BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC HUẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

LÊ THANH NGUYỆT ANH

TÓM TẮT LUẬN ÁN

NGHIÊN CỨU THĂM DÒ Ý KIẾN TỪ GIẢNG VIÊN VÀ SINH VIÊN

TIẾNG ANH VỀ NHẬN THỨC VÀ THỰC HIỆN DẠY HỌC TỰ CHỦ

ĐỐI VỚI SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH TIẾNG ANH TẠI MỘT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH

HUẾ, NĂM 2019

Công trình được hoàn thành tại:

Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế

Người hướng dẫn khoa học: 1. TS. Trương Bạch Lê

2. PGS.TS. Đỗ Minh Hùng

Phản biện 1:

Phản biện 2:

Phản biện 3:

Luận án sẽ được bảo vệ tại Hội đồng đánh giá luận án cấp Đại học Huế họp tại 04 Lê

Lợi vào lúc giờ ngày tháng năm

Có thể tìm hiểu luận án tại:

- Thư viện Trường Đại học Ngoại ngữ Huế

- Thư viện Quốc gia

1

Chương 1 GIỚI THIỆU TỔNG QUAN

1.1 Lí do chọn đề tài

Tự chủ học tập bắt nguồn từ nên giáo dục Châu Âu (Benson, 2006) và liệu nó có phù

hợp với các học của người Châu Á đang là mối quan tâm của các nhà giáo dục cả phương

Tây lẫn Châu Á. Vì vậy, đây cũng là một thách thức đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng

như các nhà giáo dục nước ta.

Quyết định số 1033/QĐ-TTg của Thủ Tướng ban hành ngày 30 tháng 6 năm 2011 về

việc phát triển giáo dục, đào tạo, và dạy nghề ở vùng Đồng Bằng Sông Cửu Long giai

đoạn 2011-2015 đã đem đến những hy vọng tạo bước đột phá cho việc bồi dưỡng nguồn

lao động chất lượng cao (Thủ Tướng Chính phủ, 2011). Tuy nhiên, sau năm năm Quyết

định được ban hành, chất lượng giáo dục và đào tạo ở khu vực này vẫn thấp hơn so với

các vùng khác trong cả nước (Đỗ Nam, Tân Thành, & Phùng Dũng, 2017), và vùng này

vẫn là “vùng trũng” trong giáo dục Việt Nam, đặc biệt là việc dạy và học tiếng Anh.

Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu về TCHT được thực hiện trên thế giới và nhiều nghiên

cứu về nhận thức và thực hiện dạy TCHT của giảng viên (GV) dạy tiếng Anh ở các nước

phương Tây, Châu Á, và Việt Nam như Borg và Al-Busaidi (2012b), Dogan và Mirici

(2017) cũng như về nhận thức và thực hiện TCHT của sinh viên (SV) (ví dụ: Chan, Spratt,

& Humphreys, 2002; Đặng Tấn Tín, 2012), kết quả của các nghiên cứu này vẫn còn chung

chung và chưa có kết luận cuối cùng. Cho đến bây giờ, vẫn chỉ có một luận án tiến sĩ

(Trịnh Quốc Lập, 2005) và một bài báo về lĩnh vực này (Nguyễn Văn Lợi, 2016) được

thực hiện ở Đại học Cần Thơ, thuộc Đồng Bằng Sông Cửu Long, Việt Nam.

Nghiên cứu này được thực hiện tại Khoa Sư phạm Ngoại ngữ ở một Trường Đại học

tại Đồng Bằng Sông Cửu Long, miền Nam Việt Nam. Hầu hết các SV theo học tại Khoa

Sư phạm Ngoại ngữ có năng lực tiếng Anh yếu, đặc biệt là SV năm nhất. Trước khi nghiên

cứu này được thực hiện vào năm 2014, chưa có một nghiên cứu nào về TCHT dành cho

GV và SV được thực hiện ở Khoa này dù trường Đại học Đồng Tháp được thành lập gần

15 năm. Do đó, nghiên cứu này cố gắng làm rõ và cung cấp những kiến thức sâu hơn từ

quan điểm của GV và SV về TCHT trong dạy và học tiếng Anh.

1.2 Mục tiêu nghiên cứu

Thứ nhất, nghiên cứu này nhằm mục đích tìm hiểu GV dạy tiếng Anh nhận thức như

thế nào về TCHT và áp dụng ra sao trong giảng dạy. Thứ hai, nghiên cứu này khảo sát

nhận thức của SV về TCHT và những cách các em dùng trong tự học tiếng Anh. Cuối

cùng, nghiên cứu còn tìm hiểu mối quan hệ giữa nhận thức của GV và SV với thực hiện

TCHT.

1.3 Câu hỏi nghiên cứu

1. Giảng viên dạy tiếng Anh nhận thức và thực hiện gì trong dạy học tự chủ học tập?

2. Sinh viên học tiếng Anh nhận thức và thực hiện gì về tự chủ học tập?

2

3. Giữa nhận thức của giảng viên và sinh viên với thực hiện tự chủ học tập có những mối

quan hệ gì?

1.4 Tầm quan trọng của nghiên cứu

Thứ nhất, nghiên cứu cung cấp những nhận thức sâu sắc cần thiết từ GV và SV về các

dạng mô hình TCHT điển hình tại một vùng sâu ở Đồng Bằng Sông Cửu Long, thuộc

miền Nam Việt Nam. Thứ hai, việc hiểu rõ GV và SV đã thực hiện TCHT trong dạy và

học tiếng Anh đã đóng góp vào phần mô tả về TCHT tại bối cảnh địa phương ở Việt Nam.

Thứ ba, nghiên cứu còn đóng góp nhiều kiến thức về lĩnh vực TCHT.

1.5 Cấu trúc đề tài

Chương 1 là giới thiệu tổng quan. Chương 2 là cơ sở lý luân về TCHT trong học tiếng

Anh. Chương 3 là phương pháp nghiên cứu. Chương 4 trình bày kết quả nghiên cứu và

bàn luận. Chương 5 nêu kết luận và khuyến nghị.

Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ CHỦ HỌC TẬP TRONG HỌC TIẾNG ANH

2.1 Tự chủ học tập

2.1.1 Định nghĩa tự chủ học tập

Ban đầu, Holec (1981, tr.3) định nghĩa TCHT là “khả năng đảm nhận việc học của

một cá nhân”. Cho đến bây giờ, định nghĩa này vẫn được trích dẫn nhiều nhất trong phần

cơ sở lý luận về TCHT.

2.1.2 Vai trò của tự chủ học tập

Trong hơn ba thập kỷ qua, TCHT vẫn là một chủ đề thú vị và có ảnh hưởng lớn trong

việc dạy và học ngôn ngữ (Benson, 2006; Blidi, 2017). Một trong những lý do chính để

tiếp tục nghiên cứu và phát triển TCHT ở bậc đại học là mục đích học tập suốt đời cho cả

GV lẫn SV.

2.1.2.1 Tự chủ học tập trong học tiếng Anh ở bậc đại học ở Châu Á

Gần dây, nhiều nghiên cứu về lợi ích và tầm quan trọng của việc bồi dưỡng TCHT

trong dạy ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai được tiến hành ở Châu Á. Điều này cho thấy

vai trò tích cực của TCHT trong các trường đại học ở Châu Á. Kết quả nghiên cứu của tác

giả Cakici (2017) cho thấy những người tham gia trả lời đánh giá cao TCHT; họ sẵn sàng

có trách nhiệm nhiều hơn và đưa ra các quyết định cho việc học của họ.

2.1.2.2. Tự chủ học tập trong học tiếng Anh ở bậc đại học ở Việt Nam

Trịnh Quốc Lập (2005, tr.17) chỉ ra rằng một trong những mục tiêu của chương trình

đào tạo giáo viên dạy tiếng Anh ở các trường đại học Việt Nam là phát triển TCHT. Đặng

Tấn Tín (2012, tr.26-27) dẫn chứng rằng TCHT “trực tiếp góp phần vào các hoạt động

học tập quá trình lẫn đầu ra”, giúp “sinh viên đối mặt với các khó khăn, thách thức chuyên

môn”, và “ là phần rất quan trọng trong việc kiến tạo kiến thức và học cách thích nghi

trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay”.

3

2.2 Tự chủ học tập trong dạy ngoại ngữ

2.2.1 Tự chủ học tập như một khả năng

Holec (1981, tr.3) đã định nghĩa TCHT là “khả năng đảm nhận việc học của một cá

nhân”. Do đó, TCHT là khả năng để tiến đến học tập độc lập và có ý thức. Dickinson

(1994) làm rõ hơn những khả năng nhận thức TCHT của người học ngôn ngữ thông qua

việc họ phải nhận ra được những mục tiêu như họ học gì trong lớp, lập kế hoạch gì cho

mục tiêu học tập, chọn loại chiến lược học tập gì thích hợp cho mình, quản lý và đánh giá

việc thực hiện các chiến lược học tập như thế nào.

2.2.2 Tự chủ học tập như là một trách nhiệm

Tất cả các định nghĩa về TCHT đã nêu trên đều ngụ ý rằng người học nên có trách

nhiệm với việc học của họ. Holec (1981, tr.3) cũng đề cập rằng TCHT là “đảm nhận việc

học của một cá nhân, và phải quản lý, có trách nhiệm về tất cả các quyết định liên quan

đến học tập”. Điều này có nghĩa là phải phát triển các hoạt động và kỹ năng học tập mà

Benson và Voller (1997, tr.2) đã cụ thể hóa thành 5 hoạt động cho người học: “tập trung

học tập”; hình thành “một bộ các kỹ năng mà người học có thể học và áp dụng vào tự định

hướng học tập”; các cơ sở giáo dục nên kích hoạt “khả năng bẩm sinh của người học đang

còn tiềm ẩn”; thực hiện “ trách nhiệm trong học tập”; và “quyết định phương hướng học

tập”.

2.2.3 Tự chủ học tập như là các quá trình nhận thức

Wenden (1991, tr.15) tin rằng người học tự chủ là người “đắc thụ được các chiến

lược học tập, kiến thức về học tập, và các thái độ giúp họ sử dụng các kỹ năng và kiến

thức một cách tự tin, linh hoạt, thích hợp và độc lập khỏi giáo viên”. Wenden cho rằng để

phát triển TCHT, kiến thức về các chiến lược học tập (như nhận thức, tự quản lý), kiến

thức về học ngôn ngữ (siêu nhận nhận thức), và kiến thức về thái độ của người học là cần

thiết. Harris (2003, tr.4) nói rõ rằng “siêu nhận thức liên quan đến việc hướng dẫn quá

trình học tập và cũng bao gồm các chiến lược cho lập kế hoạch, theo dõi, và đánh giá cả

việc sử dụng và học ngôn ngữ; là những thành tố chính để phát triển tự chủ học tập”.

2.2.4 Tự chủ học tập như là học tập suốt đời

Thomson (1996, tr.78) chỉ ra rằng học ngôn ngữ là “một nỗ lực suốt đời”. Borg và

Al-Busaidi (2012b, tr.3) cho rằng TCHT “chuẩn bị cho các cá nhân để học tập suốt đời”.

TCHT là quá trình học tập suốt đời của người học sau khi tốt nghiệp đại học. Theo Blidi

(2017), sự phát triển của học tập suốt đời tác động mạnh mẽ đến các chính sách giáo dục,

các khuynh hướng dạy và học ở Châu Âu cũng như toàn cầu vì đây được xem như là giải

pháp để kết nối các sản phẩm giáo dục và những điều cần thiết và quan trọng cho nền kinh

tế xã hội.

2.2.5 Tự chủ học tập như là một thách thức văn hóa

TCHT được xem là một khái niệm tác động đến việc dạy và học ngôn ngữ ở nhiều

bối cảnh khác nhau, và văn hóa trở thành một yếu tố quan trọng liên quan đến độ phù hợp

và hiệu quả của TCHT. TCHT là một đặc trưng văn hóa ở các nước phương Tây đối lập

4

với các nước Châu Á. Ho và Crookall (1995) cho thấy rằng SV Châu Á, bao gồm cả SV

Việt Nam, có niềm tin mãnh liệt giống nhau về các môi quan hệ xã hội và quan hệ tôn ti

trong lớp học. Đặng Tấn Tín (2010) cho rằng do bị ảnh hưởng bởi văn hóa Châu Á, tâm

lí chung của thực tiễn giáo dục Việt Nam chủ yếu là tiếp thu và ghi nhớ, ít thực nghiệm

và sáng tạo kiến thức. Ở Đồng Bằng Sông Cửu Long, TCHT là một trong những thách

thức lớn. Hồ Sỹ Anh (2018) nêu ra rằng năm 2014 chỉ có 12% dân số ở Đồng Bằng Sông

Cửu Long tốt nghiệp trung học phổ thông và đại học, và là tỉ lệ thấp nhất so với các vùng

khác trong cả nước.

2.2.6 Tự chủ học tập trong nghiên cứu này

Dựa vào các định nghĩa về TCHT đã phân tích ở trên và các điều kiện văn hóa xã hội

ở Đồng Bằng Sông Cửu Long, trong nghiên cứu này, TCHT được định nghĩa lại là nhận

thức, khả năng, trách nhiệm của người học ngôn ngữ về việc học của họ qua việc lập mục

tiêu học tập, lập kế hoạch, thực hiện, theo dõi, và đánh giá các quá trình học tập tự chủ

có sự hướng dẫn, định hướng của giảng viên, cũng như việc học tập suốt đời của họ.

2.3 Các đặc điểm của tự chủ học tập

2.3.1. Đặc điểm chuyên môn của tự chủ học tập

Theo Benson (1997, tr.19), đặc điểm chuyên môn của TCHT là “hoạt động học một

ngôn ngữ bên ngoài khung chương trình của một cơ sở giáo dục và không có sự can thiệp

của GV”. Ông nhấn mạnh vào môi trường tự nhiên cho người học tự chủ có trách nhiệm

và phát triển việc học của họ. Ông sử dụng chủ nghĩa thực chứng cho đặc điểm này vì ông

tin rằng “kiến thức là một sự phản chiếu chính xác ít nhiều về hiện thực khách quan”

(Benson, 1997, tr.20).

2.3.2. Đặc điểm tâm lý của tự chủ học tập

Đặc điểm tâm lý liên quan đến thái độ và khả năng nhận thức của người học khi họ có

trách nhiệm với việc học của họ. Benson (1997, tr.19) định nghĩa đặc điểm tâm lý của

TCHT là “ một khả năng – một cấu trúc của các thái độ và các khả năng – cho phép người

học có trách nhiệm với việc học của họ”. Little (2003) đã kết hợp định nghĩa của Holec

(1981) và của ông để làm rõ hơn đặc điểm tâm lý này, theo đó, người học TCHT phải có

đầy đủ nhận thức và hiểu về mục tiêu các khóa học, có trách nhiệm, chủ động lập kế hoạch

học tập, thực hiện các hoạt động học tập, và thường xuyên đánh giá hiệu quả việc học của

họ.

2.3.3. Đặc điểm chính trị của tự chủ học tập

Đặc điểm chính trị của TCHT dựa trên thuyết phê phán và tập trung vào “việc quản lý

các quá trình và nội dung học tập” của người học (Benson, 1997, tr.19). Đặc điểm này là

những cách tiếp cận cho phép người học quản lý được cả việc học của họ và các bối cảnh

giáo dục. Đây là những quyền của người học trong học tập. Thuyết phê phán nhấn mạnh

vào những bối cảnh xã hội và cách hình thành nên TCHT như quyền hạn, sự quản lý, khả

năng, và tư tưởng (Pennycook, 1997) dành riêng cho các địa phương, những hoàn cảnh,

các nhóm, các đơn vị giáo dục, và những vị trí kinh tế xã hội.

5

2.3.4. Đặc điểm văn hóa xã hội của tự chủ học tập

Dựa vào ba đặc điểm của Benson (1997) về TCHT, Oxford (2003) giới thiệu thêm

một đặc điểm nữa trong khung lý thuyết về TCHT là văn hóa xã hội. Đặc điểm này nhấn

mạnh sự tương tác xã hội trong việc hình thành nên nhận thức và phát triển ngôn ngữ của

người học. Oxford (2003) dựa vào thuyết văn hoá xã hội của Vygotsky (1978) để hình

thành nên đặc điểm này của TCHT thông qua sự tác động của môi trường và những tương

tác xã hội lên môi trường học tập mà nhận thức của con người được phát triển.

2.4 Nhận thức và thực hiện

2.4.1 Nhận thức

McShane và Von Glinow (2010, tr.68) định nghĩa “nhận thức là quá trình tiếp nhận

thông tin và có ý thức về thế giới xung quanh chúng ta”. Người ta có xu hướng đem ý

nghĩa và tầm quan trọng, sự phán xét và phân tích, các giá trị, các mục tiêu vào hành động

của họ.

Borg (2006) định nghĩa nhận thức của GV ngôn ngữ là nhận thức của họ về những gì

họ suy nghĩ, quen thuộc và tin tưởng. Dựa vào bảng khảo sát của Borg và Al-Busaidi

(2012b), các quan điểm của Benson (2011), và của Little (1991, 1999), Xhaferri,

Waldispuhl, Xhaferri, và Eriksson-Hotz (2015, tr.13) liệt kê 10 nội dung được sử dụng

làm một khung chuẩn để khai thác nhận thức về TCHT như các quan điểm chuyên môn,

tâm lý, xã hội, chính trị, vai trò của GV trong TCHT, mối liên quan giữa TCHT và các

bối cảnh văn hóa, độ tuổi và TCHT, mức độ thành thạo ngôn ngữ và TCHT, hàm ý của

TCHT với phương pháp giảng dạy, mối quan hệ của TCHT với học ngôn ngữ hiệu quả.

Nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ đã nghiên cứu và thấy rằng nhận thức của người học

về TCHT là một vấn đề quan trọng cho cả nhà giáo dục lẫn người học. White (1995,

tr.209) nói rõ rằng chỉ khi người học “phát triển sự hiểu biết của họ về bản chất của việc

học ngôn ngữ và vai trò của họ trong quá trình đó” thì họ mới có thể đạt được khả năng

thực hiên TCHT.

2.4.2 Thực hiện

Dewey (1904) phát biểu rằng công việc thực hiện là một công cụ trong việc đưa ra lời

hướng dẫn theo lý thuyết quan trọng và thực tế; là kiến thức về một vấn đề và về các

nguyên lý giáo dục.

GV thực hiện dạy TCHT liên quan đến những cách thức mà họ hướng dẫn SV thực

hiện các hoạt động TCHT. Brown (1994, tr. 124) cho rằng hướng dẫn SV học như thế nào

là nhiệm vụ quan trọng của GV. Ngoài ra, trong nghiên cứu của Benson (2016) có đưa ra

10 chiến lược giúp các GV bồi dưỡng TCHT cho SV.

Đối với việc SV thực hiện TCHT, Holec (1981, tr.3) làm rõ khả năng TCHT của SV

và trách nhiệm đối với việc học của họ thông qua năm hoạt động quan trọng là “quyết

định mục tiêu, xác định nội dung và sự tiến bộ, chọn phương pháp và kỹ thuật để học,

theo dõi quá trình đạt được, và đánh giá những gì xảy ra”. Littlewood (1999) đưa ra một

mô hình với năm đặc điểm: đắc thụ ngôn ngũ, phương pháp học, sự phát triển cá nhân, và

6

phát triển định nghĩa TCHT thành hai mức độ: tiên phong thực hiện TCHT và TCHT có

tác động.

2.4.3 Mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện tự chủ học tập

Bàn luận về sự tương tác giữa nhận thức và thực hiện, Bodenhausen và Hugenberg

(2009, tr.14) chỉ ra rằng “nhận thức liên kết với hành động bằng những cách thức khác

nhau”. Họ minh họa sự liên kết giữa đầu vào, nhận thức, sự tri nhận, và hành động bằng

sơ đồ sau:

Mục tiêu

Sơ đồ 2.1: Sự tương tác giữa nhận thức, tri nhận, và hành động

(Bodenhausen & Hugenberg, 2009, tr.15)

Sơ đồ 2.1 cho thấy nhận thức của một người thông qua sự tri nhận sẽ hướng dẫn hành

động của người đó và sau đó hành động này sẽ tác động ngược trở lại nhận thức.

Nhận thức của GV là một phần quan trọng trong thực hiện giảng dạy vì chúng trực

tiếp ảnh hưởng đến sự lựa chọn các mục tiêu và hoạt động của GV. Buchmann (1986)

thấy rằng các mục tiêu giáo dục có thể hình thành nên nhận thức của GV vào những gì

phù hợp cho việc giảng dạy và các quan niệm của GV về vai trò nghề nghiệp của họ.

Ngược lại, các quan niệm về vai trò của họ hình thành nên việc thực hiện giảng dạy của

họ.

Theo Horwitz (1987), nhận thức của SV có thể ảnh hưởng đến những nỗ lực của họ

trong học những ngôn ngữ mới và quyết định những gì họ làm. Hơn nữa, Riley (1996,

tr.128) tin rằng nhận thức của SV ảnh hưởng mạnh mẽ đến quá trình học ngôn ngữ hơn là

những gì GV tác động đến họ vì “nhận thức của họ gây ảnh hưởng đến động lực, thái độ,

và tiến trình học tập của họ”.

2.5 Đánh giá như một quá trình học tập trong tự chủ học tập

2.5.1 Đánh giá như một quá trình học tập là yếu tố không thể thiếu trong tự chủ

học tập

Theo Earl và Katz (2006, tr.41), đánh giá như học tập là “một quá trình chủ động của

tái cấu trúc nhận thức xảy ra khi các cá nhân tương tác với các ý tưởng mới”. Trong quá

trình này, SV là “những nhà kết nối phê phán giữa đánh giá và học tập”. Tương tự, Berry

(2008, tr.47) nói rõ rằng phương pháp này giúp SV có trách nhiệm, thúc đẩy SV học

chuyên sâu, và tập trung vào việc đánh giá như một quá trình siêu nhận thức cho SV”.

2.5.2 Vai trò của giảng viên

Trong đánh giá như một quá trình học tập, GV đóng vai trò quan trọng bao gồm “thiết

kế lời hướng dẫn và đánh giá để SV suy nghĩ và theo dõi việc học của các em” (Earl &

Katz, 2006, tr.42). Tương tự, Berry (2008) phát biểu rằng vai trò của GV là lập kế hoạch

Nhận thức Tri nhận Hành động

7

dạy học với nhiều cơ hội giúp SV tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về việc học của họ.

Hơn nữa, GV nên quan sát và đánh giá việc thực hiện TCHT của SV, và sau đó họ có thể

lập kế hoạch dạy học để hỗ trợ SV phát triển tự chủ. Bên cạnh đó, GV phải tự đánh giá

việc hướng dẫn các hoạt động tự chủ của họ.

2.5.3 Vai trò của người học

Để trở thành những nhà đánh giá tích cực, tận tụy, và có óc phê phán, SV phải biết

phân tích, đánh giá, và xem xét những gì họ thực hiện trong học tập. Sau đó, họ có thể

điều chỉnh, sửa chữa, hoặc thay đổi mục tiêu học tập hiện tại và lập kế hoạch cho những

mục tiêu học tập mới. Do đó, SV là cầu nối giữa dạy và học (Berry, 2008). Hơn nữa,

Gardner (1999) cho rằng SV tự đánh giá là một yếu tố quan trọng để SV nhìn lại và quyết

định mức độ kiến thức và kỹ năng của mình.

2.6 Các nghiên cứu đi trước về nhận thức và thực hiện dạy tự chủ học tập của giảng

viên và sinh viên

Ở Phương Tây, kết quả nghiên cứu của Dogan và Mirici (2017) cho thấy thiếu sự kết

nối giữa nhận thức và thực hiện dạy TCHT của GV. GV cảm thấy khó khi yêu cầu SV

đưa ra các quyết định cho việc học của họ. Balcikanli (2010) chỉ ra rằng SV sư phạm hiểu

rõ TCHT; tuy nhiên, họ cũng khó đưa ra quyết định để chọn thời gian và địa điểm cho

một môn học hoặc chọn tài liệu học vì không được phép.

Ở Châu Á, Borg và Al-Busaidi (2012b) nhận thấy GV nhận thức tích cực về TCHT và

những ưu điểm của nó đối với SV ngôn ngữ. Tuy nhiên, họ cũng gặp những khó khăn như

tìm chương trình phù hợp, SV yếu về TCHT, không có động cơ học tập, niềm tin của SV

vào GV, việc học tiếng Anh ngoài giờ học của SV, mục tiêu của SV là thi đậu các kỳ thi.

Ở Iran, kết quả nghiên cứu của Azizi (2014) cho thấy SV cho rằng họ và GV nên chia sẻ

với nhau ở một số hoạt động TCHT. Tuy nhiên, một số SV nhận thấy họ phải có trách

nhiệm thực hiện các hoạt động đó; trong khi một số khác nghĩ rằng GV phải có trách

nhiệm, đặc biệt là phương pháp, lập kế hoạch học tập, và quản lý hoạt động.

Ở Đông Nam Á, Keuk và Heng (2016) cho thấy GV dạy tiếng Anh ở Campuchia thừa

nhận rằng họ khó áp dụng chương trình hiện tại, nguồn tài nguyên học tập, mức độ mong

muốn vào thực hiện dạy TCHT. Họ không đủ kiến thức và kỹ năng để thực hiện các nghiên

cứu về TCHT. Thêm vào đó, Tapinta (2016) tiết lộ rằng GV dạy tiếng Anh ở Thái Lan

nhận thức rất tốt về sự phát triển của TCHT. Họ cũng nhận ra vai trò của họ như các nhà

tạo điều kiện cho quá trình học tập của SV.

Ở Việt Nam, kết quả nghiên cứu của Nguyễn Thanh Nga (2014) cho thấy GV không

nhận thức đầy đủ và nâng cao về TCHT do nhiều yếu tố như điều kiện dạy học khó khăn

và qui định nghiêm ngặt của một số khóa học. Đặc biệt, họ không biết làm thế nào để bồi

dưỡng TCHT. Đặng Tấn Tín (2012) nhận thấy SV có nhận thức tốt về các cơ hội học tập

và vai trò của công nghệ thông tin giúp họ trong việc học. Tuy nhiên, ông nói rõ rằng “mối

quan hệ giữa nhận thức và thực hiện tự chủ học tập không đủ mạnh […]. SV không thể

8

luôn làm những gì họ muốn cho việc học của họ mặc dù họ hiểu điều đó là cần thiết và

hữu ích” (Đặng Tấn Tín, 2012, tr.184).

2.7 Tóm tắt chương 2

Chương này tóm tắt các định nghĩa, đặc điểm, nhận thức, thực hiện, tự đánh giá về

TCHT đã có trong phần cơ sở lý luận ở các nghiên cứu đi trước.

Chương 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1 Phương pháp nghiên cứu kết hợp

Do TCHT có nhiều đặc điểm phức tập nên cần đa phương pháp nghiên cứu hơn là một

phương pháp đơn lẻ để tăng độ tin cậy trong việc trả lời ba câu hỏi nghiên cứu của nghiên

cứu này. Do đó, nghiên cứu này đã dùng phương pháp nghiên cứu kết hợp. Đó là một quá

trình kết hợp và phân tích cả số liệu định tính lẫn định lượng (Creswell, 2014; Johnson,

Onwuegbuzie, & Turner, 2007) để đạt được “mức độ hiểu sâu hơn và chứng thực cho kết

quả nghiên cứu” (Johnson và cộng sự, 2007, tr.124). Nghiên cứu thăm dò được chọn cho

nghiên cứu này vì mục đích của nghiên cứu là tìm “điều gì đang xảy ra; những nhận thức

sâu sắc mới, đặt các câu hỏi và đánh giá hiện tượng theo hướng mới” (Robson, 2002,

tr.59).

3.2 Người tham gia nghiên cứu

3.2.1 Giảng viên

Có 20 GV dạy tiếng Anh ở Khoa Sư phạm Ngoại ngữ (Đại học Đồng Tháp) tình

nguyện tham gia trả lời phỏng vấn. Cần phải nói thêm rằng trước khi nghiên cứu này được

thực hiện, họ chưa từng tham dự bất kì hội thảo hoặc chương trình tập huấn nào về dạy

TCHT cho SV.

3.2.2 Sinh viên

Có 285 SV chuyên ngữ tiếng Anh ở Khoa Sư phạm Ngoại ngữ, trường Đại học Đồng

Tháp tình nguyện tham gia khảo sát. Trong đó, có 60 SV tự nguyện tham gia trả lời phỏng

vấn. Các em cũng chưa từng tham dự bất kì chương trình tập huấn nào về TCHT.

3.3 Các phương pháp thu thập dữ liệu

3.3.1 Các dạng phỏng vấn

3.3.1.1 Phỏng vấn chuyên sâu

Khi sử dụng phỏng vấn chuyên sâu, nhà nghiên cứu có thể khai thác “nhiều và sâu về

những kinh nghiệm, quan điểm, hoặc cảm xúc của người tham gia trả lời” (Richards, 2009,

tr.185). Tương tự, Saunders và cộng sự (2009, tr.321) bàn về lợi ích của phỏng vấn chuyên

sâu là khám phá sâu hơn ở một lĩnh vực phổ biến và người tham gia trả lời phỏng vấn có

cơ hội “tự do nói về các sự kiện, cách cư xử, và nhận thức liên quan đến chủ đề”.

3.3.1.2 Phỏng vấn nhóm

Các nhà nghiên cứu trên thế giới đã nghiên cứu nhiều ưu điểm của phỏng vấn nhóm

(Bogdan & Biklen, 1992; Watts & Ebbutt, 1987). Thứ nhất, dùng phỏng vấn nhóm giúp

các nhà nghiên cứu phát triển và có được các câu trả lời nhiều hơn từ người tham gia trả

lời phỏng vấn thông qua các câu chuyện của họ hơn là phỏng vấn từng cá nhân. Kế đến,

9

nó đem lại những suy nghĩ hoặc ý tưởng đa dạng cho các nhà nghiên cứu. Sau đó, nó tiết

kiệm thời gian vì người phỏng vấn có thể phỏng vấn một lúc một nhóm người. Về mặt

tâm lý, khi phỏng vấn theo nhóm, SV không cảm thấy đơn độc và trong khi nghe các câu

chuyện của bạn mình, họ có thể gợi nhớ lại những chi tiết liên quan đến chủ đề mà lúc

đến lượt họ quên nói để cung cấp thêm cho người phỏng vấn.

3.3.1.3 Bảng câu hỏi phỏng vấn dành cho giảng viên

Các câu hỏi phỏng vấn GV được chia thành ba phần: nhận thức của GV về các định

nghĩa và vai trò của TCHT, GV thực hiện dạy TCHT, GV đánh giá mức độ TCHT của SV

và tự đánh giá về việc hướng dẫn và tổ chức các hoạt động TCHT cho SV.

3.3.1.4 Interview for students

Các câu hỏi phỏng vấn SV cũng được thiết kế thành ba phần: nhận thức của SV về các

định nghĩa và vai trò của TCHT ở bậc đại học, SV thực hiện TCHT, và đánh giá của SV

về khả năng TCHT của các em.

3.3.2 Bảng khảo sát

Bảng khảo sát là một công cụ hiệu quả để thu thập số liệu thông tin và tiết kiệm thời

gian trả lời cho những người tham gia. Kumar (2011, tr.141) chỉ ra những ưu điểm của

bảng khảo sát là “ít tốn kém” và “cho phép giấu tên người trả lời”.

Quá trình phát triển bảng khảo sát

Nghiên cứu này dùng thang đo năm bậc của Likert cho các câu hỏi vì thang đo này

được công nhận rộng rãi như là một mức độ đo lường trung gian đáng tin cậy trong nghiên

cứu giáo dục (Dornyei, 2003).

Bảng khảo sát được phát triển theo bốn bước: 1. thí điểm, 2. xem lại, 3. thử nghiệm lại

và nhận phản hồi, 4. hoàn thiện bản cuối của khảo sát. Nhà nghiên cứu xem lại kỹ số liệu

định tính, và dựa vào các thuyết về TCHT cho người học ngôn ngữ trong cơ sở lý luận,

các nghiên cứu đi trước, và kết hợp các bảng khảo sát của các nghiên cứu trước như của

Chan và cộng sự (2002), Dafei (2007), Sakai và Takagi (2009), Duruk và Kecik (2014),

và Talley (2014), để tạo nên một bảng khảo sát mới. Phần nhận thức, thiết lập mục tiêu,

lập kế hoạch học tập không lấy từ các nghiên cứu đi trước vì không phù hợp với mục đích

của nghiên cứu này. Do đó, các phần còn lại được thiết kế và phát triển dựa vào kết quả

phỏng vấn và cơ sở lý luận.

3.4 Tiến trình thực hiện

3.4.1 Nghiên cứu thí điểm

Trong giai đoạn này, chỉ có bảng khảo sát định lượng được thí điểm.

3.4.2 Nghiên cứu chính

Giai đoạn 1

20 GV tiếng Anh được phỏng vấn riêng khoảng 30 cho mỗi người. Ban đầu, các câu

hỏi được thiết kế bằng tiếng Anh. Nhưng khi thực hiện phỏng vấn, nhà nghiên cứu đã

dùng bản tiếng Việt để hướng dẫn người tham gia trả lời phỏng vấn kể câu chuyện của họ

10

bằng tiếng Việt. Nhà nghiên cứ đã dùng hai thiết bị ghi âm kỹ thuật số (một điện thoại di

động và một máy ghi âm) cùng lúc để ghi âm lại tất cả các cuộc phỏng vấn.

SV tham gia phỏng vấn được chia thành 12 nhóm, mỗi nhóm năm SV. Các em lần lượt

kể về TCHT của mình trong khi các bạn lắng nghe. SV nào quên thì có thể bổ sung các

chi tiết trong suốt buổi phỏng vấn. Mỗi nhóm chia sẻ câu chuyện của họ trong khoảng một

giờ. Cũng như trên, hai thiết bị ghi âm được sử dụng và nơi phỏng vấn hoàn toàn yên tĩnh.

Giai đoạn 2

285 SV chuyên ngữ tình nguyện trả lời khảo sát. SV trả lời tất cả câu hỏi khảo sát bằng

tiếng Việt sau giờ học hoặc giờ ra chơi. Sau đó, các phiếu trả lời được thu lại. Nhà nghiên

cứu dùng phần mềm SPSS để phân tích số liệu.

3.4.3 Mã hóa số liệu khảo sát và phỏng vấn

Ở giai đoạn 1, số liệu định tính được ghi lại và quản lý bởi nhà nghiên cứu. Mỗi GV

và SV tham gia đều được mã hóa. Ví dụ, SV 1, SV 2 được mã hóa thành S1, S2, và GV

1, GV 2 thành T1, T2, v.v… Đối với phỏng vấn của SV, bản ghi của mỗi nhóm được đặt

và lưu theo từng tập tin riêng và theo thứ tự. Tương tự, bản ghi của mỗi GV được lưu trữ

riêng.

Ở giai đoạn 2, sau khi thu thập, nhà nghiên cứu quản lý và mã hóa bảng khảo sát. Mỗi

phiếu khảo sát hợp lệ đước đánh số bằng tay theo thứ tự ở trang đầu. Ngoài ra, phiếu khảo

sát còn được mã hóa theo từng khóa học và được xếp vào tập tin riêng.

3.5 Phân tích dữ liệu

3.5.1 Phân tích dữ liệu định tính

3.5.1.1 Chép dữ liệu

Nhà nghiên cứu chép dữ liệu phỏng vấn GV và SV từ bản ghi âm thành bản viết tay

bằng tiếng Việt nhờ vào 12 cách gợi ý của Miles và Huberman (1994, được trích từ Cohen

và cộng sự).

3.5.1.2 Dịch dữ liệu

Các câu hỏi phỏng vấn được thiết kế bằng tiếng Anh và sau đó dịch sang tiếng Việt

để hỏi GV và SV. Sau đó, nhà nghiên cứu phải dịch dữ liệu đã phỏng vấn sang tiếng Anh

để phục vụ mục đích nghiên cứu.

3.5.1.3 Phân tích và hợp nhất số liệu

Thông tin được ghi chép và được dịch sang tiếng Anh từ những phỏng vấn GV và SV

được phân tích để trả lời các câu hỏi nghiên cứu 1, 2, 3. Sau khi phân tích, quan điểm của

GV được so sánh với SV để tìm ra những điểm giống và khác nhau trong nhận thức và

thực hiện dạy TCHT.

3.5.2 Phân tích số liệu định lượng

Nhà nghiên cứu dùng phần mềm SPSS để mã hóa và thống kê thông tin từ bảng hỏi

khảo sát. Phân tích này chỉ ra giá trị trung bình và độ lệch chuẩn. Ngoài ra, giá trị và độ

tin cậy của thống kê cũng được chú ý vì chúng “dẫn đến những sự phân tích dữ liệu có ý

nghĩa” (Creswell, 2014, tr. 200).

11

3.6 Độ giá trị và tin cậy của nghiên cứu Bảng 3.5: Tóm tắt các hệ số Cronbach’s Alpha

Các nhóm câu hỏi Cronbach's Alpha Số câu hỏi

Nhận thức về TCHT

Khả năng và nhận thức .700 4

Trách nhiệm .885 6

Vai trò của TCHT .852 5

Thực hiện TCHT

Lập mục tiêu .855 7

Lập kế hoạch học tập .728 4

Các hoạt động TCHT ngoài lớp học .899 25

Quản lý thời gian và cuộc sống .752 3

Tài liệu và nguồn tài nguyên học tập .819 9

Tự đánh giá .830 6

Siêu nhận thức .892 17

Tổng cộng 86

3.7 Những quan tâm về đạo đức

GV và SV tự nguyện tham gia nghiên cứu này và họ có quyền tự do rút khỏi nghiên

cứu bất cứ lúc nào họ muốn. Ngoài ra, tất cả tên các SV tham gia trả lời khảo sát đều được

bảo mật. Tương tự, các câu chuyện của GV và SV trong phỏng vấn được giữ bí mật và

chỉ dùng cho mục đích nghiên cứu.

3.8 Tóm tắt chương 3

Chương này trình bày thiết kế nghiên cứu với phương pháp nghiên cứu kết hợp với

nghiên cứu thăm dò thông qua phỏng vấn chuyên sâu, phỏng vấn nhóm, và bảng khảo sát.

Các thông tin của những người tham gia và hai giai đoạn nghiên cứu cũng được đề cập.

Chương 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN

4.1 Nhận thức và thực hiện dạy tự chủ học tập của giảng viên

4.1.1 Nhận thức của giảng viên về khái niệm tự chủ học tập

20 GV chia sẻ hiểu biết của họ về TCHT của SV theo ba đặc điểm: khả năng, trách

nhiệm, và nhận thức. Thứ nhất, 1/5 GV nói rõ rằng SV phải có khả năng TCHT bằng

nhiều hình thức đa dạng. Ví dụ, T1 cho rằng SV phải “chủ động điều chỉnh việc học”, và

thành thạo “những cách TCHT và tự nghiên cứu”. Ngoài ra, T17 dường như hiểu rõ về

12

khái niệm TCHT vì cô đề cập đến hai thuật ngữ TCHT là “tiên phong thực hiện TCHT”

và “TCHT có tác động”. Thứ hai, 13 GV nhấn mạnh vào việc SV phải có trách nhiệm với

việc học của họ. Ví dụ, T2 cho rằng SV phải “biết những gì họ cần, những gì họ phải làm

để đạt được mục tiêu học tập. Nếu SV thiết lập mục tiêu học tập rõ ràng, họ sẽ chủ động

sắp xếp thời gian, chọn một nơi như thư viện để tự học, mua sách […] Tóm lại, họ cố

gắng làm những gì có thể để đạt được kết quả học tập tốt”. Thứ ba, ba GV nhấn mạnh

vào TCHT của SV như là một nhận thức và tự ý thức ngoài giờ học trên lớp. Cụ thể, T8

chỉ ra rằng “SV có khả năng TCHT tốt không cần phải đến lớp vì SV thực hành tiếng Anh

rất ít trong một tiết học 50 phút. Thay vào đó, các em có thể chủ động nghe tiếng Anh

nhiều hơn ở nhà, thực hành nói tiếng Anh với bạn, và tự luyện viết”. Nhìn chung, tất cả

GV cho thấy họ nhận thức tích cực về khái niệm TCHT.

4.1.2 Nhận thức của giảng viên về vai trò của tự chủ học tập

Tất cả GV đều đánh giá cao tầm quan trọng của TCHT của SV trong học ngoại ngữ ở

thời buổi hội nhập và kỹ nguyên công nghệ thông tin như hiện nay, và trong nghề nghiệp

tương lai của SV như là “học tập suốt đời”. Thứ nhất, 6 GV cho rằng TCHT giúp SV học

tốt hơn trong lớp và có kết quả học tập tốt. Chẳng hạn, T1 nghĩ rằng “sau giờ học ở lớp,

SV cần tự nghiên cứu và tự khám phá kiến thức để tìm những điều mới từ những gì họ ở

lớp”. Kế đến, T2 nói về thời gian có hạn ở lớp vì theo hệ thống tín chỉ và nhấn mạnh nếu

SV muốn thành thạo các kỹ năng ngôn ngữ, họ phải phân chia thời gian để thực hành

trong và ngoài lớp để sử dụng tiếng Anh thành thạo. T8 xem TCHT đóng vai trò quan

trọng đối với SV Đại học Đồng Tháp vì nền tảng tiếng Anh của họ yếu hơn các SV ở các

trường đại học khác ở Việt Nam nói chung và ở khu vực Đồng Bằng Sông Cửu Long nói

riêng. Thứ hai, 1/4 GV đề cập đến một chức năng nữa của TCHT là “TCHT còn giúp cho

SV có tinh thần học tập suốt đời”, và học tập là hoạt động suốt đời của con người. T10

nói rằng SV phải tự học nhiều hơn mới tiến bộ và có các kỹ năng cần thiết như tư duy

phản biện, giao tiếp, v.v.. trong thế kỷ 21. Cuối cùng, 12 GV nói đến ưu điểm của TCHT

trong nghề nghiệp tương lai của SV. Ví dụ, T3 tin rằng nếu SV có khả năng TCHT tốt,

“sau khi tốt nghiệp Đại học Đồng Tháp, họ tự tin hơn và có kinh nghiệm TCHT”.

4.1.3 Thực hiện dạy TCHT của giảng viên

Khi được hỏi về những cách hướng dẫn SV thực hiện các hoạt động TCHT, câu trả lời

của nhiều GV cho thấy họ dùng những phương pháp giống nhau. Chẳng hạn, bắt đầu môn

học, họ thiết kế đề cương chi tiết, trong đó TCHT chiếm 20% số điểm của môn học. Ngoài

ra, họ giao bài tập về nhà, bài tập lớn hoặc các câu hỏi cho SV trả lời ở nhà. Sau đó, họ

kiểm tra xem SV có làm bài hay không. Bên cạnh đó, một số GV có những cách đặc biệt

của riêng họ để tổ chức và hướng dẫn SV thực hiện TCHT như sau:

4.1.3.1 Các câu chuyện của GV về tổ chức các hoạt động tự chủ học tập

T10 – sử dụng dạy học dự án và không bài tập về nhà

Đối với các lớp Nói, T10 bảo SV rằng muốn nói tốt các em phải nghe nhiều. Tuy

nhiên, trong thực tế, kỹ năng nghe của SV là yếu; vì thế SV phải dành thời gian ít nhất là

13

một giờ hoặc nhiều hơn để nghe, và học từ vựng để những điều đó giúp các em có thể

diễn đạt ý. Ngoài ra, SV nên dành thời gian đọc báo, sách để tăng kiến thức xã hội và giúp

các em có ý tưởng để nói. Đặc biệt, GV tổ chức học dự án cho hai môn Văn hóa Anh và

Văn hóa Mỹ. GV chia SV thành từng nhóm nhỏ và phương pháp học chủ yếu là TCHT.

Dưới sự hướng dẫn của GV, SV khai thác các vấn đề khi họ thực hiện nghiên cứu nhỏ cho

bất kỳ chủ đề nào. Sau đó, SV báo cáo kết quả cho các nhóm. GV nhận thấy rằng TCHT

chiếm thời gian của SV trong hai môn học đó.

T13 – dùng câu lạc bộ tiếng Anh và Internet

Đối với môn Nói, T13 tổ chức các câu lạc bộ tiếng Anh cho SV thực hành nói với

nhau. GV nói với SV rằng khi có cơ hội gặp người nước ngoài, SV nên bắt chuyện với họ

để luyện nghe và nói. Ở môn Viết, GV lập một số nhóm trên mạng xã hội Facebook đăng

bài viết và sửa cho nhau. GV còn lập một nhóm viết khác để SV có thể tự do sáng tác và

tạo ra những bài viết mới. Ở môn Văn học Anh, GV cung cấp một số đường dẫn về các

câu chuyện hoặc bài thơ và cho từ hai đến năm câu hỏi cho SV đọc và trả lời để kiểm tra

khả năng đọc hiểu của họ, và sau đó SV viết một báo cáo ngắn sau khi đọc bài để chia sẻ

ý kiến trên lớp. Ở môn Nghe, GV giới thiệu vài trang web về các mẫu tin tiếng Anh ngắn

như BBC, VOA, và các dường dẫn một số phim cho SV. GV còn gửi một danh sách dài

các bài hát tiếng Anh cho Sv điền vào chỗ trống và hát để thực hành nghe và nói vì GV

nghĩ rằng hát là cấp độ cao nhất của nói. Ở môn Đọc, GV gửi vài tuyển tập các truyện

ngắn, các trang web truyện ngắn hoặc truyện ngụ ngôn cho SV để các em học nhiều từ

vựng hơn và luyện thói quen đọc vì SV có thể đọc tiếng Việt và không quen đọc tiếng

Anh.

4.1.3.2 Những lợi ích giảng viên có được khi tổ chức và hướng dẫn các hoạt động

TCHT cho sinh viên

Về vấn đề này, có hai luồng ý kiến chính của GV. Cụ thể, 3/4 GV nói rằng khi SV

thực hiện TCHT ngoài giờ học như sửa bài cho nhau, chuẩn bị bài cũ và mới ở nhà, làm

bài tập về nhà, GV đã tiết kiệm được thời gian giảng bài, sửa bài tập, và SV học nhanh

hơn, tốt hơn ở trên lớp. Ngoài ra, thông qua các hoạt động TCHT, GV có thể hiểu SV

nhiều hơn và thiết kế các hoạt động khác cho học kỳ tiếp theo. Số GV còn lại nói rõ rằng

nhờ vào Internet và công nghệ, GV và SV có môi trường giao tiếp trực tuyến. SV sử dụng

tốt công nghệ và tham gia các câu lạc bộ tiếng Anh.

4.1.3.3 Những khó khăn của giảng viên khi tổ chức và hướng dẫn các hoạt động

TCHT cho sinh viên

3/4 GV nói rằng họ gặp khó khăn vì một số SV lười học, thụ động, chưa có ý thức về

tầm quan trọng của TCHT. Trên lớp, GV không đủ thời gian để phản hồi các hoạt động

TCHT của SV. GV cũng không thể quản lý cũng không thể đo chất lượng TCHT của SV

ở nhà. Một số SV cảm thấy quá áp lực khi đến lớp vì bị yêu cầu học tập nghiêm túc. Lớp

đông SV cũng ảnh hưởng đến việc GV hướng dẫn các hoạt động TCHT cho SV. 1/4 GV

thừa nhận rằng GV không hiểu nhu cầu học tập của SV để thiết kế các hoạt động TCHT

14

phù hợp. Hơn nữa, SV thiếu kiên nhẫn, và không có nhiều thời gian rảnh để tự học vì các

em còn học ngoại ngữ 2, tin học, và tham gia các hoạt động ngoại khóa.

4.1.3.4 Đánh giá của giảng viên về khả năng TCHT của sinh viên

1/4 GV cho rằng nhìn chung khả năng TCHT của SV là từ tốt đến rất tốt. 6 GV khẳng

định khả năng TCHT của SV ở mức trung bình. 3 GV nói từ 60% đến 70% SV có khả

năng TCHT thấp. 3 GV nói rằng thật khó khi đánh giá chung SV, nên họ chia ra SV mới

và SV cũ. Theo đó, SV mới có khả năng TCHT thấp hơn SV cũ.

4.1.3.5 Tự đánh giá của giảng viên về tổ chức và hướng dẫn các hoạt động TCHT

cho sinh viên

Đa số các GV tự đánh giá việc tổ chức và hướng dẫn các hoạt động TCHT cho sinh

viên là rất tốt (3/20) và tốt (10/20). Trong khi đó, 4 GV tự đánh giá ở mức trung bình. Số

còn lại nói rằng họ luôn làm tròn trách nhiệm trong giảng dạy.

4.2 Nhận thức và thực hiện tự chủ học tập của sinh viên

4.2.1 Nhận thức của sinh viên về khái niệm tự chủ học tập

Trong phỏng vấn, 60 SV đã cho thấy nhận thức của họ về ba đặc điểm chính của TCHT

là “khả năng”, “trách nhiệm”, và “nhận thức”. Thứ nhất, đối với SV, TCHT nghĩa là “khả

năng” phân tích các nhu cầu học tập của họ, thiết lập mục tiêu và thiết kế các kế hoạch

học tập rõ ràng để đạt kết quả cao (3 SV), sắp xếp thời gian để tự học (3 SV), quản lý và

chia thời gian bằng nhau để học từng kỹ năng tiếng Anh (2 SV), cân bằng thời gian học

trên lớp và ngoài lớp học, và tham gia các hoạt động hằng ngày khác (2 SV), hoặc học để

biết các phương pháp học khoa học (1 SV). Thứ hai, TCHT liên quan đến “trách nhiệm”

của SV như chủ động chuẩn bị và tìm nguồn tài liệu học tập trước và sau khi đến lớp để

tham gia phát biểu và hiểu bài tốt hơn, đặc biệt là các kỹ năng ngôn ngữ tiếng Anh và văn

hóa (3 SV), xem phim và nghe nhạc tiếng Anh để phát triển từ mới (2 SV), thực hành nói

tiếng Anh với người nước ngoài nếu gặp họ (3 SV), tạo các nhóm tự học với nhau (2 SV),

chủ động tham gia các hoạt động ngoại khóa của trường (2 SV), nhờ các anh, chị SV khóa

trên tư vấn kinh nghiệm học tập (1 SV), và tự nhận xét những gì đã làm để cải thiện bản

thân (1 SV). Thứ ba, TCHT cũng bao gồm “nhận thức” về học tiếng Anh. SV nên có đam

mê và nhiệt huyết trong TCHT (1 SV), có thể tự quản lý tất cả những gì đạt được trong

học tập thay vì dựa dẫm vào GV (1 SV), thực hiện TCHT mà không chờ vào sự hướng

dẫn của GV (1 SV).

Số liệu định tính trong phần này cung cấp thêm thông tin về nhận thức của SV về

TCHT.

Khả năng và nhận thức

Trong phần này, SV trả lời bốn câu hỏi và 86.6% SV có nhận thức tích cực về khả năng

và nhận thức trong TCHT. Ví dụ, câu hỏi SV có nắm vững chương trình học đại học không

có giá trị trung bình cao nhất 4.12. Câu hỏi SV có chuẩn bị bài trước ở nhà có giá trị trung

bình thấp nhất là 4.02. Hai câu còn lại có giá trị trung bình bằng nhau là 4.06. Số SV chưa

nhận thức đầy đủ về TCHT khá thấp là 5.1%.

15

Trách nhiệm

Gần 90% SV có nhận thức cao về trách nhiệm của họ trong học ngôn ngữ. Giá trị trung

bình của sáu câu hỏi trong phần này là từ 4.11 đến 4.28. Cụ thể, cả câu tự tìm tài liệu học

tập và câu chủ động luyện tập các kỹ năng học tiếng Anh đều đạt giá trị trung bình 4.28.

Câu lập các mục tiêu học tập ngắn hạn có giá trị trung bình thấp nhất là 4.11. Các câu còn

lại có giá trị trung bình từ 4.12 đến 4.16. Trong khi đó, chỉ có 4.3% SV chưa nhận thức

được trách nhiệm của họ trong học tập.

4.2.2 Nhận thức của SV về vai trò của tự chủ học tập

Khi được hỏi về tầm quan trọng của TCHT đối với SV tiếng Anh trong suốt bốn năm

học đại học và sau đó, tất cả 60 SV (100%) đồng ý rằng TCHT rất quan trọng.

Những chia sẻ điển hình của SV là “Em nghĩ rằng tự học là điều kiện tiên quyết để

quyết định chất lượng học tập của SV. Thông qua tự học, SV có thể tìm nhiều nguồn kiến

thức hơn là học trong lớp học” (S16), “TCHT chiếm 90% kết quả học tập của SV và tạo

cơ hội để SV có việc làm. Nếu chúng em có khả năng TCHT, chúng em sẽ có nhiều lợi thế

ở nơi làm việc trong tương lai” (S34), “Có đến 80% thành công của SV chuyên ngữ tiếng

Anh sẽ được quyết định bởi khả năng TCHT của họ, và thậm chí ở nơi làm việc trong

tương lai” (S59), “Nếu SV chuyên ngữ tiếng Anh không tự học, không tự nghiên cứu, và

không tự tìm tài liệu trên mạng Internet, thì họ không thể đạt được các mục tiêu học tập

đặt ra vào đầu khóa học” (S15).

Kết quả khảo sát bằng bảng hỏi cho thấy 90.9% SV đồng ý rằng TCHT quan trọng đối

với việc học ngôn ngữ. Ví dụ, câu hỏi TCHT là học tập suốt đời có giá trị trung bình cao

nhất là 4.36. Câu TCHT giúp SV phát triển có giá trị trung bình thấp nhất 4.13. Ba câu

còn lại có giá trị trung bình khá cao từ 4.23 đến 4.34. Tuy nhiên, có 3.1% SV chưa nhận

ra vai trò của TCHT.

4.2.3 Sinh viên thức hiện tự chủ học tập

Hầu hết SV có những cách giống nhau khi học tiếng Anh ngoài giờ học và tìm tài liệu.

Tuy nhiên, một vài SV có cách TCHT của riêng họ.

4.2.3.1 Các câu chuyện đặc biệt của SV về tự chủ học tập

S11 là một ví dụ về làm bài tập về nhà hơn các hoạt động TCHT khác. Em này thực

hành nghe nhiều tài liệu PET, KET, video, nhạc, và xem phim bằng tiếng Anh. S11 ít khi

rèn kỹ năng viết, nhưng thường làm bài kiểm tra đọc của TOEFL. Đối với môn Nói, em

bắt chước các bài hát tiếng Anh và tìm vài chủ đề để thực hành nói. Ngoài ra, em làm các

bài tập do GV giao hoặc tự tìm. Em chỉ lập mục tiêu học tập chung như đạt điểm A hoặc

xin học bổng. Kế hoạch dài hạn của em là tốt nghiệp đại học đúng hạn với tấm bằng loại

giỏi và xin được việc làm. Em có thể cân bằng được thời gian cho các hoạt động hằng

ngày và việc học. Tuy nghiên, em cho rằng em chưa sắp xếp thời gian hợp lý cho tự học

và các hoạt động khác vì em vẫn còn thức khuya để học bài. Em tìm tài liệu trên các trang

16

được GV giới thiệu như englishtips.org, trang của đại học Cambridge, trang của đại học

Oxford. Bình thường, sau giờ học, em ôn lại bài và khi đến kỳ thi em ôn lại lần nữa.

Trong khi đó, S16 là một điển hình về luyện nói tiếng Anh. Em lập kế hoạch học tập

vào giữa học kỳ 1 năm nhất. Em luyện nói bằng phần mềm ELSA Speaker và dùng từ

điển Anh-Anh. Em nghe và lặp lại. Bên cạnh đó, em xem các video của Mr. Dan và nghe

các bài hát tiếng Anh nhưng không hiểu hết. Khi gặp từ mới, em tra từ điển, tra luôn cả

đồng nghĩa, trái nghĩa, và cách dùng của từ đó. Em nói rằng em đang tìm cách học ngữ

pháp hiệu quả nhất vì em thấy học ngữ pháp thuộc long không hiệu quả. Do đó, em phải

tìm vài mẹo để nhớ nó nhiều và kỹ hơn. Ngoài ra, em dành thời gian để tự học không cố

định vì bị ảnh hưởng bởi học trên lớp, sinh hoạt hằng ngày, hoạt động của trường và của

lớp. Vì thế, em dành 30 phút tự học vào buổi sáng và 30 phút tự học vào buổi chiều.

S36 dùng nhiều nguồn tài nguyên học tập. Em khai thác nhiều nguồn khác nhau để

học như đọc tin tức đài BBC, nghe phần ghi âm của giáo trình hoặc sách Cambridge

IELTS từ quyển 1 đến quyển 9, sử dụng phần mềm Cambly để thực hành nói với người

nước ngoài ba lần một tuần, đi thư viện đọc các chủ đề, rồi viết lại, và gửi lên trang Making

Mate nhờ bạn đọc sửa. Ngược lại, S17 thấy rằng cánh học của em như trẻ con; em xem

video tiếng Anh và lặp lại, và nghe các mẫu chuyện tiếng Anh để thư giãn. S22 học từ

vựng tiếng Anh bằng cách viết từ đó ra, bỏ các nguyên âm, làm như vậy với nhiều từ. Sau

10 phút, em ấy nhớ lại các nguyên âm và điền vào. Điều này làm em ấn tượng và học từ

dễ hơn. S23 chia sẻ cách học từ vựng khác là em viết các từ vào những mảnh giấy nhỏ,

dán lên tường để có thể nhìn thấy và ghi nhớ.

4.2.3.2 Những lợi ích sinh viên có được khi thực hiện các hoạt động tự chủ

Khi được hỏi về những lợi ích của thực hiện các hoạt động TCHT ngoài giờ học, tất

cả 60 SV trả lời rằng các em có được rất nhiều. Thứ nhất, các em có được kiến thức, các

trang web, và tài liệu mới (13 SV) vì các em học những gì họ thích trước và các em hiểu

những gì họ thích nhanh hơn (6 SV). Thứ hai, các em có thể nhớ bài học rõ hơn, sâu hơn,

và lâu hơn, và những gì các em tìm thấy khi tự học thuộc về chính các em (9 SV). Thứ ba,

các em thấy tự học ở nhà thoải mái và hiệu quả hơn học trên lớp (8 SV). Kế tiếp, tự học

tiếng Anh làm các em cảm thấy tốt và được truyền cảm hứng (7 SV). Bên cạnh đó, SV

chủ động về thời gian học (8 SV), và tăng sự tự ý thức (2 SV). Các em có thể tự tìm các

lĩnh vực các em đang yếu để cải thiện (5 SV), hỏi bạn bè (3 SV), và tóm tắt bài học (1

SV). Các em có được những kinh nghiệm tự học (4 SV), có nhiều phương pháp học hiệu

quả hơn (2 SV) và kỹ năng giải quyết vấn đề (4 SV).

4.2.3.3 Những khó khăn của sinh viên khi thực hiện tự chủ học tập

Về các khó khăn, nhiều SV cho rằng thật khó để tự đánh giá các bài tập tự học và tìm

người giúp đỡ. Ví dụ, S27 nói rằng sau khi viết các bài luận, em cần một người sửa giúp

để em biết ems ai chỗ nào nhưng không có ai. Hoặc khi làm dàn ý cho một bài luận, em

có nhiều ý tưởng và chọn ra những ý chính cho các đoạn thân bài nhưng khi viết em chỉ

dùng những từ đã biết sẵn chứ không dùng từ hay, mới. S31 không thể học nhóm để rèn

17

bốn kỹ năng học tiếng Anh vì em và các bạn có thời gian biểu khác nhau, trong khi S39

tiết lộ rằng dù em rất thích đọc truyện song ngữ như Harry Potter bất kỳ thời gian nào

trong ngày và hiểu chúng nhưng em không thể trả lời các câu hỏi trong đó. Thú vị hơn khi

S58 thú nhận rằng vì không có ai quản lý nên em dễ dàng sao nhãng việc học và các kế

hoạch. Hoặc các em dễ bị thu hút bởi các hoạt động khác như tán gẫu, đi chơi với bạn,

lướt các trang mạng, Facebook, Zalo, v.v… Kế tiếp, một số SV thấy học một mình không

hiệu quả, đặc biệt là rèn kỹ năng nói (8 SV), và chỗ ở của các em quá ồn ào (3 SV). SV

có thiếu các kỹ năng tìm kiếm tài liệu ở thư viện (1 SV). Hoặc khi các em muốn chia sẻ

hoặc hỏi một vấn đề gì đó với bạn, thì các bạn lại đang không trực tuyến (1 SV).

Phần tiếp theo giới thiệu các số liệu từ bảng khảo sát việc SV thực hiện các hoạt động

TCHT.

4.2.3.4 Lập mục tiêu học tập

Kết quả cho thấy giá trị trung bình của bảy câu hỏi trong phần này là từ 3.22 đến 3.38.

Giá trị trung bình cao nhất là hoạt động 17 với 3.38; trong khi đó, giá trị thấp nhất là hoạt

động 20 với 3.22. Có 44% SV có thực hiện lập mục tiêu học tập. Ngược lại, có 19.1% SV

chưa chú ý đến phần này.

4.2.3.5 Lập kế hoạch học tập

Kết quả của nhóm bốn câu hỏi này có giá trị trung bình từ 3.05 (hoạt động 24) đến

3.28 (hoạt động 25). Có 37.8% SV thường lập kế hoạch học tập và 23.4% hiếm khi thực

hiện các hoạt động này. Có thể thấy hơn 60% chưa quan tâm đến lập kế hoạch học tập.

4.2.3.6 Các hoạt động tự chủ học tập

Giá trị trung bình cao nhất là hoạt động nghe các bài hát tiếng Anh 4.09. Các giá trị

của các hoạt động 27, 28, 31, 32, 38, 44 và 49 thì thấp hơn, dưới 3. Thậm chí giá trị của

hoạt động 31 là thấp nhất, dưới 2. Nhìn chung, 39.1% SV tích cực thực hiện các hoạt động

TCHT. Số phần trăm SV chưa tích cực là 27.2%. Nói cách khác, có ít SV thực hiện các

hoạt động 27, 28, 31, 32, 38, 44 và 49. Thêm vào đó, hơn 60% SV chưa thực hiện các

hoạt động này.

4.2.3.7 Quản lý thời gian

Có 40.9% SV thực hiện tốt phần này và 22.1% chưa. Giá trị trung bình của ba câu hỏi

này từ 3.16 đến 3.31. Điều này có nghĩa hơn 50% SV chưa thể quản lý tốt thời gian và

cuộc sống của các em.

4.2.3.8 Các nguồn tài nguyên học tập

Có 45.6% SV làm tốt phần này. Tuy nhiên, 18.8% SV trả lời là chưa làm tốt. Giá trị

trung bình của chín câu này từ 3.02 đến 3.65. Hoạt động 58 có giá trị trung bình cao nhất

3.65. Hoạt động 62 có giá trị thấp nhất là 3.02. Hơn 50% SV chưa khai thác tài nguyên

học tập tốt, đặc biệt là đi thư viện và hỏi GV.

4.2.3.9 Siêu nhận thức trong học ngôn ngữ

Giá trị trung bình của 17 câu này là từ 2.82 đến 3.88. Câu 72 có giá trị cao nhất 3.88;

trong khi đó, câu 77 có giá trị thấp nhất là 2.82. Các âu khác từ 2.85 đến 3.81, và câu 75,

18

77 có giá trị dưới 3. Có 47.9% SV tích cực trong các hoạt động này, và 18.2 % SV chưa

làm. Tóm lại, hơn 50% SV chưa thực hiện các hoạt động siêu nhận thức đó. Nhiều SV

chưa sắp xếp để thực hành tiếng Anh thường xuyên và chưa ghi chú những điểm quan

trọng khi học tiếng Anh.

4.2.3.10 Sinh viên tự đánh giá về tự chủ học tập

Trong phỏng vấn, SV tự đánh giá việc thực hiện tự chủ học tập ở các mức khác nhau.

Hầu hết các SV đánh giá tự chủ học tập của các em là yếu (13/60) hoặc trung bình (40/60),

trong khi số còn lại (7/60) tự đánh giá là tốt.

Số liệu định tính cho thấy thông tin sinh viên tự đánh giá việc thực hiện tự chủ học tập

của các em. Trong số 285 SV, 43.1% tự đánh giá tham gia tích cực các hoạt động TCHT

và 16.1% không có. Câu 67 có giá trị trung bình cao nhất là 3.71. Câu 68 có giá trị thấp

nhất là 3.15. Các câu còn lại từ 3.26 đến 3.34. Rõ ràng, mức độ SV tự đánh giá TCHT của

họ chưa cao. Đặc biệt, hơn 55% SV chưa quan tâm đến việc này.

4.3 Các mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện tự chủ học tập của giảng viên và

sinh viên

4.3.1 Mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện của giảng viên

Kết quả nghiên cứu cho thấy có một mối quan hệ nhất định giữa nhận thức và thực

hiện của GV. GV tiếng Anh tại Đại học Đồng Tháp hiểu rõ về các khái niệm, đặc điểm,

và mức độ của TCHT và vai trò của nó trong học ngoại ngữ ở bậc đại học. Tuy nhiên,

nhiều GV thừa nhận rằng họ chưa có những biện pháp hiệu quả để kiểm tra các hoạt động

TCHT của SV ngoài giờ học. Trên lớp, GV chỉ kiểm tra xem SV có làm bài tập về nhà

hay không và sau đó sửa bài chung do thời gian có hạn. Thêm vào đó, một vài GV hiểu

TCHT theo những cách riêng. Ví dụ, T1 cho rằng SV phải tự học, tự nghiên cứu; T9 nói

rằng SV phải biết phương pháp tự học. Tuy nhiên GV lại không hướng dẫn SV những

cách tự học, lập mục tiêu, lập kế hoạch học tập. Hơn nữa, kinh nghiệm về TCHT của một

vài GV đã định hướng cho nhận thức của họ. T4 tiết lộ rằng từ nhỏ thầy luôn tự học nên

thầy luôn yêu cầu SV phải tự học ở các môn thầy dạy. Tương tự, T10 có hướng dẫn SV

cách tự học chuyên ngành tiếng Anh.

4.3.2 Mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện của sinh viên

Mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện của sinh viên đã rõ ràng. Nghiên cứu này

chỉ rõ SV có nhận thức tích cực về TCHT và vai trò của nó. Ở những mức độ cao hơn

(như trách nhiệm và nhận thức), SV có lập các mục tiêu học tập, lập kế hoạch học tập. SV

chủ động chọn các phương pháp thích hợp, tài liệu môn học, tự giác học không đợi GV

hướng dẫn hoặc yêu cầu, v.v… Tuy nhiên, giữa nhận thức và hoạt động TCHT của SV

vẫn chưa đồng nhất. Hầu hết SV chưa biết cách lập mục tiêu học tập cụ thể ngày từ đầu

năm nhất hoặc chỉ lập mục tiêu chung chung; SV cảm thấy chán khi học một mình. Đặc

biệt, khi lướt Internet, SV dễ bị hấp dẫn bởi các trang mạng xã hội. Hầu hết SV không biết

trang web nào đáng tin cậy để học.

19

4.3.3 Mối quan hệ giữa nhận thức của giảng viên và nhận thức của sinh viên

Hầu hết GV và SV đều có nhận thức tốt về bốn đặc điểm của TCHT là khả năng, nhận

thức, trách nhiệm, và học tập suốt đời đã nêu ở 4.1.1 và 4.2.1. Đặc biệt, cả GV và SV đều

nói về khả năng TCHT ngoài lớp học. Thêm vào đó, đa số GV và SV nhận thức được tầm

quan trọng của TCHT trong học ngôn ngữ ở đại học và sau khi SV tốt nghiệp (xem 4.1.2

và 4.2.2). Điều này cho thấy mối quan hệ giữa nhận thức của GV và nhận thức của SV rất

chặt chẽ.

Tuy nhiên, những suy nghĩ của GV về khả năng TCHT của SV vẫn cao hơn suy nghĩ

của SV. Chẳng hạn, T1 cho rằng SV phải tự nghiên cứu những gì không hiểu; T2 nghĩ

rằng SV phải biết mình muốn gì và làm gì ở đại học; T7 tin rằng SV tự chủ phải có tầm

nhìn xa về học tập. Trong khi đó, SV không nghĩ được như vậy. Điều này cho thấy GV

chú trọng vào siêu nhận thức của SV trong khi SV chỉ đạt mức nhận thức về TCHT. Ngoài

ra, có 5.1% SV chưa hiểu đầy đủ về TCHT; 4.3% chưa biết trách nhiệm của họ trong

TCHT; và 3.1% không thừa nhận vai trò của TCHT ở bậc đại học.

4.3.4 Mối quan hệ giữa thực hiện tự chủ học tập của giảng viên và sinh viên

Mối quan hệ giữa hoạt động của GV và hoạt động của SV về TCHT đã rõ. Số liệu đã

nêu ở 4.1.3 và 4.2.3 cho thấy tất cả GV có tở chức các hoạt động TCHT cho SV và SV có

tham gia các hoạt động này dù một số SV còn lười, thụ động, không làm bài tập, không

nộp bài đúng hạn. Ngoài ra, có 19.1% SV không bao giờ hoặc ít khi lập mục tiêu học tập.

23.4% SV chưa bao giờ hoặc hiếm khi lập kế hoạch học tập; 27.2% không tham gia các

hoạt động TCHT; 22.1% không thể quản lý thời gian học tập và cuộc sống; 18.8% không

thể tìm tài liệu học tập; 18.2% chưa bao giờ hoặc ít khi tham gia các hoạt động siêu nhận

thức trong học ngôn ngữ; và 16.1% không đánh giá các hoạt động TCHT của các em.

Điều này cho thấy SV thực hiện TCHT yếu và mối quan hệ giữa hoạt động TCHT của GV

và SV chưa đủ mạnh.

4.4 Bàn luận

4.4.1 Nhận thức và thực hiện của giảng viên về tự chủ học tập

4.4.1.1 Nhận thức của giảng viên về tự chủ học tập

Kết quả nghiên cứu cho thấy GV đã khái quát tốt về các đặc điểm của TCHT trong học

tiếng Anh như khả năng, trách nhiệm, tự ý thức và chủ động (nhận thức), và học tập suốt

đời. Tất cả GV đều đồng ý về vai trò then chốt của TCHT đối với SV trong khi học đại

học và sau khi tốt nghiệp. Các kết quả này trùng khớp với các nghiên cứu đi trước (như

Borg & Al-Busaidi, 2012b; Nguyễn Văn Lợi, 2016). Tuy nhiên, kết quả này dường như

mâu thuẫn với một vài nghiên cứu trước đây (như Nguyễn Thanh Nga, 2014; Wang &

Wang, 2016) vì các nhà nghiên cứu này tìm thấy GV tiếng Anh chưa nhận thức đúng về

TCHT.

Bên cạnh đó, đa số các GV không đề cập đến tầm ảnh hưởng của yếu tố văn hóa xã hội

lên TCHT ở trường đại học này trong bối cảnh Đồng Bằng Sông Cửu Long. GV dường

20

như chưa nhận ra vai trò trong TCHT của SV. GV không nói về đánh giá như quá trình

học tập cũng như vai trò của SV trong quá trình TCHT.

4.4.1.2 Thực hiện của giảng viên về tự chủ học tập

Có vài dấu hiệu tích cực của GV khi dạy TCHT. Ví dụ, họ tích cực tổ chức học nhóm,

học đôi hoặc hợp tác học tập cho SV. Đây là đặc điểm chung ở Việt Nam và đặc biệt ở

Đại học Đồng Tháp. Làm việc nhóm giúp SV có trách nhiệm, lập kế hoạch, chọn phương

tiện để thực hiện các bài tập/mục tiêu đã được chia sẻ. Do đó, nếu có thể quản lý tốt các

chuỗi hoạt động có liên quan đến làm việc nhóm sẽ dẫn dắt SV đến đích cuối của TCHT

(Harmer, 2007).

Tuy nhiên, GV không lắng nghe nhu cầu của SV để GV có thể tư vấn cho mỗi SV tự

học như thế nào ở nhà vì mỗi em có những phong cách học khác nhau. Đặc biệt, GV chưa

thực hiện tốt được các vai trò như nhà hỗ trợ, giúp đỡ, hợp tác, tư vấn, quản lý, và đưa ra

lời khuyên. Điều này có thể hiểu được khi mà GV không nhận thức được vai trò của họ

trong giảng dạy tiếng Anh ở thời đại mới và không được tập huấn về TCHT như đã đề cập

ở trên.

4.4.2 Nhận thức và thực hiện của sinh viên về tự chủ học tập

4.4.2.1 Nhận thức của sinh viên về tự chủ học tập

Hầu hết các SV hiểu rõ về TCHT như là khả năng, trách nhiệm, và nhận thức trong

học ngôn ngữ (ở mức cơ bản và cao hơn của TCHT). Hơn nữa, tất cả SV nhận thức được

vai trò quan trọng của TCHT đối với SV đại học và sau khi tốt nghiệp (mức học tập suốt

đời). Nhận thức của SV về bốn đặc điểm của TCHT có tương tác với nhau giống như của

GV. Các kết quả này giống như các nghiên cứu trước (như Azizi, 2014; Đặng Tấn Tín,

2012). Tuy nhiên, không có nhiều SV có được siêu nhận thức. Những gì họ chia sẻ cho

thấy rằng họ không có nhận thức về học ngôn ngữ, thái độ của người học, và các chiến

lược học tập (Wenden, 1991). Tất cả SV đều không nêu được đặc điểm văn hóa của TCHT,

lý do họ học tiếng Anh chưa tốt, chưa nhận ra được yếu tố văn hóa xã hội ở nơi họ ở tác

động thế nào đến việc tự học, chưa hiểu được đánh giá và vai trò của nó trong TCHT.

Điều này hoàn toàn có thể hiểu được vì trước đây SV chưa được dạy những kiến thức này.

4.4.2.2 Sinh viên thực hiện tự chủ học tập

Tất cả SV đang đi theo những hướng đúng trong việc phát triển TCHT mặc dù không

cùng tốc độ và mức độ. Điều này hoàn toàn có thể hiểu được bởi vì khả năng TCHT được

tạo bởi nhiều yếu tố và không có hai SV giống hệt nhau về đặc điểm, phong cách học, và

tính cách. Thêm vào đó, SV Đại học Đồng Tháp vẫn học tập tự chủ có sự hướng dẫn của

GV như các SV khác ở Đông Á (Littlewood, 1999). Điều này trùng với kết quả nghiên

cứu của Lê Xuân Quỳnh (2013). Đa số SV đến từ vùng sâu của Đồng Bằng Sông Cửu

Long, miền Nam Việt Nam, do đó SV mang văn hóa nơi họ ở vào học đại học. Dựa vào

một khung mẫu ba giai đoạn về phát triển TCHT của Scharle và Szabó (2000, tr.1) là

“phát triển nhận thức”, “thay đổi thái độ”, và “chuyển đổi các vai trò” thì có thể thấy rằng

SV tiếng Anh Đại học Đồng Tháp chỉ mới ở mức độ nhận thức và tham gia một số hoạt

21

động TCHT. Ít SV ở mức độ “chuyển đổi các vai trò” như thay đổi và sửa đổi các mục

tiêu và nội dung chương trình học. Đa số SV chưa đạt mức cao nhất của TCHT là chuyển

đổi các vai trò.

4.4.3 Các mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện về tự chủ học tập của giảng

viên và sinh viên

4.4.3.1 Mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện của giảng viên

Có một mối quan hệ rõ ràng giữa nhận thức và thực hiện dạy TCHT của GV. GV hiểu

rõ về TCHT. Tuy nhiên, cũng có một lỗ hổng giữa nhận thức của GV về khả năng TCHT

của SV và việc tỗ chức các hoạt động TCHT trong dạy tiếng Anh. GV chưa hiểu đầy đủ

vai trò của mình như là người giúp đỡ, tư vấn, khuyên bảo trong quá trình tự học của SV

để phát triển khả năng TCHT của SV trong thế kỷ 21 (Riley, 1997, được trích trong

Benson & Huang, 2008, tr.426). Trong trường hợp này, Bodenhausen và Hugenberg

(2009) đã đúng khi nói rằng nhận thức của một người hướng dẫn hành động của họ. So

sánh với những gì GV nghĩ về TCHT cho thấy họ chỉ thực hiện một phần TCHT trong

giảng dạy. Ngoài ra, một vài GV đã có kinh nghiệm TCHT từ trước và những kinh nghiệm

này tác động ngược trở lại nhận thức của họ như đã nêu ở 4.3.1. Điều này hoàn toàn đúng

với quan điểm của Bodenhausen và Hugenberg (2009) ở chiều ngược lại (xem hình 2.1).

4.4.3.2 Mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện tự chủ học tập của sinh viên

Nhìn chung, có một mối quan hệ chắc chắn giữa nhận thức và thực hiện TCHT của

SV. SV hiểu đầy đủ về TCHT cũng như biết những gì nên làm để học giỏi tiếng Anh ở

đại học. Kết quả cho thấy không phải tất cả SV đều nhận thức được điều này và có một

khoảng cách giữa nhận thức và thực hiện TCHT của SV. Tuy nhiên, vẫn có vài SV có

kinh nghiệm tự học như S27 và S29. Những gì các em kể cho thấy các em biết cách tổ

chức học tập. Việc học tập hiệu quả của các em cho thấy khi SV có các kỹ năng siêu nhận

thức, SV có thể đạt kết quả cao trong học ngôn ngữ (Rolheiser và cộng sự, 2000).

4.4.3.3 Mối quan hệ giữa nhận thức của giảng viên và sinh viên

Có một mối quan hệ chắc chắn mãnh mẽ giữa nhận thức của GV và SV khi cả hai đều

nhận thức đầy đủ về bốn đặc điểm của TCHT. Điều này tốt và quan trọng đối với GV vì

nhận thức của một người sẽ quyết định hành động của người đó. Tương tự, khi SV nhận

thức rõ về TCHT, các em có thể phát huy thế mạnh và cải thiện điểm yếu của bản than

(Van Lier,1996, được trích trong Jacobs và Farrel, 2001, tr.5). Khi SV khám phá và nhận

ra các đặc điểm của tự học và vai trò của họ trong quá trình học tập, họ có thể đạt được

khả năng thực hiện TCHT (White,1995).

4.4.3.4 Mối quan hệ giữa thực hiện tự chủ học tập của giảng viên và sinh viên

Số liệu của nghiên cứu cho thấy mối quan hệ giữa thực hiện TCHT của GV và SV là

không mạnh. GV tổ chức một số hoạt động TCHT chưa phù hợp và chưa thu hút SV vì

GV không hiểu nhu cầu của SV (T2). Trong khi đó, SV cần GV hướng dẫn các phương

pháp TCHT. Sự lệch pha này là do GV chưa hiểu vai trò của mình trong việc tự học của

SV như đã nêu trên.

22

4.4.3.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến mối quan hệ giữa nhận thức và thực hiện

tự chủ học tập của giảng viên và sinh viên

Những ảnh hưởng của tâm lý và nhận thức

Dường như SV chỉ hiểu TCHT là gì chứ chưa áp dụng các hoạt động TCHT một cách

hiệu quả. Những gì SV tiếng Anh nghĩ về TCHT chưa trở thành động lực nội tâm của họ

trong học tiếng Anh. SV chưa tự giác và linh hoạt trong học tập. Điều này cũng tiết lộ

rằng dù GV có cố gắng nhưng vẫn có một khoảng trống giữa nhưng gì GV mong đợi ở

SV với những gì GV thực sự quan sát được từ SV. Tình trạng này cũng được báo cáo ở

các nghiên cứu trước (như Dogan & Mirici, 2017; Nguyễn Văn Lợi, 2016). Về cơ bản có

thể hiểu được rằng GV cần phải làm việc nhiều để phát triển TCHT vì TCHT có nhiều

yếu tố và không có sẵn trong tất cả SV.

Những ảnh hưởng của môi trường học tập

SV tiếng Anh trường Đại học Đồng Tháp đối mặt với nhiều trở ngại như thiếu kỹ năng

TCHT, điều kiện học tập, và điều kiện sống. SV chưa được bồi dưỡng khả năng TCHT

thông qua các trung tâm tự học, học ngôn ngữ có sự hỗ trợ của máy tính, học từ xa, v.v…

(Gardner & Miller, 1999, 2011; Benson, 2006; Morrison, 2008) vì Đại học Đồng Tháp

chưa được trang bị các hình thức học tập này và thư viện điện tử cho SV tự học. Ngoài ra,

đa số SV đến từ các vùng sâu nghèo ở Đồng Bằng Sông Cửu Long nên các em không có

máy tính bàn hoặc máy tính xách tay để phục vụ học tập. Sóng Wifi yếu ở nhà trọ và ký

túc xá cũng gây khó khăn cho việc truy cập Internet để tìm tài liệu học tập.

Những ảnh hưởng của thách thức văn hóa xã hội

Thứ nhất, việc GV và SV không hiểu nhau là khoảng trống lớn nhất giữa họ trong

việc thực hiện các hoạt động TCHT. GV không điều tra nhu cầu của SV vào đầu các khóa

học. GV mong đợi SV có siêu nhận thức trong học tiếng Anh. Trong khi đó, đa số SV bối

rối vào lúc ban đầu khi học đại học. Thứ hai, các hoạt động TCHT mà GV và SV kể ra

đều thiếu sự bàn bạc và hỗ trợ từ GV ngoài giờ học, sự hỗ trợ giữa các SV với nhau, và

TCHT hợp tác. Thứ ba, những lớp học đông SV với những phong cách học khác nhau

cũng là một vấn đề khi thực hiện TCHT. Hầu hết GV dạy nhiều lớp đông SV trong một

học kỳ nên thật khó cho GV đánh giá các hoạt động TCHT của SV ngoài giờ học và đưa

ra nhận xet về các bài tập trên lớp. Cuối cùng, các yếu tố văn hóa và địa phương cũng ảnh

hưởng đến nhận thức và thực hiện TCHT của GV và SV. SV chưa quan đến việc cải thiện

học tiếng Anh; gia đình các em không đầu tư thích hợp cho con cái học tập (Đỗ Nam và

cộng sự, 2017).

4.5 Tóm tắt chương 4

Nghiên cứu cung cấp những chứng cứ về nhận thức và thực hiện TCHT của GV và

SV ở bối cảnh Đồng Bằng Sông Cửu Long.

23

Chương 5 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

5.1 Tóm tắt luận án

Nghiên cứu được bắt nguồn từ sự quan tâm đến việc SV Đồng Bằng Sông Cửu Long

học yếu tiếng Anh. Một nghiên cứu thăm dò kết hợp được thực hiện để khảo sát ý kiến từ

GV và SV về nhận thức và thực hiện dạy TCHT cho SV chuyên ngành tiếng Anh tại một

trường đại học ở Đồng Bằng Sông Cửu Long. Tham gia nghiên cứu gồm có 20 Gv tiếng

Anh và 285 SV tiếng Anh. Số liệu được thu thập từ bảng khảo sát, phỏng vấn chuyên sâu

và phỏng vấn nhóm. Các phân tích cho thấy GV và SV hiểu rõ về TCHT nhưng việc thực

hiện TCHT của họ còn yếu. Các yếu tố văn hóa địa phương ảnh hưởng đến nhận thức và

thực hiện TCHT của họ. Có những mối quan hệ tương tác với nhau giữa nhận thức và

thực hiện TCHT của GV và SV.

5.2 Các đóng góp của luận án

5.2.1 Các đóng góp về cơ sở lý luận

Tác giả đã tổng hợp các khái niệm tự chủ học tập ở phần cơ sở lý luận của các nghiên

cứu trước và phát triển thêm hai khía cạnh khác của TCHT là học tập suốt đời và thách

thức văn hóa của từng vùng, miền. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng một trong những nhận thức

quan trọng về TCHT chính là học tập suốt đời. Thêm vào đó, nghiên cứu còn nêu được

GV tự đánh giá việc thực hiện dạy học TCHT. Do đó, các kết quả về GV tự đánh giá việc

tổ chức và hướng dẫn các hoạt động TCHT ở nghiên cứu này là nguồn thông tin cho các

nghiên cứu tiếp theo trong lĩnh vực này.

5.2.2 Các đóng góp về phương pháp nghiên cứu

Mốt số điểm khác nhau trong bộ câu hỏi khảo sát và phỏng vấn chuyên sâu được sử

dụng. Bảng khảo sát có các nhóm câu hỏi khác với các nghiên cứu trước như nhận thức

về vai trò của TCHT ở bậc đại học, quản lý thời gian và cuộc sống, siêu nhận thức trong

học ngôn ngữ. Bên cạnh đó, các nhóm câu hỏi khảo sát như thiết lập mục tiêu, kế hoạch

học tập, và đánh giá được thiết kế có chiều sâu hơn các nghiên cứu trước.

5.2.3 Các đóng góp về giảng dạy và khuyến nghị cho dạy tiếng Anh trong thời gian

tới

Nghiên cứu cung cấp thông tin cho các nhà quản lý, GV để thiết kế chương trình.

Nghiên cứu cũng cung cấp những chứng cứ khoa học để tổ chức các khóa tập huấn về

TCHT lồng ghép vào chương trình giảng dạy tiếng Anh ở các trường đại học, bao gồm

các kỹ năng và các phương pháp học TCHT. Chuyên đề “Phát triển các kỹ năng TCHT

trong học tiếng Anh ở đại học” nên được báo cáo cho SV năm nhất ngay từ đầu năm học.

Cẩm nang TCHT tiếng Anh nên được ban hành và phát cho tất cả SV từ năm nhất đến

năm tư.

5.2.4 Tự chủ học tập ở từng vùng, miền

Nghiên cứu này được thực hiện tại một trường vùng sâu ở Đồng Bằng Sông Cửu Long

nơi so với các SV ở các thành phố lớn, SV ở đây còn yếu về năng lực tiếng Anh, cơ sở

vật chất và môi trường học tiếng Anh còn thiếu. Việc khảo sát ý kiến từ GV và SV về dạy

24

học tự chủ cho SV chuyên ngành tiếng Anh ở khu vực này giúp cho các nhà nghiên cứu,

các nhà hoạch định chính sách, các nhà quản lí có thêm thông tin để họ có những biện

pháp giúp phát triển dạy học tự chủ cho SV ở Đồng Bằng Sông Cửu Long.

5.3 Những hạn chế

Giá trị của những gì GV và SV đã thực sự là trong và ngoài lớp học chưa được nhận

ra đúng mức. Bên cạnh đó, phương pháp quan sát không được sử dụng để cung cấp thêm

nhiều chứng cứ hơn về việc SV thực hiện TCHT. Nghiên cứu cũng không thực nghiệm

được việc bồi dưỡng khả năng TCHT cho SV tiếng Anh.

5.4 Hướng nghiên cứu tiếp theo

Nghiên cứu này mới là bước đầu khảo sát về TCHT tại trường đại học này. Bước tiếp

theo, các nhà nghiên cứu nên thực hiện bồi dưỡng khả năng TCHT cho học sinh tiểu học,

học sinh trung học cơ sở, và học sinh trung học phổ thông để thiết lập một nền tảng TCHT

cơ bản cho việc tự học tiếng Anh và giúp các em học tiếng Anh tốt hơn ở đại học.

5.5 Kết luận

Mặc dù GV và SV đều hiểu về TCHT và vai trò của nó nhưng cả hai đều có những

hạn chế khi thực hiện TCHT vì có độ lệch giữa nhận thức và thực hiện, và đặc điểm văn

hóa ở Đồng Bằng Sông Cửu Long. Những khuyến nghị sau đề xuất GV phải hiểu nhận

thức của SV về TCHT để co thể phát triển TCHT ở nhiều mặt. Ngay từ đầu học kì một

năm nhất nên có khóa tập cho SV hiểu rõ về TCHT. Thứ hai, những hướng dẫn này nên

được tổ chức thường xuyên thông qua các khóa tập huấn để tăng cường khả năng TCHT.

Thứ ba, GV nên sẵn sàng hướng dẫn, hỗ trợ và khuyến khích khi SV không có động lực

học tập và cần lời khuyên vì TCHT là một quá trình lâu dài.

MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING

HUE UNIVERSITY UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES

LE THANH NGUYET ANH

SUMMARY OF THE THESIS

�(�)�/���7�(�$�&�+�(�5�6�¶�� �$�1�'���6�7�8�'�(�1�7�6�¶�� �3�(�5�&�(�3�7�,�2�1�6�� �$�1�'��

PRACTICES REGARDING LEARNER AUTONOMY:

AN EXPLORATORY STUDY AT A VIETNAMESE UNIVERSITY IN

THE MEKONG DELTA

DOCTOR OF PHILOSOPHY THESIS IN THEORY AND METHODOLOGY OF ENGLISH LANGUAGE TEACHING

HUE, 2019

This study was completed at:

University of Foreign Languages – Hue University

Supervisor 1: Dr. Trương Bạch Lê

Supervisor 2: Assoc. Prof. Đỗ Minh Hùng, PhD

Reviewer 1:

Reviewer 2:

Reviewer 3:

This dortoral dissertation will be defended in the Thesis Examination Council of Hue

University at 04 Lê Lợi Street, Hue City at …….a.m/p.m on ……./……/……….

This dissertation can be found in the National Library and library of University of

Foreign Languages – Hue University.

1

Chapter One INTRODUCTION

1.1 Background of the research Learner autonomy (LA) is originated from European education (Benson, 2006) and whether it is suitable for Asian learning style (Pennycook, 1997) is both Western educators’

and Asian educators’ concern. Therefore, this is a challenge to the Vietnamese Ministry of Education and Training (MOET) as well as educators. For Mekong Delta, the Decision No.1033/QĐ-TTg, 30 June 2011 issued by the Prime Minister on developing education, training, and vocational training in Mekong Delta in the period 2011 – 2015 brought hopes for a breakthrough in enhancing the labors’ education and

quality (Vietnamese Prime Minister, 2011). However, after five years this Decision was conducted, the quality of education and training in Mekong Delta was still lower than other regions in Vietnam (Đỗ Nam, Tân Thành, & Phùng Dũng, 2017), and this area has been a “depression” in Vietnamese education, especially in teaching and learning English.

Although there has been a lot of research about LA conducted around the world in many ways and a variety of studies of EFL teachers’ perceptions and practices towards learner

autonomy in Western nations, Asian ones, and Vietnam such as Borg and Al-Busaidi (2012b), and Dogan and Mirici (2017) as well as EFL students’ perceptions and practices regarding LA

in Asian contexts generally and in Vietnam particularly (i.e. Chan, Spratt, & Humphreys, 2002; Đặng Tấn Tín, 2012), their results have yet to be comprehensively generalised and final

conclusions have yet to be made. Up to now, there have been one thesis of LA (Trịnh Quốc Lập, 2005) and an article about this field (Nguyễn Văn Lợi, 2016) conducted in Cần Thơ

University, in Mekong Delta, Vietnam. The research was conducted at the Faculty of Foreign Language Education at a university

in the Mekong Delta, South of Vietnam. Most of the students who were attended English majors at Foreign Language Education Faculty at the University obtained their weak background in English, especially the freshmen. Up to the time this study starting to be conducted in 2014, there had not yet been any research related to LA for both teachers and students carried out in this faculty, although Dong Thap University (DTU) had run for nearly 15 years. Hence, the present study made an attempt to clarify this as well as to provide more insights about LA in the views of Vietnamese-speaking EFL teachers and students. 1.2 Aims of the research

First, this study aims to understand how Vietnamese EFL teachers perceive LA and express it in their teaching practice. Second, it explores students’ understanding of LA and the

ways they learn English autonomously. Lastly, it investigates the relationship between the EFL teachers’ and the EFL students’ perceptions and practices of LA. 1.3 Research questions 1. What are EFL teachers’ perceptions and practices of LA? 2. What are EFL students’ perceptions and practices of LA?

2

3. What are the relationships between EFL teachers’ and EFL students’ perceptions and

practices of LA? 1.4 Research significance

First, the present study provides necessary insights into models of LA from local EFL teachers and EFL students’ perspectives in learning environments in a rural area in Mekong Delta, South of Vietnam. Second, understanding teachers’ and students’ practices of LA in EFL

learning environment contributes to a LA profile for the local context in Vietnam. Third, the current study contributes more knowledge to LA field which is provided in Chapter Two. 1.5 Organization of the thesis

Chapter One is introduction. Chapter Two is literature review. Methodology is in Chapter Three. Chapter Four is findings and discussion. Chapter Five is conclusion and implications.

Chapter Two LITERATURE REVIEW 2.1 Learner autonomy 2.1.1 Definition of learner autonomy LA was primitively defined as the “ability to take charge of one’s own learning” by Holec

(1981, p.3) and up to now this definition has been cited in LA literature most. 2.1.2 Roles of learner autonomy In the last three decades LA is still an interesting topic and has an extremely powerful effect on language teaching and learning (Benson, 2006; Blidi, 2017). One more major reason for continuing exploring and developing LA at tertiary education is for the purpose of life-long learning for both teachers and students. 2.1.2.1 Learner autonomy in Asian EFL higher education

Recently, a large number of studies about the benefits of LA and the importance of fostering LA in foreign/second language education in Asian context have been conducted. This shows the positive role of LA in this field in Asian university settings. Cakici’s findings (2017)

showed that LA was highly valued by participants, and they were willing to take more responsibilities for and make decisions about their own language learning. 2.1.2.2. Learner autonomy in Vietnamese EFL higher education

Trịnh Quốc Lập (2005, p.17) indicates that one of the goals of English Language Teachers training programs in Vietnamese universities is LA development. Đặng Tấn Tín (2012, pp.26-27) shows that LA “directly contributes to both processes and outcomes of learning activities”,

helps “students to face the challenge of technical difficulties”, and “is especially important for

knowledge construction and sustainable learning in today’s globalized world”. 2.2 Learner autonomy in foreign language education 2.2.1 Learner autonomy as ability Holec (1981, p.3) defines LA as “ability to take charge of one’s own learning. Thus, LA is

the ability to proceed to learning independently and consciously. Dickinson (1994) makes these LA cognitive abilities of language learners clearer through being able to recognize the

3

objectives of what they learn in the classroom, plan their own learning goals, choose a suitable type of learning strategies, and manage and evaluate their implementation of learning strategies. 2.2.2 Learner autonomy as responsibility All of the above definitions of LA imply that language learners should take responsibility for their learning. Holec (1981, p.3) also mentions that LA is that “to take charge of one’s

learning is to have, and to hold, the responsibility for all the decisions concerning all aspects of this learning”. Taking LA as responsibility also means developing a set of behaviors and skills

which Benson and Voller (1997, p.2) classify into five main components: to “study entirely on

their own”; form “a set of skills which can be learned and applied in self-directed learning”;

activate their “inborn capacity which is suppressed by institutional education”; implement their

“responsibility for their own learning”; and “determine the direction of their learning”. 2.2.3 Learner autonomy as cognitive processes

Wenden (1991, p.15) believes that autonomous learners are the ones who “have acquired

the learning strategies, the knowledge about learning, and the attitudes that enable them to use these skills and knowledge confidently, flexibly, appropriately and independently of a teacher”.

She argues that to develop LA, knowledge about learning strategies (cognition, self-management), knowledge about language learning (metacognition), and knowledge about learner attitudes are essential. Harris (2003, p.4) states that “metacognition is concerned with

guiding the learning process itself and so includes strategies for planning, monitoring and evaluating both language use and language learning; key elements in developing autonomy”. 2.2.4 Learner autonomy in lifelong learning

Thomson (1996, p.78) indicates that language learning is “a life-long endeavor”. Borg and

Al-Busaidi (2012b, p.3) hold that LA “prepares individuals for lifelong learning”. LA is

learners’ lifelong learning process after they graduate from university. According to Blidi (2017), the development of lifelong learning is deemed to strongly impact on policies of education and trends in teaching and learning in Europe as well as in the globe because it is considered as the solution to connect education products and the important and essential things of social economy. 2.2.5 Learner autonomy as cultural challenge

LA has been considered as a concept affecting language teaching and learning in different settings, and culture has become an important factor in relation to its suitability and effectiveness. LA has been considered as a cultural characteristic in Western countries versus Asia countries. Ho and Crookall (1995) show that Asian learners, consisting of Vietnamese learners, have the same strong beliefs of social relations and relational hierarchy in the classrooms. Đặng Tấn Tín (2010) states that influenced by the Asian culture, the common philosophy of Vietnamese education practice is more absorbing and memorizing and less experimenting and creating knowledge. In Mekong Delta, LA seems to be one of the big challenges. Hồ Sỹ Anh (2018) indicates that only 12% of Mekong Delta people graduated from

4

high school to university in 2014, which was the lowest rate in comparison with other regions in Vietnam. 2.2.6 Learner autonomy in this study Based on above analyzed definitions of LA and sociocultural conditions in Mekong Delta in the South of Vietnam, in the current study, LA is redefined as language learners’ cognition,

ability to take responsibility for their own learning by setting learning goals, planning,

practising, monitoring and assessing their autonomous learning processes through teachers’

guide and orientation, as well as their lifelong learning. 2.3 Aspects of learner autonomy 2.3.1. Technical aspect of learner autonomy

According to Benson (1997, p.19), technical aspect of LA is clearly shown as “the act of

learning a language outside the framework of an educational institution and without the intervention of a teacher”. He emphasizes the physical situation for autonomous learners to take and develop their responsibility for their own learning. He uses positivism for this aspect because he believes that “knowledge is a more or less accurate reflection of objective reality”

(Benson, 1997, p.20). 2.3.2. Psychological aspect of learner autonomy

Psychological aspect relates to learners’ attitudes and awareness ability when they have

their responsibility for their own study. Benson (1997, p.19) defines psychological aspect of LA as “a capacity – a construct of attitudes and abilities – which allows learners to take more responsibility for their own learning”. The psychological perspective starts to be clearer as

Little (2003) connects Holec’s definition (1981) and his in order to concretize that autonomous

students have full perceptions regarding and understand their courses’ goals, approve their

responsibility, actively plan study and conduct their learning activities, and usually assess their learning effects. 2.3.3. Political aspect of learner autonomy

Political aspect of LA is based on critical theory and focuses on learners’ “control over

the processes and content of learning” (Benson, 1997, p.19). This version of LA is the

approaches that permit learners to manage both their own learning and the institutional settings. It seems to be learners’ rights in learning. Also, critical theory emphasizes the social contexts

and the form of LA as access, control, power, and ideology (Pennycook, 1997) which are looked for in particular locations, circumstances, groups, institutions, and socioeconomic positions. 2.3.4. Sociocultural aspect of learner autonomy

Basing on Benson’s three aspects of LA (1997), Oxford (2003) introduces one more aspect

of LA into her framework that is sociocultural perspective. This perspective emphasizes social interaction in shaping learners’ cognition and language development. Oxford (2003) bases

herself on Vygotsky’s sociocultural theory (1978) to form this aspect of learner autonomy through environmental stimulation and social interactions with learning environments where people’s cognition has developed.

5

2.4 Perceptions and practices 2.4.1 Perceptions

McShane and Von Glinow (2010, p.68) defines “perception is the process of receiving

information about and making sense of the world around us”. People have intention of bringing

meaning and significance, judgments and analyses, values, objectives to their actions. The concept of language teachers’ perception is defined by Borg (2006) as teachers’

cognition of what they consider, are familiar with, and believe. Basing on Borg and Al-Busaidi’s questionnaire (2012b), Benson’s views (2011), and Little’s views (1991, 1999),

Xhaferri, Waldispuhl, Xhaferri, and Eriksson-Hotz (2015, p.13) list ten concepts which are used as a framework to explore beliefs about LA, namely technical views, psychological views, social views, political views on LA, the role of the teacher in LA, the relevance of LA to diverse cultural contexts, age and LA, language proficiency and LA, the implication of LA for teaching methodology, and the relationship of LA to effective language learning.

Learners’ perceptions of LA are an important issue for both educators and learners

themselves investigated by a number of language researchers. White (1995, p.209) states that only when learners have developed their “understanding of the nature of language learning, and

of his/her role in that process”, can they gain ability to practice LA. 2.4.2 Practices

Dewey (1904) states that practice work is “an instrument in making real and vital

theoretical instruction; the knowledge of subject-matter and of principles of education”. Teachers’ practices of LA relate to the ways they instruct their students doing LA

activities. Brown (1994, p. 124) claims that instructing students how to study is an important duty for teachers. Additionally, ten strategies are identified and mentioned in Benson’s study

(2016) to help teachers foster their students’ LA. Regarding students’ practices of LA, Holec (1981, p.3) clarifies students’ LA ability and

responsibility for their learning through five vital actions to practice LA, namely “determining

objectives, defining content and progressions, selecting methods and techniques to be used, monitoring procedure of acquisition, and evaluating what has happened”. Littlewood (1999)

gives a model of three features: language acquisition, learning approach, and personal development, and develops definition of learner autonomy in two levels of proactive autonomy and reactive autonomy. 2.4.3 Relationship between perception and practice of learner autonomy

Discussing the interaction between perception and practice, Bodenhausen and Hugenberg (2009, p.14) indicate that “perception is linked to action in some fairly obvious ways”. They

illustrate the connection of input, perception, cognition, and action in a diagram:

6

Target

Figure 2.1: The interaction of perception, cognition, and action (Bodenhausen & Hugenberg, 2009, p.15)

The figure 2.1 shows that one’s perception through his or her cognition guides his or her action

and the action, then, impacts on perception. Teachers’ perceptions are a crucial part in teaching practice because they straightly

influence teachers’ selection of objectives and activities. Buchmann (1986) shows that

objectives of education may shape teachers’ beliefs regarding what is suitable for teaching and

teachers’ conceptions about their professional role. Conceptions of their role, in turn, shape their teaching practice.

According to Horwitz (1987), learners’ beliefs can affect their attempts in learning new

languages and decide what they do. Moreover, Riley (1996, p.128) shows that learners’ beliefs

strongly influence their language learning process more than their teachers’ stimulation on them

because “it is their beliefs that hold sway over their motivation, attitudes, and learning

procedures”. 2.5 Assessing as learning in learner autonomy 2.5.1 Assessment as learning as an indispensable segment of LA

According to Earl and Katz (2006, p.41), assessment as learning (AaL) is “an active

process of cognitive restructuring that occurs when individuals interact with new ideas”. In this

process, students are “the critical connectors between assessment and learning”. Similarly,

Berry (2008, p.47) states that this approach offers students’ learning responsibility, urges

students to learn in depth, and focuses on “assessment as a process of metacognition for students”. 2.5.2 �7�H�D�F�K�H�U�V�¶���U�R�O�H

In assessment as learning, teachers play the crucial role, including “designing instruction

and assessment that allow all students to think about, and monitor, their own learning” (Earl &

Katz, 2006, p.42). Likewise, Berry (2008) states that teachers’ role in AaL is to plan their teaching with the opportunities, which helps students self-assess and peer-assess their learning. Furthermore, teachers should observe and assess learners’ practices of LA, and then they may

have a teaching plan to support their students to develop autonomy. Besides, teachers have to self-assess their instruction of LA activities. 2.5.3 �/�H�D�U�Q�H�U�V�¶��role

To become the active, involved and critical assessors in assessment as learning, students are like ones with personally analyzing, evaluating, and critically considering what they implement in learning. Then, they can adjust, adapt, or change their present study goals, and

perception cognition action

7

plan their new learning objectives. Therefore, students are the connectors between teaching and learning (Berry, 2008). Furthermore, Gardner (1999) considers self-assessment as an important element to look back and decide learners’ level of knowledge and skills. 2.6 �3�U�H�Y�L�R�X�V���V�W�X�G�L�H�V���R�Q���(�)�/�� �W�H�D�F�K�H�U�V�¶���D�Q�G���V�W�X�G�H�Q�W�V�¶���S�H�U�F�H�S�W�L�R�Q�V���D�Q�G���S�U�D�F�W�L�F�H�V���R�I��LA

In the Western, Dogan and Mirici’s study’s results (2017) showed that there was a

missing link between teachers’ perceptions and practices of LA. Teachers felt it hard to involve students in making decisions on their own language learning. Besides, Balcikanli (2010) indicated that the student teachers possessed a clear understanding of LA. However, it was difficult to involve themselves in making decisions on some aspects such as choosing time and place of a class, or in selecting materials in learning because they were not allowed.

In Asia, Borg and Al-Busaidi (2012b) showed that the teachers had positive perceptions towards the notion of LA and its advantages for language students. However, the participants shared difficulties which they met were fixed curriculum, students’ weak LA experience,

students’ demotivation, students’ trust in their teachers, students’ learning English out of

classes, students’ aim in passing exams, etc. In Iran, Azizi’s findings (2014) showed that

students believed in some LA activities they and their teachers shared duty together. Yet, some other students perceived that they had to take certainly responsibility for conducting them. In some others, students thought that their teachers took responsibility, especially the activities related to methodological aspects, study planning, activity control.

In Southeast Asia, Keuk and Heng (2016) showed that the Cambodian EFL teachers admitted that it was hard for EFL teachers to apply the current curriculum, learning resources, desirable level of LA in practice, and they did not have enough necessary knowledge and skills to conduct studies of LA. In addition, Tapinta (2016) revealed that Thai EFL teachers had a strong belief in developing LA. They also recognized the role of them as facilitators in students’

learning process. Furthermore, in Vietnam, Nguyễn Thanh Nga’s results (2014) indicated that overall

teachers did not have full understandings of the concept and did not enhance LA due to many factors such as difficult conditions of their teaching settings, and the strict courses. Especially, they did not know how to foster LA. In addition, Đặng Tấn Tín (2012) indicated that the

participants had positive perceptions of initiating learning opportunities as well as of the vital role of technology to help their learning. However, he stated that “the relationship between

perception and performance of LA is not strong [...]. Learners cannot always do what they want to do for their learning even though they understand that it is necessary and useful to do so”

(Đặng Tấn Tín, 2012, p.184). 2.7 Summary

This chapter presents an overview of definitions, aspects, perceptions, and practices, self-assessment of LA in literature in previous studies.

8

Chapter Three METHODOLOGY 3.1 Research approach: Mixed methods research

It is a large number of complexities surrounding learner autonomy that appeals a multiple research approach rather than a single one in order to raise the degree of confidence in responding the three research questions in this study. Thus, the present research employed a mixed methods research, typified by a process of combining and analyzing both qualitative and quantitative data (Creswell, 2014; Johnson, Onwuegbuzie, & Turner, 2007) to gain “greater

depth of understanding and corroboration of findings” (Johnson et al, 2007, p.124). In this research, exploratory study of mixed methods design was opted because the aim of this research kind was to find “what is happening; to seek new insights; to ask questions and to assess

phenomena in a new light” (Robson, 2002, p.59). 3.2 Research participants 3.2.1 Teacher participants

A total of 20 Vietnamese-speaking EFL teachers in the Foreign Language Education Faculty, (DTU in the Mekong Delta), voluntarily took part in the interview. It should be noted that by the time the current study was conducted, none of them had attended any workshops or training programs exclusively on EFL students’ LA. 3.2.2 Student participants

There were 285 current English majors in Foreign Language Education Faculty at the university, volunteering to complete the questionnaire. Of 285 participants, 60 voluntary students responded to interview questions. It should be noted that none of them have yet to attend any training programs exclusively on EFL students’ LA. 3.3 Data collection methods 3.3.1 Interviews 3.3.1.1 In-depth interviews Using in-depth interview, the researcher can explore “as much depth as possible the

respondent’s experiences, views, or feelings” and obtain “the richness of insight” (Richards,

2009, p.185). Similarly, Saunders et al (2009, p.321) talk about the advantages of in-depth interview as investigating the general field in depth and the participants given a chance “to talk

freely about events, behaviors, and beliefs in relation to the topic area”. 3.3.1.2 Group interview Group interview has a lot of benefits which have been researched by many researchers on the world (Bogdan & Biklen, 1992; Watts & Ebbutt, 1987). First, using group interview helps researchers develop and obtain a wider set of answers from interviewees through their own stories than in individual ones. Next, it brings to researchers diverse thoughts or ideas. And then, it saves time because the interviewer can interview a group of people at the same time. Psychologically, when interviewed in groups, students will not be asked alone and can be stimulated to remind them of more ideas relating to the topic while they are listening to their friends’ story.

9

3.3.1.3 Interview for teachers Teacher interviewing questions were divided into three parts: definitions and role of LA, teachers’ reflections about applying LA in their teaching, teachers’ evaluation of their EFL

students’ autonomous level and their self-assessment of instructing and organizing LA activities for their students. 3.3.1.4 Interview for students EFL students’ interview questions were designed with three parts: their perceptions towards definitions of learner autonomy and its role in higher education, their reflections of what they have done after class, and their evaluation of their own LA ability. 3.3.2 Questionnaire Questionnaire is an effective tool to collect information data and save time for informants to answer. Kumar (2011, p.141) indicates the benefits of questionnaire that “it is less

expensive”; “it offers greater anonymity”. Questionnaire developing process For the current study, the unbalanced five-point Likert-type scale (5) was used because a 5-point Likert-type scale was widely accepted as a proxy interval level of measurement in line with common practice in educational research (Dornyei, 2003).

The questionnaires were grown in four steps: 1. piloting, 2. revising, 3. testing again and getting feedback, and 4. including feedback into a final version of the questionnaire. The researcher looked back qualitative data carefully, and based on the theories in LA for language learners in literature, empirical studies, and mixing previous questionnaires in this field such as Chan et al (2002), Dafei (2007), Sakai and Takagi (2009), Duruk and Kecik (2014), and Talley (2014), to formulate a new questionnaire. Perception, setting goal, and planning study sections were not adapted from previous studies because they were not suitable for purpose of the present research. Therefore, the rest items were designed and developed due to interview results and literature review. 3.4 Research procedure 3.4.1 Pilot study In this stage, only quantitative pilot questionnaire was conducted. 3.4.2 Main study

Stage 1 20 EFL teachers were interviewed individually about thirty minutes. At first, the guide

interview questions were designed in English. But, when conducting the interview, the researcher used Vietnamese version to instruct the participants to tell their story in Vietnamese. The author used two digital recorders (one is a mobile phone and another is a recorder) simultaneously to record all the interviews.

Students joined in interview in 12 groups of five. They took turn to tell their own autonomous learning life while their friends were listening. They could support their details later they forgot during interview time. Each group shared their own story in one hour.

10

Additionally, two kinds of recorders were used, and, of course, the place where the interviews took place was quiet. Stage 2

In this period, 285 EFL majors voluntarily answered the questionnaire. They responded all questions in Vietnamese version after class or at break. Then, all their responses were collected. After that, the researcher used SPSS software to analyze data. 3.4.3 Coding questionnaire and interview data

In Phase 1, qualitative data were recorded and administered by the researcher. Every participant was coded for both students and teachers. For instance, students No.1, No.2 were coded S1, S2, and teachers No.1, No.2 were T1, T2, and so on. For student interview, each group of five students’ transcription was put and saved in separate file in order. Similarly, every

teacher’s transcription was stored separately. In Phase 2, after collected, questionnaire was managed and coded by the researcher. Each

finished questionnaire was numbered hand-writtenly in order on the first page. In addition, it was coded with student year and put in order in the pile. 3.5 Data analysis 3.5.1 Qualitative data analysis 3.5.1.1 Transcribing data The researcher of this study transcribed her own interviews of EFL teachers and students from an oral version to a written one in Vietnamese thanks to Miles and Huberman’s

suggestions of twelve planned ways (1994, as cited in Cohen at al) to interpret transcribed and interview data. 3.5.1.2 Translating data

Interview questions were designed in English and then translated into Vietnamese and used to ask teachers and students in interview process. After that, the current researcher had to translate the interviewed data into English to serve the purposes of this research. 3.5.1.3 Data analysis and reconcilement

In the current research, transcribed and translated information from interviews of EFL teachers and students was analyzed to respond questions 1, 2, and 3. After analyzed, teachers’

views were being compared with students’ ones to find out the similarities and differences in their perceptions and practices of LA. 3.5.2 Quantitative data analysis

Report information of a survey through questionnaire was used a software program named Statistical Package for the Social Sciences to code and give statistics. This analysis indicated the means, standard deviations. Besides, validity and reliability of these statistics were being paid attention because they “lead to meaningful interpretations of data” (Creswell, 2014, p.

200).

11

3.6 Research reliability and validity Table 3.5: Summary of Cronbach’s Alpha Coefficients

Scales Cronbach's Alpha Number of Items

Perceptions of LA

Ability and cognition .700 4

Responsibility .885 6

Roles of LA .852 5

Practices of LA

Setting goal .855 7

Planning study .728 4

LA activities outside the classroom .899 25

Time and life management .752 3

Materials and resources .819 9

Self-assessment .830 6

Metacognition .892 17

Total 86

3.7 Ethical considerations The EFL teachers and students took part in this research voluntarily, and they had their

own freedom to withdraw from the research whenever they wanted. Besides, all students’

names, who answered the questionnaire, would be protected. Similarly, in the interview, the teachers’ and the students’ stories about LA were kept in secret and just used exclusively for the study purposes. 3.8 Summary

This chapter just presented the research design with a mixed methods approach with an exploratory study with in-depth interview, group interview, and questionnaire. The participants’ information, and two phases of the research were mentioned.

Chapter Four FINDINGS AND DISCUSSION 4.1 �7�H�D�F�K�H�U�V�¶���S�H�U�F�H�S�W�L�R�Q�V���D�Q�G���S�U�D�F�W�L�F�H�V��of learner autonomy �������������7�H�D�F�K�H�U�V�¶�� �S�H�U�F�H�S�W�L�R�Q�V��of the concept of learner autonomy

Twenty EFL teachers who were interviewed about their understanding of EFL students’

LA shared a number of ideas in three domains of LA: ability, responsibility, and cognition. First, one-fifth of teachers stated that EFL students had to have their ability of autonomous learning in diverse ways. For instance, T1 mentioned that EFL students had to “adjust their

learning actively”, and master “the ways to learn autonomously, and self-research”. In addition,

T17 seemed to understand the concept of LA deeply since she mentioned two LA terminologies,

12

namely “proactive autonomy” and “reactive autonomy”. Second, thirteen participants emphasized students’ “responsibility” for their own learning. For example, T2 perceived they

had to “know what they need, what they do to obtain their learning goals. If EFL students set

up their clear learning goals, they will actively arrange their time, choose a place like the

library to learn autonomously, buy books [...] In general, they try to do what they can do to

gain their good learning results”. Third, three informants focused on EFL students’ LA as

“cognition”, and “self-consciousness” outside the classroom. More specifically, T8 indicated

that “EFL students with a good LA ability do not need to go to classes as one period in class is

fifty minutes and students practice English very little. Instead, they can actively listen to more

English at home, practice speaking to their friends, and writing as well”. In conclusion, all

participants stated their positive perceptions towards the concept of learner autonomy. �������������7�H�D�F�K�H�U�V�¶�� �S�H�U�F�H�S�W�L�R�Q�V��of the role of learner autonomy

All of the participants appreciated the extreme importance of the EFL students’ LA in

learning a foreign language in the integrated time and technology era these days and in their job in the future as “lifelong learning” of LA. First, six of twenty teachers perceived that LA

helped students learn better in classes and get good learning results. For instance, T1 believed that “after class the students need to self-research and self-discover knowledge to seek new

things from what they have learnt in class”. Next, T2 talked about the limited time in class in

the credit-education system and emphasized that if EFL students wanted to master the language skills, they had to allocate their time to practice inside or outside classes to use English fluently. T8 considered LA played an important role for the EFL students at DTU because their background in English was lower than others in other universities in Vietnam in general and in Mekong Delta in particular. Second, one-fourth of teachers expressed one more function of LA: “It also helps EFL students with lifelong learning spirit”, and learning is the people’s lifelong

activity. T10 said that EFL students had to learn more autonomously to make progress and their necessary skills such as critical thinking, communication, etc. in the 21st century should be built. Finally, twelve teachers mentioned the benefits of LA in students’ future jobs. For instance, T3 believed that if they had good LA ability, “after graduating from DTU, they are more confident

and have LA experience”. �������������7�H�D�F�K�H�U�V�¶�� �S�U�D�F�W�L�F�H�V���R�I���O�H�D�U�Q�H�U���D�X�W�R�Q�R�P�\

When asked to talk about the ways to instruct their students to do LA activities, a number of the teachers reported that they used the same methods. For example, at the beginning of a course, they designed their detail teaching plans with LA which occupied twenty percent of the total grade for the subjects they taught. In addition, they gave homework, exercises or assignments, or questions to students to do at home. Then, they checked whether the students did their duties. Besides, some of the teachers had their own special ways to hold and instruct their students to carry out LA, and they are as follows.

13

�����������������7�H�D�F�K�H�U�V�¶�� �V�W�R�U�L�H�V���R�I���R�U�J�D�Q�L�]�L�Q�J���O�H�D�U�Q�H�U�� �D�X�W�R�Q�R�P�\���D�F�W�L�Y�L�W�L�H�V T10 �± using project-based learning and no homework For Speaking classes, T10 told students that to speak well they needed to listen very much.

However, in reality, their listening skills were weak, so they had to spend at least one hour or as much as possible on listening, and learning vocabulary so that those helped them be able to express their ideas. Besides, they spent time on reading newspapers, books increasing their social knowledge which helped them have ideas to talk. Specially, she held project-based learning for them in American Culture and British Culture. They were divided into groups and almost learning method was LA. With teacher’s instruction, students explored the problem as they did small research on any topics. After that they reported their result of that research in groups. She could see LA occupied students’ time in those two subjects.

T13 �± using English clubs and the Internet For Speaking classes, T13 held English clubs for them to practice together. She told them

when they had a chance to meet a foreigner, they should talk to him or her so as to practice listening and speaking. In Writing classes, she organized some groups on Facebook for them to post and peer-review their papers. She held another group for those who liked to compose or create new things. For British Literature classes, she gave some links with stories or poems and from two to five questions for them to read and answer at home to check their understanding, and then they wrote a short report to share their ideas after they read in classes. In Listening classes, she also introduced some websites of short English news such as BBC, VOA, and links of movies to them. Additionally, she sent a long list of English songs to them to fill in the blanks and sing to practice both listening and speaking because she thought that singing is a high level of speaking. For Reading classes, she introduced some short stories collections, websites of short stories or fables to them so that they could have more vocabulary and train their reading habit because they could read in Vietnamese and were not familiar with reading in English. ���������������� �7�H�D�F�K�H�U�V�¶��achievements �R�I�� �R�U�J�D�Q�L�]�D�W�L�R�Q�� �D�Q�G�� �L�Q�V�W�U�X�F�W�L�R�Q�� �R�I�� �V�W�X�G�H�Q�W�V�¶�� �/�$��activities

In this theme, there are two main types of ideas from participants. More specifically, three-quarters of the interviewed teachers reported that when students practiced LA outside the classes such as peer-correction, preparing old and new lessons at home, doing homework or assignments, they saved time to explain lectures or correct students’ homework, and students

learned faster and better in classes. Besides, through LA activities, teachers could understand students more and design other ones in the following semester. The rest stated that basing on the Internet and technology, the teachers and their students had e-communicative environment. Students used technology well and joined English clubs. �����������������7�H�D�F�K�H�U�V�¶���G�L�I�I�L�F�X�O�W�L�H�V���R�I���R�U�J�D�Q�L�]�D�W�L�R�Q���D�Q�G���L�Q�V�W�U�X�F�W�L�R�Q���R�I���V�W�X�G�H�Q�W�V�¶���/�$���D�F�W�L�Y�L�W�L�H�V

Three-quarters of teachers stated that they met difficulties because some students were lazy, passive, unconscious of the importance of LA. They did not have enough time to give feedback to students’ LA activities in the classroom. They could neither manage nor measure

14

their students’ LA at home. Some students felt too much pressure when going to classes because

they were asked to work perfectly. The large-size classes also affected their instructions of LA activities. A quarter admitted that the teachers did not understand students’ needs to design

suitable LA activities. Moreover, the students were inpatient, and had no free time to learn autonomously due to their second foreign language and Informatics classes, and extra-activities as well. �����������������7�H�D�F�K�H�U�V�¶���D�V�V�H�V�V�P�H�Q�W���R�I���W�K�H�L�U���V�W�X�G�H�Q�W�V�¶���/�$���D�E�L�O�L�W�\

One-fourth of teachers stated that in general, the EFL students’ LA ability was from good

to very good. Additionally, six teachers claimed that their EFL students’ LA ability was

average. Also, three teachers mentioned that from 60% to 70% of EFL students had low LA ability. Furthermore, three teachers said that it was hard if they assessed them in total, so they separated them into newcomers and the old ones. Accordingly, the newcomers’ LA ability had

lower than the old ones’. �����������������7�H�D�F�K�H�U�V�¶��self-�D�V�V�H�V�V�P�H�Q�W���D�E�R�X�W���W�K�H�L�U���R�U�J�D�Q�L�]�D�W�L�R�Q���D�Q�G���L�Q�V�W�U�X�F�W�L�R�Q���R�I���V�W�X�G�H�Q�W�V�¶��LA activities

Most of the interviewed teachers self-assess their organization and instruction of students’ LA activities very good (3/20) and good (10/20). Meanwhile, four teachers evaluated their organization and instruction of students’ LA activities just over average. And, the rest said

that they always took responsibility for teaching. 4.2 �6�W�X�G�H�Q�W�V�¶���S�H�U�F�H�S�W�L�R�Q�V���D�Q�G���S�U�D�F�W�L�F�H�V��of learner autonomy �������������6�W�X�G�H�Q�W�V�¶���S�H�U�F�H�S�W�L�R�Q�V��of the concept of learner autonomy

In the interview, 60 participants showed their LA perceptions in three main concepts as “ability”, “responsibility”, and “cognition”. First, for them, LA means “ability” to analyze their

needs, set up objectives and design clear study plans for gaining high results (3 students), to arrange time to self-study (3 students), to control and divide time to learn each skill of English equally (2 students), to balance time to study inside and outside classes, and join other daily activities (2 students), or learn to know scientific learning methods (1 student). Second, it involves their “responsibility” to autonomously prepare and search learning materials/resources

before or after classes for better class-participations and understandings, especially English language skills and culture (3 students), to watch English movies or music to develop new words (2 students), to practice English with foreigners in case they come across them (3 students), to make groups for self-study (2 students), to actively participate in school extra-curriculum activities (2 students), even to consult upper-class students for learning experiences (1 student), and make reflections on what has been done for reinforcements (1 student). Third, it also includes their “cognition” towards English learning. More specifically, students should

have passion and enthusiasm in learning autonomously (1 student), be able to control themselves in all aspects of learning achievements instead of relying totally on instructors (1 student), carry out autonomous learning without waiting for their teachers’ instructions

(1student).

15

Quantitative data in this section provide more information about students’ perceptions of LA. Ability and cognition

Students’ responses to four items and 86.6% of the EFL students have positive perceptions of ability and cognition in autonomous learning. For example, the statement of having a clear idea of learning content has the highest mean score of 4.12 from students’ answers. For the

statement of preparing lessons before going to school, the mean score is 4.02 for students’

responses which is the lowest. Besides, the two others obtain the same mean score of 4.06. The percentage of students who answered negatively in this part was rather low, 5.1 %. Responsibility

Nearly 90% of students have positive perceptions of their responsibility in learning language. The mean scores of six items are from 4.11 to 4.28. More specifically, both statements about looking for English materials as well as usually and actively practicing English skills gain the mean score of 4.28. The statement about setting learning short-term goals has the lowest mean score of 4.11. The others have their mean scores from 4.12 to 4.16. Meanwhile, only 4.3% of students have negative perceptions of this theme. �������������6�W�X�G�H�Q�W�V�¶���S�H�U�F�H�S�W�L�R�Q�V��of the role of learner autonomy

When asked about the importance of LA to EFL students during university life and later, all 60 informants (100%) agreed that it was significantly important.

Their typical accounts are “I think autonomy is prerequisite to determine a student’s

learning quality. Through it, students can find more knowledge resources than learning in the

classroom” (S16), “Learner autonomy occupies 90% learning results of students as well as

makes a chance for them to get a job. If we have learner autonomy ability, we will have benefits

at work in the future” (S34), “Up to 80% of English-major students’ success will be determined

by their learner autonomy ability, and even when at work in the future” (S59), “If they [English-

major students] do not learn autonomously, not self-research, and not self-find materials on

the Internet, they cannot gain their learning objectives established at the beginning of the

course” (S15). The findings of the questionnaire showed that 90.9% of them agreed with the importance

of LA in their learning language. For instance, the highest mean score is 4.36 for the statement of lifelong learning of LA. The statement of LA making students promote has the lowest mean score of 4.13. The three others have their mean scores which are rather high from 4.23 to 4.34. However, 3.1% of students responded negatively in this theme. �������������6�W�X�G�H�Q�W�V�¶���S�U�D�F�W�L�F�H�V���R�I���O�H�D�U�Q�H�U���D�X�W�R�Q�R�P�\

Most of the students had the same ways to learn English outside the classes and looking for materials, etc. However, some of them possessed their own learning styles in learning language autonomously. �����������������6�W�X�G�H�Q�W�V�¶���V�S�H�F�L�D�O���/�$���V�W�R�U�L�H�V

For S11, she is a sample of doing homework more than other LA activities. She practiced listening to PET, KET, videos, music much, and watching movies in English. She rarely

16

practiced writing skills, but often did TOEFL reading tests. For Speaking, she imitated English songs and found some topics to practice. Furthermore, she did homework given by her teachers and other exercises found by herself. She just set up general goals such as getting A marks or winning a scholarship. Her long-term goals were to graduate from university in time with a good Bachelor Certificate and to get a job. Additionally, she could balance her time for her daily activities and her study; however, she thought she arranged her time for learning autonomously and other activities unreasonably because she still stayed up late to learn her lessons. She found materials recommended by her teachers such as englishtips.org, Cambridge website, Oxford website. Normally, after school, she revised her lessons again and when she had tests she would review them again.

Meanwhile, S16 is a typical example for practicing Speaking more. He had a study plan at the middle of the first semester. He practiced Speaking by means of ELSA Speaker and English-English dictionaries. He listened to them and repeated. Besides, he watched Mr. Dan’s videos

and listened to English songs but did not understand them completely. When coming across new words, he looked up them in the dictionary as well as their synonyms, antonyms, and usages. He said that he was finding the most effective way to learn grammar since he found that learning grammar by heart was not effective. Therefore, he had to find some tips to memorize it more deeply. Besides, the time he learned autonomously was not fixed because of his timetable in classes, daily activities, university or class activities, so he practiced LA about thirty minutes in the morning, and thirty minutes in the afternoon.

For S36, he seems to be a student using many types of learning resources. He explored various resources for learning: read BBC news, listen to tapes in textbooks or IELTS books of Cambridge from volume one to volume nine, use Cambly software to practice speaking three times a week, and go to the library to read topics, write them, and submit them on Making Mate web to be corrected. On the contrary, S17 was very conscious of her child-like learning style in that she watched English videos and repeated, and listened to English stories to relax. And this is how S22 learned English vocabulary: he wrote one word he did not know, and then omitted vowels; then wrote many words and did the same. After ten minutes, he remembered vowels and filled them again. This made him impressive and easy to learn vocabulary. But S23 shared a different way to learn English vocabulary: she wrote new words on small pieces of paper and stuck them on the wall so that she could see them to memorize. �����������������6�W�X�G�H�Q�W�V�¶��achievements of practicing LA activities

All 60 students responded that they achieved a lot. First, they got new knowledge, websites, and materials (13 students) because they learned what they liked first, and they understood what they liked faster (6 students). Second, they could memorize lessons more clearly, deeply, and longer, and what they found when they learned autonomously belonged to theirs (9 students). Third, they felt learn autonomously at home more comfortably and effectively than in class (8 students). Next, learning English autonomously made them feel good and inspired (7 students). Besides, they saw that they actively used their time (8 students), and

17

increased self-consciousness (2 students). They could find which fields they were weak to improve (5 students), ask their friends (3 students), and summarize their lessons (1 student). Also, they gained autonomous learning experience (4 students), more effective learning methods (2 students) and problem-solving skills (4 students). �����������������6�W�X�G�H�Q�W�V�¶���G�L�I�I�L�F�X�O�W�L�H�V���R�I���S�U�D�F�W�L�F�L�Q�J���/�$���D�F�W�L�Y�L�W�L�H�V

Many of the students found that it was hard for them to self-assess their LA assignments or to ask whom for help. For instance, S27 said that after writing papers/essays, she needed someone to correct them to help her know where she was wrong, but she had no one. For S31, she could not learn in groups for four skills of English because she and her friends had different timetables, while S39 revealed that although she liked to read bilingual stories such as Harry Potter any time during the day and understand them, she could not answer the questions that followed. Interestingly, S58 confessed that since there was no one controling her, she easily neglected her learning duty or plans. Or they were easily attracted by other inducements (17 students) such as chatting, going out with friends, surfing webs, Facebook, Zalo and so on. Next, some students considered that their alone learning was not effective, especially in speaking skill (8 students) and their living environment was noisy (3 students). They did not have enough techniques to search materials in the library (1 student). Or when they wanted to share or ask something with their friends, they were not available online (1 student).

This part presents data from questionnaire of students’ practices of LA. 4.2.3.4 Setting goals

The results show the mean scores of 7 items are from 3.22 to 3.38. The highest mean score is activity 17 of 3.38; meanwhile the lowest is the activity 20 of 3.22. There were 44% of students having positive practices of setting up their learning goals. On the other hand, 19.1% of them did not show their positive practices in this part. 4.2.3.5 Study plan

The results in “planning study” cluster with four items with their mean scores are from 3.05 (activity 24) to 3.28 (activity 25). The overall practices of this theme show that 37.8% of students often plan their learning and 23.4% rarely conducted these activities. It cannot deny that more than 60% of the students have not concerned to make their own study plan. 4.2.3.6 Learner autonomy activities

In this part, the highest mean score is 4.09 of listening to English songs. The mean scores of activities 27, 28, 31, 32, 38, 44 and 49 are rather low, under 3 (neutral). Even mean score of item 31 is the lowest, under 2. Overall, only 39.1% of students have positive practices of LA activities. The percentage of students answering negatively is 27.2%. In other words, a few students conducted activities 27, 28, 31, 32, 38, 44 and 49. Additionally, more than 60% of the students have not carried out LA activities yet.

18

4.2.3.7 Time management There are 40.9% of students having positive practices of this part and 22.1% of them do

not. Additionally, the mean scores of three items are from 3.16 to 3.31. This means that over 50% of the students cannot manage their time and their life well. 4.2.3.8 Learning resources

There are 45.6% of informants responding positively. However, 18.8% of them answer negatively this part. The mean scores of nine items are from 3.02 to 3.65. The highest mean score of 3.65 is of activity 58. The lowest one of 3.02 is of activity 62. Over 50% of the students have not explored learning resources well, especially from the library and from their teachers. 4.2.3.9 Metacognition in learning language

The mean scores of 17 items are from 2.82 to 3.88. The highest one of 3.88 is item 72; meanwhile, the lowest one of 2.82 is item 77. The others are from 2.85 to 3.81, and items 75 and 77 have the mean scores under 3. In addition, there were 47.9% of students answering they were active in these activities, and 18.2 % of them were not. In short, more than 50% of the students have not organized those metacognitive activities. In addition, a number of students have not arranged to practice English frequently and taken important notes in learning English. �������������������6�W�X�G�H�Q�W�V�¶���V�H�O�I-assessment of learner autonomy

In the interview, participants self-assessed their practices of LA in different levels. Most of the interviewed students evaluated their LA poor (13/60) or around average (40/60), while the rest (7/60) self-assessed their LA good.

Quantitative data show information about students’ self-assessment of their practices on LA. Of 285 students, 43.1% stated that they evaluated their LA activities positively and 16.1% did not. The highest mean score of 3.71 is of item 67. The lowest one of 3.15 is of item 68. The rest are from 3.26 to 3.34. Clearly, the degree of students’ self-assessment of their LA activities is not high. Specially, over 55% of students have not paid attention to this theme. 4.3 Relationships �E�H�W�Z�H�H�Q���W�H�D�F�K�H�U�V�¶���D�Q�G���V�W�X�G�H�Q�W�V�¶���S�H�U�F�H�S�W�L�R�Q�V���D�Q�G���S�U�D�F�W�L�F�H�V �������������5�H�O�D�W�L�R�Q�V�K�L�S���E�H�W�Z�H�H�Q���W�H�D�F�K�H�U�V�¶���S�H�U�F�H�S�W�L�R�Q�V���D�Q�G���S�U�D�F�W�L�F�H�V

There was a certain relationship between teachers’ perceptions and practices. EFL

teachers at DTU had insights into the concepts, aspects, and levels of LA and its crucial role in learning a foreign language at tertiary education. However, many teachers admitted that they did not have sufficient measures to check their students’ LA activities outside classes.

Additionally, some teachers perceived the concept of autonomous students in different ways. For instance, T1 considered LA as self-study and self-research; T9 said that students had to know LA method. However, teachers did not instruct their students how to learn English autonomously, how to set goals, and how to make study plans. Furthermore, some teachers’

experience of LA directed their informed and stated beliefs. T4 revealed that he always learned autonomously when he was young; therefore, he always asked his students to do autonomous learning in any subjects he taught. Similarly, T10 instructed her students how to learn English major autonomously.

19

�������������5�H�O�D�W�L�R�Q�V�K�L�S���E�H�W�Z�H�H�Q���V�W�X�G�H�Q�W�V�¶���S�H�U�F�H�S�W�L�R�Q�V���D�Q�G���S�U�D�F�W�L�F�H�V The relationship between students’ perceptions and their practice of LA was clear. This

study indicated that students had positive perceptions of LA and its role. However, there still exists quite a noted mismatch between what students perceived and what they actually obtained from LA developments. Most of them did not know how to set up their specific learning goals at the beginning in the first year or they only established general goals; they easily felt bored when learning alone. Specially, when they surfed the Internet, they were easily attracted by social websites. In addition, most of them have not known what websites on the Internet having reliability to study.

�������������5�H�O�D�W�L�R�Q�V�K�L�S���E�H�W�Z�H�H�Q���W�H�D�F�K�H�U�V�¶���D�Q�G���V�W�X�G�H�Q�W�V�¶���S�H�U�F�H�S�W�L�R�Q�V�� Both teachers and students, most of them, had high perceptions of four dimensions of LA

as ability, cognition, responsibility, and lifelong learning as in 4.1.1 and 4.2.1. Specially, both focused on learners’ LA ability outside the classroom. Additionally, most of the teachers and students believed in the important role of LA in learning language in higher education and students’ life after students graduate from university (see 4.1.2 and 4.2.2). These showed that

the relationship between teachers’ perceptions and students’ perceptions was very strong. However, what teachers thought about students’ LA ability was higher than students’ thought.

Meanwhile, students did not have these thoughts. This showed that teachers emphasized on students’ metacognition in learning while students only gained cognition of LA. Besides, 5.1% of students did not have full understanding of ability and cognition of LA; 4.3% of them did not know their responsibility for autonomous learning; and 3.1% of them did not admit the vital role of LA in learning in university environment.

�������������5�H�O�D�W�L�R�Q�V�K�L�S���E�H�W�Z�H�H�Q���W�H�D�F�K�H�U�V�¶���D�Q�G���V�W�X�G�H�Q�W�V�¶���S�U�D�F�W�L�F�H�V�� The relationship between teachers’ practices and students’ practices of LA was clear. The

data mentioned in 4.1.3 and 4.2.3 indicated that all teachers held many LA activities for their students, and students joined these though some students were lazy and passive, did not do homework, or did not submit their assignments on time. In addition, the data from questionnaire showed that the percentage of students who never or rarely set learning goals was 19.1%. Besides, 23.4% of students never or rarely planned their study; 27.2% of them did not participate in LA activities; 22.1% of them could not manage their time in learning and their life; 18.8% of them could not find learning resources; 18.2% of them never or rarely took part in metacognition activities in learning language; and 16.1% of them did not self-assess their LA activities. This showed that some students’ LA activities were weak, and the relationship

between teachers’ practices and students’ practices of LA was not strong enough. 4.4 Discussion 4.4.1 �7�H�D�F�K�H�U�V�¶�� �Serceptions and practices of learner autonomy 4.4.1.1 Teachers�¶ perceptions of learner autonomy

The results of this theme confirmed that the teachers interviewed had positive conceptualizations of LA as ability, responsibility, self-consciousness and activeness

20

(cognition), and lifelong learning in EFL learning. All of the teachers agreed with the key role of LA for students at higher education and after graduating from the university (i.e. life-long learning). These results echo those in the previous researches (i.e. Borg & Al-Busaidi, 2012b; Nguyễn Văn Lợi, 2016). Yet, the results of this research seem to conflict with prior studies (i.e. Nguyễn Thanh Nga, 2014; Wang & Wang, 2016) because those researchers found that the EFL teachers had their weak perceptions of the concept of LA.

Besides, most of the teachers did not mention the influence of the socio-cultural factor on LA in this university in Mekong Delta context. Additionally, teachers seem not to recognize their roles in students’ autonomous learning. Besides, the teachers did not talk about AaL as

well as the students’ role in LA learning process. �����������������7�H�D�F�K�H�U�V�¶���S�U�D�F�W�L�F�H�V of learner autonomy There were some active signs in their teaching practices of LA. For example, they organized groupwork/ pairwork or collaborative learning for their students. This is the classroom feature commonly found in Vietnam setting and particularly in DTU. Groupwork involves the students in taking responsibilities, making plans and choosing means/tools to fulfill shared assignments/goals. Thus, a series of relevant groupwork if properly administered is definitely leading students to the LA target (Harmer, 2007). However, the teachers did not listen to the students’ needs so that they could consult each

student how to learn English autonomously at home as every of the students could possess his or her own learning style. Importantly, they did not play their roles as facilitators, helpers, coordinators, counsellors, consultants, managers, and advisors well. It is understandable when the teachers did not have any cognition of their role in EFL teaching in the new era and were not trained about LA as mentioned above. 4.4.2 �6�W�X�G�H�Q�W�V�¶���S�H�U�F�H�S�W�L�R�Q�V���D�Q�G���Sractices of learner autonomy 4.4.2.1 Student�V�¶���Serceptions of learner autonomy Most of the students had the insights of LA as ability, responsibility, and cognition in language learning (at the baseline and higher dimensions of LA). Furthermore, all of them were aware of the vital role of LA for students in higher education and after they graduated from university (i.e. life-long learning). Their perceptions of these four dimensions of LA were interrelated like their teachers’ case. These findings echo those in the previous studies (i.e.

Azizi, 2014; Đặng Tấn Tín, 2012). However, the students did not gain metacognition much.

What they shared indicated that they did not obtain knowledge of language learning, learner attitudes, and learning strategies (Wenden, 1991). All the students did not show their perspective of LA in culture; why they learned English unwell; they did not share how the socio-cultural aspect in their hometown affected their autonomous learning; they did not share their understanding of assessment as well as its role in LA learning. This is quite understandable because these things were not taught to the students before.

21

4.4.2.2 �6�W�X�G�H�Q�W�V�¶���S�U�D�F�W�L�Fes of learner autonomy Students were all moving on the right tracks of LA development, despite not at the same pace and level. This is quite understandable because LA ability is made up of multiple dimensions and no two students are exactly the same in terms of personal traits, learning styles and characteristics. Additionally, in the case of the students at DTU, the data showed they still possessed reactive autonomy like ones somewhere in East Asia (Littlewood, 1999). This echoes Lê Xuân Quỳnh’s study’s findings (2013). Most of the students came from the rural areas in Mekong Delta, the South of Vietnam; therefore, they brought their culture to the university. Based on Scharle and Szabó’s a three-stage model (2000, p.1) of the growth of autonomy as “raising awareness”, “changing attitudes”, and “transferring roles”, it cannot be denied that EFL

students’ LA activities at DTU just got levels of awareness and involvement of LA. A few

students got level “transferring roles” like modifying and adapting the goals and content of the learning program. Most of them did not gain the highest level of LA, transferring roles. 4.4.3 Relationships �E�H�W�Z�H�H�Q���W�H�D�F�K�H�U�V�¶���D�Q�G���V�W�X�G�H�Q�W�V�¶���S�H�U�F�H�S�W�L�R�Q�V���D�Q�G���S�U�D�F�W�L�F�H�V�� 4.4.3.1 �5�H�O�D�W�L�R�Q�V�K�L�S���E�H�W�Z�H�H�Q���W�H�D�F�K�H�U�V�¶���S�H�U�F�H�S�W�L�R�Q�V���D�Q�G���S�U�D�F�W�L�F�H�V�� There is the clear alignment between their perceptions and their teaching practices. The teachers had insights of the concept of LA. However, there is a missing link between their positive perceptions of students’ LA ability and their organizing LA activities in teaching

English. They did not deem their roles as helper, consultor, and adviser in their students’

autonomous learning process in promoting students’ LA ability in new autonomous learning

contexts in the 21st century (Riley, 1997, as cited in Benson & Huang, 2008, p.426) because they did not understand their role in teaching practices of LA fully. In this case, Bodenhausen and Hugenberg (2009) is right when they state that one’s perception guides his/her actions. This

showed that the teachers did a partial LA in teaching practice in compared with what they thought about LA. Besides, a few teachers gained LA ability when they were young, and then their LA experience deviated their announced cognition as mentioned in 4.3.1. This is quite right with Bodenhausen and Hugenberg’s view (2009) in the opposite direction that one’s

actions will affect again his or her perceptions (see figure 2.1). �����������������5�H�O�D�W�L�R�Q�V�K�L�S���E�H�W�Z�H�H�Q���V�W�X�G�H�Q�W�V�¶���S�H�U�F�H�S�W�L�R�Q�V���D�Q�G���S�U�D�F�W�L�F�H�V�� Generally, there is a certain alignment between students’ perceptions and practices toward

LA. They had full understanding of LA as well as knew what they should do to learn English well at university. The findings showed that not all of EFL students were able to understand what LA was as well as how important it was at university, and there was a distance between EFL students’ perceptions and practices of LA happening. However, there were a few students who had their own LA experience as S27 and S29. What they reported showed that they knew the ways to organize their learning. Their effective learning showed that when students had metacognition skills, they were able to gain the good results in their learning language (Rolheiser et al, 2000).

22

4.4.3.3 �5�H�O�D�W�L�R�Q�V�K�L�S���E�H�W�Z�H�H�Q���W�H�D�F�K�H�U�V�¶���D�Q�G���V�W�X�G�H�Q�W�V�¶���S�H�U�F�H�S�W�L�R�Q�V�� There was a certain, strong relationship between teachers’ and students’ perceptions of

LA when both of them showed their full understanding of four dimensions of LA. This seems to be good and important for teachers because people’s perceptions determine their

performances. Similarly, when students understood their autonomous learning clearly, they could promote their strengths and enhance their weaknesses (Van Lier,1996, as cited in Jacobs and Farrel, 2001, p.5). Additionally, when students explored and realized the characters of autonomous learning and their role in learning process, they could obtain the ability to carry out LA (White,1995). �����������������5�H�O�D�W�L�R�Q�V�K�L�S���E�H�W�Z�H�H�Q���W�H�D�F�K�H�U�V�¶���D�Q�G���V�W�X�G�H�Q�W�V�¶���S�U�D�F�W�L�F�H�V�� The data of this study showed that the relationship between teachers’ and students’

practices of LA was not strong. Some LA activities which teachers held for students were not suitable for students as well as did not attract students since teachers did not understand students’ needs (T2). Besides, some activities which students wanted were that teachers

instructed them in the LA methods. This mismatch happened because as mentioned above teachers did not understand their role in students’ autonomous learning. 4.4.3.5 �7�K�H���L�Q�I�O�X�H�Q�W�L�D�O���I�D�F�W�R�U�V���L�Q���U�H�O�D�W�L�R�Q�V�K�L�S���E�H�W�Z�H�H�Q���W�H�D�F�K�H�U�V�¶���D�Q�G���V�W�X�G�H�Q�W�V�¶��perceptions and practices of learner autonomy Effects of psychology and cognition It seemed that the informants just understood what LA was, and did not apply LA activities effectively. What the EFL students thinking about LA has not become their own intrinsic motivation in learning English. They seemed not to volunteer and be flexible in their own learning. This also revealed that despite teachers’ significant efforts there was a gap between

what teachers expected/desired from students and what teachers actually observed in their students. This problem was reported in previous studies (i.e. Dogan & Mirici, 2017; Nguyễn Văn Lợi, 2016). Understandably, there is much for teachers to do for LA development, basically because LA is multi-dimensional and cannot be present in all students after limited time. Effects of learning environment EFL students at DTU face a large number of obstacles such as lack of LA skills, learning conditions, and living conditions. More specifically, they were not fostered LA ability through self-access learning centres, computer-assisted language learning, distance learning, etc. (Gardner & Miller, 1999, 2011; Benson, 2006; Morrison, 2008) because DTU did not equip self-access learning centres, computer-assisted language learning, or digital library for students to learn autonomously. Besides, the majority of the students came from the poor, rural areas in Mekong Delta; thus, they did not have a computer or a laptop to serve their learning. At their boarding houses or at dormitory, there was weak Wifi, and this made them meet some difficulties in accessing the Internet to search learning resources.

23

Effects of sociocultural challenge First of all, the biggest gap between teachers’ and students’ practices on LA activities was

that they did not understand each other. Teachers did not investigate students’ needs at the

beginning of each course. Teachers expected that students gained their metacognition in learning English. Meanwhile, most of the students were confused at the beginning when they attended university. Second, LA activities which both teachers and students reported lacked the vital factors of negotiation with and support from teachers outside the classes, peer support and Collaborative Learner Autonomy. Third, another problem in conducting LA activities was large-size classes of mixed learning styles. Most teachers taught many large-size classes each semester; thus, it was really hard for the teachers to assess their students’ LA activities outside

as well as give feedback about their homework/assignments inside the classroom. Finally, cultural and local factors also influence on teachers’ and students’ perceptions and practices of

LA. The students did not care to improve themselves much in learning English; their family did not investigate their studying appropriately (Đỗ Nam et al, 2017). 4.5 Summary The current study provided evidence about the EFL teachers’ and students’ perceptions and practices of LA principles in the Mekong Delta context.

Chapter Five CONCLUSION AND IMPLICATIONS 5.1 Summary The study was motivated by a concern that students in Mekong Delta gained weak background of learning English. An exploratory mixed methods study was conducted to investigate both EFL teachers’ and EFL students’ perceptions and practices of LA at a

university in Mekong Delta. Participants consisted of 20 EFL teachers and 285 EFL students at DTU. Data were collected from questionnaire survey, in-depth interview, and group interview. Further analyses indicated that teachers and students had insights of LA, but their practices of LA were lower than their perceptions. Local cultural factors impacted their perceptions and practices of LA. There were the interrelated relationships between the EFL teachers’ and students’ perceptions and practices of LA. 5.2 Contributions of the study 5.2.1 Theoretical contributions

The present researcher synthesized a framework of LA in previous studies and developed two more dimensions of LA as lifelong learning and cultural challenge in this study. The present study revealed that one of the major perceptions of LA was lifelong learning. Additionally, this is the study to have teachers’ self-assessment of their teaching practice of LA. Therefore, the findings from the teachers’ self-assessment about their organizing and instructing LA activities for their students deem source of information for further research in this field. 5.2.2 Methodological contributions Some differences in a set of statements in questionnaire and in-depth interview were used. In questionnaire, the current study has some clusters differing from previous studies, especially

24

perception of the role of LA at higher education, time and life management, and metacognition in learning language. Furthermore, clusters such as setting goals, planning study, self-assessment were designed more in-depth than the others. 5.2.3 Pedagogical contributions and implications for the future of TESOL in Vietnam This study supplies information for administrators or teachers to design syllabuses. It provides scientific evidence that LA training course should be designed and integrated into EFL training learning program in Vietnamese tertiary educational setting. The topic “the

development of autonomous skill in learning English at higher education” should be reported to the first-year students at the beginning of the academic year. A handbook of learning English major autonomously should be published and delivered to all students from freshmen to seniors. 5.2.4 Learner autonomy in local context This study was carried out at a rural university in Mekong Delta where most of EFL students were not as strong as their peers in other urban universities in terms of English proficiency, learning facilities and English language exposure. Exploring both EFL teachers’

and EFL students’ perceptions and practices of LA in this region helps the researchers, policy

makers, and administrators have more information in this field in local context so that they will have suitable measures to develop Mekong Delta students’ LA ability. 5.3 Limitations Validity of what teachers and students actually did in and out the classroom of LA activities had yet to be realized. Besides, observation method was not used in this study to provide more evidence of EFL students’ practices on LA. Additionally, this study was not experimented to foster LA ability for EFL students. 5.4 Further research The current study is taken as the first step to explore the LA theme at this university. The next moves should be necessary for researchers to carry out LA research to foster LA ability for primary students, secondary students, and high school students to establish their solid LA base in EFL autonomous learning and to help them learn English better in higher education. 5.5 Conclusion Although the teachers and students gained their positive understanding of LA and LA role, both had their limit in implementation in LA activities because of their mismatch between their perceptions and practices, and cultural characteristics in Mekong Delta. The following suggests some solutions in order to fill this gap at DTU. Teachers have to understand learners’

perceptions of LA to be able to promote LA in many aspects. It is advisable that at the very first semester of the training course, EFL students should be made fully aware of LA by instructors. Secondly, these guidances should be regularly repeated throughout the training course to reinforce LA ability. Third, instructors should always get prepared to willingly provide further guidelines, assistances and encouragements in case students get astray, feel demotivated and search for help/feedback on their ways because LA is a long-term process.