere kinderen, bewegen zich vaak vreemd en onhandig en houden zich nietaan spelregels. Daardoor vallen ze er buiten. Andere kinderen vinden hun vreemd. Het lukt

________________________________________________________________________



hen vaak niet vriendjes te krijgen en te houden. Dat komt ook doordat ze moeilijk rekeningkunnen houden met wat een ander wil, door een gebrek of het ontbreken vaninlevingsvermogen. Ze willen bijvoorbeeld alles zelf bepalen en kunnen in hun spel druk enoverheersend zijn. Deze drukke en overheersende kinderen lokken snel ruzie uit enverstoren het spel van anderen. Ook worden ze vaak snel boos of ‘drammen door’ als hetniet gaat zoals zij het willen. Ze begrijpen vaak te weinig hun eigen aandeel in de ruzies enleggen de schuld bij de anderen.Het komt ook voor dat kinderen juist teruggetrokken zijn, te weinig initiatief nemen en teafwachtend zijn in het contact met leeftijdgenootjes. Bij sommige kinderen lijkt het soms ookalsof ze minder behoefte hebben aan contact met andere kinderen. Ze spelen liever alleen.Het kan zijn dat ze minder behoefte hebben, maar het kan ook zijn dat ze veel negatieveervaringen hebben met andere kinderen en het daarom maar ‘opgeven’. Het komt nogaleens voor dat kinderen spelen met kinderen die jonger of juist ouder zijn.Zowel de drukke, overheersende kinderen als de meer teruggetrokken kinderen, wordennogal eens gepest op school of in de buurt. Het pesten kan zich op verschillende manierenuiten. Het kind mag niet meespelen, wordt genegeerd (het wordt bv nooit uitgenodigd vooreen feestje). Het kind wordt uitgelachen en soms zelfs geschopt en geslagen. Door hunsociale argeloosheid en naïviteit zijn deze kinderen een gemakkelijke prooi. Ze doorzienbepaalde grapjes niet, reageren vaak onmiddellijk (zitten direct op de kast) en laten zichgemakkelijk uitlokken om dingen te doen waarvan ze de gevolgen niet kunnen overzien.Kinderen voelen zich vaak machteloos als de relatie met andere kinderen slecht verloopt ofals ze gepest worden. Ze weten meestal niet hoe ze dat moeten veranderen. Onzekerheid,verdriet en gevoelens van minderwaardigheid en eenzaamheid kunnen het gevolg zijn.

Het kind met ass vraagt op school meer van de leerkracht en het hele team dan eengemiddeld kind. Kinderen met ass kunnen leerproblemen hebben als gevolg van hunstoornis. Ook schort er vaak het een en ander aan de werkhouding en motivatie bij het kind.Er zijn kinderen die weinig gedragsproblemen laten zien en goed kunnen functionerenbinnen het basisonderwijs. Ook als er wel gedragsproblemen zijn, maar de leerkracht / hetschoolteam kan deze goed hanteren, blijkt een kind het soms goed te doen binnen hetreguliere basisonderwijs. Hoe dan ook, het is vaak nodig dat de leerkracht extra begeleid wordt. In de eerste plaatsom de leerkracht goede voorlichting te kunnen geven. Daarnaast kunnen de leerkrachten ende school, advies en begeleiding krijgen bij vragen over de omgang met het kind. Dit kanvariëren van het geven van meer algemene adviezen tot het opstellen van specialegedragstherapeutische behandelprogramma’s voor de gedragsproblemen in de klas.

3.2 Communicatie

Belangrijk in de opvoeding van elk kind is de communicatie; de manier waarop en de taalwaarin opvoeders met het kind praten. Bij een kind met ass is het extra belangrijk hoe deopvoeders communiceren. Een kind heeft immers veel moeite om te begrijpen wat anderenbedoelen.Kinderen met ass missen sociale intuïtie. Ze hebben daardoor moeite met niet concreettaalgebruik: met abstracties, grapjes, dubbele bodems, spreekwoorden, ironie en sarcasme.Voorbeelden hiervan zijn:• Een vader kon zijn zoon op het nippertje tegenhouden nadat hij tegen hem gezegd had:

‘Ga toch fietsen!’• In de klas zei een leerkracht tegen een leerling: ‘kom, vooruit met de geit’. Het kind

raakte in de war en keek langzaam rond, op zoek naar de geit.• Iemand die op visite was zei:’je hebt de ogen van je vader’. Het kind schrok daar heel

erg van en zei tegen haar moeder: ‘ik heb toch mijn eigen ogen mam?’• Een meisje kreeg tijdens een test de vraag: ‘Kun je tot tien tellen?’ Ze antwoordde ‘ja’ en speelde rustig verder.

________________________________________________________________________



Voor veel kinderen is het moeilijk om te begrijpen wat er ‘nog meer’ bedoeld wordt alsiemand iets zegt. Behalve een letterlijke betekenis is er vaak ook een ‘verborgen’ betekenisachter iemands woorden. Zo’n verborgen betekenis leid je af uit bv. iemands woordkeuze,intonatie en gezichtsuitdrukking. Kinderen met ass hebben moeite met het afleiden vanbetekenissen. Ze begrijpen niet wat er gevoelsmatig in de ander omgaat.Daarnaast hebben ze moeite met het inschatten en afwegen van gebeurtenissen. Zehebben meer dan andere kinderen nodig dat hen uitgelegd wordt hoe de wereld in elkaar zit.Vooral sociale situaties zijn voor deze kinderen vaak moeilijk te begrijpen en worden nietautomatisch aangevoeld. De volgende praktische aandachtspunten zijn van belang voor de inhoud van decommunicatie:

Praat concreetWoorden moeten ondubbelzinnig duidelijk maken wat wordt bedoeld. De opvoeder moetwoorden gebruiken die op geen andere manier kunnen worden opgevat, woorden waar maaréén betekenis van is. Woorden als lief, stout, rustig, druk, beleefd of onfatsoenlijk zijn vaagen weinig concreet. In plaats daarvan kan de opvoeder beter woorden gebruiken die heelprecies het gedrag omschrijven dat zij graag van het kind willen zien.Laura is 8 jaar. Ze gaat met moeder naar oma. Moeder heeft gezegd dat ze straks bij oma‘lief’ moet zijn. Zou Laura weten wat lief is en hoe ze dat invulling moet geven? Hoewelmoeder nadrukkelijk heeft gezegd dat ze lief moet zijn, weet Laura niet waarom met moederdat met nadruk heeft gezegd.Voor een kind met ass moet begrijpelijk gemaakt worden wat met ‘lief’ wordt bedoeld.Moeder moet bv. uitleggen dat het kind bij oma aan de eetkamertafel moet spelen en metwelk speelgoed. Daarnaast zal ze uitleg moeten geven waaróm, de verborgen betekenisachter de boodschap. Bv. omdat oma snel moe wordt als iedereen door elkaar praat.Dit is dus een andere manier van communiceren.Ouders, opvoeders en leerkrachten moeten het praten in concrete taal dan ook leren. Onstaalgebruik zit vol met woorden die voor degene die ze zegt wel betekenis hebben, maarvoor het kind niet.‘Straks’ kan betekenen, ‘als ik klaar ben met was ophangen’. Een andere keer betekent het‘als we klaar zijn met eten’ weer een andere keer ‘als papa thuis is van zijn werk’.

Instructies, vertel wat wél van het kind wordt verwachtVoor kinderen met ass is het belangrijk om niet alleen te horen wat ze niet mogen, maarvooral steeds te horen wat de leerkracht wél van hen verwacht. Bij het geven van instructieskan de leerkracht duidelijk maken wat ze van het kind verwacht. Er zijn twee momentenwaarop de leerkracht instructies geeft:Als het kind iets moet doen. De doe-instructie.Als het kind ergens mee op moet houden. De stop-instructie.

De leerkracht wil dat het kind iets doet (doe-instructie). Als leerkracht geef je allerlei opdrachten aan kinderen om duidelijk te maken dat er iets moetgebeuren. Bv. het kind moet opruimen, bij hem komen, gaan buitenspelen, een schaartjepakken, zijn jas aan doen enz.Je geeft deze instructies de hele dag door, op allerlei momenten en in allerlei situaties. Doe-instructies. Het beste kun je ze als volgt geven:• Door concrete eenvoudige taal te gebruiken (zie hierboven)• Door een instructie niet in de vragende vorm, maar in de stellende vorm te geven.

Bv. ‘Ik wil dat je nu je jas ophangt’, of eventueel ‘je gaat nu je jas ophangen’ in plaats van‘wil je even je jas ophangen?’ Een kind met ass zal de neiging hebben een vraag ookletterlijk als vraag op te vatten en dus met ‘ja’ of ‘nee’ te antwoorden. Het begrijpt deachterliggende boodschap niet automatisch, namelijk dat de leerkracht bedoeld dat hijnú zijn jas moet ophangen.

• Door altijd eerst de uitleg te geven en dan pas de instructie.

________________________________________________________________________



Kinderen hebben de neiging te reageren op het laatste dat werd gezegd. Als de uitleghet laatste komt, zal het kind de neiging hebben daarop in te gaan. Kinderen met asshebben vaak de neiging om over die uitleg in discussie te gaan, en zijn dan de eigenlijkeinstructie allang weer vergeten. Heel belangrijk dus, zeg het belangrijkste, nl. deinstructie, op het laatst.Bv. ‘We gaan zo naar huis, ik wil dat je nu het speelgoed opruimt’, in plaats van ‘Ik wildat je nu het speelgoed opruimt, want we gaan zo naar huis’.

De leerkracht wil dat het kind ergens mee ophoudt (stop-instructie).Instructies worden ook gegeven als een kind iets doet wat niet mag. Kinderen met ass zullenvaak moeite hebben met het stoppen van hun gedrag als de leerkracht dit zegt ( zeker als zeook hyperactief en impulsief zijn). Daarnaast zullen zij moeite hebben met aanvoelen wat deleerkracht dan wél verwacht.Belangrijk is dat de leerkracht niet alleen zegt dat het kind moet stoppen, (bv. je moet nustoppen met springen op de houten verhoging), maar dat ze ook zeggen wat het kind wélmoet doen. (ik wil dat je nu op dat kussen gaat zitten).Een stop-instructie, moet altijd gevolgd worden door een doe-instructie.Soms is het geven van een doe-instructie voldoende en stopt het ongewenste gedragautomatisch.Voorbeeld: “De ambulant begeleider had geadviseerd niet teveel van hem te vragen; m.a.w.hij hoefde bij het inoefenen tijdens de les niet zoveel te doen. 1 van de 5 rijtjes sommen wasgenoeg. Dus zo werkte hij ook bij toetsen. Maar, dan moest hij wél alles maken, en dat hadhij niet in de gaten. Het heeft enige maanden geduurd voordat we daar achter waren. Hijhad geen idee, dat je punten aftrek krijgt bij toetsen, als je vragen niet maakt. Toen hem datduidelijk was zorgde hij ervoor dat hij alle of zoveel mogelijk vragen beantwoordde endaardoor gingen zijn cijfers én zijn zelfvertrouwen met sprongen vooruit. Een typischvoorbeeld dus van een andere manier van informatieverwerking, een belangrijk aspect vanhet syndroom van Asperger. Voor hem was het een niet consequente manier van werken”.(Aldus Mandy, moeder van een zoon met ass).

Anticiperen, bespreek situaties voor met het kindKinderen met ass hebben moeite met veranderingen en onverwachte gebeurtenissen.Ze zijn soms angstig in situaties die door ons niet als angstig worden ervaren.Oorzaak-gevolg redeneren is moeilijk. Ze kunnen zelf niet voorspellen wat er gaat gebeuren.Daarom zal de leerkracht steeds vooruit moeten denken (anticiperen) en veel situatiesmoeten voorbespreken met het kind. De leerkracht stelt zich zelf a.h.w. steeds de vraag: hoebereid ik het kind zo voor dat de kans op gewenst gedrag zo groot mogelijk wordt.De leerkracht legt bijvoorbeeld uit wat de regels zijn in een situatie, wie erbij zullen zijn,hoelang het gaat duren, wat er gaat gebeuren, wat hij van het kind verwacht enz. Deleerkracht kan het gesprek ondersteunen met voordoen, een keer oefenen met het kind ofvisuele ondersteuning.Doordat het kind met ass vaak onvoorspelbaar reageert, zal anticiperen en voorbesprekenlanger en in veel meer situaties nodig zijn. De leerkracht moet veel moeite doen om zich inhet kind te verplaatsen. Het duurt een tijd om dit onder de knie te krijgen.

Herhaal informatie, vraag na of het kind het begrepen heeft en controleer de uitvoeringVeel kinderen met ass hebben moeite om regels, geboden, verboden, instructies en uitleg inzich op te nemen, te onthouden en vervolgens hun gedrag hiermee te sturen. Daarom is hetbelangrijk informatie vaak te herhalen. Voor veel activiteiten is het belangrijk dat deleerkracht in de buurt blijft en kijkt wat het kind doet. De leerkracht kan dan zonodig debijbehorende instructies herhalen. Het duurt langer voordat het kind iets kan zonder het‘toeziend oog’ en steeds herhaalde instructie van de leerkracht.

________________________________________________________________________



Controleren of de informatie is aangekomen kan de leerkracht doen door gericht na tevragen bij het kind welke informatie gegeven werd. Dit moet je dan wel doen met openvragen:“We gaan zo weer samen naar beneden. Wat ga jij ook weer doen als we in de klasaankomen?”En niet: “We gaan zo weer samen naar beneden. Weet je nog wat je mag gaan doen als wein de klas aankomen?” Het kind zal dan antwoorden met: ‘ja…’.

Geef concrete uitleg over sociale situaties en gevolgen van gedragKinderen met ass hebben moeite met het begrijpen van sociale situaties, gedrag vananderen en de invloed van hun eigen gedrag op anderen.Ze voelen onvoldoende aan welk gedrag niet kan en welke vervelende gevolgen het kanhebben voor anderen. Daarom hebben ze meer concrete uitleg nodig van de leerkracht overde ‘sociale verkeersregels’. Het gaat dan bijvoorbeeld om uitleg over de omgang met anderekinderen of de omgang met andere leerkrachten of de omgang met kinderen die je niet kent.Bijvoorbeeld:• Als je sámen in de blokkenhoek speelt, dan mag je klasgenootje dus ook met de blokken

spelen.• Als je met iemand praat, moet je die ander aankijken. Anders denkt die ander dat jij het

niet leuk vindt om te praten.• Als jij aardig doet tegen een ander, doet een ander aardig tegen jou.• Als je heel boos bent, moet je niet gaan schreeuwen, want dat vinden andere kinderen

raar. Je kunt beter rustig uitleggen wat jij ervan vindt.

Wanneer je in gesprek gaat met kinderen met ass moet je met twee belangrijke problemenrekening houden. Ten eerste dat informatie moeilijk tot het kind doordringt en ten tweede dathet kind al snel te veel informatie krijgt. Bij een teveel aan informatie wordt het voor het kindnog moeilijker de informatie op te nemen.Hoe dat werkt leggen de volgende voorbeelden uit: “Soms kon ik de eerste twee woorden goed verstaan en begrijpen, maar daarna vloeidenalle woorden in elkaar over en kon ik er geen touw meer aan vast knopen”. (Darren White uit‘White en White’, 1987).“Alles wat ik hoorde, moest ik als het ware eerst ontcijferen. Het was net alsof ik een helelijst met controlepunten moest afwerken. Soms moesten mensen een zin een paar keerherhalen. Ik hoorde de zin niet in zijn geheel maar in afzonderlijke stukken en de manierwaarop mijn geest hun zin had opgedeeld, zorgde ervoor dat ik een rare en soms zelfsonbegrijpelijke boodschap overhield. Het was net alsof er iemand met het geluidsniveau vande televisie aan het spelen was”. ( Donna Williams, 1992).De volgende punten zijn van belang voor het zo duidelijk mogelijk overbrengen van deboodschap:

Zorg dat het kind dichtbij je is, maak oogcontact en noem zijn naamOm er zeker van te zijn dat het kind aandacht heeft voor de informatie die je hem wil gevenis het belangrijk dat de leerkracht zorgt dat hij/zij dichtbij het kind is. De leerkracht kan dangemakkelijk zorgen voor oogcontact. Daarnaast kun je het kind even aanraken om zijnaandacht te verkrijgen. Soms werkt het ook goed als je even de naam zegt van het kind. Hetkind merkt dan nog eens extra dat de uitleg ook voor hem bedoeld is. MAAR sommige kinderen moet je juist niet aankijken, want dan worden ze bang. Belangrijkis dat de leerkracht zijn aanpak afstemt op het individuele kind.

Zorg voor een rustige omgeving

________________________________________________________________________



Voor sommige kinderen is het belangrijk dat de situatie waarin de leerkracht iets persoonlijktegen het kind wil zeggen zo weinig mogelijk prikkels heeft. De leerkracht kan het kind daneven mee nemen naar een andere ruimte of een rustig plekje in de klas opzoeken.

Let op je intonatie, gezichtsuitdrukking en lichaamshoudingEen belangrijk aspect van onze communicatie vormen de non-verbale signalen. De toonwaarop iets wordt gezegd, de gezichtsuitdrukking en de lichaamshouding.Veel kinderen met ass hebben moeite met het inschatten van deze signalen. Ze moetenletten op de inhoud van de boodschap en op de manier waarop de boodschap wordtgebracht. Voor veel kinderen is dit teveel informatie tegelijk.Bijvoorbeeld:De leerkracht heeft het kind gezegd op te ruimen. Het kind gehoorzaamt niet. De leerkrachtwordt hier boos over. Hij gaat harder praten, kijkt boos en ook aan zijn lichaam is te zien dathij boos wordt (hij buigt zich helemaal naar het kind over).Hij probeert het kind alsnog te laten gehoorzamen. Hij herhaalt zijn instructie en voegt daarnog aan toe dat het kind niet mee mag naar buiten als het niet gehoorzaamt. Dit is voor hetkind een grote toename van informatie die op hem afkomt. Hij moet niet alleen letten op deinstructie, maar ook op non-verbale signalen en de extra toegevoegde boodschap. Doordeze toename aan informatie neemt bij het kind de innerlijke onrust toe en het vermogen omde informatie te verwerken neemt dus af. De kans dat het kind zal gehoorzamen, neemt duseerder af dan toe. De leerkracht bereikt niet wat hij wilde. Het kind gehoorzaamt in zijngeheel niet.Bij kinderen die zich normaal ontwikkelen werkt de boosheid juist andersom. Het begrijptonmiddellijk dat het nu menens is en dat hij beter maar snel kan gaan luisteren.Conclusie: Het is het beste als de leerkracht probeert zijn toon, lichaamshouding engezichtsuitdrukking zo neutraal mogelijk houdt. Vooral in situaties waarin het juist heelmoeilijk is om neutraal te blijven, namelijk wanneer je geïrriteerd of boos bent.

Korte samenvatting van de strategieën betreffende de communicatie:Praat concreet: woorden moeten ondubbelzinnig duidelijk maken wat wordt bedoeld.Instructies, vertel wat van het kind wordt verwacht: dit kun je doen door middel van de doe-instructie en de stop-instructie. Een stop-instructie moet altijd gevolgd worden door een doe-instructie.Anticiperen, bespreek situaties voor met het kind. Het kind kan zelf niet voorspellen wat ergaat gebeuren. Daarom zal de leerkracht steeds vooruit moeten denken (anticiperen) envoorbespreken. Herhaal informatie, vraag na of het kind het begrepen heeft en controleer de uitvoering: Veelkinderen met ass hebben moeite informatie in zich op te nemen, te onthouden en vervolgenshun gedrag hiermee te sturen. Daarom is het belangrijk informatie vaak te herhalen.Geef concrete uitleg over sociale situaties en gevolgen van gedrag: Kinderen met asshebben moeite met het begrijpen van sociale situaties.Ze hebben meer concrete uitleg nodigvan de leerkracht over de ‘sociale verkeersregels’.Om een boodschap zo duidelijk mogelijk over te brengen kun je nog op de volgende puntenletten:Zorg dat het kind dichtbij je is, maak oogcontact en noem zijn naam.Zorg voor een rustige omgeving.Probeer je toon, lichaamshouding en gezichtsuitdrukking zo neutraal mogelijk te houden.

3.3 Structuur bieden

________________________________________________________________________



Structuur bieden betekent dat de leerkracht de situaties voor het kind ordent en overzichtelijkmaakt. Zo krijgen de kinderen meer houvast in situaties die zij als chaotisch en ongeordendervaren. Hoewel structuur de klank heeft van streng, ongezellig en kil is het voor het kindprettig. Het is belangrijk om structuur duidelijker en langduriger aan te brengen en in meersituaties als bij andere kinderen. Structuur kun je aanbieden in ruimte en in tijd.In ruimte:

Zorg voor zo min mogelijk prikkels en orden prikkels zo veel mogelijkLeerkrachten kunnen ervoor zorgen dat ruimtes minder prikkels bevatten. Soms maakt hetvoor een kind al veel uit als het aantal prikkels verminderd wordt. Het kind weet dan beterwaar het op moet letten of wat er van hem wordt verwacht.Voorbeelden zijn:• Een leeg of apart tafeltje voor een kind dat zich moeilijk concentreert op zijn werk,• Eén spelletje, materiaal, activiteit tegelijk op tafel.• Minder lawaai op het moment dat de leerkracht iets belangrijks wil zeggen.• Een goed geordende speelgoedkast. Alle spullen hebben een vaste plaats.• Leren, spelen en eten hebben elk een vaste plek in de klas.• Het kind heeft een vaste plek in de kring en een vaste prikkelarme plek om te spelen.• Het kind heeft een eigen opbergplaats.

Structuur kun je ook aanbieden in tijd:

Maak prikkels visueelLeerkrachten kunnen belangrijke prikkels ook visueel aanbieden in plaats van alleen verbaal.Dit kan door middel van bijvoorbeeld pictogrammen. Zo pikt het kind uit de grotehoeveelheid informatie die op hem afkomt de belangrijke prikkels op. Voorbeelden zijn:• Een gevisualiseerd dagrooster d.m.v. pictogrammen.• Een klok, gelloper of time-timer die het kind duidelijk maakt hoelang het nog aan een

taak moet werken. • Een verkeerslicht in de klas dat aangeeft wanneer de leerkracht niet gestoord mag

worden (rood) en wanneer wel (groen).• Een stopbord dat de leerkracht omhoog houdt op het moment dat het kind moeite heeft

om zichzelf af te remmen.

Zorg voor kleine overzichtelijke tijdseenhedenLeerkrachten kunnen een uur, een dag, een week of een activiteit opdelen in kleineoverzichtelijke tijdseenheden. De indeling van die periodes kan ondersteund worden metplaatjes zoals het dagrooster, maar ook met een kalender. Voorbeelden:

• Op die kalender kan het kind bijvoorbeeld zien hoeveel nachtjes het nog duurt voorde klas op bezoek gaat bij de boer.

• Een activiteit kan verdeeld worden in stapjes. Elke dag wordt er een stapjeafgewerkt. De eerste dag wordt er gekleurd, de tweede dag geknipt, de derde daggeplakt.

• Op woensdag komt niet juf A in de klas, maar juf B. Ook dat kan aangegeven wordenop de kalender.

Zorg voor regelmaat

________________________________________________________________________



Het aanhouden van vaste tijden voor vaste activiteiten geeft het kind veel houvast. Juist opdagen die anders zullen lopen als anders (bv. door het bezoek van de schoolfotograaf) is hetprettig wanneer een aantal vaste punten op de dag wel hetzelfde blijven. Zoals tijdstip vaneten en drinken. Tijdstip van opgehaald worden door R.T. Tijdstip van buitenspelen enz.

Krachtiger signaalSoms kan het ook helpen als er een krachtiger signaal aan het kind wordt gegeven,bijvoorbeeld door een kookwekker te gebruiken als er opgeruimd moet worden. Het kan zijndat het kind zo opgaat in zijn activiteit dat hij de leerkracht niet hoort en een krachtigersignaal nodig heeft. Ook nu geldt dat ook de naam noemen, het kind persoonlijk aansprekenen aankijken ook krachtige signalen zijn. Leerkrachten uit de onderbouw zijn al veel bezig met het structureren van de dag, de weekof de verschillende activiteiten. Duidelijk is dat alle kinderen uit de klas hier veel baat bijhebben. Het is altijd zinvol eens te kijken of er extra structuur aangebracht moet of kanworden om het kind met ass te helpen. Een voorbeeld hiervan is de pauze. De pauze is inwezen een zeer ongestructureerd moment. Ineens is daar niet de leerkracht die invult wathet kind mag/moet doen, maar mag hij helemaal zelf bepalen wat hij gaat doen. Dit is voorhet kind met ass heel moeilijk. Hij heeft behoefte aan duidelijkheid en voorspelbaarheid. Deleerkracht kan voor het kind structuur aanbrengen door de pauze voor hem in te vullen. Ookzou het een idee kunnen zijn om het kind de gelegenheid te bieden binnen te blijven enbijvoorbeeld een kwartiertje achter de computer te spelen.Daarnaast blijft het van belang structuur veel en vaak te herhalen. Kinderen met ass doen erlanger over voor ze bepaalde informatie in zich hebben opgenomen. En des te moeilijkerwordt het voor ze als er eens van wordt afgeweken.

Korte samenvatting van de strategieën betreffende structuurverlening:Structuur in ruimte:Zorg voor zo min mogelijk prikkels en orden prikkels zo veel mogelijk.Structuur kun je ook aanbieden in tijd: Maak prikkels visueel: bijvoorbeeld met behulp van pictogrammen.Zorg voor kleine overzichtelijke tijdseenheden: Leerkrachten kunnen een uur, een dag, eenweek of een activiteit opdelen in kleine overzichtelijke tijdseenheden.Zorg voor regelmaat: Het aanhouden van vaste tijden voor vaste activiteiten geeft het kindveel houvast.Gebruik indien nodig een krachtiger signaal.

3.4 Regels

Regels zijn nodig om de structuur die de leerkracht aanbrengt te ondersteunen. Regels zijnbelangrijk omdat ze situaties duidelijke en voorspelbaar maken. Dat is bij alle kinderen zo,maar geldt in het bijzonder voor kinderen met ass.Doordat ze minder goed hun eigen gedrag kunnen sturen en controleren, hebben ze eengrotere behoefte aan regels (sturing) van buitenaf.Welk verschil moeten we dan aanbrengen? Kinderen met ass hebben regels nodig dieduidelijker zijn. De regels moeten steeds op dezelfde manier nageleefd worden. Ook moetenze consistent ( dit betekent door alle leerkrachten op dezelfde manier) worden gehanteerden langduriger worden gehandhaafd. Dat maakt het voor het kind gemakkelijker zich deregels toch nog enigszins eigen te maken. Niet alle kinderen zal dat even goed lukken. Ookhet tempo waarin kinderen zich regels eigen maken zal verschillen. Het is belangrijk datleerkrachten weten dat het leren je te gedragen volgens bepaalde regels niet automatischgebeurt zoals je dat van andere kinderen gewend bent. Het moet getraind worden.Een citaat van Liane Holliday Willey uit haar boek “ Doen alsof je normaal bent. Leven methet Aspergersyndroom”.

________________________________________________________________________



“Zolang de dingen vaste regels volgden, kon ik uit de voeten. Regels waren mijn steun entoeverlaat – en zijn dat nog altijd. Je weet precies waar je aan toe bent en wat je moet doen.Het probleem is dat regels veranderen en dat mensen zich er niet altijd aan houden. Datirriteert mij mateloos. Op ‘hartelijk dank’ volgt ‘graag gedaan’. Je houdt de deur voor iemandopen. Ouderen behandel je met respect. Je dringt niet voor, je blijft wachten in de rij tot hetjouw beurt is. Je praat niet hard in de bibliotheek. Als je met iemand praat maak jeoogcontact. De lijst is eindeloos, maar de intentie is altijd hetzelfde: regels zijn een soortplattegrond die ons vertelt hoe we ons moeten gedragen en wat we mogen verwachten.Zodra de regels overtreden worden, staat de wereld op zijn kop”.

Er zijn verschillende soorten regels:

Regels die activiteiten regulerenEr zijn regels die ervoor moeten zorgen dat bepaalde activiteiten, handelingen en dagelijkseroutines volgens een bepaald (vast) patroon verlopen. Voorbeelden:• Als je de school binnenkomt hang je je jas op,• Als je de klas binnenkomt, zet je je eten en drinken op de vaste plek,• Als je ergens mee hebt gespeeld zet je het terug op de vaste plek,• Als je naar de wc moet/gaat, doe je de kralenketting om,• Als je terugkomt van de wc, hang je de kralenketting terug.

GehoorzaamheidsregelsEr zijn ook regels die gaan over wat wel en niet mag. Deze regels zijn niet gebonden aanactiviteiten of routines, maar gelden in verschillende situaties, op verschillende tijden enplaatsen. Voorbeelden:• Springen mag niet op de bank, wel op de grond,• Als je op gang bent mag je wel lopen, niet rennen,• Onze koek eten we op in de kring, allemaal tegelijk,• Als je met de groep naar buiten loopt blijf je in de rij.

Regels voor sociale situaties.Daarnaast zijn er ook nog regels die opgaan voor sociale situaties. Deze regels gaan overhoe je je moet gedragen in het sociale verkeer. Kinderen gaan deze (impliciete) regels in deloop van hun ontwikkeling als vanzelf aanvoelen, maar bij kinderen met ass gebeurt dit juistniet. Zij hebben het nodig dat de impliciete regel expliciet gemaakt worden. Zij hebben eenduidelijke uitleg nodig over wat er van hen verwacht wordt. Voorbeelden:• Tegen grote mensen zeg je ‘u’,• Als je iemand pijn hebt gedaan, zeg je ‘sorry’,• Als er een vriendje bij je speelt mag hij met jouw speelgoed spelen.

Bij het vaststellen en handhaven van de regels kun je een paar praktische handvatenhanteren:Regels moeten helder en concreet zijn.( Je moet lief zijn bij oma. Wat is lief? Je gaat bij detafel zitten en gaat spelen met je lego).Regels maken niet alleen duidelijk wat de leerkracht niet wil, maar ook wat zij wél wil. (nietspringen op de bank = op de bank moet je zitten, springen doe je buiten)Regels herhalen, navragen en ondersteunen. (dmv plaatjes/pictogrammen e.d.)Regels consequent, selectief en consistent (hele team) hanteren.

Korte samenvatting van de strategieën betreffende het hanteren van regels:Regels zijn nodig om de structuur die de leerkracht aanbrengt te ondersteunen. Regels zijnbelangrijk omdat ze situaties duidelijke en voorspelbaar maken.

________________________________________________________________________



Er zijn verschillende soorten regels.Regels die activiteiten reguleren.Gehoorzaamheidsregels.Regels voor sociale situaties.

Tot nu toe hebben we bekeken op welke manier het kind met ass op school aanwezig is enop welke manier de leerkracht het beste op het kind kan reageren. We hebben stil gestaanbij het belang van een duidelijke communicatie. Duidelijk voor het kind zowel naar inhoud alsnaar vorm. Daarnaast vraagt het kind met ass om nog meer richtlijnen om zijn wereldoverzichtelijk en voorspelbaar te maken. Daarom is ook het belang van structuurverleningbesproken en het vaststellen en hanteren van regels.Het vraagt veel van de leerkracht om zich consequent aan afspraken met het kind tehouden. Toch is het voor het kind van het grootste belang. Alleen op deze manier begrijpthet kind ‘ónze’ wereld en zal zich er nog enigszins in kunnen handhaven.Vier andere opvallende kenmerken van kinderen met ass heb ik nog niet beschreven. Datzijn de preoccupaties, rigide gedragspatronen, motorische onhandigheid en zintuiglijkeovergevoeligheid.Er zijn echter kinderen met ass die helemaal geen problemen met deze kenmerken hebben.Voor de volledigheid wil ik ze toch noemen.

3.5 Preoccupaties

Het kind met ass is vaak gefascineerd door één speciale interesse die zijn tijd opslokt en zijngesprekken vult. Een jong kind kan bijvoorbeeld heel specifieke dingen gaan verzamelen:“Ik vond het leuk om de doppen van Smarties-kokertjes te verzamelen. Je had ze in oranje,groen, blauw, rood en geel en er zat een letter van het alfabet op. Ik had vrij veel oranjedoppen en maar een paar blauwe en ik heb nooit alle letters compleet gekregen.Het enigevervelende was dat ik in de snoepwinkel alle doppen van de kokertjes af wilde halen om tekijken welke letter op de onderkant van de dop stond. Sommige mensen werden daarkwaad om”.(Jolliffe,1992)Sommige dingen zoals deze dopjes worden ook door andere kinderen verzameld,bierdopjes, sleutelhangers of vlinders. Andere verzamelingen zijn minder gebruikelijk enstuiten op onbegrip van volwassenen, zoals het verzamelen van toiletborstels, gele potlodenof stofzuigers. Het kind is erg gespitst op het verzamelen en lijkt er een speciale antennevoor te hebben. Het zal er alles voor over hebben zijn verzameling uit te breiden. Op denduur zal het kind aan een nieuwe verzameling beginnen. Maar het blijft eensoloaangelegenheid, die meestal niets te maken heeft met de rages van leeftijdgenootjes.Er lijkt een bepaald ontwikkelingspatroon te zitten in dit soort preoccupaties. Het begint metvoorwerpen, maar in de volgende fase verschuift de fascinatie naar bepaalde onderwerpen.Veel voorkomende voorbeelden zijn een overdreven belangstelling voor vervoersmiddelenals de trein, bus of vrachtwagens, maar ook dinosaurussen, elektronica en exactewetenschappen. Ook nu gaat het om een soloactiviteit waarbij het kind alles leest over hetonderwerp wat los en vast zit. En constant vragen stelt.Een andere vorm is wanneer een kind helemaal opgaat in het nadoen van een dier of eenpersoon. De interesse maakt veel fantasie en creativiteit los en het kind leert veel over delevensstijl of het beroep. Maar het blijft een solistische bezigheid.Wat kan een leerkracht doen wanneer hij/zij te maken krijgt in de groep met een kind metdergelijke sterke preoccupaties?

AcceptatieDe leerkracht en de klas zullen moeten accepteren dat het kind een extreme hobby kanhebben. Het is voor het kind een soort houvast in de voor hem verwarrende wereld.

________________________________________________________________________



Beperk de tijd die het kind aan de hobby mag bestedenPogingen om het kind te laten stoppen met zijn favoriete onderwerp zal heel moeilijk, zo nietonmogelijk zijn. Een betere aanpak is om grenzen te stellen aan de tijd die het kind aan zijnhobby mag besteden.Bv. met behulp van een klok of wekker. Gaat de wekker af, dan moethet kind stoppen. Belangrijk is dan wel te zorgen dat het materiaal van zijn hobby uit hetzicht wordt gehaald en het kind gemotiveerd wordt om iets anders te gaan doen. Doormiddel van een schema of met pictogrammen kan duidelijk gemaakt worden wanneer hetkind weer wel met zijn hobby bezig mag zijn of er over mag praten. Dit noem je de techniekvan de beperkte toegankelijkheid.Preoccupaties kunnen weken aanhouden, maar ook jaren. Als ze verdwijnen, kan men erzeker van zijn dat er snel een andere voor in de plaats komt. Zolang de activiteitenaanvaardbaar zijn is de techniek van de beperkte toegankelijkheid toepasbaar.De uitdaging is om het kind over te halen zijn belangstelling te laten varen en alternatievebezigheden aan te moedigen.

CodewoordWanneer duidelijk wordt dat een voortdurend spreken over een bepaald onderwerp eengrote ergernis wordt in het contact met leeftijdgenootjes kun je met het kind overleggen overeen bepaald ‘codewoord’ of signaal. Zo kunnen de klasgenootjes aan het kind duidelijkmaken dat ze even genoeg hebben gehoord door het codewoord te zeggen of het signaal tegeven. Aanleiding voor het kind om zijn gesprek of monoloog te staken.

Constructieve toepassingHet kind met ass is vaak buiten zijn specifieke hobby moeilijk te motiveren voor anderezaken. De strategie is nu om de activiteit waarin het kind niet is geïnteresseerd, in te passenin de bezigheid waar het kind wel voor te motiveren is. Het kind kan bv. extra tijd voor zijnhobby krijgen als het zijn best doet bij zijn andere werk. Als het kind gaat leren tellen en hetverzamelt vlaggen, dan is het tellen van alle vlaggen veel interessanter dan het tellen vanblokken. Gebruik de speciale interesse als voorbeeld bij het uitleggen van bepaalde opgavenof situaties. Vaak is het kind dan vol aandacht. “Een van mijn preoccupaties waren de automatische schuifdeuren in supermarkten en opvliegvelden. Een leerkracht kan zich afvragen: ‘Hoe kan ik een interesse in automatischeschuifdeuren gebruiken voor rekenen, natuurkunde en Engels?’Voor kinderen in debasisschoolleeftijd is het bijvoorbeeld mogelijk om een leverancier om een catalogus tevragen. Het kind zal het fascinerend vinden. Bij vakken als rekenen en aardrijkskunde kanhet bijvoorbeeld de plaats van de deurenfabrikant op de kaart opzoeken, of uit rekenen hoever de fabriek van de school ligt”. ( Temple Grandin 1988).Een eventuele interesse in computers moet zeker aangemoedigd worden. Niet alleen methet oog op de toekomst, maar ook voor het zelfvertrouwen en de sociale contacten.

Korte samenvatting van de strategieën betreffende het hanteerbaar maken vanpreoccupaties:Acceptatie. De preoccupatie is voor het kind een soort houvast in de voor hem verwarrendewereld. Beperk de tijd die het kind aan de hobby mag besteden.Voer een codewoord in als signaal dat het kind moet stoppen met praten over zijn interesse.Probeer een constructieve toepassing te vinden voor de speciale interesse.

3.6 Handelingspatronen

Kinderen met ass leggen zichzelf soms bepaalde handelingspatronen op, die beslist moetenworden gevolgd. Ouders geven hier meestal aan toe, want als die bepaalde handeling niet

________________________________________________________________________



op de juiste manier wordt uitgevoerd, raakt het kind erg overstuur of wordt het angstig. Alseen bepaald dwangmatig gedragspatroon eenmaal bestaat, dan moet het altijd uitgevoerdworden. Jammer genoeg komen er gaandeweg steeds meer handelingen bij.Vaste handelingspatronen of routines lijken belangrijk te zijn, want ze maken het levenvoorspelbaar en scheppen orde. Routines kunnen angstgevoelens verminderen.Donna Williams legt het zo uit:“Ik vind het heerlijk om dingen te kopiëren, te maken en te ordenen. Ik houd van onzeencyclopediereeks. Op de rug van de afzonderlijke delen staan een nummer en letters en ikcontroleerde altijd of zij nog op volgorde stonden. Als het nodig was, zette ik ze goed. Ikschiep orde in een chaos. Mijn routine om alles in categorieën te stoppen hield niet op metencyclopedieën. Ik las telefoonboeken, telde hoeveel Jansens erin stonden. Ik telde ophoeveel verschillende manieren een naam gespeld werd, of hoe zeldzaam een naam was. Ikwas het idee van orde en consistentie aan het verkennen. Voor mij stond de wereld op zijnkop en ik probeerde er een coherent geheel van te maken. Het feit dat bijna alles steedsmaar veranderde, betekende voor mij dat ik nooit ergens goed op voorbereid was. Daaromvond ik het heerlijk om steeds maar weer hetzelfde te doen”. ( Donna Williams, 1992).Een vaste routine voorkomt dus dat er iets verandert. Het vastklampen aan routines wordtsterker als iemand grote veranderingen meemaakt die te maken hebben met de belangrijkemensen om het kind heen.Het ontwikkelen van routines is dus een secundair gevolg van een autisme spectrumstoornis. Het wordt gebruikt om orde te creëren en angst te verminderen.Wat kun je er aan doen?

Zoeken naar compromissenHet is van belang niet zomaar toe te geven aan de dagelijkse routines. Zoek naarcompromissen en zorg ervoor dat het kind ervaart dat er ook alternatieven zijn voor deroutine. Een routine kan voorkomen bij het kind uit angst voor de onvoorspelbare wereld om hemheen. Daarom kan het ook helpen om:

Begrip van tijd bijbrengenLeer het kind klokkijken en dagschema’s te begrijpen. Hij weet dan wanneer een bepaaldegebeurtenis plaatsvindt en wat de volgorde van verschillende activiteiten gedurende de dagzal zijn. Het leven wordt zo veel voorspelbaarder. Bij het gebruik van een dagschema is hethandig om iedere activiteit op een apart kaartje te zetten. Die kaartjes kunnen op een bordgeplakt worden en kunnen ook indien nodig gemakkelijk verwisseld worden van plaats.Naarmate het kind ouder wordt zal hij gemakkelijker van routines kunnen afwijken, maar hijzal altijd moeite blijven houden met plotselinge veranderingen.Stabiliteit blijft belangrijk voor het kind, het geeft rust.De mate waarin een kind zich vastklampt aan zijn routines is een goede graadmeter van zijnniveau van angst en gespannenheid. Vandaar dat het ook van belang is:

Angst en onrust bij het kind zoveel mogelijk te verminderenAls een routine extreme vormen aanneemt, dan moet er bekeken worden of men de oorzaakvan de vermeerderde spanning kan vinden. Indien mogelijk moet de situatie rond het kindzodanig veranderd worden dat het kind minder last krijgt van de spanning. ( Bv: In plaats vante moeten samenspelen, mag het kind zich op zijn eigen plekje terugtrekken). Wanneer ditniet lukt, moet er een programma ontwikkeld worden om het evenwicht te herstellen en hetkind te leren om met de spanning om te gaan. Eenvoudige manieren om de spanning te verminderen zijn:• Moedig bezigheden aan die ontspanning geven. Luisteren naar muziek, een plekje waar

het kind niet gestoord zal worden, het kind de ruimte geven op te gaan in zijn specialeinteresse,

________________________________________________________________________



• Ga iets doen met het kind of leidt het af. Leid het kind af door te gaan opruimenwaardoor orde en symmetrie hersteld wordt. Doe samen een spelletje of moedig het kindaan met de computer te werken.

• Zet het kind aan het werk zodat het door fysieke inspanning zijn spanning en angstenkan kwijtraken. Schommelen, trampoline springen, fietsen, wandelen met de hond.

Voor jonge kinderen is het noodzakelijk om zich gedurende de dag even te kunnenterugtrekken op hun eigen eilandje van alleenzijn.

Korte samenvatting van de strategieën betreffende de handelingspatronen:Vaste handelingspatronen of routines zijn belangrijk, want ze maken het leven voorspelbaaren scheppen orde. Wat kun je er aan doen?Zoek naar compromissen en breng begrip van tijd bij. Probeer angst en onrust bij het kindzoveel mogelijk te verminderen.

3.7 Motorische onhandigheid

Signalen van de motorische onhandigheid zijn de onhandigheid met balspelen, de moeitedie de kinderen hebben om te leren veters te strikken en de vreemde houding die ze hebbenbij het lopen en rennen. Op school maakt de leerkracht zich zorgen over hun handschrift enhun slechte sportieve prestaties.Op de volgende gebieden is de motorische onhandigheid duidelijk zichtbaar:

BewegingHet kind loopt of rent op een houterige manier. Er is sprake van een gebrekkige coördinatievan de bovenste en onderste ledematen. Hulp van een fysiotherapeut of psychomotoretherapeut kan nodig zijn. Muziek en dans kunnen het kind helpen om vloeiende bewegingente leren maken. Zwemmen geeft vaak minder problemen, een sport waarin het kindwaardering kan krijgen.

Balvaardigheid De kinderen zijn slecht in het gooien en vangen van een bal door de slecht gecoördineerdearmbewegingen. Ook het schoppen van een bal geeft problemen. Gevolg van dezeproblemen kan zijn dat het kind door klasgenootjes wordt buitengesloten. Van jongs af aan zullen ouders met deze kinderen balspelen moeten doen om hunvaardigheid te verbeteren. Eventueel kan nagegaan worden of een bril de oog-handcoördinatie zou kunnen verbeteren.

EvenwichtEvenwichtsproblemen komen regelmatig voor. Het kind stimuleren te oefenen opgymnastiektoestellen of in de speeltuin is nodig.

HandvaardigheidHet is voor de kinderen moeilijk om beide handen tegelijk te gebruiken, zoals bij hetaankleden, veters strikken, knippen en plakken of eten met mes en vork. Ook kunnen zichproblemen voordoen met de coördinatie tussen voeten en benen, zoals bij het leren fietsen.Als een kind deze problemen heeft, dan kan de ‘hand op hand’ methode goed helpen. Deleerkracht legt zijn hand op de hand van het kind en doet de oefening mee. Naarmate hetkind vaardiger wordt, helpt de ouder of leerkracht steeds minder.Zelfs volwassenen kunnen hier bij nog problemen ondervinden:Ik kan één handeling per keer goed uitvoeren. Als ik een hydraulisch apparaat gebruik, zoalsde trekschop, dan kan ik één hendel perfect bedienen. Ik kan geen handelingen uitvoerenmet twee of meer hendels tegelijk. Ik los dat op door de hendels na elkaar te bedienen,maar dan heel snel”. ( Temple Gradin, 1984).

________________________________________________________________________



HandschriftKinderen met ass hebben vaak een slecht handschrift. Het kan zijn dat het kind baat heeftbij een onderzoek door een bewegingstherapeut of bij extra oefeningen. Er zijntegenwoordig voldoende moderne hulpmiddelen om het probleem minder groot te maken.Door de intrede van de computer zal in de toekomst iemands handschrift een steeds minderbelangrijke rol gaan spelen, wat voor deze kinderen een grote opluchting zal zijn.

Snelle bewegingenHet blijkt dat kinderen met ass de neiging hebben om hun werk af te raffelen wanneer hetgaat om bezigheden die een nauwkeurige motoriek vereisen, zoals het uitknippen vanvormen. Ze zijn impulsief en gaan niet rustig en met overleg te werk. Door hun haast makenze fouten, soms tot grote ergernis van henzelf en hun leerkracht. Het kind heeft hulp nodigen aanmoediging om rustig te werken, zodat het fouten kan herstellen. Probeer om het kindlangzamer te laten werken door het te laten tellen tussen de handelingen. Hierbij kan eenmetronoom gebruikt worden om de juiste snelheid aan te geven.

Slappe banden (pezen)Het is niet bekend of er sprake is van lage spierspanning of een structurele afwijking van debanden.“Ik herinner me dat ik op de kleuterschool veel spelletjes deed en daarna moest lerenschrijven. Ik werd vaak op de vingers getikt want ik hield mijn pen niet goed vast. Ik houdmijn pen nog steeds niet goed vast. Mijn handschrift is dan ook slecht. Volgens mij heeftmijn slechte handschrift te maken met de overmatige rekbaarheid van de gewrichten in mijnvingers. Ik kan mijn vingers gewoon achterover buigen”. (David Miedzianik, 1986).Zijn er problemen met slappe banden of een slecht ontwikkelde of vreemde pengreep, dankan een fysiotherapeut of bewegingstherapeut helpen. Aangezien er op school doorgaansveel moet worden geschreven, is dit erg belangrijk.

Ritme“Van jongs af aan heb ik het moeilijk gevonden om een ritme te volgen. Als iedereen tijdenseen concert meeklapt op de maat van de muziek, dan moet ik op mijn buurman letten ommee te kunnen doen in het ritme. Als ik alleen ben, kan ik redelijk goed een ritme vasthouden, maar ik heb er erg veel moeite mee om het ritme van andere mensen of vanmuzikale begeleiding te volgen”. ( Temple Gradin, 1988).Dit verklaart het opvallende fenomeen dat iemand met ass niet ‘in de pas’ loopt. De meestemensen die naast elkaar lopen, gaan gelijk oplopen. Hun bewegingen volgen hetzelfderitme. Iemand met ass lijkt een eigen ritme te volgen.

Imitatie van houding en bewegingenAls twee mensen staan te praten, neigen ze ertoe om elkaars houding, gebaren enmanieren over te nemen. Dit gebeurt onbewust en doet zich vooral voor als mensen het metelkaar eens zijn. Zoals eerder beschreven, zal iemand met ass het vaak moeilijk vinden omzijn bewegingen en handelingen te ‘synchroniseren’. Hij kan dit probleem proberen op telossen door naar iemands houding te kijken en die te kopiëren. Het is niet makkelijk een strategie te ontwikkelen die iemand kan leren hoe hij een houdingen beweging kan synchroniseren zonder gekunsteld over te komen.

Korte samenvatting van de strategieën voor motorische onhandigheid:Lopen en rennen : Probeer de coördinatie tussen armen en benen te verbeteren.Balvaardigheid: Oefen vangen en gooien, zodat het kind mee kan doen met balspelen.Evenwicht: Oefen op toestellen in een speeltuin en in de gymnastiekzaal.Handvaardigheden: Oefen met de ‘hand op hand’ methode.Handschrift: Extra oefeningen doen en leer het toetsenbord van de computer te gebruiken.

________________________________________________________________________



Te snelle bewegingen: Toezicht houden, stimuleren om de beweging langzaam uit tevoeren.Slappe gewrichten/onhandige pengreep: Extra oefeningen met een bewegingstherapeut.

3.8 Overgevoeligheid voor zintuiglijke waarnemingen

“Het was zo bevrijdend om Tom te vertellen dat mijn vingers voelden alsof zeuiteengescheurd werden wanneer hij zijn hand in de mijne verstrengelde; dat ik bij een lichteaanraking insecten onder mijn huid voelde kriebelen; dat mijn mond vol speeksel liep en mijnneus brandend aanvoelde en mijn maag opspeelde als hij bepaalde aftershave op had; datals hij te dicht bij me kwam, het me ongelooflijk veel moeite kostte om hem niet weg teduwen”. ( Uit: “Doen alsof je normaal bent” van Liane Holliday Willey).Het is bekend dat sommige kinderen met autisme erg gevoelig zijn voor speciale geluidenen vormen van aanraken, terwijl ze juist niet gevoelig zijn voor lichte pijn. Ongeveer 40% vande kinderen met ass vertoont ook een afwijkende gevoeligheid van de zintuigen. Eén ofmeer zintuiglijke systemen kunnen zo gevoelig zijn dat gewone sensaties als ondraaglijkintens ervaren worden. Alleen al het vooruitzicht kan aanleiding geven tot gevoelens vanangst en paniek. Gelukkig neemt die overgevoeligheid meestal af als de kinderen ouderworden, maar sommigen houden er hun hele leven last van. De meest bekende vormen vanovergevoeligheid betreffen geluid en aanraking, maar soms heeft de overgevoeligheid temaken met smaak, lichtsterkte, kleuren of geuren. Daartegenover staat dat het betreffendekind soms vrijwel niet reageert op pijn- en warmteprikkels, die voor anderen ondraaglijkzouden zijn.

Overgevoeligheid voor geluidDrie soorten geluiden worden als zeer intens ervaren:• plotselinge, onverwachte geluiden (blaffen van een hond, de telefoon, iemand die hoest),• hoge, onafgebroken geluiden ( het lawaai van kleine elektrische apparaten uit de

keuken, de badkamer en de tuin),• verwarrende, complexe of samengestelde geluiden ( winkelcentra en lawaaiige

bijeenkomsten)“Ik schrik nog steeds van luide, plotselinge geluiden. Ik reageer daar sterker op dan anderemensen. Ik heb nog steeds een hekel aan ballonnen, omdat ik nooit weet wanneer er eenknalt en ik dus schrik. Ik voel me nog steeds ongemakkelijk bij aanhoudende, hoge geluiden,zoals van haardrogers en badkamerventilatoren. Van geluiden met een lage toon heb ikgeen last” ( Temple Gradin, 1988)De overgevoeligheid voor geluid varieert van dag tot dag. De ene dag zijn de geluiden niet teverdragen, de andere dag zijn ze irritant maar hanteerbaar.Onoplettendheid of vreemd of onrustig gedrag kan veroorzaakt worden door geluiden, die deleerkracht niet eens opvallen. Eenvoudige oplossingen zijn bv. viltjes onder stoelpotenwanneer het kind last heeft van het krassende geluid, ook oordopjes kunnen uitkomstbieden.Een andere strategie is muziek. Naar muziek luisteren met een koptelefoon kan heftigegeluiden van buitenaf camoufleren. Verder kun je proberen om plotselinge geluiden zoveel mogelijk te vermijden en die geluidenvermijden die het kind vreselijk vindt. Dit vermindert de angst bij het kind zodat het zich beterkan concentreren en makkelijker met andere mensen kan omgaan.

Overgevoeligheid voor aanraking“Ann houdt van mensen en maakt echt deel uit van de groep, maar als iemand toevalligtegen haar aanloopt, haar aanraakt terwijl deze tegen haar spreekt of haar omhelst,schreeuwt zij en is ze zelfs geneigd te gaan slaan”.

________________________________________________________________________



Extreme overgevoeligheid kan ook voorkomen voor een specifieke vorm van aanraken ofaanraking van bepaalde delen van het lichaam. Het vermijden van sociaal contact is dan eenfysieke reactie op aanraking en niet een poging om mensen uit de weg te gaan of sociaalcontact te vermijden. Bepaalde delen van het lichaam zijn vaak extra gevoelig: de schedel, de bovenarmen enhandpalmen. Het kind kan een enorme hekel hebben aan bepaalde materialen zoalsvingerverf of brooddeeg. Het kan ook een hekel hebben aan sommige kleren. Het kind wildan het liefst maar weinig kleren, zodat de variatie in de manier waarop kleding aanvoeltbeperkt blijft.Ergotherapeuten hebben een behandeling ontwikkeld, de zintuigintegratietherapie, tervermindering van overgevoeligheid voor aanraking. Deze behandeling bestaat uit massage,zachtjes wrijven over het gevoelige deel en massage met trillingen.Als leerkracht kun je in deze weinig anders doen, dan het vermijden om het kind aan teraken en hier ook de klasgenootjes op attent maken. Verder zul je moeten leren inschattenmet welke materialen het kind moeite heeft, waarom en wanneer.Naast deze twee aspecten komt er in mindere mate ook voor een:

Overgevoeligheid voor smaak en structuur van voedselGa het kind niet dwingen om iets te eten wanneer het een overgevoeligheid heeft voorsommige soorten voedsel. Het is niet bewust aan het dwarsliggen.

Visuele overgevoeligheidEen zeldzaam kenmerk van een autisme spectrum stoornis is een overgevoeligheid voorfelle verlichting en felle kleuren. Soms heeft een kind last van vervormingen in de visuelewaarneming. Een leerkracht kan er op toezien dat het kind in de klas een plaats krijgt waar het niet in hetvolle zonlicht zit. Een alternatief is een zonnebril, gekleurde lenzen of een zonnescherm terbescherming tegen intense lichtprikkels.Op dit moment kunnen we alleen maar proberen te achterhalen welke prikkels als te intensworden ervaren en proberen deze zoveel mogelijk te vermijden.

Overgevoeligheid voor geurenSommige mensen met ass vertellen dat specifieke geuren overweldigend voorkomen.( Eennieuw parfum, een ander merk schoonmaakmiddel). Hier moet door de leerkracht op geletworden.

(On)gevoeligheid voor pijn en extreme temperaturenEen kind met ass kan geen enkele reactie geven bij pijn die voor andere kinderenondraaglijk is. Splinters worden verwijderd zonder een kik te geven. Als het heet is, kan eenkind winterkleren dragen en ’s winters alleen een t-shirt en korte broek. Het lijkt alsof deinwendige thermostaat niet meer werkt.Omdat het kind niet reageert op pijn, leert het ook niet om gevaarlijke situaties te vermijdenmet alle gevolgen van dien. Voor ouders en leerkrachten is het heel moeilijk erachter tekomen wanneer het kind pijn heeft en naar de dokter moet. Daarom moet er heel goed geletworden op signalen van ongemak of ziekte.

SynesthesieSynesthesie is een zeldzame aandoening. Een sensatie van één zintuig wordt ervaren alseen sensatie van een ander zintuig. Het meest bekend is dat iemand allemaal kleuren zietals hij een bepaald geluid hoort.

________________________________________________________________________



“Soms lijken de draden verkeerd verbonden. Geluid komt bij mij dan binnen als kleur. Somsweet ik dat er een sensatie binnenkomt, maar kan ik niet meteen zeggen om welk zintuig hetgaat”. ( Cesaro en Garber, 1991)Onderzoek naar dit fenomeen staat nog in de kinderschoenen.

Korte samenvatting van de strategieën voor overgevoeligheid van zintuigen:Overgevoeligheid voor geluid: Voorkom bepaalde geluiden. Luisteren naar muziek demptandere geluiden. Beperk achtergrondgeluiden, vooral geroezemoes van meerdere mensendie tegelijk praten.Gebruik oordopjes.Overgevoeligheid voor aanraking: Lichaamsdelen worden minder gevoelig door massage entrillingsmassage. Wees alert op de overgevoeligheid en maak het ook duidelijk naarklasgenootjes toe.Visuele overgevoeligheid: Voorkom scherp licht. Gebruik een zonnescherm of zonnebril.(On)gevoeligheid voor pijn: Let op tekenen van pijn. Stimuleer het kind om te zeggen als hetpijn heeft.

SamenvattingIn dit hoofdstuk heb ik besproken wat de leerkracht kan verwachten wanneer een kind metass zijn groep binnenkomt. Op zeven gebieden heeft het kind met ass speciale aandacht en begeleiding van deleerkracht nodig. Het gaat dan om de communicatie, het bieden van structuur, het hanterenvan duidelijke regels, het omgaan met preoccupaties en handelingspatronen, de motorischeonhandigheid van het kind en zijn overgevoeligheid voor zintuiglijke waarneming. Aan het eind van elke paragraaf heb ik kort weergegeven om welke hoofdpunten het op dediverse gebieden gaat.Elk kind is uniek. Ook het kind met ass. Dat houdt in dat niet alle kinderen in dezelfde mateextra ondersteuning nodig hebben. De leerkracht zal vanuit het eigene van elk kind moetenbekijken op welk gebied juist dit kind zijn speciale aandacht nodig heeft.In het volgende hoofdstuk komen drie leerkrachten aan het woord die elk een kind met assin hun klas hebben of hebben gehad. In hun verhalen kunnen we lezen hoe zij vorm hebbengegeven aan de begeleiding van hun leerling. Ook ouders laat ik in het volgende hoofdstuk aan het woord. Vanuit hun ervaring met hunkinderen hebben ook zij waardevolle informatie voor de leerkracht.

________________________________________________________________________


4 Ervaringsdeskundigen aan het woord__________________________________________________________________________________________

4 Ervaringsdeskundigen aan het woord

InleidingEr zijn twee groepen mensen die ons kunnen vertellen hoe het in de praktijk met debegeleiding van kinderen met ass gaat. Dat zijn enerzijds de leerkrachten die al eens eenkind met ass in de groep hebben gehad en anderzijds zijn het de ouders die dagelijks methet kind optrekken.Zij zijn de ‘deskundigen’ die ik in dit hoofdstuk aan het woord wil laten.Hun ervaringen en ideeën vormen een rijke bron van informatie voor de leerkracht die voorhet eerst met een kind met ass in zijn groep te maken krijgt.De leerkrachten heb ik benaderd via basisscholen in mijn eigen omgeving. De ouders heb ik benaderd via de internetsite van Stichting Autsider. (www.autsider.net)..Daarnaast heb ik reacties gekregen van ouders via prikpagina ( http://www.prikpagina.nl/list.php?f=590 ) een uitwisselplaats van ouders met kinderen meteen autisme spectrum stoornis.Ik heb de ouders een aantal vragen toegestuurd aan de hand waarvan zij hun verhaalkonden vertellen. (Bijlage 5)Tien moeders hebben gereageerd op de oproep.Indeling:4.1: Leerkrachten aan het woord4.2: Ouders aan het woord

4.1 Leerkrachten aan het woordIn deze paragraaf laat ik drie leerkrachten aan het woord die een kind met een autismespectrum stoornis in de groep hebben of hebben gehad. Vooraf merk ik op dat het gaat om drie heel verschillende situaties. Wanneer een kind op 4-jarige leeftijd de basisschool binnenkomt, is nog niet altijd duidelijkwat er met het kind aan de hand is. Soms gaat het afwijkende gedrag van een kind pas opschool opvallen. Het duurt dan vaak nog lang voor er een diagnose wordt gesteld. Toch pastde leerkracht zijn manier van omgaan met het kind wel aan. Dat komt ook terug in deonderstaande verhalen.In de gesprekken met de leerkrachten hebben we het eerst gehad over de situatie van hetkind in het algemeen. Daarna heb ik de leerkrachten aan de hand van de punten uithoofdstuk 3 vragen gesteld.

4.1.1 Situatie 1

In deze situatie gaat het om een jongetje van Iraanse afkomst dat op 4-jarige leeftijd debasisschool binnenkomt. Het kind is twee maanden te vroeg geboren en heeft een tijd in decouveuse gelegen. De ouders verblijven in azc’s en het kind heeft geen contact met anderekinderen ( hij heeft wel een zus die 6 jaar ouder is). Zijn tijdsbesteding bestaat voornamelijkuit televisiekijken.Als het jongetje op school komt spreekt het nog nauwelijks. In ieder geval geen Nederlands,maar ook bijna geen Farsi ( de taal die de ouders onderling spreken). Hij begrijpt het Farsiwel.Het jongetje S. kleutert drie jaar en is dan nog niet ver genoeg om hem te laten doorstromennaar groep 3. Op dat moment is besloten S. naar het speciaal onderwijs te laten gaan.Toen S. een half jaar op school was is er voor het eerst een voorstel gedaan om hem telaten onderzoeken op een autisme spectrum stoornis. De vraag kwam van de leerkrachtendie steeds meer het vermoeden kregen dat er meer aan de hand was met S. dan alleen eenontwikkelingsachterstand.

________________________________________________________________________



Heb je in de communicatie met S. aanpassingen moeten doen die verbandhouden met zijn eventuele autisme spectrum stoornis?“We moesten sowieso heel concreet praten met S. omdat hij nog geen Nederlands sprak.We spraken met hem in korte zinnen. Om zijn aandacht te krijgen en te houden pakten wehem rustig vast, noemden we hem nadrukkelijk bij zijn naam en probeerden we S. zo ver tekrijgen dat hij ons aankeek. Dat aankijken deed hij thuis ook nauwelijks. Toch lukte datuiteindelijk wel. We leerden hem woordjes, die hij oppakte en ook zelf ging gebruiken ( stoel,jas , fiets enz.)Ik kan me niet herinneren dat we informatie vaak moesten herhalen. Anticiperen was ookniet nodig. Hij raakte niet van slag als het eens anders ging dan anders.Bij het geven van opdrachten en instructies moest je wel weer heel duidelijk zijn. S. was ergongeconcentreerd. Een heel werkje overzag hij niet en moest dus voor hem in stukjesverdeeld worden.S. was absoluut a-sociaal. Hij had geen gevoel bij het omgaan met andere kinderen.Herhaaldelijk duwde hij iemand van de fiets af om er zelf op te gaan zitten. Dat dit niet leukwas voor het andere kind begreep hij niet. We hebben dus heel veel situaties “stilgezet” enmet hem gesproken over wat hij deed, wat het andere kind daar van vond en dat het dusniet mocht. Daarbij legden we steeds opnieuw uit hoe je aan een ander kind kunt vragen ofjij op de fiets mag rijden”.

Heb je wat betreft het aanbieden van structuur nog extra maatregelen moetentreffen voor S.? “Nee, dat hebben we niet gedaan. In de kleutergroepen werken we sowieso al met eenvaste structuur. Dit komt o.a.tot uiting in de dagindeling die duidelijk gemaakt wordt doormiddel van pictogrammen. Verder is er een vaste plaats om je eten en drinken weg te zettenen zijn er routines voor het eten en drinken in de kring, voor het naar buiten gaan, naar dewc gaan enz. We hebben hier voor S. niets aan toe hoeven voegen”.

Regels zijn nodig om de vaste structuur te ondersteunen en maken situatiesduidelijke en voorspelbaar. Had S. regels nodig, meer dan andere kinderen?“Opvallend was dat regels voor de dagelijkse gang van zaken langdurig voor hem moestenworden herhaald of voorgedaan. Het oppakken van regels duurde veel langer dan bij andere4-jarige kinderen.Ook bij gehoorzaamheidsregels ( wat wel en niet mag) duurde het langer dan normaalvoordat S. begreep wat de bedoeling was. We weten niet zeker of dit een gevolg is van zijneventuele ASS of dat ook de opvoeding hierin een rol speelde.Regels voor sociale situaties vonden helemaal geen bodem. Als S. wilde fietsen, dan deedhij dat ongeacht of er andere kinderen waren die op dat moment aan het fietsen waren. Elkekeer opnieuw moesten we daar wat van zeggen.Ook de sociale situatie van de kring werd regelmatig door S. verstoord. Hij probeerde vaakde lachers op zijn hand te krijgen”.

Ik krijg de indruk dat S. een behoorlijke belasting voor de groep vormde?“Op zich was het allemaal nog best te doen. Zeker in de instroom kleutergroep die niet zogroot was. Regelmatig konden we tijd vrij maken om extra aandacht aan S. te besteden.Toen S. op een gegeven moment in een groep van 30 kleuters terecht kwam werd snelduidelijk dat dat niet te doen was. We hebben S. toen weer teruggeplaatst in een kleinerekleutergroep. Daarnaast werd S. ook wel meegenomen door de remedial teacher om hemextra begeleiding te geven op het gebied van de taalontwikkeling”.

Heb je bij S. iets gemerkt van sterke preoccupaties?

________________________________________________________________________



“S. werd erg geobsedeerd door de computer. Waar hij ook speelde, hij hield altijd decomputer in de gaten. Zodra daar een plekje vrij kwam ging hij naar de computer toe, ookals dat op dat moment helemaal niet mocht.S. werd ook geobsedeerd door nieuwe dingen in de klas. Dagenlang hield hij het nieuwe inde gaten. Zo hebben we een keer een politiepet in de poppenhoek gehad. S. kon zijnaandacht er niet van losmaken. Als hij in de hoek mocht spelen hield hij de pet steeds op enkeek daarbij ook steeds in de spiegel naar zichzelf. Dat deed hij trouwens toch al veel.Steeds in de spiegel naar zichzelf kijken. Ook was hij bijvoorbeeld een periode heel erg gefixeerd op de schommel buiten. Hij keek erdan heel vaak naar.Vaak lieten we dit gedrag voor een bepaalde periode wel toe, maar we probeerden ook weerom zijn aandacht te verleggen”.

Volgde S. in de klas bepaalde handelingspatronen om zijn wereld veilig testellen?“Nee, vanuit zichzelf deed S. dat niet. Wij waren eerder degenen die hem bepaalde vastepatronen probeerden aan te leren. Het ging bij S. zelfs zover dat zijn ouders op de deur vanzijn slaapkamertje plaatjes hadden opgehangen om het aankleden te ondersteunen. S.mocht pas van zijn kamer komen als hij alles wat op de plaatjes stond aanhad. Hij had duserg veel sturing van buitenaf nodig”.

Kinderen met ass hebben soms ook een bepaalde motorische onhandigheidover zich. Heb je daar bij S. iets van gemerkt?“Absoluut! S.bewoog zich onhandig, bijna lomp, en durfde bij de gym ook heel weinig. Hijvond het wel leuk om te klimmen en te klauteren maar deed dat heel voorzichtig. Het luktehem niet te huppelen.De ontwikkeling van de fijne motoriek was ook slecht. Knippen, plakken en prikken wasallemaal heel moeilijk voor hem. We hebben heel wat naast hem gezeten om hem te helpenbij deze werkzaamheden en we deden het hem ook steeds opnieuw weer voor.Later heeft S. ook fysiotherapie gekregen als extra ondersteuning voor de motorischeontwikkeling”.

Een paar keer heb je aangegeven dat S. weinig begrip had van socialesituaties. Heb je iets van imitatiegedrag van hem gezien?“We hebben bij hem geen imitatie gezien van iemands houding of bewegingen. Wat hij welheel lang en heel erg heeft gedaan is papegaaien. Dat deed hij na een jaar in groep 1 nogsteeds. We hebben dit niet afgeremd omdat het voor S. ook betekende dat zijntaalontwikkeling op gang kwam. Later kreeg S. ook logopedie.De hele ontwikkeling van S. heeft ons er trouwens toegebracht om hem door te verwijzennaar een kinderarts”.

Had S. last van een bepaalde overgevoeligheid voor zintuiglijkewaarnemingen?“Nee. Daar hebben we bij S. niets van gemerkt. Hij was niet overgevoelig voor lawaai, pijn ofwat dan ook”.

Hartelijk bedankt voor dit gesprek!“Graag gedaan”.

Hoewel op het moment dat S. van deze basisschool is afgegaan en over is gegaan naar hetspeciaal onderwijs de diagnose nog niet was gesteld lijkt alles er op te wijzen dat S. eenautisme spectrum stoornis heeft. Wanneer ik zelf de DSM-IV bekijk, zoals opgenomen inbijlage 2, zie ik dat S. inderdaad aan een aantal kenmerken van ass voldoet.De leerkracht van S. heeft nooit officieel gehoord welke diagnose bij S. is vastgesteld.

________________________________________________________________________



4.1.2 Situatie 2

In deze situatie gaat het om een jongetje dat al vroeg door de ouders is aangemeld vooronderzoek door de kinderarts. Al vroeg in zijn ontwikkeling hadden de ouders namelijkgemerkt dat er ‘iets’ aan de hand was met hun zoon C. Na diverse onderzoeken is toen uitgesproken dat er bij C. gedacht werd aan een autismespectrum stoornis.De basisschool waar C. is aangemeld ( de school waar ik zelf werk als remedial teacher) isdus van het begin af aan op de hoogte van de stoornis van C. Vanaf de eerste dag zijn deleerkrachten zich daarvan bewust geweest en hebben hun aanpak dan ook op C. kunnenafstemmen.C. zit nu in groep 2 wat gezien zijn leeftijd (5,4) normaal is.

Ik herinner me dat je aan het begin van het schooljaar hebt gezegd dat je goedwilde bekijken of er zowel voor C. als voor zijn klasgenootjes vooruitgang in deontwikkeling moest blijven zitten. Hoe kijk je daar nu tegenaan?“Het klopt dat ik dat toen heb gezegd. C. was aan het begin van het schooljaar erg onrustigen drukte een groot stempel op de groep. Ik heb me toen inderdaad afgevraagd of C. zelf enzijn klasgenootjes niet teveel te lijden zouden hebben onder zijn stoornis. Inmiddels is C. totrust gekomen en vind ik de groep in zijn geheel goed leerbaar. C. zelf ook”.

Hoe vind je het sociale gedrag van C.?“Het valt me op dat C. met een aantal vaste kinderen speelt in de hoeken. C. is heel sturend.Hij heeft moeite met de inbreng van andere kinderen. Toch merk ik aan hem dat hij meer bijde groep betrokken wil zijn. Hij wil tijdens het werken bij hen zitten. Soms gaat dit goed. Alsde werkjes erg moeilijk zijn is hij in de groep teveel afgeleid. Hij geeft dan ook zelf wel aanliever even ‘alleen te werken’. Hij trekt zich dan terug aan zijn eigen tafeltje. Hij komt dan welregelmatig bij me om bevestiging te vragen”.

Heb je in de communicatie met C. aanpassingen moeten doen die verbandhouden met zijn eventuele Autisme spectrum stoornis?“Ja, ik praat in ieder geval concreet, stellend en in eenvoudige taal met hem, anders dwaalthij af. Ik probeer ook heel consequent te zijn en ook heel consistent, dat werkt voor C. gewoon hetbeste. Grapjes maak ik niet tegen hem persoonlijk, wel in de groep. Het is me opgevallendat hij bepaalde spitsvondigheden wel begrijpt.C. heeft behoefte aan korte duidelijke instructies. Als ik er (veel) uitleg bij geef, is hij eigenlijkalweer kwijt waar het om ging. Zo zei ik een keer tegen hem dat hij zijn stoel moest pakkenomdat we in de kring zouden gaan zitten. Hij liep me keurig achterna om in de kring te gaanzitten. Alleen had hij zijn stoel niet bij zich.Ook met een stop-instructie ben ik heel duidelijk. Ik verbind er als het nodig is ook aan dathet spel acuut is afgelopen als hij niet luistert. Dat is voor hem logisch en dat pakt hij goedop.Ik bespreek meer voor met hem dan met andere kinderen. Neem hem vaak nog even apartom nog eens kort uit te leggen wat er gaat gebeuren en wat er van hem wordt verwacht. Ikmaak dus gebruik van veel herhalingen en dat werkt goed.Inzicht in sociale situaties is heel wisselend. Vooral bij het spelen. Dan heeft hij het nodig datik de situatie even stil zet en hem de gevolgen van zijn gedrag uitleg. In andere situaties kanhij juist weer heel sociaal reageren. Als een ander kind verdriet heeft doet hij extra lief tegendat kind. Ik merk niet dat hij behoefte heeft aan een neutrale houding van mijn kant.Integendeel hij heeft juist behoefte aan een duidelijke blik of stemverheffing van mij als hetnodig is. Maar alleen sturen met een blik werkt ook weer niet, dat moet ik wel verbaalondersteunen”.

________________________________________________________________________



Heb je wat betreft het aanbieden van structuur nog extra maatregelen moetentreffen voor C.?“Ik heb voor C. een eigen plekje gecreëerd in de klas. Het is een hoekje wat echt voor hemalleen is en waar hij zich terug kan trekken als hij daar behoefte aan heeft. Ook heeft hij eenvaste plek in de kring en een vaste taak, nl de prullenbak klaarzetten.Alle spullen in de klas hebben een vaste plaats, dit is sowieso van belang in eenkleutergroep. We hebben dit niet speciaal voor C. gedaan.We werken met een vast dagprogramma dat door middel van pictogrammen duidelijk wordtgemaakt. Ik merk ook aan C. dat het gebruik van een kookwekker of verkeerslicht heelduidelijk voor hem is. Wanneer het verkeerslicht op rood staat weet hij gewoon dat hij mijniet mag storen en dat doet hij dan ook niet. Het kookwekkertje geeft aan wanneer het tijd isom te stoppen met een bepaald werkje, ook dat is duidelijk voor hem ( en zijnklasgenootjes).C. heeft een vertelbakje. Wanneer hij terugkomt van de r.t. legt hij zijn werk daarin. Hij weetdat ik er aandacht aan zal besteden zodra ik er tijd voor heb”.

Regels zijn nodig om de vaste structuur te ondersteunen en maken situatiesduidelijke en voorspelbaar. Heeft C. regels nodig, meer dan andere kinderen?“C. heeft de regels voor de dagelijkse handelingen op zich goed onder de knie. Hij weetwaar zijn jas op te hangen, waar het eten en drinken staat enz. Op dagen dat er veelafleiding is, is hij dat echter acuut vergeten. Hij vergeet dan alles. Hangt zijn jas niet op, zetzijn beker zomaar ergens neer. Op die momenten heeft hij extra ondersteuning van mijnkant nodig.Gehoorzaamheidsregels heeft hij over het algemeen ook goed door. Op het moment kostalles wat meer moeite i.v.m. Sinterklaas en Kerstfeest. Afspraken over zijn gedrag in de kring zijn moeilijker. Hij probeert toch steeds deuitzondering te zijn. Regels voor sociale situaties moeten allemaal aangeleerd worden. Ik heb de indruk dat hijdeze regels niet uit zichzelf inziet. Maar C. is wel leerbaar, m.a.w. hij krijgt ze wel onder deknie”.

Merk je bij C. iets van sterke preoccupaties?“C. heeft een voorliefde voor lichtjes, snoeren en verbindingen (daartussen). Aan het beginvan het schooljaar knoopte hij alle touwen aan elkaar. Of allemaal knex-staafjes. Later werddit minder. Het is niet meer sterk aanwezig en zeker niet storend. Ook het sterke ordenen wat hij een paar maanden geleden nog had is nu minder geworden”.

Volgt C. in de klas bepaalde handelingspatronen om zijn wereld veilig testellen?“In het begin van het schooljaar was C. erg bezig met ordenen. Alle spelletjes, blokjes enz.moesten geordend worden. Dit heb ik wel ingeperkt. Drie weken lang heeft hij dit heel erggedaan, toen werd het minder. Rond de herfstvakantie was dit gedrag helemaal verdwenen.Het verbaast me dat het rond de Sinterklaastijd niet is teruggekomen, maar dat is dus nietgebeurd.We maken er trouwens ook wel eens gebruik van. Niemand kan de blokkenkast op de gangzo netjes opruimen als C. Hij heeft een goed ruimtelijk inzicht.Af en toe geeft C. aan behoefte te hebben aan rust en wil hij alleen zijn. Hij trekt zich danterug in zijn eigen hoekje of gaat spelen aan zijn eigen tafeltje”.

Kinderen met ass hebben soms ook een bepaalde motorische onhandigheidover zich. Heb je daar bij C. iets van gemerkt?

________________________________________________________________________



“Ja, ik heb gezien dat C. daar wel last van heeft. Hij presteert het gerust om in een legegymzaal toch nog te struikelen, laat staan als de gymzaal vol staat met toestellen. Ik probeerhem steeds te manen om toch vooral rustig te lopen. C. heeft ook weinig ritmegevoel. Hij vindt het moeilijk om bijvoorbeeld op de maat van dehandtrom mee te lopen in de gymzaal. Als ik stop met trommelen kan hij het ritme zeker nietuit zichzelf voortzetten.Zijn balvaardigheid ligt ook wat lager dan dat van de andere kinderen. Het bewaren van zijnevenwicht gaat best redelijk, al stapt hij tussendoor nog wel eens van de balk af. Ik merk in de klas dat hij moeite heeft met handvaardigheid. Hij doet goed zijn best, maarbinnen de lijntjes kleuren is bijvoorbeeld heel moeilijk. Hij knipt heel snel waardoor het nietaltijd netjes wordt. Over schrijven kan ik nog weinig zeggen. Ik ben ook nog steeds bezighem een goede pengreep aan te leren. Dit geldt trouwens voor meer kinderen in de klas. C.is hierin niet echt een uitzondering.Het is me nooit opgevallen dat C. bepaald gedrag van anderen ( moeder, leerkracht, anderekinderen) imiteert. Daarentegen imiteert hij wel woorden. Ik bedoel daar mee dat hijbepaalde nieuwe woorden precies zo uitspreekt als hij ze van een volwassene gehoordheeft. Soms klopt de betekenis niet in de zin die hij gebruikt, soms ook wel. Het klinkt inieder geval heel (eigen)wijs”

Heeft C. last van een bepaalde overgevoeligheid voor zintuiglijkewaarnemingen?“Ik merk aan C, dat hij niet goed tegen lawaai kan. Dit is wel eens een probleem in de klas.Vooral op speelgoedmiddagen. Dan kan het heel druk zijn wanneer de kinderen bijvoorbeeldmuziekinstrumentjes meebrengen. Hij slaat zijn handen dan voor zijn oren en probeert zichaf te sluiten voor de herrie. Ook vraagt hij me dan geregeld of ik niet wat van het lawaai kanzeggen in de klas. Dit is best een moeilijk punt. Ik begrijp dat C. een probleem heeft met hetlawaai, maar ik wil ook de kinderen niet verbieden met hun speelgoed te spelen.C. schrikt erg van plotselinge geluiden. Bijvoorbeeld als er opeens een boormachineaangaat. Of als er buiten een harde knal te horen is.C. heeft wisselend last van overgevoeligheid voor pijn. Een klein duwtje op het plein kan eengroot drama voor hem zijn, terwijl je op een ander moment niets van overgevoeligheidmerkt”.

Ik vond het erg prettig dat je mij wilde vertellen hoe het met C. gaat in de groep.Bedankt!“Graag gedaan”.

4.1.3 Situatie 3

In deze situatie gaat het om een jongetje waarbij in de loop van zijn schooltijd het syndroomvan Asperger is geconstateerd. Op het moment dat de leerkracht met wie ik heb gesprokenhet kind in de klas kreeg (groep 3), wist de moeder al wel dat er ‘iets’ aan de hand was,maar niet wat. De SBD (schoolbegeleidingsdienst) werd ingeschakeld en moeder is zelf op zoek gegaanvia Internet wat er mogelijk met haar kind aan de hand zou kunnen zijn. Zij stuitte toen zelfop het syndroom van Asperger. Later bleek via onderzoek dat haar gedachtegang juist was. Doordat moeder zelf actief bezig was uit te zoeken wat er met haar zoon aan de hand zoukunnen zijn, heeft ze de leerkracht in de begeleiding van haar zoon kunnen helpen door hetgeven van tips en adviezen.

Moest je in de communicatie met M. aanpassingen doen die verband hieldenmet zijn autisme spectrum stoornis?“Ja, heel duidelijk. Ik moest heel concreet met hem praten. De instructies moest ik korthouden en heel duidelijk en eenvoudig aanbieden. M. was zeker wel intelligent en humor________________________________________________________________________



begreep hij tot op bepaalde hoogte. Van figuurlijk taalgebruik raakte hij echter weerhelemaal in de war, daar kon hij niet mee omgaan.Ik merkte dat M. heel erg gevoelig is voor structuur. Zou het op een dag eens anders dananders lopen, bijvoorbeeld door de komst van de schoolfotograaf, dan moest ik dat voorafmet hem doornemen. En ondanks die voorbereiding was hij zo’n dag dan nog van streek.Het waren echt dagen waarop hij liep te overleven, eigenlijk dagen met te veel stress enfrustraties. Ik herinner me nog die dag dat de schoolfotograaf kwam. Ik had M. zo goed mogelijkvoorbereid. Er zou een individuele foto genomen worden en een groepsfoto. Hoewel datallemaal niet gemakkelijk was, ‘overleefde’M. dit nog wel. Toen kwam het idee om ook nogmet de hele school op de foto te gaan. Dit was absoluut teveel voor M. Veel teveel prikkelsen afwijkingen van het normale patroon. M. stelde zich toen heel afhankelijk van mij op.Uiteindelijk is hij niet op de foto gegaan.Zo ging het ook met het bezoek van Sinterklaas en het kerstfeest . Alles moest ik altijd tot indetail aan hem uitleggen en dan ‘ging’ het.M. had ook veel moeite in de omgang met andere kinderen. Om weinig raakte hij met ze inconflict. Hij werd dan snel driftig en met zijn mond de zaak oplossen lukte niet. We hebbenin de klas heel wat rollenspelletjes gespeeld ( met alle kinderen hoor!) om hem hier in tehelpen”.

Heb je wat betreft het aanbieden van structuur nog extra maatregelen moetentreffen voor M.?“Ik werk van mezelf al heel gestructureerd, zo ga ik met alle kinderen in de klas om. Alles inde klas heeft een vaste plek. De kasten hebben een vaste indeling.M. zat gewoon bij andere kinderen in een groepje, maar had wel een rustig plekje in de klasvoor het werken. Hij vond dat zelf fijn. Hij kon er zich terugtrekken als dat nodig was. M. wasnamelijk heel gevoelig voor rust. In een groepje werken was eigenlijk al teveel voor hem. Hijdeed dan al snel zijn vingers in zijn oren. Ik probeerde altijd zoveel mogelijk rust in tebouwen.In groep 3 werd er niet meer gewerkt met een gevisualiseerd dagprogramma. Ik schreef welhet dagprogramma altijd op het bord. Voor de hele groep, maar ik liep het nog wel eensextra langs voor M. M. had dus niet een eigen dagprogramma op zijn tafel.Ik heb ook wel gewerkt met hem met een gelloper. Op die manier had hij zicht op hoeveeltijd hij nog had om zijn werk te maken. Dit had hij zeker nodig anders kwam hij niet door zijnwerk heen. Later heb ik dit afgebouwd.In de activiteiten bracht ik ook structuur aan. Ik legde de activiteit in stapjes uit en wanneerde klas dan aan het werk ging, nam ik de activiteit nog een keer stapje voor stapje met M.door. M. vormde hierin geen uitzondering in de groep. Er waren meer kinderen die ik metbepaalde vakken aan de instructietafel riep voor extra uitleg. Ik denk dus niet dat dit eenbelasting voor hem vormde. Afhankelijk van het vak had hij soms meer soms minder hulpnodig.Ik probeerde altijd wel in de klas te zorgen voor regelmaat, zoveel mogelijk structuuraanbrengen in de dag”.

Ik krijg de indruk dat M. een groot beroep deed op jou als leerkracht. Was hetniet een te grote belasting voor jou én de groep?“Nu ik er weer zo over praat zou je inderdaad denken dat ik de hele dag met M. bezig was,maar toch heb ik dat toen niet zo ervaren. De gewone schoolweken verliepen met de algenoemde aanpassingen meestal zonder problemen. Het werd echt pas moeilijk met deextra activiteiten, Sint, kerst, fotograaf en niet te vergeten het schoolreisje. Op de een ofandere manier werd dat altijd een ramp. Hij was dan helemaal uit zijn doen en ergafhankelijk van mij”.

Regels zijn nodig om de vaste structuur te ondersteunen en maken situatiesduidelijke en voorspelbaar. Had M. regels nodig, meer dan andere kinderen?

________________________________________________________________________



“M. had vooral regels nodig voor de sociale situaties. Zoals ik al heb gezegd had M. weinig‘gevoel’ bij de omgang met andere kinderen. Regelmatig was hij met hen in conflict. Doorhet spelen van rollenspelletjes met de hele klas probeerde ik er verandering in aan tebrengen, maar dat was wel heel moeilijk.Wat voor M. bijvoorbeeld moeilijk was, was om af te wijken van het plan dat hij in zijn hoofdhad en dat hij wilde doorvoeren. Als daar van afgeweken moest worden, bijvoorbeeld omdateen ander kind zijn zin wilde doordrijven, dan was hij helemaal van slag.M. was heel erg op zichzelf, leefde echt in zijn eigen wereldje. Eigenlijk had hij gewoon eentrieste uitstraling. Alleen als hij helemaal op zijn gemak was, dan straalde hij en kon hij blijzijn.Pauzes waren moeilijk voor hem. Hij had zelf geen echt spelgedrag. Had ook maar 1vriendje en ook dat liep niet altijd helemaal lekker.M. had geen moeite met de regels van de dagelijkse routines. Hij wist hoe de gang vanzaken was in de klas en hield zich daar zelf altijd keurig aan. Maar als er werd afgewekenvan het normale patroon dan ging het weer mis. Hij liep dan de hele klas door, chaotisch,liep overal heen, maar deed niets. Er ontstonden dan natuurlijk al snel irritaties en ruzie”.

Merkte je bij M. iets van sterke preoccupaties? “Nee, eigenlijk niet. M. was heel breed geïnteresseerd. Ik kan me niet herinneren dat hij eensterke voorliefde had voor een of ander onderwerp”.

Volgde M. in de klas bepaalde handelingspatronen om zijn wereld veilig testellen?“Ook dat kan ik niet echt zeggen. Het enige wat ik wel opvallend vond aan zijn gedrag was‘het ritueel’ bij het naar buiten gaan. Op de een of andere manier gebeurde het altijd dat hijals een van de laatste naar buiten ging. Ik moest zelfs goed opletten dat hij echt naar buitenkwam. Hij zou anders gewoon binnen blijven. Als zijn jas per ongeluk door een ander kind ofin de drukte op de grond gevallen was, dan was het weer goed mis. Hij was dan helemaalvan streek. Dat was weer een afwijking van het gewone en dus moeilijk voor hem”.

Kinderen met ass hebben soms ook een bepaalde motorische onhandigheidover zich. Heb je daar bij M. iets van gemerkt?“Ja, op alle gebieden was M. zwak motorisch. Zijn balvaardigheid was minder goed, zijnevenwicht, het koprollen, op alle gebied liep hij achter. Ik probeerde zijn motorischeontwikkeling in de gymles zoveel mogelijk te stimuleren, maar hij was zwak. Hij kreeg welMRT (motorische remedial teaching) buiten de school.Van handvaardigheid hield hij al helemaal niet. Vanwege zijn motorische problemen, maarook omdat die lessen nou eenmaal minder gestructureerd verlopen.Ook schrijven was moeilijk voor hem. Het ging allemaal niet soepel. Hij zette een te grotedruk op zijn potlood, eigenlijk vanuit zijn hele arm. Het was allemaal wat stijf. In de groepdeed ik met alle kinderen vingerspelletjes ter voorbereiding op het schrijven. Dat deed ik nietbewust voor M. alleen”.

Had M. last van een bepaalde overgevoeligheid voor zintuiglijkewaarnemingen?“Heel erg gevoelig was M. voor lawaai. Binnen, buiten overal. Hij werd dan echt gek in zijnhoofd van de drukte. Dat uitte zich meestal doordat hij dan ging schreeuwen of huilen. Somswerd hij juist heel stil en trok zich helemaal terug in zijn eigen wereldje. Dit was echt een probleem in de klas. Het is nu eenmaal niet altijd rustig.Hij had niet zozeer last van overgevoeligheid voor aanraking. Dat anderen niet tegen hemaan mochten lopen was veel meer omdat zij dan een bedreiging vormden voor zijn eigenwereldje. Je moest hem gewoon niet te na komen. Naar de leerkrachten toe was hij hierinweer veel verdraagzamer”.

________________________________________________________________________



Terugkijkend op de anderhalf jaar dat jij M. in de klas hebt gehad, zeg je dan‘het was te intensief’ of vind je dat M. wel op zijn plek was in het regulierebasisonderwijs?“Nu ik er weer over praat lijkt het inderdaad heel wat, maar zoals ik al zei is het gewoongoed te doen zolang je rekening houdt met zijn ‘anders’ zijn. Met een aantal aanpassingen intaalgebruik, structuur, voorbespreken van situaties enz. kom je al een heel eind. Ik denk datM. het best kon redden in de klas. Jammer genoeg weet ik niet hoe het met hem verder isgegaan. Op een gegeven moment is het gezin verhuisd en er is ook door de nieuwe schoolnooit contact met ons opgenomen. Eigenlijk wel jammer. Ik zou best willen weten hoe hetverder is gegaan met hem”.

Bedankt dat je mij dit allemaal wilde vertellen. Het is goed om van leerkrachtente horen hoe een en ander in de praktijk vorm krijgt. “Graag gedaan”.

Samenvatting leerkrachtverhalen.Drie leerkrachten hebben in deze paragraaf hun verhaal verteld over het hebben van eenkind met een autisme spectrum stoornis in de klas. Drie heel verschillende kinderen en drieheel verschillende leerkrachten. Ieder heeft op zijn eigen wijze invulling gegeven aan debegeleiding en ondersteuning van het kind met ass.Opvallend vind ik dat zij alle drie aangeven vooral in de communicatie naar het kindaanpassingen te hebben gedaan. Duidelijk concreet taalgebruik, korte instructies, veelherhalen en voorbespreken ervaren zij als heel belangrijk. Ook komt naar voren dat heelveel uitleggen over sociale situaties voor deze kinderen van groot belang is. Deze kinderenmissen een sociale antenne die hen verteld hoe te handelen in de omgang met anderekinderen. Sociaal gedrag moet echt aangeleerd worden.De leerkrachten geven ook aan dat het aanbieden van een vaste structuur van belang is.Alleen zo kan het kind rustig zijn gang gaan in de groep. Regels moeten de kinderen zich allemaal eigen maken. Het ene kind heeft hier meer moeitemee dan het andere. Vooral sociale regels moeten erg veel herhaald worden.Wat ook in alle drie verhalen terugkomt, is de motorische onhandigheid van de kinderen. Dekinderen worden hierin door hun leerkrachten zo goed mogelijk begeleid, maar hebbenveelal ook hulp nodig van therapeuten buiten de school. Tot slot zie je dat alle drie kinderenerg gevoelig zijn voor lawaai. Waar de kinderen in verschillen is in het wel of niet hebben van preoccupaties,handelingspatronen en overgevoeligheid voor andere prikkels dan lawaai.Deze leerkrachten hebben in gesprek met mij aangegeven dat het hebben van een kind metass in de groep wel een extra zorg is,maar geen onoverkomelijk probleem. Daarbij tekenenze aan dat, wanneer er meerdere zorgkinderen in de groep zouden komen, zij opnieuwbekijken of het kind met ass, de andere zorgkinderen en de klasgenootjes allen voldoendetot hun recht komen.

4.2 Ouders aan het woord

In deze paragraaf laat ik de tien moeders aan het woord die gereageerd hebben op mijnoproep om informatie.

________________________________________________________________________



In tegenstelling tot paragraaf 4.1 laat ik niet om de beurt de moeders hun verhaal doen,maar laat ik de verschillende reacties zien van de moeders op dezelfde vraag.De paragraaf is onderverdeeld in een aantal vragen die ik de moeders heb gesteld en die deleidraad vormen voor hun verhaal.

Is een kind met ass op zijn plaats in het reguliere basisonderwijs? “ Mijn kind heeft het (helaas) niet gered in het reguliere basisonderwijs. Door de nodigeproblemen op school en onkunde betreffende autisme ging er één en ander mis…….”

“ Mijn zoon is altijd een pienter jongetje geweest, hij is dus zonder problemen op eenreguliere basisschool aangenomen. Ik vind dat hij gezien zijn denkvermogen hier op zijnplaats is. Hij heeft voornamelijk aansporing nodig voor het maken van zijn werk, droomt vaakweg of is met andere dingen bezig”.

“Wij zijn indertijd ( zoon nu 12 jaar) ‘gedwongen’ nadat de diagnose Asperger met een hoogIQ gesteld werd bij onze zoon om hem naar speciaal onderwijs over te doen ( groep 4). Bijons ging letterlijk de deur van de basisschool dicht nadat de diagnose gesteld was. Want‘Oh er was dus sprake van een handicap…’Het S.O. was DE plek voor dit soort kindertjes.Hier hebben wij achteraf veel spijt van gehad”.

“Ja, absoluut! Ieder kind moet de mogelijkheid krijgen om zoveel mogelijk “normaal”behandeld te worden. In een klas met alleen maar kinderen met gedragsproblemen leert eenkind weinig “goed” gedrag. Zo’n klas is heel erg onveilig voor een kind met autisme. WELvind ik, dat er op de gewone basisschool voldoende begeleiding moet worden ingezet en dieontbreekt op dit moment helaas; de Rugzak biedt onvoldoende mogelijkheden”.

“Ja, absoluut! Hij kan namelijk prima leren en de stof opnemen. Het uiten ervan ( via toetsene.d.) is vaak moeizamer, omdat hij veel bevestiging nodig heeft van de leerkracht en omdathet schrijven voor hem moeilijker is dan voor andere kids. Zijn fijne motoriek is niet helemaalgoed, het schrijven kost hem veel moeite ( krampachtige houding). Als de leerkracht bereidis hem de steun en aandacht te geven die hij nodig heeft ( en als die leerkracht daartoe ookin staat is!!), dan zijn er weinig problemen. Wij, en ook de school en de ambulantebegeleiding, vinden het juist heel belangrijk hem op een school te laten zijn met “normale”kids”.

“Ook onze zoon van 6 gaat naar het gewone basisonderwijs en dit gaat goed! Ik ben blij datmijn zoon hier in de buurt naar school kan. Het houdt zijn wereld compact en overzichtelijk.Kinderen van school komt hij bij zwemles en in de supermarkt weer tegen enz. Dit is heelbelangrijk voor hem, zo leert hij ook buiten schooltijd, gewoon in het dagelijkse leven dat jeelkaar moet groeten en zo. Dit aspect wordt nog wel eens vergeten bij de keuze voorspeciaal onderwijs”.

“Ja, mits de school / de leerkracht niet al sowieso op haar tenen loopt en mits men deouders en het kind serieus neemt. WANT mijn zoon heeft tot de zomervakantie op eenreguliere basisschool gezeten, waar hij als de juf had gewild ( gewild, inderdaad) hadkunnen blijven. In die zin vooral, dat haar houding en het niet doen van enige aanpassingeen voor mijn kind onveilige omgeving creëerde, waardoor hij onzeker werd en zich andersging gedragen dan normaal”.

“Voor onze zoon was in de klas geen tijd voor individuele aandacht voor kinderen. Wewerden als ouders niet serieus genomen en met onze informatie over onze zoon werd nooitiets gedaan. Integendeel de leerkracht volgde star haar eigen ideeën. Onze zoon is nu dusnaar het S.O. waar hij het heel goed doet.Zoals anno 2004 het “normale” onderwijs werkt, nee, dan zou hij echt niet kunnenfunctioneren op een normale basisschool. Men heeft totaal geen tijd voor de extra aandachtdie een autistisch kind vraagt, bijv. werken met pictogramman e.d. En doordat de groepen 1________________________________________________________________________



en 2 samen zitten en sommige kinderen met iets anders bezig zijn dan de rest, wordt eenautist volkomen overprikkeld waardoor hij helemaal niet meer kan functioneren”.

“Onze zoon is inmiddels 10 jaar en gaat naar de gewone basisschool. Zijn leven op debasisschool is gepaard gegaan met veel vallen en weer opstaan. Door ervaring wijsgeworden zeg ik nu dat het slagen van het basisonderwijs staat of valt bij de individuelejuffen en meesters. Een kind met een spectrumstoornis is geen eenheidsworst. Er zijnparallellen te vinden in de benadering, maar helaas moet een leerkracht zelf een kindaanvoelen in wat hij/zij wel of niet kan en welke oplossingen hiervoor gevonden kunnenworden. Het blijft mensenwerk en dat moet je treffen. Dat is mijn ervaring”.

”Mijn kinderen zijn inmiddels 13 en 15 jaar. Op de school waar de kinderen eerst op zatenwerd mijns inziens goed gereageerd en gebeurde veel in overleg met ons als ouders. Wezijn verhuisd en onze kinderen kwamen op een andere school terecht. De opvang enbegeleiding daar lag erg aan de leerkracht die ze hadden. Wij moesten echt stevig vooronze kinderen opkomen, daarna ging het iets beter. Jammer dat je eerst zelf tevoorschijnmoet komen voordat sommige leerkrachten de ernst van de zaak in willen zien”.

Er wordt dus wisselend door de ouders op deze vraag gereageerd. Vier ouders vinden dereguliere basisschool DE plek voor hun kind. Drie ouders zeggen ja, maar ervaren welweerstand en moeten moeite doen hun kind op de basisschool te houden. Van de 3 oudersdie zeggen dat hun kind het niet heeft gered is er maar 1 ouder die dat ook terecht vindt. Deandere twee ouders zeggen dat hun kind het best had kunnen redden in het regulierebasisonderwijs als er maar…….

Hoe wordt jouw kind opgevangen in de klas? “Onze kinderen hebben op verschillende scholen gezeten en al veel verschillendeleerkrachten gehad. ( kinderen inmiddels 13 en 15 jaar). Onze dochter heeft twee jaar langeen leerkracht gehad waar ze zich erg veilig bij voelde. In het jaar er tussen heeft ze eenandere leerkracht gehad die ons inziens te weinig aandacht gaf aan het feit dat ze meerbescherming en stimulans nodig heeft. Dezelfde leerkracht onderschatte de problematiekvan onze zoon”.

“Mijn zoon heeft een hele enthousiaste kleuterjuf gehad met veel ervaring. Zij gaf hem netzoveel werk als hij aankon. In groep 3 begonnen de problemen. Alle vragen en opmerkingenvan onze kant over onze zoon werden door de juf van tafel geveegd. In de klas kreeg hij zijnwerk niet af, maar thuis liet hij zien intelligent te zijn. De juf had een heel ander beeld vanhem. Dat zei ze niet, maar ze liet het doorschemeren in gesprekken met ons. Ook nadat dediagnose gesteld was bleef het een worsteling om met de juf te praten. Zij vond dat ze ‘erwel wat mee kon’ en wij moesten haar niet vertellen hoe zij er mee om diende te gaan. Dedialoog was ver te zoeken. Het enige wat we uiteindelijk voor elkaar kregen was een ‘heenen weer schrift’. Om de communicatie met ons goed te houden, maar structureel loste hetniets op. Groep 5 was een openbaring. Eindelijk een andere juf. Voor het eerst had onzezoon zijn werk af. Hij ging weer graag en zonder problemen naar school. Eindelijk een juf dieverder kijkt dan de stoornis. Een juf die kijkt wat de impact is en daarop acteert. Die begrijptdat hij af en toe zijn verhaal MOET doen, anders verdwaalt hij in zijn hoofd. Een juf die werktmet visuele prikkels in plaat van auditieve. Een juf die af en toe een dagje ruimte geeft alshet allemaal niet zo goed gaat. Die nu al aan het werk is om hem met de computer te latenwerken met schrijfopdrachten, omdat ze weet dat hij dat in groep 7 en 8 nodig gaat krijgenbij de werkstukken i.v.m. het tempo dat hij heeft. En het meest treffende vond ik dat we naeen jaar groep 5, bij het tien-minuten gesprek van haar hoorden dat ze vond dat dediagnose van onze zoon correct was. Waarom wij niet iets meer en vaker naar haartoekwamen om te vertellen hoe het thuis ging……Dat ze er naar streefde om één lijn tekrijgen tussen school en thuis. Waar we bij de andere juf twee jaar voor gevochten hebben,zonder resultaat, krijg ik van een andere juf zo aangeboden”.

________________________________________________________________________



“De school stelt zich heel betrokken en positief op, we hebben echt het gevoel dat we samenvoor onze zoon het beste doen. We hebben niet vaak een gesprek of zo, maar als ik hemophaal wordt zonodig kort wat verteld”.

“Als je bedoelt door de leerkrachten, dan is dat erg persoonsgebonden. Veel meer nog danbij andere kids. Bij antipathie naar een leerkracht toe: GROTE problemen!!! Ook zijn niet alleleerkrachten in staat om op de voor hem goede manier met hem om te gaan. Wat is de‘goede’ manier? Ja, dat is een goeie vraag…Open, eerlijk, direct, hem serieus nemen,geïnteresseerd, consequent.. Een professionele houding is natuurlijk belangrijk, maar hetmoet geen toneelstukje zijn. Daar kijkt hij dwars doorheen. En inspelen op emoties werktook niet. Hij heeft uiteraard wel emoties, maar ervaart ze anders. Hij kan ook niet goed zienof iemand nou boos is of niet”.

“Onze zoon heeft een erg begrijpende leerkracht, die veel dingen wil aanpassen om het vooronze zoon beter werkbaar te maken”.

Uit de reacties van de ouders blijkt dat de manier waarop hun kinderen worden opgevangenin de klas erg leerkrachtafhankelijk is.In het kort verwachten de ouders bij de opvang van hun kind in de klas het volgende van deleerkracht:Ouders verwachten een veilige situatie, bescherming door de leerkracht, stimulans door deleerkracht.Een leerkracht die openstaat voor contact met de ouders en zich betrokken opstelt. Diebereid is samen met de ouders te zoeken naar de beste manier van begeleiding van hunkind. Een leerkracht die bereid is moeite te doen voor hun kind.Een leerkracht die begrip toont en respect heeft voor het kind en zich kan inleven in dienssituatie.Open, eerlijk, direct, hem serieus nemen, geïnteresseerd, consequent…. Dat is volgens deouders een goede houding naar het kind toe.

Zijn er bijzondere ‘maatregelen’ genomen zodat jouw kind het beste tot zijnrecht komt. Te denken valt aan een eigen plekje in de klas, een vertelbakje, pas op school komen na deinloop enz.“Ja, die zijn er genomen. Als het hem teveel wordt mag hij zich terugtrekken in een hoekjevan de gang waar speciaal voor hem een tafel en een stoel staat. Ook in de kring heeft hijzelf mogen kiezen op welke plek hij wilde zitten”.

“Onze zoon heeft een tafel met een scherm (groep 4), zodat hij tijdens zijn werk niet kanworden afgeleid door de dingen om hem heen. Hij heeft een planboekje, waarmee hij zijnwerk kan plannen: wat ga ik doen, wat heb ik nodig, hoeveel tijd heb ik enz.”

“Zo heel veel hoeft er niet aangepast te worden voor deze kinderen! Soms is het alvoldoende om een naam bij de kapstok te plakken, een dagprogramma op de tafel teplakken, een rustige plek tijdens de pauze, en laat ze toch spelen met de gameboy in depauze…Maak daar toch niet zo’n probleem van. Het is de bedoeling dat een kind even kanbijkomen”.

“Een rustig plekje om zich indien nodig terug te trekken. Hij heeft een koptelefoon die hijopzet als hij moet werken en de klas is te rumoerig ( hij hoort alles, ook zachte geluidenirriteren hem soms). Er is een laptop aangeschaft i.v.m. het schrijfprobleem. Tijdens dezomervakantie is de school verhuisd naar een andere locatie. We zijn een paar keertussendoor met hem gaan kijken om hem te laten wennen. Andere kids mochten dat dusniet”.

________________________________________________________________________



“Het ochtend of middag programma staat op het bord geschreven ( voor alle kinderenoverigens), dus hij weet als hij de klas in komt wat er die dag gaat gebeuren. Verder geenbijzondere aanpassingen”.

“De juf werkt met visuele prikkels i.p.v. auditieve ( schiet eens op je krijgt je werk niet af!).Dit werkt veel beter voor onze zoon”.

Kortom met een paar eenvoudige aanpassingen kom je al een heel eind. Rode draad: Geefhet een kind een plek waar hij tot rust kan komen. Werk met visuele prikkels en niet (alleen)met auditieve. Help het kind met zijn schrijfprobleem door hem de vrijheid te geven op decomputer/laptop te werken. Zorg ervoor dat er een duidelijk en overzichtelijk dagprogrammais.

Hoe is er door andere kinderen en hun ouders gereageerd op dekomst/aanwezigheid van jouw kind in de groep.“Sommige ouders hadden de juf kenbaar gemaakt ( niet mij) dat mijn kind ongewenst was.Opvallend daarbij was dat er ook een aantal drukke kinderen waren in de groep die zichslecht aanpasten. Deze kinderen genoten de bescherming van de juf en de directie”.

“Onze zoon voelt zich vertrouwd bij zijn juf en zijn klasgenootjes”.

“Over het algemeen prima. Hij zit in deze groep vanaf groep 1, met hier en daar watwijzigingen. De kids accepteren hem met zijn eigen-aardigheden en een flink aantal helpenhem met de dingen waar hij moeite mee heeft. We hebben de ouders bewust niet ingelicht:niet omdat het een geheim zou zijn ( we zijn er altijd heel open over geweest naar iedereentoe), maar omdat de ouders er in feite gewoon niets mee te maken hebben”.

“Door de andere kinderen is er wel leuk gereageerd. Van de ouders heb ik geen weet”.

“Onze zoon zit natuurlijk al vanaf het begin met deze kinderen in de klas, de kinderenaccepteren hem, lachen vaak om zijn grappige opmerkingen en een deel helpt hem, doorhem te wijzen op zijn gedrag. De ouders zijn in de relatie van onze zoon met de anderekinderen de dwarsliggers. Hij is nog nooit op verjaardagsfeestjes geweest, mag bijna nooitmee naar huis om te spelen en de kinderen krijgen thuis ook te horen waarom niet. Dekinderen vertellen dit aan hem, wat hem veel pijn doet. Toen hij zelf een feestje gaf kwamener drie niet opdagen zonder afmelding, hij wil dus zelf ook geen feestje meer geven”.

Niet alle ouders hebben op deze vraag gereageerd. Van de ouders die wel hebbengereageerd zie ik twee positieve, één neutrale en twee erg negatieve reacties. Ouders vanklasgenootjes kunnen door hun manier van reageren een belangrijk aandeel hebben in hetwel dan niet slagen van het kind op de basisschool. Mijns inziens is het in geval vanopenlijke afwijzing toch goed om te overwegen de ouders te informeren over autismespectrum stoornissen, zodat zij op zijn minst meer begrip kunnen opbrengen.

Welke tips of ideeën heb je waar leerkrachten die voor het eerst met een asskind te maken hebben iets aan kunnen hebben.“Ik zou hen willen adviseren goed naar de ouders te luisteren en ze in het bijzonder tevragen naar de denkwereld van het kind. Die kan per kind met ass enorm verschillen maar iszeker belangrijk om te weten en te begrijpen”.

“Een advies: Na de uitleg in de klas het ass kind even apart nemen en nogmaals duidelijkuitleggen wat de bedoeling is. Mijn zoon heeft bv. heel veel moeite met vragen als: Leguit…., Vertel in eigen woorden…., hij denkt dan dat hij het moet vertellen i.p.v. opschrijven.

________________________________________________________________________



Geef het kind een rustige plek in de klas, ze hebben vaak last van prikkels, via het gehoor ofdoor drukke bewegingen van de andere kinderen. Bespreek samen de planning van hetwerk of geef ze bv. een planboek. Geduld is een schone zaak!”

“Leerkrachten moeten VEEL meer kennis krijgen en minder uitgaan van hun ‘jarenlangeervaring’. Met ervaring red je het niet, kennis is nodig!Laat ouders ’s morgens niet uitgebreid praten met de leerkracht. Laat ze een afspraakmaken. Als de school begint, moet de school ook beginnen. Na schooltijd moeten de ouderswelkom zijn. Niet ervoor en zeker niet als de school al begonnen is. En natuurlijk ook geenouders voor de ramen….(daag, daaag, tik, tik, tik, tegen het raam , daag, daaaaaag!!!!) Dankan de dag voor een ass-kindje ook gewoon rustig beginnen….Ieder kind is anders, ook ieder kind met autisme is anders. Voor ieder kind moet er gekekenworden wat er aangepast moet worden als de normale dingen niet goed gaan. Geenalgemeenheden! Bijvoorbeeld; Het ene kind met autisme kan beslist niet tegenveranderingen en het andere weer wel. Observeren dus. En betrek de ouders erbij. Diekennen hun kind het beste. Zij hebben vaak ook al heel wat gelezen over de handicap,hebben symposia bezocht over autisme enz. enz. Misschien hebben zij al helemaaluitgezocht wat wel en niet werkt bij hun kind. Maak daar gebruik van”.

“Zorg dat je duidelijk bent in wat je gaat doen en wat je verwacht. Laat ook aan het kindweten dat je dat ook van hém verwacht. Vraag of hij de opdracht begrepen heeft en laathem in zijn eigen woorden navertellen wat de bedoeling is. Op die manier kun je gaan zienwat er verkeerd begrepen is en hoe je dan kunt uitleggen, wat je wel bedoelde”.

“Tevoren goed inlezen, zowel boeken als bijvoorbeeld via Autsider of de NVA. Het volgenvan een cursus over mensen met autisme. Goed luisteren en praten met de ouders ( tenslotte kennen die hun kind het beste). Zorg dathet kind zich veilig voelt (is wel moeilijk!). Wat mij vaak opvalt (niet zozeer bij leerkrachten, maar in het algemeen ook) is, dat hij somsbehandeld wordt als een halve gek. Vaak zeg ik, om de situatie voor hem prettiger te makenen luchtiger “hij is net een mens hoor”. Niet alles zo serieus nemen: bij mijn zoon werkthumor prima om zaken te relativeren, maar dat is natuurlijk ook heel persoonlijk.Een andere tip: probeer in te voelen in het kind. Ze kunnen voor niet autisten heel vreemdeideeën / angsten / begrip voor zaken hebben. Neem in ieder geval een kind met plotselingeangstaanvallen altijd serieus, zet ze nooit voor gek of doe het af met een ‘doe eens gewoon’of zo”.

“Ik denk dat het van belang is dat een leerkracht zich weet te verplaatsen in het kind, omdatanders gedrag verkeerd wordt uitgelegd. Kennis moet mijns inziens daarom zodanig wordenovergedragen dat de leerkracht kan begrijpen hoe iemand met autisme de wereld kanervaren. Waarbij de kaders moeten worden aangegeven (indien mogelijk) waarbinnen debeperking/handicap zich bevindt. Dit omdat iedereen anders is en daarmee ook iedereautistische handicap verschilt van die van een ander”.

“Kennis, mensen die worden opgeleid in het signaleren, begrijpen en ondersteunen vankinderen met ass”.

De ouders hechten er veel waarde aan dat de leerkracht zich verdiept in het autisme, eenstuk kennis opdoen. Ze wijzen de leerkracht erop dat de ouders van het kind de echtedeskundigen zijn. Zij weten hoe hun kind in elkaar zit. De leerkracht kan daar zijn voordeelmee doen. Verder wordt gewezen op een stuk inlevingsvermogen en goed observeren vanhet individuele kind.Ook nu praktische tips: Vermijd of voorkom ten behoeve van het kind een drukinloopmoment en wees duidelijk en concreet naar het kind toe.

Hoe zou jij de (extra) begeleiding van jouw kind ingevuld willen zien. ________________________________________________________________________



Ik haal het kind 3 keer in de week 45 minuten uit de klas, het is de/mijn vraag of dit eengoede manier is.

“Wij hebben gelukkig een ambulant begeleider die 1 x per 4 weken komt observeren, en deleerkracht adviseert. De ib’er helpt onze zoon 1,5 uur per week met zijn werk en het plannenvan zijn taken en zij zoekt naar nieuwe mogelijkheden voor de uitvoering van zijn werk, bv.rekenen op de computer.Het zou fijn zijn als er een budget komt waaruit je de juiste hulp of middelen kunt bekostigen.Nu hebben we een geldbedrag, maar we weten eigenlijk niet wat we moeten kopen, extrabegeleiding in de klas zou beter zijn.Wat de beste manier is voor de inzet van begeleiding ligt denk ik per kind anders. Onzezoon heeft moeite met concentreren, maar is snel met denken. Hij werkt nu in 1 middag methulp snel door de stof heen, niet alles af natuurlijk, maar het scheelt een stuk. Voor hem zou3 x per week een korte periode minder geschikt zijn, want dat grijpt in in het normalepatroon”.

“De begeleiding die je een kind geeft hangt af van het kind zelf. Wat is de doelstelling. Hetlijkt mij wel belangrijk dat je ook tijdens de reguliere lessen het kind begeleidt. Ze moetenleren in deze maatschappij mee te draaien, zonodig met aanpassingen. Of het uit de leshalen van een kind dan juist is, vraag ik me af. Is het niet beter om de leerkracht teondersteunen bij het begeleiden van het kind?”

“Ik zou adviseren het kind dagelijks op een vast tijdstip even 1 op 1 te nemen. 45 minutenlijkt me prima.Zo heeft iedere dag duidelijkheid. Duidelijkheid en overzichtelijkheid zijn zeer belangrijketermen voor een kind met ass”.

“Onze zoon heeft RT vanaf ongeveer groep 3 en wordt daarvoor uit de klas gehaald. Datwas een regelrechte ramp in het begin, want hij wilde geen uitzondering zijn en dús de klasniet uit. Dat is deels opgelost door een klasgenootje mee te nemen in het begin, door veelmet hem te praten erover ( ook het waarom van RT ), consequent gedrag van de leerkrachten de RT-er en door hem te laten kiezen of hij gehaald wilde worden of gebracht door deleerkracht of (zoals nu) door zelf te gaan. De tijd voor RT is wel zo gekozen, dat het nubijvoorbeeld direct na een pauze is (kan hij zelf z’n spullen pakken uit de klas voordat deandere kids er zijn) of aan het begin van de ochtend / middag. Hij vindt het nog steedsvervelend uit de klas gehaald te worden en wordt dan vaak toch nog boos”.

“Er waren tijden dat mijn zoon absoluut 1 op 1 begeleiding nodig had. Een autistisch kind kan veel baat hebben bij samen spelen (eventueel onder begeleiding)met een ‘gewoon’ kind”.

“Ik zou er niet voor kiezen een kind tijdens de begeleiding uit de klas te halen. Een kind moetzich geen uitzondering voelen. Ik zou de begeleiding willen zien in aanpassingen binnen deklas. In leermiddelen, dat er is nagedacht over waar het kind zit enz. En extra begeleidingzou ik ook graag binnen de klas zien. Ik stel me dit voor tijdens een uurtje zelfstandigwerken waarbij de juf dan kinderen begeleidt die hulp nodig hebben”.

De invulling van de leerling gebonden financiering kan op verschillende manierenplaatsvinden. Afhankelijk van het kind en je doelstelling met het kind.Juist kinderen met asshebben er moeite mee een uitzonderingspositie te hebben in de klas en dus meegenomente worden naar een andere plek voor RT. Een aantal ouders pleit er dan ook voor debegeleiding ín de klas te laten plaatsvinden.Wanneer begeleiding buiten de klas plaatsvindt zorg er dan voor dat het op een vast tijdstipis. Het kind is gebaat bij duidelijkheid.

Waar maak je je (de meeste) zorgen over?________________________________________________________________________



Wat zou je op jouw school ter discussie willen stellen?“Ik maak me de meeste zorgen over overspannen juffen, slechte organisatie e.d. De schoolmoet voor discussie openstaan. In ons geval was er geen beginnen aan”.

“Ik vind het zorgelijk dat je zo afhankelijk bent van de leerkracht dat hij/zij bepaalt of je wel ofniet een goed jaar met je kind gaat krijgen. Een leerkracht die jouw kind echt wil helpenbetekent een goed jaar, één die zegt dat het allemaal wel goed komt, voorspelt weiniggoeds.Ik zou de samenwerking tussen de medische/psychologische/psychiatrische begeleiding, deschool en de ouders ter discussie willen stellen. Nu gaan de ouders vaak hulp zoeken bij b.v.een Riagg of autismeteam, maar die doen vaak te weinig met de school, waardoor de schoolonvoldoende begeleiding krijgt en er ook thuis weer problemen ontstaat. Een beterecoördinatie van de zorg is voor alle partijen beter”.

“Ik maak me wel eens zorgen over zijn toekomstmogelijkheden en –moeilijkheden. Of wehet allemaal wel ‘goed’ doen. Het gaat momenteel heel goed met hem en daar genieten wevooral van. Wij hebben niets ter discussie te stellen, want we bespreken alles altijd zo snelmogelijk”.

“Ik maak me er zorgen over of de juf het trekt om hem in de klas te begeleiden zoals goed isvoor mijn kind.Ik zou de school graag wat boeken adviseren. En bereid zijn daar over te discussiëren. Allesom ze wat kennis mee te geven”.

“Het blijft mensenwerk en dat moet je treffen”.

“Het meest bang ben ik dat mijn zoon gepest gaat worden. Een poosje geleden werd hij eenbeetje geplaagd om zijn naam. Dat is besproken in de klas en nu gebeurt dat niet meer”.

“Ik maak me zorgen om de houding van de school, na het akkoord voor lgf hebben ze vrijsnel te kennen gegeven dat ze hem misschien toch niet op deze school kunnen handhaven.Het lgf is voor de scholen tevens een vrijbrief voor het sbo. Ik heb aangegeven dat ik vind dat ze te snel opgeven en te weinig hebben geprobeerd, zegaan zich er nu opnieuw voor inzetten”.

De grootste zorg van de ouders is de afhankelijkheid van de leerkracht (en de school). Trefje het, dan betekent het een goed jaar, tref je het niet, dan betekent dit een moeilijk jaar.Daarnaast maken ouders zich ook zorgen of ze het zelf wel goed doen met hun kind en hoehet in de toekomst met hem (op school) zal gaan.

Wat zou je verder nog kwijt willen?Zou je nog een boek o.i.d. aanraden aan de leerkracht? “Ik denk dat leerkrachten tegenwoordig toch meer naar het individu kijken dan vroeger. Datgeldt niet alleen voor het kind met ass maar ook andere dingen die afwijken van hetgemiddelde. Met een kleine tegemoetkoming aan hun persoontje kunnen kinderen met assprima meekomen met de andere kinderen”.

“Veel hangt af van de inzet van de leerkrachten. Ik weet dat mijn kind steeds weer zalvastlopen. Dit komt voor wanneer er veel veranderingen in zijn leven plaatsvinden.Ogenschijnlijk kleine veranderingen voor ons, zijn enorme veranderingen voor hem. In die

________________________________________________________________________



moeilijke periode is het extra belangrijk dat school en thuis goed op elkaar afgestemd zijnom de juiste aanpak aan mijn kind te geven”.

“Autisme houdt niet op bij het lezen van/over autisme. Alles wat je erover leest draagt maareen klein stukje bij aan het geheel. Autisme gaat veel dieper en verder als ooit in 1 boekgeschreven kan worden”.

“Het hebben van een kind met ass verrijkt je leven als niet-autist enorm. Die andere maniervan denken is zeer leerzaam, dat directe en rechtstreekse. Hij is heel eerlijk. Dat vinden wijeen verademing”.

“Het gaat erom dat je echt met respect met anderen omgaat; en het mooie is, dat je daarzelf ook beter van wordt.Het blijkt ook, dat in een klas waar verschillende kinderen zijn, met verschillende hulpvragen,er betere schoolresultaten zijn, dan op scholen waar iedereen “gemiddeld’ moet scoren omer een plek te mogen hebben. Ook sociaal-emotioneel is zo’n klas verder, dan een gewoneklas”.

De volgende boeken worden door de ouders aangeraden:• “Het wonderbaarlijke voorval met de hond in de nacht”, van M. Haddon.

Dit boek is geschreven door iemand met ass, is erg vermoeiend om te lezen, maargeeft een beeld van wat er omgaat in het hoofd van deze kinderen.

• “Geef me de 5” van Colette de Bruin. Uitg.Graviant educatieve uitgaven. ISBN: 90-75129-64-5.Het boek is geschreven vanuit de behoefte aan duidelijkheid en voorspelbaarheid diehet kind met autisme nodig heeft. Het kind vraagt al het ware van ons: “Geef me de5”. Of anders gezegd: WAT is mijn taak, HOE voer ik hem uit, WAAR vindt hetplaats, WANNEER moet ik het doen en WIE is erbij betrokken?

• Marsmannetje op school” van Claire Sainsbury.• Video: “De zus van Einstein”. Eventueel te gebruiken om de klasgenootjes uit te

leggen wat er met je kind aan de hand is.

Zelf heb ik gemerkt dat je heel veel wijzer wordt van de boeken die zijn geschreven overautisme en autisme spectrum stoornissen. Je gaat echter pas echt begrijpen hoe diep destoornis in het kinderleven ingrijpt wanneer je boeken leest van mensen die zelf de stoornishebben. En zelfs dan is het nog moeilijk je er echt een voorstelling van te maken.

Samenvatting.In dit hoofdstuk heb ik 3 leerkrachten en 10 moeders aan het woord gelaten over debegeleiding van het kind met ass.De leerkrachten geven aan in hun begeleiding de nodige aanpassingen te hebben gedaanop het gebied van communicatie, structuur, regels en ondersteuning op sociaal en motorischgebied.Zij ervaren het kind met ass niet als een te zware belasting in de groep, wel als een extrazorg.Het merendeel van de ouders vindt dat hun kind op zijn plaats is op de regulierebasisschool. Daarbij ervaren zij wel dat het slagen van hun kind op school voor een grootdeel afhangt van de leerkracht waar zij mee te maken hebben.De ouders verwachten van een leerkracht dat hij/zij moeite wil doen voor hun kind niet alleendoor zich in het kind in te leven, ook door het doen van aanpassingen voor het kind.Belangrijk vinden zij ook dat de leerkracht een stuk kennis op doet over autisme spectrumstoornissen. De ouders willen graag hun eigen kennis en ervaring delen met de leerkracht.Geen van de ouders geeft de voorkeur aan een overstap naar het speciaal onderwijs. Voorzover het van hun afhangt blijven hun kinderen op de gewone basisschool. Dat de ouders

________________________________________________________________________



van klasgenootjes het daar niet altijd mee eens zijn, vinden ze wel erg, maar niet vandoorslaggevende betekenis.Invulling van de lgf. moet per kind bekeken worden. Begeleiding op een vast tijdstip buitende klas en begeleiding ín de klas zijn de twee meest genoemde opties. De grootste zorg van de ouders is de afhankelijkheid van de leerkracht (en de school). Trefje het, dan betekent het een goed jaar, tref je het niet, dan betekent dit een moeilijk jaar.

Tot slot van dit hoofdstuk wil ik de leerkrachten en moeders die dit hoofdstuk hebbenmogelijk gemaakt heel erg bedanken voor hun openheid!

________________________________________________________________________


5 Samenvatting__________________________________________________________________________________________

5 Samenvatting

InleidingAan het eind van de scriptie gekomen wil ik nog eenmaal terugblikken naar wat mijns inziensde kernpunten zijn van deze scriptie en de diverse hoofdstukken.In de inleiding heb ik verwoord dat ik leerkrachten een handje wilde helpen in hunbegeleiding van kinderen met een autisme spectrum stoornis.In hoofdstuk 1 heb ik uiteengezet wat autisme is en inhoudt. Ik heb laten zien dat naast hetklassiek autisme er ook mildere vormen van autisme voorkomen zoals er genoemd zijn Pdd-nos en het syndroom van Asperger. Aan het eind van hoofdstuk 1 heb ik geschreven dat ikin deze scriptie verder spreek over kinderen met een autisme spectrum stoornis. Kortwegkinderen met ass.In het tweede hoofdstuk heb ik diverse personen de revue laten passeren waarmee het kindmet ass op de basisschool te maken krijgt. In dit hoofdstuk heb ik onder andere laten zienwelke eigenschappen de leerkracht in huis moet hebben om een kind met ass adequaat tekunnen begeleiden. In hoofdstuk 3 kwam aan de orde op welke gebieden de leerkracht hetkind tegemoet kan komen. Ik hoofdstuk 4 heb ik tenslotte 3 leerkrachten en tien moederslaten vertellen hoe het is om dagelijks met een kind met ass om te gaan.Na het lezen van de scriptie kunnen er conclusies getrokken worden, maar blijven er ookvragen open die in de loop van de tijd door de mensen die met deze kinderen te makenhebben of zullen krijgen beantwoord zullen gaan worden.Indeling van hoofdstuk 5:5.1 Samenvatting H.1 tm 45.2 Conclusie(s)5.3 Open gebleven vragen

5.1 Samenvatting H. 1 tm 4

1 Autisme en autisme spectrum stoornissenOmstreeks 1943 is door Kanner en Asperger voor het eerst de stoornis ‘Autisme’ onderzochten gediagnosticeerd. Als hoofdkenmerken beschrijven zij: autistische alleenheid endwangmatige weerstand tegen veranderingen.De diagnose autisme wordt gesteld op grond van een classificatiesysteem, de DSM.Kinderen met autisme voldoen aan minimaal zes kenmerken uit dit classificatiesysteem.Autisme is een organisch defect, maar deskundigen hebben (nog) niet kunnen vaststellenwaar de hersenbeschadiging precies zit. Zodoende is er ook geen medicatie om autisme te‘genezen’. Er is sprake van een prikkelverwerkingsstoornis en een informatieverwerkingsstoornis. Omdat de stoornis op vele ontwikkelingsgebieden doorwerkt spreekt men van eenpervasieve ontwikkelingsstoornis.In het contact met kinderen met autisme ontbreekt wederkerigheid. De kinderen hebben lastvan een gebrek een betekenistoekenning en een gebrek aan inlevingsvermogen. De omringende wereld wordt ervaren als chaotisch. Wellicht daardoor hebben ze last vanextreme, schijnbaar onlogische angsten en stereotype gedragingen.De kinderen hebben zeer veel behoefte aan veiligheid, voorspelbaarheid en controle.Bij het kind met Pdd-nos staat de sociale stoornis centraal. Dit kind heeft moeite met socialerelaties en een gebrek aan inlevingsvermogen. Het kind zit te vast in zijn eigenbelevingswereld. Het kan informatie ‘van buiten’ niet voldoende laten meesturen in zijngedrag naar anderen. Het kind stemt zijn gedrag onvoldoende af op wat een ander van hemverwacht. Het kind kan moeilijk omgaan met veranderende situaties en onverwachteinformatie.

________________________________________________________________________


5 Samenvatting__________________________________________________________________________________________

Het kind met het syndroom van Asperger functioneert gezien op het autistisch spectrum ophet hoogste cognitieve niveau.Echter hun contactstoornis verschilt essentieel van andere autistische stoornissen.Minderingrijpend voor de buitenwereld. Het typische is dat kinderen met het syndroom van Asperger meestal jongens zijn.Het kind blijkt niet alleen sociaal, maar ook letterlijk onhandig. In hoofdpunten is hetsyndroom van Asperger als volgt te omschrijven:Volharding op hetzelfde,Zwakke sociale interacties,Beperkt gebied van interesses,Slechte concentratie,Slechte coördinatie van de bewegingen,Moeilijkheden op school,Emotionele kwetsbaarheid.

In het reguliere basisonderwijs zullen we kinderen met Pdd-nos en kinderen met hetsyndroom van Asperger steeds vaker tegenkomen.De verschillen tussen deze kinderen zit hem vooral in de gradatie van de stoornissen. Hetkind met Pdd-nos is minder taalvaardig. Sociale mogelijkheden zijn beperkt aanwezig, terwijlhet kind met het syndroom van Asperger taalvaardiger is en sociaal onhandig genoemdwordt. De motoriek van kinderen met Pdd-nos is juist weer beter. Kinderen met hetsyndroom van Asperger zijn over het algemeen intelligenter.Het gaat dus om dezelfde tekorten, maar in verschillende mate. Daarom wordt vanafhoofdstuk 1 gesproken over kinderen met een autisme spectrum stoornis. Kortweg kinderenmet ass.

2 Wie spelen er meeIn hoofdstuk 2 heb ik een aantal personen de revue laten passeren die allemaal zo hun rolspelen in het leven van het kind met ass op de basisschool.Vanuit de school hebben de intern begeleider en de remedial teacher een duidelijke rol. Inonderling overleg wordt bekeken hoe extra hulp en ondersteuning voor het kind ingevuld kanworden. Het team heeft een ondersteunende rol naar de leerkracht toe. Zij kunnen door meedenkenen luisteren de leerkracht het gevoel geven er niet alleen voor te staan, wat heel belangrijkis.Buiten de school is er een rol weggelegd voor de ambulant begeleider. Vanuit het Regionaalexpertise centrum ondersteunt zij de leerkracht en ouders in de begeleiding en opvoedingvan het kind met ass. Zij geeft adviezen vanuit haar ervaring en kennis.Ook de klasgenootjes en hun ouders spelen een rol in het leven van het kind. Deklasgenootjes als voorbeeld voor het kind hoe het er in “onze” wereld aan toe gaat. Deouders omdat zij door hun reactie de aanwezigheid van het kind kunnen accepteren ofafwijzen.De ouders van het kind hebben een heel eigen rol in het geheel. Zij hebben met allebovengenoemde personen te maken. Goed contact tussen de mensen binnen de school ende ouders is van levensbelang voor het kind. Ik heb beschreven dat degene die de grootste rol speelt ongetwijfeld de leerkracht is. Zijninvloed op het leven van het kind reikt ver. Eigenlijk is het welslagen van het kind op debasisschool voor een groot deel afhankelijk van de inzet van de leerkracht. Van de leerkracht wordt heel wat gevraagd zoals het onderhouden van contact met deouders, creativiteit, volharding, alertheid en reflectie op eigen handelen.

3 Wat moet de leerkracht weten?

________________________________________________________________________


5 Samenvatting__________________________________________________________________________________________

De leefwereld van het kind met een pervasieve ontwikkelingsstoornis moet een “groei-kans-scheppende” leefwereld zijn. Een specifieke leefwereld die zo goed mogelijk het gemis watdeze kinderen hebben opheft of compenseert.Kinderen met ass vragen op de eerste plaats om een gestructureerde aanpak met maximalevoorspelbaarheid, veiligheid, individuele aandacht en continuïteit.Voor het inrichten van deze leefwereld betekent dit: orde scheppen, verwachtingen duidelijkmaken, situaties en gebeurtenissen voorspelbaar maken en alles overzichtelijk maken.Het sleutelwoord binnen de begeleiding van autistische kinderen is: Structuurverlening.Bij structuurverlening gaat het om ordenen, vereenvoudigen, verhelderen en overzichtelijkmaken. Daardoor krijgt het kind vat op zijn omgeving.De structuur moet op verschillende gebieden aangeboden worden:Structuur in de tijd, structuur in de ruimte, structuur in opdrachten, structuur in de persoon.Het aanbieden van structuur is een middel om autistische kinderen te leren vat te krijgen ophun omgeving en op deze manier hun ontwikkeling te stimuleren.Op zeven gebieden heeft het kind met ass speciale aandacht en begeleiding van deleerkracht nodig. Het gaat dan om de communicatie, het bieden van structuur, het hanterenvan duidelijke regels, het omgaan met preoccupaties en handelingspatronen, de motorischeonhandigheid van het kind en zijn overgevoeligheid voor zintuiglijke waarneming. Aan het eind van elke paragraaf heb ik kort weergegeven om welke hoofdpunten het op dediverse gebieden gaat.Elk kind is uniek. Ook het kind met ass. Dat houdt in dat niet alle kinderen in dezelfde mateextra ondersteuning nodig hebben. De leerkracht zal vanuit het eigene van elk kind moetenbekijken op welk gebied juist dit kind zijn speciale aandacht nodig heeft.

4 Ervaringsdeskundigen aan het woordIn dit hoofdstuk heb ik 3 leerkrachten en 10 moeders aan het woord gelaten over debegeleiding van het kind met ass. De leerkrachten geven alle drie aan vooral in de communicatie naar het kind aanpassingente hebben gedaan. Duidelijk concreet taalgebruik, korte instructies, veel herhalen envoorbespreken ervaren zij als heel belangrijk. Ook komt naar voren dat heel veel uitleggenover sociale situaties voor deze kinderen van groot belang is. Deze kinderen missen eensociale antenne die hen verteld hoe te handelen in de omgang met andere kinderen. Sociaalgedrag moet echt aangeleerd worden.De leerkrachten geven ook aan dat het aanbieden van een vaste structuur van belang is.Alleen zo kan het kind rustig zijn gang gaan in de groep. Regels moeten de kinderen zich allemaal eigen maken. Het ene kind heeft hier meer moeitemee dan het andere. Vooral sociale regels moeten erg veel herhaald worden.Wat ook in alle drie verhalen terugkomt, is de motorische onhandigheid van de kinderen. Totslot zie je dat alle drie kinderen erg gevoelig zijn voor lawaai. Waar de kinderen in verschillen is in het wel of niet hebben van preoccupaties,handelingspatronen en overgevoeligheid voor andere prikkels dan lawaai.De leerkrachten ervaren het kind met ass niet als een te zware belasting in de groep, wel alseen extra zorg.Het merendeel van de ouders vindt dat hun kind op zijn plaats is op de regulierebasisschool. Daarbij ervaren zij wel dat het slagen van hun kind op school voor een grootdeel afhangt van de leerkracht waar zij mee te maken hebben.De ouders verwachten van een leerkracht dat hij/zij moeite wil doen voor hun kind niet alleendoor zich in het kind in te leven, ook door het doen van aanpassingen voor het kind.Belangrijk vinden zij ook dat de leerkracht een stuk kennis op doet over autisme spectrumstoornissen. De ouders willen graag hun eigen kennis en ervaring delen met de leerkracht.Geen van de ouders geeft de voorkeur aan een overstap naar het speciaal onderwijs. Voorzover het van hun afhangt blijven hun kinderen op de gewone basisschool. Dat de oudersvan klasgenootjes het daar niet altijd mee eens zijn, vinden ze wel erg, maar niet vandoorslaggevende betekenis.

________________________________________________________________________


5 Samenvatting__________________________________________________________________________________________

5.2 Conclusie

Om tot een goede conclusie te komen ga ik terug naar wat ik in de inleiding verwoord hebals vraagstelling:

“Hoe kunnen leerkrachten uit de onderbouw zo toegerust worden dat zij kinderen met eenstoornis uit het autistisch spectrum kunnen begeleiden en ondersteunen zo, dat er sprake isvan een “groei-kans-scheppende” leefwereld voor het kind en zijn klasgenootjes”.

Om een eerste antwoord te geven wil ik het woordje ‘hoe’ aan het begin van de vraagstellingeven weglaten.

“Kunnen leerkrachten uit de onderbouw zo toegerust worden dat zij kinderen met eenstoornis uit het autistisch spectrum kunnen begeleiden en ondersteunen zo, dat er sprake isvan een “groei-kans-scheppende” leefwereld voor het kind en zijn klasgenootjes”.

Het antwoord op deze vraag is bevestigend. Leerkrachten kúnnen worden toegerust omkinderen met ass kansen te bieden op groei en ontwikkeling. Deze toerusting zal op twee gebieden plaatsvinden. Ten eerste op het gebied van de kennis over de stoornissen, ten tweede over hoe je het kindtegemoet kunt komen.Terug naar de vraag ‘hóe’.Wanneer leerkrachten zich in de autisme spectrum stoornissen verdiepen krijgen zij eenstuk kennis van de stoornissen en begrip voor de kinderen.In hoofdstuk 3 hebben we gezien dat er 7 gebieden zijn waarop de leerkracht maatregelenkán nemen om het kind met ass tegemoet te komen.Elke leerkracht zal opnieuw bij zijn leerling moeten bekijken op welke gebieden hij het kindtegemoet kan komen.Als de leerkracht zich hier voor in wil zetten is het mogelijk het kind kans op groei enontwikkeling te geven.Naast het tot je nemen van kennis hangt het scheppen van de groei-kans-scheppendeleefwereld ook af van de bereidheid van de leerkracht om er tijd en energie in te stoppen.Het hangt echter niet alleen van de leerkracht af. Elke keer opnieuw zal ook moeten blijken of het treffen van maatregelen voldoende is voordít kind en in déze klas. Is er behalve de autisme spectrum stoornis bijvoorbeeld ook nogsprake van gedragsproblemen ( als het kind bijvoorbeeld heel snel driftig wordt) ,dan ziet deleerkracht zich voor een heel andere taak geplaatst. Opnieuw zullen dan afwegingengemaakt moeten worden.Dat geldt ook wanneer er bijvoorbeeld op één van de 7 gebieden niet voldoendemaatregelen genomen kunnen worden. Is het kind bijvoorbeeld overgevoelig voor aanraking,dan is het de vraag of het op zijn plaats is in een gewone kleutergroep.

Deze scriptie is in eerste instantie geschreven voor leerkrachten uit de onderbouw die voorhet eerst te maken hebben met kinderen met een stoornis uit het autistische spectrum.De leerkrachten die aan het woord geweest zijn vertellen hun ervaringen met het kind in deonderbouw. De fotobijlage gaat over aanpassingen die gedaan zijn in de onderbouw.Toch is veel van deze scriptie ook bruikbaar voor leerkrachten die kinderen hebben in demidden- of bovenbouw.De informatie over de stoornis blijft hetzelfde. De gebieden waarop je het kind tegemoet kuntkomen ook. Het zal alleen een andere invulling krijgen.

Als ik terugkijk naar wat ik als doelstelling voor ogen had, namelijk:Meer duidelijkheid te verschaffen over deze stoornis(sen) aan het gehele team en praktischehandvaten aan te bieden waarmee de groepsleerkracht uit de voeten kan.

________________________________________________________________________


5 Samenvatting__________________________________________________________________________________________

En daarnaast hen een hart onder de riem te steken in hun begeleiding van deze bijzonderekinderen.Dan denk ik dat deze scriptie zeker bijdraagt aan meer duidelijkheid over de autismespectrum stoornissen. Praktische handvaten heb ik met name in hoofdstuk 3 aangeboden.Zelf heb ik het idee dat door de hele scriptie heen klinkt dat het opvangen, begeleiden enondersteunen van kinderen met ass geen onmogelijke opgave is. Zelf zie ik het als een uitdaging en zoals een ouder het verwoordde:“Het hebben van een kind met ass verrijkt je leven als niet-autist enorm. Die andere maniervan denken is zeer leerzaam, dat directe en rechtstreekse. Onze zoon is heel eerlijk, datvinden wij een verademing”. ( aldus Mandy, moeder van een zoon met ass).

5.3 Open gebleven vragen

Niet alles betreffende het begeleiden en ondersteunen van kinderen met ass op de regulierebasisschool is in deze scriptie aan de orde gekomen. Er zullen ongetwijfeld nog vragenonbeantwoord zijn gebleven.Ook de punten die wél aan de orde zijn geweest zullen nog de nodige vragen opleveren.Veel van het hoe en wat van de begeleiding van kinderen met ass zal in de praktijk geleerdworden.Moet je voor elk kind je communicatie aanpassen? Kun je dan nooit meer een grapjemaken? Deze vragen zijn niet te beantwoorden. Elke keer staat weer voorop, kijk naar hetindividuele kind. Wat kan hij aan. En stem dan daar je aanpak op af.Daarnaast zijn er algemene vragen waarop nog geen antwoord is gegeven. Een aantal vandie vragen, die ook uit het teaminterview naar voren kwamen, zijn de volgende:

• Hoe ver ga je als school. Wat is nog hanteerbaar en te behappen met extra hulp enin hoeverre heb je als school de middelen om deze kinderen goed te kunnenbegeleiden?

• Wanneer slaat de balans door naar het kind met ass en wanneer naar zijnklasgenootjes?

• Zoals: Mag je aanpassingen doen aan het kind ten koste van de klasgenootjes? Enandersom: mag je de klasgenootjes voor laten gaan, ook al weet je dat dat bv. eenwoedeaanval van het kind veroorzaakt?

• Hoeveel kinderen met een stoornis kan een school opnemen?• Hoe ernstig mag de stoornis zijn?• Hoe kun je er voor zorgen dat zowel leerkracht, als kind, als klasgenootjes met

plezier naar school gaan?• Is de begeleiding die kind en leerkracht krijgen voldoende? • Kan elke leerkracht dit aan?

Steeds opnieuw bij elk kind en elke school zullen deze vragen de revue passeren. De grondvraag is:“Zij wij als school bereid dit kind in onze school op te nemen?”.Ik denk dat heel belangrijk is dat er elke keer opnieuw een open gesprek is.Als een team zich bereid verklaart, wil dat niet zeggen dat het koste wat het kost doorgezetmoet worden.Steeds opnieuw mag en moet bekeken worden of de groei-kans-scheppende leefwereldvoor het kind én zijn klasgenootjes gewaarborgd kan blijven.

________________________________________________________________________


Bijlagen__________________________________________________________________________________________

Bijlage 1: Uitleg veel voorkomende termen en afkortingen

In deze bijlage wil ik veel gebruikte termen en afkortingen rond autisme kort verklaren. Het is mij opgevallen dat een heleboel mensen in de praktijk wel ‘iets in de richting van’weten, maar vaak niet exact weten wat bepaalde termen inhouden en bepaalde afkortingenbetekenen. Daarbij moet ik aantekenen dat er vele afkortingen door elkaar heen gebruiktworden, wat de helderheid niet ten goede komt.

ASS: Autisme spectrum stoornis

AS: Asperger Syndroom

Autisme (volgens van Dale): (ziekelijke, psychische) introversie

DSM : Diagnostical en Statistical Manual, een Amerikaans classificatiesysteem

HFA: Hoog Functionerend Autisme, personen met het syndroom van Asperger zou je hoogfunctionerende autisten kunnen noemen

Lgf: Leerling gebonden financiering

Pdd-nos: Pervasive development disorder not otherwise specified

Pos-nao: Pervasieve ontwikkelingsstoornis niet anders omschreven. De Nederlandse Vertaling van Pdd-nos.

Pervasief: Pervasief wil zeggen dat het gaat om een stoornis die in het totaleontwikkelingsverloop vaak diep doordringt. Dit betekent dat behalve de ontwikkeling vansociale relaties, vaardigheden, taal en voorstellingsvermogen, ook de ontwikkeling van demotoriek, zelfbeeld, gevoelens, spel, fantasie en begrip van de omringende wereld ergverstoord verlopen.

Rec: Regionaal expertise centrum

Syndroom van Asperger: Net als Pdd-nos, een aan autisme verwante contactstoornis, voorhet eerst beschreven door Hans Asperger in 1944.

WSNS: Weer Samen Naar School

________________________________________________________________________


Bijlagen__________________________________________________________________________________________

Bijlage 2: Vaststelling van autisme aan de hand van DSM-IV enafbakening naar Pdd-nos en Syndroom van Asperger

Voor vaststelling van autisme via de DSM-IV moet de volgende lijst van criteria wordendoorgenomen.Ten minste zes van de volgende items zijn aanwezig, waaronder ten minste twee items vanA, één van B en één van C.Er wordt natuurlijk slechts dan aan een criterium voldaan als het gedrag abnormaal is voorhet ontwikkelingsniveau van betrokkene.

A. Kwalitatieve tekortkomingen in wederzijdse sociale interacties zoals blijkt uittenminste twee van de volgende:

1. Duidelijke stoornissen in het gebruik van verschillende vormen van non-verbaal gedrag, zoals oogcontact, gelaatsuitdrukking, lichaamshouding engebaren om de sociale interactie te bepalen.

2. Tekortkoming in het ontwikkelen van vriendschappen met leeftijdgenoten inovereenstemming met het ontwikkelingsniveau.

3. Een gebrek in het spontaan delen van plezier, interesses of prestaties metanderen (bijvoorbeeld door een tekortkoming in het verduidelijken vaninteresses naar andere mensen);

4. Een gebrek in sociale of emotionele wederkerigheid (doet bv. niet actief meeaan eenvoudige spelletjes; betrekt andere kinderen uitsluitend als‘mechanisch hulpstuk’ bij spelletjes);

B. Kwalitatieve tekortkomingen in communicatie, zoals blijkt uit minstens één van devolgende:

1. Vertraging in, of een totaal gebrek aan, de ontwikkeling van de gesprokentaal (welke niet gevolgd wordt door een poging dit te compenseren dooralternatieve mogelijkheden van communicatie, zoals gebaren of mimiek;

2. Bij individuen met goede spreekvaardigheid, opvallende tekortkomingen inhet starten en/of onderhouden van een gesprek met anderen;

3. Stereotiep of herhaald gebruik van taal of eigenaardig taalgebruik.4. Een gebrek in gevarieerd, spontaan fantasiespel (doen-alsof spelletjes) of

sociaal imitatiegedrag (nadoen-spelletjes) overeenkomstig hetontwikkelingsniveau.

C. Opvallend beperkt en stereotiep gedragspatroon, interesses en gedragingen, zoalsblijkt uit tenminste een van de volgende:

1. Overdreven in beslag genomen zijn door één of meer stereotiep en beperkteinteressegebieden, welke abnormaal zijn in intensiteit of concentratie;

2. Blijkbaar onverzettelijk ten opzichte van specifieke, niet functionelehandelingen of rituelen;

3. Stereotiepe en repeterende lichaamsbewegingen (zoals handflappen ofdraaien met de handen of complexe bewegingen van het hele lichaam);

4. Hardnekkige preoccupatie met gedeeltes van objecten.

Kinderen met autisme moeten aan zes of meer van deze kenmerken voldoen, waarvanminstens twee uit categorie A en minstens één uit de categorieën B en C.De Pdd-nos groep onderscheidt zich van deze groep doordat zij niet volledig voldoet aan ditprofiel. Wel moet er minstens aan drie kenmerken worden voldaan waarvan één uit cat. A. Voor kinderen met het Asperger-beeld geldt dat ook deze groep vooral overeenkomsten metde onder DSM-IV vallende groep van kinderen met autisme vertoont.Zij zijn cognitief veelal gemiddeld tot bovengemiddeld zijn toegerust.De ontwikkeling van de spraak en van enkele andere vaardigheden niet is vertraagd.Bijlage 3: Interview met het team van de Prins Johan Friso school________________________________________________________________________


Bijlagen__________________________________________________________________________________________

Om te peilen in hoeverre het team betrokken is of zich betrokken voelt bij het kind met assen zijn leerkracht heb ik alle teamleden een aantal vragen voorgelegd..De school heeft sinds aug. 2003 een kind met ass in de kleutergroep.Hier volgen de vragen aan en antwoorden van de teamleden:

1. Sta je er wel eens bij stil dat jij ook het ass kind in de klas kunt krijgen.Vijf teamleden antwoorden bevestigend. Twee teamleden geven eerlijk toe niet eens teweten dat er een kind met ass in groep 2 zit.

2. Hoe sta je daar tegenover?Alle teamleden staan positief tegenover de aanwezigheid van het kind in de groep.De mitsen die zij er aan verbinden zijn:Mits er goed mee omgegaan kan worden en er een duidelijke groeiende lijn te ontdekken isen de stoornis dus niet te ernstig is.Mits het kind past in de groep en het geen stoorzender is. Ik wil niet alleen maargedragsmatig bezig moeten zijn.Mits er voor het kind meerwaarde zit in zijn aanwezigheid in het reguliere basisonderwijs.Mits ik er in begeleid wordt. Ik denk dat leerlingen met problemen, als de juiste zorg gegevenkan worden zoveel mogelijk in het reguliere basisonderwijs moeten blijven.Er wordt nog opgemerkt dat hoewel het zeer intensief is om zo’n kind te begeleiden, het ookeen verrijking is van ‘je leerkracht’ zijn. Je leert weer eens anders naar kinderen te kijken.

3. Vind je dat een beslissing om een ass kind op school te plaatsen een beslissing moetzijn van het hele team, van het management team of van de leerkracht die het kindhet eerst in de groep krijgt?

Alle teamleden geven aan dat zij het belangrijk vinden dat naast de beslissing van hetmanagement ook het hele team in het besluit wordt betrokken. Ieder lid afzonderlijk kanimmers met het kind te maken krijgen. Ook wordt voorgesteld eens te kijken naar resultatenvan deze kinderen. Is het überhaupt reëel om een kind met ass op de gewone basisschoolte plaatsen of komt het uiteindelijk toch in het speciaal onderwijs terecht?

4. Moet er in een teamvergadering aandacht zijn voor hoe het met het kind gaat in degroep zodat iedereen een beeld heeft van de situatie?

Het team geeft aan dat er ruimte moet zijn voor het kind zoals voor alle zorgkinderen enwanneer de leerkracht van het kind aangeeft dat hij hulp/advies/ondersteuning nodig heeft.Ook moet het kind goed doorgesproken worden bij overgang naar de volgende groep.

5. Wat verwacht je van intern begeleider, R.T. en Ambulant begeleider als jij volgendjaar het ass kind in je groep krijgt.

Sowieso wil men goed geïnformeerd worden door wie dan ook. Duidelijke begeleiding enondersteuning. Van ambulant begeleider wordt ook praktische ondersteuning (tips)verwacht.Er moet ook in de gaten gehouden worden of er vorderingen zijn en blijven op leergebied.

6. Wat verwacht je van het team?Ondersteuning op moeilijke momenten, interesse, tips, belangstelling en begrip voor je inzeten situatie. Morele steun, luisterend oor. Het gevoel dat je niet alleen deverantwoordelijkheid draagt.

7. Denk je dat de leerkracht van het kind zich op dit moment voldoende gesteund voelt?De meeste collega’s geven eerlijk aan dit niet te weten. Het leuke is dat een aantal van henhet wel direct zijn gaan vragen. Eigenlijk gaan ze er van uit dat de leerkracht zelf hetmoment aangeeft wanneer ze ondersteuning nodig heeft. Ook gaat men er van uit dat deondersteuning van intern begeleider, remedial teacher en ambulant begeleider voldoende is.Ik vind dit zelf in tegenspraak met de opmerkingen bij vraag 6 waarbij iedereen aangeefttoch wel enige interesse en belangstelling van het team te verwachten.

8. Als jij volgend jaar het kind in je klas krijgt, hoe ga jij je er dan op voorbereiden?Me goed laten informeren door ib’er, rt’er, leerkracht en veel lezen over deze stoornis.Contact opnemen met de moeder. Dossier lezen en bestuderen.

9. Waar maak je je zorgen over m.b.t. kinderen met een duidelijk omschreven stoornisop school? Wat zou je ter discussie willen stellen.

________________________________________________________________________


Bijlagen__________________________________________________________________________________________

Men wil graag praten over hoe ver je gaat als school. Wat is nog hanteerbaar en tebehappen met extra hulp en in hoeverre heb je als school de middelen om deze kinderengoed te kunnen begeleiden. Duidelijk wordt het belang aangegeven de hele groep in ogenschouw te blijven nemen. Gaathet goed met het kind met ass, maar gaat het ook goed met de andere kinderen?Hoeveel kinderen met een stoornis kan een school opnemen? Hoe ernstig mag de stoorniszijn? Hoe kunnen we er voor zorgen dat zowel leerkracht, als kind, als klasgenootjes metplezier naar school gaan?Is de begeleiding die kind en leerkracht krijgt voldoende? Kan elke leerkracht dit aan?

________________________________________________________________________


Bijlagen__________________________________________________________________________________________

Bijlage 4: Voorbeelden van aanpassingen ter ondersteuning van het kindmet ass

Structuur in ruimte:

Een eigen hoekje waarin het kind zich kan terugtrekken.

Een eigen tafeltje waar het kind kan werken zonder afgeleid te worden.

Een vaste plek in de kring.

Een vaste plek voor het eten en drinken.

Een eigen plek om jas en tas op te hangen.

Alles in de klas heeft een vaste plek.

________________________________________________________________________


Bijlagen__________________________________________________________________________________________

Structuur in tijd:

Gevisualiseerd dagprogramma.

Persoonlijk vertelbakje. De leerkracht besteedt tijd aan je werk zodra zij ergelegenheid voor heeft.

Een verkeerslicht in de klas. Rood maakt het kind duidelijk dat de juf nu niet gestoordmag worden.

________________________________________________________________________


Bijlagen__________________________________________________________________________________________

Structuur in opdrachten:

Het beertjesprogramma is een hulpmiddel om het kind te leren zijn opdrachtoverzichtelijk te maken.Stap1: Wat moet ik doen?Stap2: Hoe ga ik dat doen?Stap 3: Nu kan ik aan het werk.Stap 4: Ik kijk mijn werk na.

________________________________________________________________________


Bijlagen__________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________


Bijlagen__________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________


Bijlagen__________________________________________________________________________________________

Bijlage 5: Oproep aan ouders met een ass kind in het regulierebasisonderwijs

Berkel en Rodenrijs, 27 okt.2004.

Beste ouders van kinderen met een Autisme Spectrum Stoornis.

Sinds het begin van het schooljaar ben ik als remedial teacher aan het werk op een gewonebasisschool. Eén van de kinderen die ik begeleid heeft een Autisme spectrum stoornis.Omdat ik nog niet ben afgestudeerd en mijn scriptie nog moet schrijven, heb ik ervoorgekozen om te schrijven over het kind met ass op de gewone basisschool.Officieel luidt De vraagstelling:“Hoe kunnen leerkrachten uit de onderbouw zo toegerust worden dat zij kinderen meteen stoornis uit het autistisch spectrum kunnen begeleiden en ondersteunen zo, dater sprake is van een “groei-kans-scheppende” leefwereld voor het kind en zijnklasgenootjes”.

Graag zou ik van ouders die ook een kind op het gewone basisonderwijs horen hoe het methun kind en zijn/haar klasgenootjes gaat.De volgende vragen zouden een richtlijn kunnen vormen voor je verhaal:

- Vind je dat je kind op zijn plaats is op het gewone basisonderwijs.- Hoe wordt jouw kind opgevangen in de klas.- Zijn er bijzondere ‘maatregelen’ genomen zodat jouw kind het beste tot zijn recht

komt ( bv. eigen plekje, vertelbak, pas op school komen na de inloop, enz.)- Hoe is er door andere kinderen en hun ouders gereageerd op de

komst/aanwezigheid van jouw kind in de groep.- Welke tips of ideeën heb je waar leerkrachten die voor het eerst met een ASS kind te

maken hebben iets aan kunnen hebben.- Voel jij je gesteund in jouw keuze voor de gewone basisschool en door wie?- Wanneer zou je besluiten om je kind toch naar het speciaal onderwijs te laten gaan.- Vind je de leerling gebonden financiering toereikend voor de begeleiding van jouw

kind?- Hoe zou jij de begeleiding ingevuld willen zien. (Ik haal het kind 3 keer in de week 45

minuten uit de klas, het is de/mijn vraag of dit een goede manier is))- Waar maak je je (de meeste) zorgen over?- Wat zou je op jouw school ter discussie willen stellen?- Hoe zie je de toekomst van je kind?- Wat zou je verder nog kwijt willen?- Zou je nog een boek o.i.d. aanraden aan de leerkracht?

Wanneer u de moeite wilt nemen mij iets van uw ervaringen te vertellen zou ik dat zeer opprijs stellen. Wilt u er bij vermelden of ik uw verhaal als voorbeeld mag aanhalen in mijnscriptie. En geeft u anders toestemming aan mij om uw ideeën, ervaringen enz. in algemenezin te gebruiken voor de scriptie.Ik hoop dat u begrijpt dat ik de informatie sowieso alleen gebruik om meer inzicht te krijgen.Theoretische verhalen heb ik natuurlijk gelezen en gebruikt uit diverse boeken. Het zijn juistde levensverhalen die de scriptie kunnen verrijken.Ik zou het zeer op prijs stellen als u mij iets zou willen laten weten.Alvast heel hartelijk bedankt!!

Met vriendelijke groeten,

Annet van Dienst

________________________________________________________________________


Literatuurlijst__________________________________________________________________________________________

Literatuurlijst

Boeken

Autisme. Sleutel tot het raadsel.Uta Frith.Hadewijch Antwerpen-Baarn, 1996.

Kinderen en autisme.Uit de serie: Rondom het kind.I.A. van Berckelaer-Onnes en H. van Engeland.Boom, Meppel, 1992.

Voor alle duidelijkheid. Leerlingen met autisme in het gewoon onderwijs.Peter Vermeulen.Uitgeverij EPO, 2002.

Mogelijkheden voor kinderen met beperkingen.Dolf Janson.HBuitgevers, Baarn 2003.

Het syndroom van Asperger. Een gids voor ouders en hulpverleners.Tony Attwood.Swets en Zeitlinger, 2001.

Sociaal onhandig. De opvoeding van kinderen met PDD-NOS en ADHD.Redactie: L. van der Veen-Mulders,M.Serra,B.J. van den Hoofdakker,R.B. Minderaa.Koninklijke Van Gorcum BV 2001.

Het Aspergersyndroom. Autisme in het regulier en speciaal onderwijs.Praktische gids voor leraren en begeleiders.Theo Peeters en Gery Quak.Antwerpen – Apeldoorn Garant 2002.

Pedagogische adviezen voor speciale kinderen.Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten.Trix van Lieshout.Bohn Stafleu Van Loghum, 2002.

Doen alsof je normaal bent. Leven met het Asperger-syndroom.Liane Holliday Willey.Uitgeverij Nieuwezijds Amsterdam 2003.

Van een andere planeet. Autisme van binnenuit.Dominique Dumortier.Houtekiet Antwerpen / Amsterdam, 2002.

De dinoman en het muziekmeisje.Leven met autistische kinderen.Ginette Wieken.Uitgeverij Nieuwezijds Amsterdam, 2003.

________________________________________________________________________


Literatuurlijst__________________________________________________________________________________________

Artikelen

Onderwijs aan autistiforme leerlingen.R.A.Pols, voorzitter van de NVA.2002.Via www.autsider.net.

Onderwijs aan autistische kinderen.R.A.Pols, voorzitter van de NVA.2002.Via www.autsider.net.

Begrijp de student met Hoog functionerend Autisme: gids voor leraren.Informatie uit: “Understanding the Student With Asperger's Syndrome: Guidelines forTeachers”. Dit is een vertaald artikel, het engelse artikel is te vinden onder andere op O.A.S.I.S.Vertaling artikel van Karen Williams, aangepast en vertaald voor AutSider 2000.

Tips om hoogfunctionerende autisten te onderwijzen.Vertaald van een artikel geschreven door Susan Moreno and Carol O’Neal door stichtingAutsider.

CD-rom

Klavertje vier. Vademecum Ontwikkelingsstoornissen.Samenstellers: Winnie Renckens en Piet van Riel van SBO ‘Het Overpad”.’s Hertogenbosch, mei 2001.

Websites

www.autisme-nva.nlwww.startkabel.nlwww.autsider.netwww.autisme.pagina.nl

Adressen

Nederlandse Vereniging Autisme (NVA)Brinklaan 42Postbus 13671400 BJ Bussum.

Balans, Landelijke vereniging voor ontwikkelings- gedrags- en leerproblemenPostbus 933720 AB Bilthoven.www.balanspagina.demon.nl

________________________________________________________________________


Documents

hoera_ik_ga_naar_school