5

Çifte Zorluklara Yanıt Vermek: Müfredat ve Değerlendirme

Eğitimin kanunlar tarafından düzenlenmesi ve devlete ait bir iş olması gerektiği inkar edilemez, ancak kamu eğitiminin niteliğinin ne olması ve gençlerin nasıl eğitilmesi gerektiği sorularının da dikkate alınması gerekmektedir. Mevcut durumda konular arasında uyuşmazlıklar vardır. Bunun nedeni insanoğlunun nelerin öğretilmesi, erdemlere mi yoksa iyi yaşama mı bakılması gerektiği konusunda hiçbir zaman anlaşmaya varamamış olmasıdır. Ayrıca eğitimin entelektüel veya ahlaki erdemlerden hangisine daha çok önem verdiği de tam olarak belli değildir. Mevcut uygulama şaşırtıcıdır; hiç kimse hangi prensibe bağlı olarak ilerlememiz gerektiğini bilmemektedir – Eğitimimizin amacı yaşamda faydalı olan mı, erdem mi, yoksa daha fazla bilgi mi olmalıdır; bu seçeneklerin üçü de kabul görmektedir. -Aristo, Politika, B. VIII Yüksek kaliteli ve uygun orta öğretime erişim için hızla artmakta olan talep, tüm orta okul sistemlerini karşılık vermeye ve kendilerini duruma uyarlamaya zorlamaktadır. Orta öğretim bir çok ülkede çok büyük boyutlu ve neredeyse evrensel bir hal almaktadır, fakat bu durum gittikçe artan ve içinden çıkılamaz zorluklara yol açmaktadır. Bu ve bundan sonraki bölümde orta öğretime erişimin genişletilmesi ve aynı zamanda kalite ve uygunluğunun artırılması şeklindeki çifte zorluğa dört adet ayrı, ancak birbiri ile bağlantılı sorun kümesi açısından verilecek yanıt üzerinde durulmaktadır: a) müfredattaki değişiklikler, b) okul dışı sınavlar veya devlet sınavlarının rolünden başlamak üzere orta öğretimde izleme ve değerlendirme politikalarının değişmekte olan rolü, c) orta öğretim öğretmenlerinin mesleki gelişimleri, ve d) orta öğretim okullarında bilgi ve iletişim teknolojilerinin (ICT) sunumu ve kullanımı. Bu dört sorun kümesinin seçilme nedeni, çifte zorluklara verilen yanıtlar üzerindeki önemli etkileri ve dünyadaki çağdaş orta öğretim reform çabalarının bunlar üzerinde odaklanmış olmasıdır. Ayrıca dikkate alınması gereken başka faktörler ve politika konuları da mevcut olup, bunlara bu kitabın diğer bölümlerinde değinilmiştir.

76

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK 77

Müfredat – Öngörülen ve Uygulanan

Bilgi ekonomisi bağlamında değişmekte olan çalışma şekilleri, müfredat bilgisinin seçilmesi organize edilmesi ve sıraya koyulmasında radikal yeni yaklaşımların oluşmasına yol açmaktadır. Ayrıca, tüm eğilimler içinde değer verilen bilgiye erişimin demokratikleştirilmesine ve sosyal sermayenin oluşturulmasına daha fazla önem verilmesi, gençlik sorunlarının ve ergenlik çağındakilerin nasıl öğrendiklerinin daha iyi anlaşılması ve eğitim dünyasının gittikçe birbirinin içine gren araştırma alanlarına doğru gelişmesi gibi bazı eğilimler orta öğretimde müfredat bilgilerinin düzenlenme şekillerini etkilemektedirler. Bunun sonucu olarak okul bilgisinin yeni biçimleri ortaya çıkmaktadır. Bu gelişme müfredata odaklanma ve önem verme konularında yeni bir denge gerektirmeyi ve müfredat temelli bir reformu zorunlu kılmaktadır. Halen öğretilmekte olan konular ile küreselleşmiş bir dünyada bireylerin ve ülkelerin rekabet gücüne kavuşmaları için gerekli olan bilgi ve beceriler arasında bir bilgi açığı olduğu genel olarak iddia edilen bir husustur. Ayrıca, eğitimsel deneyim genelinde öğrenmenin teorik ve uygulamaya ilişkin unsurlarının ve biçimlerinin birbirleri ile daha fazla iç içe olmaları konusunda güçlü bir talebin mevcut olduğu da söylenmektedir. Teori ve pratik ile genel ve mesleki eğitimin bir araya gelmesi, öğrencilerin zorunlu eğitim süresinde ve zorunlu eğitim sonrasındaki sürelerde öğretim ve iş ile ilgili tüm fırsatlardan yararlanmalarını sağlayacaktır. Özellikle orta öğretimde diğer nedenlerin yanı sıra resmi öğretim sistemlerinin iç mantığı nedeniyle ortaya çıkan müfredat genişlemesinden dolayı gerilim artmıştır. Bu eğilim, daha çok bilgi türünün sosyal, politik ve ekonomik olarak müfredata uygun hale gelmekte olduğu ve müfredat içinde yer alacağı anlamına gelmektedir. Prensip olarak, 21’inci yüzyıl toplumlarında bilginin gittikçe önem kazanan rolüne verilen tek yanıt zorunlu öğretim süresinin arttırılması olmuştur. Şu anda karşılaşılan zorluk, orta öğretime erişimin genişletilmesi ve aynı zamanda herkese yüksek kalitede uygun öğretim fırsatları sağlanmasıdır. Orta öğretime olan talebin hızlı bir biçimde artmakta olduğu dikkate alındığında bu tür bir genişlemenin mali etkilerinin çok büyük olacağını söylemeye gerek yoktur.

Orta Dereceli Okul Müfredatının Dayanılmaz Uygunsuzluğu Günümüzde bir çok ülkede, hem yetişkinler ve hem de gençler orta öğretim müfredatının son derece yetersiz olduğu görüşünü paylaşmaktadırlar (Abelmann 2001, Levy ve Murnane 2001). Gençler için iş imkanlarının kötüleşmesi, diploma ve belgelere önem verilmesi sonucu doğan rekabet ve müfredatların yetersiz olduğu konusundaki algılamalar, öğretim kurumlarının günlük alışılmış gidişatına yansımakta ve duyarsızlığa, okula karşı hoşnutsuzluğa ve öğrenciler arasında toplum karşıtı davranış biçimlerine yol açmaktadır (bakınız bölüm 2). Bu durum, karşı karşıya kaldıklarında nasıl davranacaklarını bilme konusunda hiçbir eğitim almadıkları yeniliklerle ve zorluklarla karşılaştıklarında ne yapacaklarını bilemeyen öğrenciler ve öğretmenler arasında suç ortaklığına bile yol açabilir.

78 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK Gelişmekte ve geçiş döneminde olan ülkelerin çoğunda orta öğretim müfredatı son derece soyuttur ve sosyal ve ekonomik ihtiyaçlara yabancı kalmaktadır. Müfredat, hemen hemen tümüyle bu ülkelerin çoğunda koloni güçleri tarafından başlatılmış olan ve halen üniversitelere ve seçkin mesleki görevlere erişimin anahtarı olmaya devam eden sonuçları öğrencinin geleceği konusunda önemli kararlar alınmasına belirleyici devlet sınavları tarafından yönlendirilmektedir. Orta öğretim müfredatında gerçeğe yönelik, bağlamsallıktan çıkarılmış özet bilgi yer almaktadır, bu bilgilerin kıt öğretim ve iş imkanlarının bulunduğu ortamlarda seçici amaçlar için kullanılmaya devam edilmesi, orta öğretim öğrencileri arasında okulu terk etme ve sınıfta kalma oranlarının yüksek olmasına yol açmaktadır. Orta öğretim müfredatının yerel uygunsuzluğu orta öğretimin müfredat reformu yoluyla başarılı bir şekilde genişletilmesinin önündeki en büyük engellerden birini teşkil etmektedir. Müfredatın uygunluğu orta öğretim mezunlarının kalitesini arttırma ve bunun yanı sıra gençleri okulda tutabilme için gerekli olan bir koşuldur. Buna rağmen orta öğretim müfredatı, bir çok toplumda esnek bir kültürel eserdir ve onu anlamlı ve sürdürülebilir bir şekilde değiştirebilmek için Beyaz Kitaptan ve uzman gruplardan çok daha fazlası gerekir. Benavot (2004) tarafından gerçekleştirilen ve Dünya Bankası ile Uluslar arası Eğitim Bürosu’nun (IBE) ortak sponsorluğunu yaptığı bir çalışma olan ulusal orta öğretim müfredatının karşılaştırmalı analizi, aşırı müfredat istikrarı ile ilgili olarak ikna edici kanıtlar sunmaktadır. Çağdaş geçmişte okul müfredatında ve özellikle orta öğretim seviyesinde önemli değişiklikler olması beklenen bir dönem varsa bu 1985 ile 2000 yılları arasındaki dönemdir. Bu yıllarda bir çok ülkede ve bölgede kitlesel orta öğretimin ortaya çıktığı görülmüş ve ayrıca bu dönemde bilgi toplumu bilinci ve özellikle öğretim sistemleri üzerinde küreselleşme etkisi oluşmuştur. Şekil 5.1 Bölgelere Göre 7. ve 8. Sınıflar için Müfredatla İlgili Alanlara Ayrılan Toplam Eğitim Süresinin Ortalama Oranı, 1985 ve 2000

Yüz

de Yüz

de

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK 79

Şekil 5.1 Devamı Latin Amerika ve Karayipler Doğu Asya ve Pasifik Alt Sahra Afrikası Orta Doğu ve Kuzey Afrika Güney Asya Avrupa ve Orta Gelişmiş Sanayileşmiş Ülkeler Toplam Asya Kaynak: Benavot’dan uyarlanmıştır (2004). Not: Şekilde kullanılan 10 müfredat alanı aşağıda belirtilen okul konularını ihtiva etmektedir: • DİL: Dil eğitimi; ulusal, resmi, yerel ve yabancı dillerde öğretimi ve edebiyatı içerir. • MATEMATİK: Matematik; matematik ile ilgili tüm konuları kapsar. • FEN: Fen bilimi; bütün genel fen bilimi konuları (örneğin, doğal, fiziksel) ile kimya, biyoloji

ve fizik konularını da içerir. • BİLGİSAYAR TEKNOLOJİSİ; Uygulamalı bilim; bilgisayarları ve teknolojik konuları içerir. • SOSYAL BİLİMLER; Sosyal Bilimler; sosyal çalışmaları, tarih, coğrafya, sosyal bilimler,

çevre çalışmaları, yurt bilgisi ve vatandaşlık eğitimini içerir. • DİN VE AHLAK: Dini ve ahlaki öğretim; ahlak bilimi. • SANAT: Estetik eğitim; resim, müzik, dans, şarkı söyleme ve el işlerini içerir. • SPOR: Spor ve beden eğitimi. • BECERİ: Sağlık eğitimi, hijyen, tarım, el becerisi, meslek eğitimi, ev işleri bilimi ve yaşam

becerileri gibi konular. • DİĞER: Tüm geriye kalan konular özellikle seçmeli dersler ve gerekli seçmeli konular. Buna rağmen 1985 ve 2000 yıllarında alt orta öğretimdeki çeşitli müfredat alanlarına tahsis edilen toplam öğretim sürelerinin oranları karşılaştırıldığında (bakınız şekil 5.1), genel müfredat değişikliğinin dünyanın her bölgesinde beklenenden çok daha mütevazı ve kısıtlı olduğu görülmektedir.

80 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Aslında her ana müfredat alanı için ayrılan ortalama zaman bütün bölgelerde hemen hemen değişmeden kalmıştır. Zaman içindeki ilginç eğilimleri belirleyebilmek için kişinin en az merkezi olan müfredat alanlarına bakması gerekmektedir. Birinci ve muhtemelen en belirgin olan değişiklik, çoğunlukla mesleki eğitim içeriğini üst orta öğretim seviyesine kadar erteleme eğilimini yansıtan beceri ile ilgili müfredat alanındaki azalmadır. İkincisi, Afrika dışındaki tüm bölgelerde seçmeli derslere veya mecburi seçmeli derslere tahsis edilen zaman (şekil 5.1’de Diğer başlığı altında listelenmiştir) artmış olduğundan, bireyselleştirilmiş ve öğrenci merkezli öğretim için daha fazla müfredat çeşitliliği ve esnekliği ile daha fazla fırsatın varlığını yansıtmaktadır. Üçüncüsü, mütevazı ancak önemli olan bir değişiklik olan teknoloji ve ICT öğretimindeki artış, muhtemelen 21 inci yüzyılın ilk on yıllık döneminde artmaya devam edecek olan bir eğilimdir.

Üstbilişsel Sermaye ve Yaratıcı Sermaye Oluşturmak

Çok muhafazakar olan ve ortaçağ dönemini hatırlatan orta öğretim okul müfredatı devam etmekte ve 21 inci yüzyılda varlığını ısrarla sürdürmekte olup, bireyler, toplumlar ve tüm ülkeler için gelecekteki fırsatlar bağlamında çok büyük değişiklikler göstermektedir. 21’inci yüzyılda var olan iş gücü, endüstriyel üretimle gittikçe daha az ilgilenmekte olup, hizmetler, fikirler ve iletişim konularına gittikçe artan bir biçimde ağırlık vermektedir. Ayrıca, dünyanın en ücra köşelerinde bulunanlar da dahil olmak üzere ergenlik çağında olanlar ve gençler güçlü bir medya etkisi altındadırlar ve küresel gençlik kültürünün bir parçası haline gelmişlerdir. Buradaki zorluk, bireyleri ve ülkeleri bilgi yoğun ekonomilere ve küreselleşmiş bir dünyaya uyum sağlayacakları ve başarı gösterecekleri şekilde konumlandırabilecek üstbilişsel sermayenin oluşturulmasıdır. Üstbilişsel kabiliyetlere ve becerilere önem verilmesinin anlamı düşünmeyi öğrenmenin ve öğrenmeyi öğrenmenin öncelik haline gelmesi demektir. Üstbilişsel beceriler aşağıda belirtilenleri gerçekleştirme yeteneklerini içerir: • Resmi ve gayrı resmi öğrenimi, anlatımsal bilgiyi (“bir şeyi bilmek”) ve yönetimsel bilgiyi

(know-how) entegre etmek, • Bilgi dolu bir dünyada, bilgiye erişmek, seçmek ve değerlendirmek, • Tam anlamıyla bilişsel süreçlerin ötesinde anlayış şekillerini geliştirmek ve uygulamak, • Bireysel olarak ve ekip halinde etkin bir şekilde çalışmak ve öğrenmek, • Katılımcı ve aktif vatandaşlık becerilerini kullanarak ihtilaflar ile yüzleşmek, bunların

biçimlerini değiştirmek ve barışçıl çözümler bulmak, • Bilgiyi yaratmak, sırasını değiştirmek ve aktarmak, • Belirsiz koşullar, tahmin edilemeyen sorunlar ve öngörülemeyen durumlar ile uğraşmak, • Kendini iş piyasasında nasıl konumlandıracağını öğrenme ve uygun öğretim ve eğitimi

seçme ve alma yolu ile birden fazla kariyer ile başa çıkabilmek.

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK 81 İş gücü piyasasında artan rekabet ve ekonomik durumlardaki hızlı değişiklik, yaratıcı ve

yenilikçi fikirler üretebilen, esnek olan ve iş yaşamları boyunca kariyer yollarını bir çok kereler değiştirmeyi uman insanlara ihtiyaç duyulmasına neden olmuştur. Bu gelişme, OECD ülkelerindeki hükümetlerin “yaratıcı sermaye” oluşturulmasına çok değer vermelerine ve müfredatlarda ve öğretim yöntemlerinde uygun reformlar yapmalarına yol açmıştır (Dünya Bankası 2003d). Örneğin, şimdilerde yaratıcılığa ve kültürel gelişmeye önemli katkıda bulundukları düşünülen sanat dallarına çağdaş orta okul müfredatında gittikçe artan bir biçimde yer verilmektedir.

Tam olarak bu tür beceriler ve yetkinlikler bilgi toplumlarında gittikçe daha fazla talep

görmekte ve bunların devamlı olarak gelişmesi ve elde edilmesi, genelde öğretim ve eğitim sistemleri ve özelde orta öğretim için kalıcı bir zorluk oluşturmaktadır. ABD iş gücü piyasasında yapılan işler için gerekli olan beceriler konusunda Levy ve Murnane tarafından yürütülen bir araştırma (2004) gerçekleri açığa çıkartmıştır. Yazarlar, günümüzde iş gücü tarafından yerine getirilen görevleri beş ana kategoriye ayırmışlardır. • Uzman düşüncesi. Bilinenin dışında belirtiler gösteren bir hastanın hastalığına teşhis

koymak gibi kurala bağlı çözümleri olmayan sorunları çözmek, • Karmaşık iletişim. Bilgiyi elde etmek, bunu açıklamak, veya faaliyetler üzerinde

yaratacağı etkiler konusunda başkalarını ikna etmek için diğer kişiler ile karşılıklı iletişime girmek; örneğin, bir müdürün denetimi altındaki kişileri teşvik etmesi.

• Rutin bilişsel görevler. Gider raporlarının tutulması gibi mantıksal kurallar ile açıklanabilen zihinsel görevler

• Elle Yapılan Rutin Görevler: Otomobil montaj tesislerinde yeni araçlara ön cam takılması gibi kurallar kullanılarak iyi bir biçimde tarif edilebilen fiziki görevler

• Elle Yapılan Rutin Olmayan Görevler. Optik tanım ve ince kas kontrolü gerektirdiği için bilgisayara uyarlanması zor olan ve “eğer-öyleyse-yap” şeklindeki kural dizileri izlenerek iyi bir şekilde tanımlanamayan fiziki görevler; örneğin, bir kamyonu sürmek.

ABD iş gücü piyasasındaki her tür görevin eğilimleri Şekil 5.2’de gösterilmiştir. Uzman

düşüncesi ve karmaşık iletişim gerektiren görevlerde 1970'ler, 1980'ler ve 1990'larda düzenli artışlar görülmüştür. Rutin bilişsel görevler veya elle yapılan rutin görevler gerektiren işlerde istihdam edilen iş gücünün payı 1970'lerde sabit kalmış ve sonraki yirmi yıllık dönemde azalmıştır. Son olarak elle yapılan rutin olmayan görevler gerektiren işlerde istihdam edilen iş gücünün payı bu süre içinde azalmıştır.

Müfredat bilgisinin seçilmesi, organize olması ve sıralanması için kullanılan mevcut

yaklaşımların metodoloji ve pedagoji üzerinde önemli etkileri vardır. Üstbilişsel ve yaratıcı sermayenin oluşturulmasına duyulan ihtiyaç, etkileşimli öğretme yöntemleri ve aktif öğrenmenin, olay bazında eğitimin, simülasyonların ve ekip projelerinin kısacası soruna

82 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK Şekil 5.2 Rutin Ve Rutin Olmayan Görev Girdisinin Ekonomik Tedbirleri, Amerika Birleşik Devletleri,1969-1998 (1969 = 0) Uzman Düşüncesi Karmaşık İletişim Yüzde Değişim Elle Yapılan Rutin Elle Yapılan Rutin Olmayan Rutin Bilişsel

Kaynak: Levy ve Murnane’den alınarak çoğaltılmıştır (2004), 50, Şekil 3.5 Not: Her eğilim söz konusu görevi gerektiren işlerde istihdam edilen kişilerin sayısındaki değişiklikleri yansıtmaktadır. Karşılaştırmayı kolaylaştırmak için, Amerikan ekonomisinde her görevin önemi referans yılı olan 1969 yılı için ile sıfır olarak alınmıştır. Takip eden her yıl için belirtilen değer ekonomide her bir tip görevin değişen öneminin yüzde cinsinden ifadesidir. yönelik müfredatın gittikçe daha hakim duruma gelişinden anlaşılmaktadır. Bir çok pedagojik buluş ve yaklaşımların üniversitelerden alınmış olmaları nedeniyle akademik araştırmanın ve yüksek öğretimin etkisi burada da görülmektedir.

Sosyal Sermaye Oluşturmak, Sosyal Çelişkiyi Önlemek ve Birlikte Yaşamayı Öğrenmek

Orta öğretim müfredatının uygunsuzluğu, okul ile gençlik kültürü arasında genişlemekte olan ve okulun gençler için yeteri kadar çekici olmadığı ve onların ihtiyaçlarına etkin bir biçimde cevap veremediği bir dereceye ulaşan açığa katkıda bulunmaktadır. Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde (Her ne kadar bu ülkelerin çoğunda kütlesel orta öğretim sistemi bulunmakta ise de), bu açık, gençler arasında okul karşıtı kültürlerin ve toplum karşıtı davranışların ortaya çıkmasına ve öğrencilerde orta öğretim yaşamına karşı genel bir ilgisizlik oluşmasına neden olmaktadır (OECD 2003d). Modern toplumlarda insanların hem bireysel ve hem de toplu halde yaşamaları ve işe katkıda bulunmaları ihtiyacı ışığında yurttaşlık bilgisinin ve yaşam becerilerinin artmakta olan önemi, vatandaşlık eğitiminin orta öğretim müfredatı içine dahil edilmesine yol açmıştır. Orta öğretime (en azından alt orta öğretime) evrensel erişimin dünya çapında bir amaç olduğunu göz önünde bulundurulduğunda, orta okulların, sosyal ve politik çelişkileri önleme, ele alma ve bunlarla başa çıkma rolleri çok fazla önem kazanmaya başlamıştır.

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK 83 Her bir temel alanın müfredatı, bilginin uluslar arası boyutları ve çevresel etkileri ile bilimsel düşüncenin ahlaki yönleri ve çağdaş dünyada teknolojinin kullanılması başta olmak üzere tarihi ve kültürel geçmişi ve sosyal uygulamaları dahil edecek şekilde zenginleştirilmektedir.

Beden eğitimi geleneksel olarak erkek çocukları için askeri eğitim olarak düşünülürken kız çocuklarına verilmiyordu. Bu yaklaşım, duygusal beceriler ile hareket ve açık hava faaliyetlerinin verdiği mutluluk ile yakın etkileşimde olan daha kapsamlı beden eğitimi ve öğretimi ile yer değiştirmektedir. Spor uygulaması müfredat dışı isteğe bağlı faaliyet olma yerine okul yaşamının bir parçası haline gelmiş ve yeni konular (uyuşturucular, alkol ve tütün ile ilgili bilgiler; cinsel eğitim; HIV/AIDS'in önlenmesi ve beslenme gibi) öğrencilere sağlıklı bir yaşam tarzı benimseyebilmeleri için gerekli olan bilgi ve beceriyi sağlayacak çapraz müfredat konuları olarak başlatılmıştır.

Genel ve Mesleki Müfredat arasında Değişen ve azalan Sınır

Ülkelerin Orta öğretim reformuna yaklaşımları ne kadar farklı olursa olsun, genel ve mesleki programlar arasındaki denge ve müfredat içeriği devamlı surette her politika seçiminin çekirdeğini oluşturmuştur. Karar vericiler, mesleki sektörün optimal büyüklüğünü belirlemek, mesleki orta öğretim bölüm veya okullarının çıkmaz sokaklar haline gelmediğinden emin olmak ve mezunların iş gücü piyasasına rahat ve başarılı bir şekilde geçişlerini sağlamak amacıyla meslek programlarında doğru müfredat seçimlerini yapabilmek gibi konularla çok uzun süre uğraşmışlardır.

Tablo 5.1’de sunulan geniş kapsamlı tarihi ve küresel durum incelemesi, orta öğretimde akademik-mesleki denge için yeni yönler ve çözümler oluşturan uzun vadeli eğilimle ilgili kanıt sunmaktadır. Yapısal açıdan, orta öğretimin tarihsel modelleri geçmişte ve halihazırda bölümlere, müfredat uzmanlaşmalarına ve hatta tamamen farklı kurumsal modellere ayrılmıştır. Bu nedenle, genel (çoğunlukla akademik) orta öğretim genellikle mesleki orta öğretim bölümleri veya ihtisaslaşmış okullar, öğretmen eğitim bölümleri, spor veya güzel sanatlar konusunda uzmanlaşmış kurumlar ve bazı belirgin bölgelerde ve ülkelerde din ve din bilimi okulları ve kabiliyetli olanlar için özel okullar ile birlikte var olmuştur.

1960'larda ve hatta 1980'lerde büyük oranlarda bölümlere ayırma açık bir kural iken, tablo 5.1’de yer alan veriler, 2000 yılına gelindiğinde orta öğretim müfredatlarında bölümlere ayırma veya kesimlere bölmenin azaltılması yönünde dünya çapında bir eğilim olduğunu göstermektedir. Bu eğilim, dünyadaki ülkelerde orta öğretim zorunlu ve gittikçe artan bir biçimde evrensel hale geldikçe daha da önem kazanmaktadır. Orta öğretimin geçmiş kırk yıllık dönem boyunca yapısal olarak birleşmesi genel ve mesleki öğretim arasında yenilenmiş ve sürekli değişen bir dengeye yol açmıştır.

Tablo 5.1 Bölgelere Göre Seçilmiş Eğitim Alanlarında Orta Öğretim Düzeyinde Çalışma Sağlayan Ülkelerin Yüzdeleri, 1960'lar, 1980'ler ve 2000

Akademik/Genel

Mesleki/Teknik veya Teknolojik

Öğretmen Eğitimi

Dini/Din

Bilimi Eğitimi

Diğer

1960 1980 2000 1960 1980 2000 1960 1980 2000 1960 1980 2000 2000 Latin Amerika ve Karayipler 100 100 100 96 85 93 86 38 17 20 3 0 10 Doğu Asya ve Pasifik 100 100 100 92 86 87 67 36 7 25 29 13 7 Alt Sahra Afrikası 100 100 100 100 98 84 93 54 13 29 9 0 8 Orta Doğu ve Kuzey Afrika 100 100 100 100 100 94 93 53 12 43 56 41 29 Güney Asya 100 100 100 100 75 75 75 38 0 25 50 0 13 Avrupa ve Orta Asya 100 100 100 100 100 96 88 44 4 0 13 0 15 Gelişmiş Sanayileşmiş Ülkeler 100 100 100 92 96 85 46 15 19 39 23 4 19 Ortalama 100 100 100 97 92 89 77 40 12 29 21 6 14

84 GEN

ÇLER

İÇİN

FIRSA

TLAR

I GEN

İŞLETMEK

VE Y

ETKİN

LİKLER

OLU

ŞTUR

MA

K

Kaynak: Benavot 2004. Not: Ülke kapsamı şu şekildedir: 1960'lar için 105 ila 116 ülke; 1980'ler için 141 ila 159 ülke; 2000 için 160 ila 162 ülke. a. Genel olarak güzel sanatlarda, müzik ve sporda uzmanlaşmış okullara atıfta bulunmaktadır.

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK 85 Ayrıca bu durum orta öğretim sonrası kurumların veya yüksek öğretim kurumlarının bünyesinde oluşturulabilen öğretmen eğitimi, ihtisaslaşmış okullar ve dini ve din bilimi okulları gibi eğitimin bazı başka kesimlerinin iyileşmesini sağlamıştır.

Tablo 5.1'de yer alan ve mesleki ve teknolojik öğretim alt sektörlerini belirleyen verileri yorumlamak yanıltıcı olabilir. Birçok ülkenin bu tür düzenlemelere sahip olmalarına rağmen, genelde kurumsal olarak farklı orta mesleki okullardan ve programlardan uzaklaşma yönünde bir hareket görülmektedir. Ancak okulların çoğu uçbirim (iş gücü yönlendirmeli) özelliklerini kaybetmişler ve geleneksel olarak genel akademik sektör ile bağdaştırılan unsurlara sahip olmuşlardır. Diğer okullar ise teknik veya teknolojik programlar olarak yeniden tanımlanmak suretiyle daha iyi hale getirilmişlerdir. Sonuç olarak, her iki durumda da ulusal üniversite giriş sınavlarına katılmak isteyen veya orta öğretim sonrası eğitim çerçevesi içinde yer almak isteyen öğrenciler üzerine daha önce koyulmuş olan kısıtlamalar yürürlükten kaldırılmıştır. Bu önlem, mesleki seçeneklerin düşük prestijli ve sonuçsuz olduğu konusundaki toplum algılamalardan kurtulmak açısından son derece önemlidir.

Kitlesel orta öğretime doğru yapılan ilerleme ve bilginin toplumun temel ekonomik kaynağı olması ile birlikte, günümüzdeki müfredat sorunları orta öğretim mezunlarına mesleki becerilerin nasıl verilmesi gerektiğinden ziyade, temel mesleki içeriğin genel müfredata nasıl ilave edilebileceği yönüne dönüşmüştür. Yeni tartışmaların merkezinde hangi okul konularının mesleki açıdan uygun olduğunun yeniden tanımlanması vardır. Geleneksel olarak hepsi bütünüyle akademik ve koleje hazırlık konuları olarak görülen fen bilimi, matematik, İngilizce ve felsefeye olan talep bunların kariyer ve işe uygun olmaları nedeniyle artmaktadır. Bu değişim, genel ve mesleki orta öğretim arasındaki daha önceden iyi bir biçimde belirlenmiş sınırı belki de geriye dönülmez bir şekilde bulanık hale getirmiştir. Kritik ikilem ve orta öğretim seviyesinde mesleki ve genel öğretim arasında geleneksel olarak bozulması zor olan denge, bir uzlaşma noktasına gelmekte ve bir anlamda varlıklarını yitirmektedirler. Mesleki olarak yönlendirilmiş beceriler ve yetkinliklere çok önem veren orta öğretim müfredatları vasıtasıyla mezunların iş gücü piyasasına uygunluğunu kararlı bir biçimde arttırmak isteyen ülkeler bile, aynı zamanda güçlü ve güncelleştirilmiş bir genel içeriğin müfredatın temel bileşeni olarak kalmasını sağlama eğilimindedirler. Bu yeni denge, eğitimle ilgili karar vericilerin tümünün ele alması gereken aşağıdaki temel sorunun en iyi cevabı olabilir: Hangi müfredat öğrencileri belirsiz bir geleceğe daha iyi hazırlayacaktır?

Geçen son yirmi yıllık dönemde, dünyadaki orta öğretim seviyesindeki reformların amaçlarından biri, en geleneksel müfredat alanlarından başlamak suretiyle her türlü bilginin uygulama boyutu üzerinde durmak olmuştur. Bu amaç, orta öğretim müfredatının ve öğrenciler tarafından edinilen beceri ve yetkinliklerin kısa vadede sona ermelerini önlemek açısından büyük önem taşımaktadır. Ancak genel orta öğretim müfredatının özellikle üst orta öğretim seviyesinde mesleki hale dönüştürülmesi kolay olmamıştır. Orta öğretim müfredatının derin tarihi kökleri ona gerçekte soyut ve disipline dayalı bir biçim kazandırmıştır ve tanım itibarıyla soyut bilginin uygulanması zordur.

86 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK Bununla birlikte, orta öğretim müfredatı daha fazla çeşitlenmekte ve bir şekilde de daha fazla kaynaktan faydalanılmakta, disiplin temelli olmayan geçerli müfredat bilgisi ile ilgili yeni kaynaklar eklenmektedir. Bu durum aynı zamanda talep yönlü baskıların yarattığı bir sonuçtur. Öğrenciler istihdam imkanlarını artıracak seçimleri çok iyi bildikleri için, orta öğretimde akademik eğitim alan öğrencilerin çoğu yüksek öğrenime doğru giden genel bölümde eğitimlerini genişletmek ve becerilerinin çeşidini arttırmak amacıyla mesleki seçenekler (diğer bir deyişle seçmeli dersler) olmasını talep etmektedirler.

Buna ilaveten, önceden uç nokta ve sonuçsuz olan mesleki bölümler artık daha iyi hale getirilmiştir. Bu durum mezunların, genel bilginin sınandığı okuldan ayrılma sınavlarına girmelerini mümkün kılmış ve onlara yüksek öğretim kurumlarına erişim ile profesyonel nitelikler elde etme imkanları sağlamıştır. Bunun aksine, orta öğretim müfredatındaki mesleki unsurlar ortaya çıkmaya ve genel unsurların yerini almaya başlamıştır. Bunun örnekleri içinde, İngiltere ve Galler’de İşle İlgili Eğitim ile daha genel olan orta öğretim öğrencilerini destekleme amaçlı danışmanlık ve kılavuzluk hizmetlerine gittikçe artan bir şekilde önem verilmesi yer almaktadır. (Watts ve Fretwell 2004).

Genel ve Mesleki Öğretim Diyalektikleri

Bazı araştırma kanıtları orta öğretim seviyesinde akademik ve genel müfredatın getiri oranının, mesleki öğretiminkinden daha yüksek olduğunu göstermektedir. Bu durum uyarınca, bazı gelişmekte olan ülkeler klasik mesleki seçeneklerden tüm orta öğretim öğrencilerini kapsayan genel bir müfredata doğru kaymaktadırlar. (Brezilya bu konuda en iyi örneği teşkil edebilir; bakınız Larach 2001.) Ancak, Tayland’da orta öğretim ile ilgili olarak yapılan bir çalışmada, mesleki öğretim getiri oranlarının genel orta öğretim getiri oranlarından daha yüksek olduğu anlaşılmış ve mesleki okul öğretimine erişimi arttırmak için yapılacak yatırımların yararlı olabileceği sonucuna varılmıştır (Moenjak ve Worswıick 2002). Mundle (1998), Japonya, Kore, Singapur ve Tayvan (Çin) gibi gelişmiş Asya ekonomilerinin orta öğretimde kaliteyi artırmak ve erişimi genişletmek çabaları sırasında uyguladıkları politikaları anlatmaktadır. Bu politikalardan bir tanesi, kişi başı gelir 8.000$ (1992 yılı kurları ile)seviyesine ulaşıncaya kadar yatırım çabalarının üst orta öğretim seviyesinde mesleki öğretim üzerinde yoğunlaşması ve daha sonra daha genel bir müfredata kaydırılması şeklinde olmuştur.

Kısacası, getiri oranları ile ilgili olarak elde edilen kanıtlar çelişkilidir. Bu seviyede genel ve mesleki öğretim arasındaki denge ülkelerin içinde ve arasında hareketli bir hedef olduğundan orta öğretim seviyesinde tam bir genel ve mesleki öğretim diyalektiğinden bahsetmek mümkündür. Buradaki kilit nokta, mesleki eğitime olan talebin ve mesleki eğitim sonucunda elde edilen belgelerin ve referansların piyasa değerinin bunların kamu ve iş gücü piyasası tarafından algılanan kalitesine bağlı olmasıdır. Bu durum en çok, öğrencilerin,

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK 87 ailelerin ve işverenlerin, mesleki öğretimi bundan böyle çalışan sınıfın çocuklarına ve okulda başarısız olanlara ait olan ikinci sınıf, sonuçsuz ve düşük statülü bir seçenek olarak görmemelerine bağlıdır.

İngiltere ve Fransa’nın durumu, orta öğretim politika konularının karmaşık ve çelişkili

karakteri ile ilgili bilgi vermektedir. İngiltere Eğitim ve Beceriler Departmanı (DES) alt orta öğretim seviyesinde geleneksel olarak geniş kapsamlı olan mesleki seçenekleri uygulama yolunu seçmiştir (U.K. DES 2004). Fransa’da demografik nedenlerle orta öğretim seviyesinde genel okullaşma oranı azalmakta iken mesleki ve teknik liselerde okullaşma hızla artmaktadır. Fransa ayrıca alt orta öğretim seviyesinde mesleki unsurları ve seçmeli konuları koyma yönünde ilerlemektedir (CNDP 2004). Bir nesilden fazla devam eden bir süre boyunca orta öğretimde evrensel benzeri bir kapsama sahip olan bu ülkeler orta öğretimde genel müfredatın süresinin ince ayarının yapılmasını ve daha erken sınıflarda mesleki unsurların ve mesleki seçimlerin dahil edilmesini başarabilirler. Bu tür unsurlar ve seçenekler, öğretildikleri kurumsal oluşumun değişen özellikleri nedeniyle daha önce sahip olduklarından daha farklı konumlara sahiptirler. Bu ülkeler, öğrencilerden ve işverenlerden gelen taleplere karşılık olarak ve değişen yüksek prestijli mesleki öğretim için artan toplumsal benimseme bağlamında bu yaklaşımı uygulayabilmektedirler.

Müfredat Bilgi Alanlarının Artması ve Azalması: Bilgi Politikası ve Piyasadaki Değeri

Çağdaş orta öğretim reformları, yeni konu alanlarının ortaya çıkışını ve bunun sonucu olarak okul müfredatında geleneksel bilgi tiplerinin ağırlığının sürekli olarak ayarlanıp uyumlu hale getirilişini yansıtmaktadır. Yukarıda belirtildiği üzere bilgi dalları içinde ve arasında sayısı gittikçe artan konular sosyal ve ekonomik açıdan uygun hale gelmiş olup müfredatın içinde önemli bir yere sahip olmaya çalışmaktadırlar. Bu durum örneğin teknoloji, ekonomi, vatandaşlık eğitimi, ikinci yabancı dil, çevresel eğitim ve sağlık konuları için geçerlidir. Okul müfredatının çevresinde yer alan diğer alanlar bir çok ülkede seçmeli olmaktan çıkartılarak zorunlu hale getirilmişlerdir; bunların örnekleri, yabancı dil, müzik, resim, ve beden eğitimidir. Bazı başka durumlarda din ve klasik dillerde olduğu gibi, bunun tersi gerçekleşmiştir. Bir çok ülkede, doğal bilimler arasından jeoloji, dünya ve uzay ve astronomi ile sosyal bilimler arasından sosyoloji, siyasi bilimler, antropoloji ve ekonomi düzenli olarak yer bulmuşlardır (Dünya Bankası 2003d). Günümüzde orta öğretim seviyesinde ekonomi öğretmekten tamamen kaçınan bir öğretim sistemi muhtemelen mevcut değildir.

Bilimsel ve teknolojik açıdan okur yazar olan iş gücüne karşı artmakta olan talep ilave zorluklar getirmektedir. Gelecekteki bilim adamlarının ve teknoloji uzmanlarının yetiştirilmesinde bilim ve teknoloji eğitimini kullanma uygulamasına son vermek ve bunun yerine bilim ile ilgili bilgiyi buluşların bir toplamı olmak yerine bir araştırma süreci olarak aktarabilmeleri için fen bilimi öğretmenlerini yeniden eğitmek üzere çaba harcanmaktadır.

88 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

İş gücü piyasalarında hızlı ve kolay iletişimin önemi ve farklı kültürden ve milliyetten olan insanlar arasında gittikçe artan anlaşabilme ihtiyacı, bir yabancı dilden daha fazlasında yetenekli olmak için talep yaratmaktadır. Yabancı dillerdeki yetkinlik bir ülkenin genel pazarlama kabiliyeti ile doğrudan ilgilidir. Bu ihtiyaca cevap verebilmek için son zamanlarda bir çok gelişmiş ülkede yapılan müfredat reformları en az iki yabancı dilin öğretilmesini zorunlu hale getirmiştir.

Müfredat genişlemesi, farklılaştırılması ve aşırı yüklenmesi. Okul öğretimine büyük oranda erişim ve öğrenciler arasında daha fazla farklılaşma, orta öğretim okullarını öğrencilerin ilgi ve yeteneklerindeki farklılığı dikkate almaya zorlamaktadır. Bu durum öğrencilerin potansiyelini en üst seviyeye çıkartabilmek için özellikle önem taşımaktadır. Öğrenci nüfusu arttıkça ve gittikçe daha fazla çeşitlileştikçe, farklılaşan talebe cevap verebilmek belki de öğrencilerin okulu terk etmesini engellemenin ve yüksek tamamlama oranları elde etmenin tek yolu olacaktır. Geniş anlamda, müfredat farklılaştırması konusundaki politika seçenekleri, öğrencileri akademik kabiliyet veya başarılarına göre izlenmelerini veya farklı biçimlerde sıralanabilecek ve akredite edilebilecek çeşitli seçmeli ders, seçenek veya müfredat modülleri arasından seçim yapabilmeleri için öğrencilere izin verilmesini içermektedir. Bir çok konu alanında farklı başarı seviyeleri beklentisi ile ortak görevler oluşturulabilir. Pek çok sonuç farklı yollar ve farklı içeriklerle elde edilebilir. Şimdilerde, özel desteğe ihtiyacı olan ve temel konularda önemli kavramları, yöntemleri, ve ilişkileri keşfedebilmek ve öğrenebilmek ve için daha uzun süreye ihtiyacı olan öğrencilere özel ilgi gösterilmektedir. Benzer bir şekilde, daha becerili ve yetenekli öğrencilerin özel ihtiyaçlarına da özen gösterilmesi gerekmektedir.

Çeşitlendirmenin ve profil çıkartmanın bir çok ülkede güçlü siyasi çağrışımları

olduğunu söylemeye gerek yoktur. Bunlar genellikle orta öğretime eşit erişim ve tekrar etmekte olan reform dalgaları çevresinde yapılan hararetli siyasi tartışmaların ortasında yer almaktadır. İzleme, yönlendirme, kuşaklama ve diğer öğrenci gruplandırma düzenlemeleri, orta öğretim ile ilgili politik ve ideolojik tutumların uygulamadaki sonuçlarıdır.

Tablo 5.2’de çağdaş öğretim sistemlerinde, üst orta öğretim müfredat programlarının

düzenlenmesi konusunda nispeten tamamlanmış bir tablo sergilenmektedir. Bu tablo üst orta öğretim müfredatlarının gittikçe artan bir biçimde geniş kapsamlı ve geniş bölüm ve programlar halini aldığı gerçeğini belirgin bir şekilde gözler önüne sermektedir. İki veya daha fazla geleneksel bölümü birleştirmek için yapılan deneyler ile birlikte bu bölümlerin varlığı, varılan bu sonucu güçlü bir biçimde desteklemektedir. Bu duruma tezat teşkil edecek şekilde, tabloda sunulan veriler üst orta öğretimde bölüm sayısının artmakta olduğunu, yeni uzmanlaşmaların ortaya çıktığını ve bunların bazılarının karma yapıda olup geleneksel orta öğretim müfredatında örneklerinin bulunmadığını göstermektedir. Geniş kapsamlılık, müfredatın artmakta olan esnekliği ile öğrencilerin ihtiyaçlarına ve sosyal, akademik ve iş gücü piyasalarının gereksinimlerine uyarlanabilme kabiliyeti ile dengelenmekte ve bir anlamda desteklenmektedir.

Tablo 5.2 Bölgelere Göre Üst Orta Eğitim Bölüm Türlerinin Varlığı, 2000 Yılı Civarında (Bölgede, üst orta öğretim akademik sektörü içinde belirtilen tipte en az bir müfredat bölümü bulunan ülkelerin yüzdesi)

Bölüm türlerinin temel sınıflandırılması Bölge

Genel/ Geniş Kapsamlı

Klasik

Modern Diller

İnsani Bilimler/ Sanat/Edebiyat

Matematik ve Fen Bilimleri

Sosyal Bilimler

Ekonomi, İş, Ticaret

Din, Teoloji

Teknolojik Teknik, Bilgisayar

Latin Amerika ve Karayipler n=29 52 0 0 24 31 3 14 0 17 Doğu Asya ve Pasifik n=14 79 0 8 14 29 21 0 8 8 Alt Sahra Afrikası n=14 57 0 22 24 46 8 11 0 5 Orta Doğu ve Kuzey Afrika n=14 16 0 5 84 89 5 11 21 26 Güney Asya n=14 88 0 0 13 25 13 13 0 0 Doğu Avrupa ve Orta Asya n=14 92 4 15 16 27 12 0 0 4 Gelişmiş Endüstriyel Ülkeler n=14 57 4 11 25 36 7 7 0 14 Ortalama 60 1 11 29 41 9 8 3 11

ÇİFTE ZO

RLU

KLA

RA

YA

NIT V

ERM

EK

89

(Bir sonraki sayfada devam etmektedir)

Tablo 5.2 Devamı

Bölüm Türlerinin temel sınıflandırılması

Diğer

Bölge

İnsan Bil./ Fen Bilimleri

İki İnsani Bilim Kombin.

İnsani Bil. ve Sos. Bil.

İki Sosyal Bilimin Kombinasyonu

Fen Bilimi ve Teknoloji Kombinasyonu

Öğretmen Eğitimi

Diğera

Latin Amerika ve Karayipler n=29 21 3 3 0 3 10 10 Doğu Asya ve Pasifik n=14 7 0 0 7 8 0 0 Alt Sahra Afrikası n=14 0 0 0 3 3 0 3 Orta Doğu ve Kuzey Afrika n=14 0 5 0 0 0 0 5 Güney Asya n=14 0 0 0 0 0 13 0 Doğu Avrupa ve Orta Asya n=14 4 4 4 0 4 0 12 Gelişmiş Endüstriyel Ülkeler n=14 0 7 7 11 7 0 7

90 GEN

ÇLER

İÇİN

FIRSA

TLAR

I GEN

İŞLETMEK

VE Y

ETKİN

LİKLER

OLU

ŞTUR

MA

K

6 Ortalama 5 2 2 3 4 3 Kaynak: Benavot 2004. Not: Ülkeler her bölüm türü için bölüm sayısı uyarınca kodlanmıştır (Hiç yok, Bir, Birden Fazla). a. Otelcilik ve turizm, ev ekonomisi, tarım, spor, müzik ve estetiğin dahil olduğu kategorize edilmemiş bölümlerin bir karışımını içermektedir

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK 91 Orta öğretimde artmakta olan öğrenci çeşitliliği ile başa çıkabilmenin veya buna yanıt verebilmenin tüm alternatifleri müfredatın her yönde genişletilmesini içermektedir: okullarda öğretilen bilgi alanlarının genişletilmesi, öğretim ve öğrenim durumlarında değişiklikler ve esneklik, genel ve seçmeli konularda daha fazla seçenekler, çeşitli öğretim malzemelerinin ve müfredat kaynaklarının farklı ve daha esnek şekillerde kullanılması, öğrencileri gruplandırmak için daha fazla ve alternatif formüller, okul süresini ve yerini arttırmak ve esnek hale getirmek için çabalar, bilişsel olanlar haricinde daha fazla beceri ve yetenek elde etmek, kavramsal içeriğin ötesinde öğrenilmesi gereken daha çeşitli malzeme, ve değerlendirme ve sınıf geçme kriterlerinde daha fazla esneklik (UNESCO 2004a). Kısacası, öğrenci çeşitliliği ile başa çıkmak müfredat genişleme sürecini derinleştirmeyi gerektirmektedir ve bu durum orta öğretimin demokratikleştirilmesinin anahtarı olarak görünmektedir.

Müfredat genişlemesi farklı alanlara ve konulara tahsis edilen zaman dengesinin değişmesine yol açmıştır. Müfredatın aşırı yüklenmesine yol açmadan orta öğretim müfredatını genişletmek ve farklılaştırmak zor olabilir (bakınız kutu 5.1). Bazı ülkeler, yeni konuları koyabilmek için orta öğretimde günlük ders saatlerini arttırmışlardır. Diğerleri müfredat yükünü azaltmanın yolunu okul günü sayısını ve haftalık ders saati sayısını azaltmakta bulmuşlardır. Bu iki aşırı uç arasında, okul günlerini yeniden dengelemeye çalışan, önceden belirlenmiş toplam okul saati sayısını aşmaksızın en önemli olduğunu düşündükleri konulara tahsis edilen süreyi arttırmak suretiyle bu konuları destekleyen ülkeler yer almaktadır.

Özet: Orta Öğretim Müfredat Reformundaki Eğilimler

Gelişmiş olan ülkelerde orta öğretim müfredat reformundaki eğilimler geçen onlarca yıllık süre içinde aşağıda belirtilen yönlerde gelişmiştir: • Zorunlu öğretimin süresi arttıkça seçimin ve uzmanlaşmanın geciktirilmesi. Yüksek

öğretimi referans alarak, yüksek öğretimde uzmanlaşmanın geciktirilmesi ve geniş kapsamlı ve disiplinler arası çalışmaların teşvik edilmesi için genel bir eğilim olması halinde, orta öğretim seviyesinde erken uzmanlaşmanın ortadan kaldırılması daha akla yakındır.

• Eşitliğin teşviki ve insan sosyal sermayesinin geliştirilmesi için takip ve yönlendirme aracılığı ile kabiliyetlere göre gruplamadan kaçınmak (bu durumda yüksek başarı gösterenlerin başarıları, düşük başarı gösterenlerin aleyhine artış eğilimini gösterir; bakınız Ireson ve Hallam 2001).

• kısmen üst orta öğretim ve orta öğretim sonrası seviyelere doğru itmek suretiyle geleneksel mesleki öğretim statüsünün daha fazla tanınmasını sağlamak.

92 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Kutu 5.1 Doğu Avrupa ve Orta Asya’da Orta Öğretim Müfredatının Aşırı Yükü Son 15 yılda, Doğu Avrupa ve Orta Asya ülkelerinin çoğunda ve özellikle eski Sovyetler Birliği ülkelerinde, müfredat reformu yoğun ve hararetli bir konu olmuştur. 1990'ların başlarında üzerinde yoğunlaşılan konular resmi müfredat içine dahil edilmiş olan ideolojik çarpıtmanın temizlenmesi ve bazı temel müfredat alanlarında ders kitaplarının gözden geçirilmesidir. Bir kaç yıl sonra ulusal unsurların konulabilmesi için geleneksel konulara geri dönülmüş ve özellikte Avrupa Birliğinde bulunan “benzer ülkelerde” bu esnada yürütülmekte olan müfredat reformlarının doğrultusunda yeni konular ilave edilmiştir. Şu anda reformcular standart temelli, beceri merkezli ve sonuç yönlendirmeli görüşleri müfredata dahil etmeye çalışmaktadırlar. Bu İlerleme ve müfredat modernleştirilme görüntülerine rağmen, uygulamadaki sonuç genelde müfredatın aşırı yüklenmesi ve orta öğretim öğrencileri için akademik talep ve gereksinimlerdeki fiili artıştır. Orta öğretimde müfredatın aşırı yüklenmesi Doğu Avrupa ve Orta Asya’da kronik bir hastalıktır ve orta öğretimde başarılı reformların gerçekleştirilmesinin önüne geçmektedir. Müfredat tasarımı ve geliştirilmesi toplamı sıfır olan bir oyundur. Okul günleri ve saatleri azaltılıp zorunlu derslerin sayısı artmaya devam ettiği takdirde konu başına düşen haftalık saatlerin azaltılması gerekecektir. Ukrayna’da orta okul öğrencileri 17 farklı konu ile uğraşmakta ve bazı gruplarda veya akımlarda öğrencilerin yaklaşık yarısı bir çok konuda haftada sadece bir saat eğitilmekte veya bir tek ders görmektedirler. Özbekistan’da ortalama bir orta öğretim öğrencisi 28 farklı konu alabilmektedir. Romanya ve Bulgaristan’daki öğretmenler orta öğretim müfredatının “hacim olarak aşırı yüklü olduğuna ve çok bilgi gerektirdiğine” inanmaktadırlar (Dünya Bankası 2003d). Bu ülkelerde, eğitim haftası on yıllık dönemin başlangıcında altı günden beş güne indirilmiş fakat üst orta öğretime yeni konular ile ilave olarak bir yıl eklenmiştir. Mevcut konuların sayısını azaltmak ve uygun bilgiyi içeren bir temel müfredat geliştirmek yerine eğilim zaten sıkışık olan bir müfredata daha fazla süre ve daha fazla konu eklemek yönünde olmuştur. Kaynak: Dünya Bankası 2003 d; yazarların derlemesi. • Müfredat tasarımının ve geliştirilmesinin disiplinci geleneğinden uzaklaşmak ve

daha uygun ve kapsamlı orta öğretim müfredatının oluşturulması amacı ile daha geniş müfredat alanlarına, beceri merkezli yaklaşımlara ve uygun bilgi için akademik olmayan kaynaklara doğru ilerlemek.

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK 93 Orta öğretim müfredat politikası, üç değişken bölüme ayrılabilir: seçim ve uzmanlaşma; akademik-mesleki denge ve müfredat tasarımı ile gelişiminin disiplinli veya disiplin dışı doğası. Politika seçimlerinin bir matrisi ile değiş tokuşlar dolaylı olarak var olup, orta öğretim sistemlerinin politika analizi için geniş bir çerçevenin ortaya çıkması sonucunu doğurmaktadır. Bu üç değişkeni birleştirmek ve dengelemek orta öğretim için bir tam bir alternatif politika seçimleri kümesi oluşturmakta ve orta öğretime mali kaynak sağlanması üzerinde belirgin etkiler yaratmaktadır. • Senaryo 1. Yüksek derecede uzmanlaşmıştır (izleme) ve yüksek oranda seçicidir (farklı

türdeki okullara katılma ile sonuçlanan 11-12 yaşlarında izleme ve sınavlar). Mesleki öğretim alt orta öğretimde ana seçenektir. Akademik bölümler ile meslek bölümündeki işe hazırlama ve uygulamada geleneksel disiplinlere ağırlık verilir.

• Senaryo 2. Uzmanlaşma ve seçim alt orta öğretimin son bölümünde yer alacak şekilde ertelenmiştir. Kısıtlı iç farklılaşmayı başlatabilmek amacıyla seçmeli konular sistemi uygulanmaktadır. Mesleki öğretim üst orta öğretim seviyesinde başlatılmaktadır. Genel müfredatta meslek konularına yer verilmesine bir miktar önem verilmektedir. Çapraz müfredat konuları ve disiplinler arası yaklaşımlar dikkate alınmakta ancak geleneksel alanlar orta öğretim müfredatının çerçevesini oluşturmaya devam etmektedir.

• Senaryo 3. Uzmanlaşma ve seçim üst orta öğretimin son bölümünde yer alacak şekilde ertelenmiştir. Orta okulda iç seçim sistemi seçmeli dersler sistemi ile bir yapılı (homojen) öğrenci gruplandırmalarından oluşmaktadır. Meslek eğitimi sadece orta öğretim sonrasında ele alınan bir girişimidir ve mesleki unsurlar akademik müfredatın içinde gittikçe artan bir biçimde yer almaktadır. Diller ve matematik dışında müfredatın geri kalan kısmı, beceri temelli, proje temelli ve çapraz müfredat alternatifleri ile geleneksel disiplinlerden uzaklaşmaktadır.

Bunların tümü, orta öğretim sağlama ile ilgili endüstriyel temelli bir model çerçevesinde yer alan klasik seçeneklerdir. Orta öğretimde tek düzeliği ve çeşitliliği dengeleme konuları uzun süreli sorunlardır ve orta öğretim politikasının geliştirilmesinin önünde bir zorluk olarak kalmaya devam edecektir. Bu arada, bilgi temelli orta öğretim ile orta öğretim müfredatı için acil olarak yeni alternatiflere ihtiyaç duyulmaktadır. Bunlar müfredatın modüler hale getirilmesi, bireyselleştirilmiş çalışma programlarının oluşturulması, öğrenci gruplandırma için çoklu ve sürekli değişen seçeneklerin sunulması, proje çalışmalarının birleştirilmesi ve e-öğrenim ders bileşenlerinin başlatılması gibi bazı olasılıklar yoluyla öğrencilerin öğrenimlerini daha fazla kontrol edebilmelerini sağlayan sistemlerin geliştirilmesini gerektirmektedir. Geride kalan sorun, bu alternatiflerin nasıl değerlendirilebileceği ve daha önemlisi nasıl akredite edilip belgelendirileceğidir. Daha esnek, rasyonel ve adil bir yaklaşım sağlamak için orta öğretim okullarında üniversitelerde kullanılan türde kredi sistemleri başlatılacaktır.

94 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Öğrencilerin ne Öğrendiklerinin ve Hangi Konuda Uzmanlaştıklarının Ölçümü

O, sınavlarda çok iyi; iyi olabileceği sınavlar olmasa kendisinin çok az özelliği kalacak. Sınavlar, o esnada hızlı ve kendinden emin bir şekilde yazmakta olduğu ve onun içinde coşkulu, titrek bir heyecan hali yaratan oturumlardır. J. M. Coetzee, Boyhood (1997)

Ulusal Sınavlar: Orta Öğretimin Giriş ve Çıkış Yolu

Ulusal sınavların rolü muhtemelen orta öğretimin en belirgin ve kendine has özelliğidir. Tüm dünyada bir çok öğrenci ve aileleri için orta öğretim çoğunlukla ulusal, okul dışı, kamu ve sonuçları öğrencinin geleceği konusunda önemli kararlar alınmasına belirleyici olan sınavlarla başa çıkmaktır. Aslında bir ülkede orta öğretimin kesin süresi, öğrencilerin giriş sınavlarına katıldıkları nokta ile mezuniyet sınavlarına veya okuldan ayrılma sınavlarına katıldıkları noktanın tanımlanması ile değerlendirilebilir. Mezuniyet sınavları veya okuldan ayrılma sınavları daha sonraki öğretime ve iş imkanlarına geçişi belirler. Gelişmekte olan ülkelerin çoğunda orta öğretim hem girişte ve hem de çıkışta yapılan sınavlar aracılığı ile “korunmaktadır”.

Sınavlar daha sonraki eğitim fırsatlarını dağıtmak için bir araç ve iş gücü piyasalarına erişim için bir koşul olarak kullanılabilir. Bunlar orta öğretim müfredatını etkileyen ve şekillendiren güçlü araçlardır. Karar vericiler ve eğitim planlamacıları sınavları en uygun gördükleri yöne doğru yönlendirebilirler. Gelişmekte olan ülkelerin çoğunda genelde sınavların politik ve ekonomik önemi çok fazladır ve bu nedenle sınavların merceğinden bakılmadığı takdirde eğitim sisteminin işleyişini anlamak mümkün değildir.

Sınavların merkeziyetçi oluşunun çok yönlü etkileri vardır. Başlangıç olarak, herhangi bir reform önerisinin ve özellikle müfredat reformunun, orta öğretimin başlıca şekillendiricileri olmak sıfatıyla sınavların oynadığı rolü göz önüne alması gerektiğini politikaları yapanların anlamaları gerekir. Giriş sınavları baştan sona reformdan geçirilmediği, üst orta öğretimin giriş noktasına kadar ertelenmediği veya tamamen ortadan kaldırılmadığı takdirde orta öğretime adil bir biçimde erişimin genişletilmesi işlerliğe kavuşmayabilir. Ancak genelde en büyük engeli, çok fazla ihtiyaç duyulan müfredat reformunu gerektiren ve birçok ülkede sosyal hoşnutsuzluğun ve huzursuzluğun başlıca kaynağı olan bitirme sınavı oluşturmaktadır. Aslında, aralarında orta öğretimden çıkış sınavlarının da temel bir unsur olarak yer aldığı yüksek öğretime erişimde şeffaf ve adil değerlendirme uygulamalarının yokluğu tüm dünyadaki eğitimde yolsuzlukların muhtemelen en başta gelen tetikleyicisidir (Noah ve Eckstein 2001).

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK 95

Yüksek Riskler ve Sınavların Belirleme ve

Eleme Fonksiyonları

Orta Öğretim ilköğretime göre en azından iki nedenden dolayı daha fazla risklidir ve son şansı oluşturmaktadır. Birincisi, ülkelerin çoğunda orta okul ile üniversite arasındaki katılım ile ilgili fırsat maliyetleri farkı, ilkokul ve orta okul arasında olan farktan çok daha yüksektir. Bu durum, özellikle orta öğretimin elit statüsünün ötesinde genişlediği ülkelerde orta ve yüksek öğretim arasındaki okullaşmada ilk ve orta öğretim arasında olduğundan daha fazla düşüş olacağı anlamına gelmektedir. İkinci olarak, bir çok ülkede orta öğretimden çıkış sınavları, ilköğretim okul çıkış sınavlarından daha risklidir: Orta öğretim çıkış sınavları iş gücü piyasasının önemli sinyalleridir ve yüksek öğretime girişte filtre görevi yaparlar. Sonuç olarak, orta öğretimde yüksek derecede politikleşme veya en azından politik açıdan önemli derecede dikkat çekme. İhtimali daha fazladır. Velilerin endişeleri artmakta ve okul dışı kamu sınavları ile ilgili sahtekarlık ve yolsuzluk uygulamaları riski yaygın hale gelmektedir.

Yüksek riskli orta öğretim sınavlarının etkilerinin analiz edilmesinde özel ilgi gösterilmesi gereken bir olay, özellikle Asya Ülkelerinde görülen özel derslerdeki artıştır (Bray 1999, 2003; Kwok 2004; ayrıca tablo 5.3’e bakınız). Kwok’un isimlendirdiği gibi daha çok “sınava yönelik bilgi” aktaran özel dersler ve sınav hazırlık okulları tam bir gölge eğitim sistemi oluşturmaktadırlar. Kore’de veliler tarafından özel dersler için yapılan harcamaların devletin kamu okullarına yaptığı harcamalardan fazla olduğu ve Japonya’da orta öğretim öğrencilerinin yüzde 60'ının juku’ya (okul sonrası özel ders hizmetleri) gitmekte oldukları bildirilmiştir. Hong Kong (Çin), Mısır Arap Cumhuriyeti ve Mauritius gibi farklı ekonomilerde bu sayılar daha da yüksektir (Bray 1999). Japonlar tarafından oluşturulan “sınav cehennemi” deyimi çocuklarının başarı şansını arttırabilmek amacıyla ailelerin özel derslere büyük yatırımlar yapmaya istekli olduğu Çin ve Hindistan gibi ülkelerde de kullanılabilir.

Öğrenci Başarısı Konusundaki Uluslar arası Karşılaştırmalı

Çalışmalarda Yeni Bir Akım Politikaları yapanlar ve kamu, ülkelerinin mevcut ve gelecekteki iş gücünün küresel piyasalarda rekabet edebilme gücü ve vatandaşların hızla değişmekte olan toplumlara adapte olabilme dereceleri konularında endişe duymaları nedeniyle öğrenci başarısı ile ilgili uluslar arası karşılaştırmalı çalışmalarla ilgilenmeye başlamışlardır. Bu çalışmaların sonuçları kolay bir şekilde başlık haberi olabilecek niteliktedir ve tüm dünyada eğitim ile ilgili olarak kamuoyunun şekillenmesi üzerinde kesin etkileri vardır. 1990'larda öğrenci başarısı üzerine yeni nesil uluslar arası ve bölgesel girişimler başlatılmıştır. Bunlar arasında en çok bilinenler iki adet büyük ölçekli araştırma olan Uluslar arası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) ve Uluslar arası Matematik ve Bilimsel Çalışma Eğilimleri (TIMSS)’dir.

96 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK Tablo 5.3 Seçilmiş Ekonomilerde Özel Ek Ders Alımı Ekonomi Ölçek Göstergeleri Brezilya Rio de Janerio devlet okullarında yapılan bir çalışmada, yüzde 50'den fazla

öğrencinin özel ders almış olduğu ve bunu sınıf tekrarlama ihtimalini azaltmanın bir yolu olarak gördükleri tespit edilmiştir.

Kamboçya Katılımcı 77 ilkokuldan yüzde 31’i öğrencilerin özel ders aldığını belirtmiştir. Kentsel okullarda bu oran yüzde 60 iken ilkokul sonrası seviyelerde daha da yüksektir.

Mısır Arap Cumhuriyeti Yapılan bir çalışma, (300 okulu) temsil eden 9,000 adet 5 inci sınıf öğrencisinden

yüzde 54’ünün ve (bunun dışındaki 300 okuldan) 9,000 adet 8 inci sınıf öğrencisinden yüzde 74’ünün özel ders aldığını göstermiştir. 4729 haneyi kapsayan başka bir araştırmada kentsel kesimdeki ilkokullarda bulunan çocuklardan yüzde 65'inin ve kırsal kesimdeki ilkokullarda bulunan çocuklardan yüzde 53'ünün özel ders aldığı tespit edilmiştir.

Hong Kong (Çin) 507 öğrenci üzerinde yapılan bir ankette ilkokul öğrencilerinin yüzde 45’inin, alt

orta öğretim öğrencilerinin yüzde 26’sının, orta öğretim öğrencilerinin yüzde 34'ünün ve üst orta öğretim öğrencilerinin yüzde 41'inin özel ders aldığı tespit edilmiştir. Daha sonra farklı nüfus gruplarına hizmet veren dört okul üzerinde yapılan bir çalışmada, 3’üncü sınıf öğrencilerinin ortalama yüzde 41'inin ve 6’ncı sınıf öğrencilerinin yüzde 39'unun özel ders aldığı tespit edilmiştir.

Japonya Yapılan bir araştırmada ilkokul öğrencilerinden yüzde 24'ünün ve orta okul öğrencilerinden yüzde 60'ının juku’ya (Okul sonrası özel dersler) devam ettiğini tespit edilmiştir. Yüzde 4'lük başka bir bölüm ise evde özel ders almaktadır. Orta okulu tamamladıkları zaman tüm öğrencilerin yaklaşık yüzde 70'i özel ders almış olmaktadırlar.

Kore Cumhuriyeti Yapılan bir araştırmada, Seul’de ilkokul öğrencilerinin yüzde 82'sinin, orta

öğretimi temsil edenlerin yüzde 66'sının ve akademik lise öğrencilerinden yüzde 59'unun özel ders aldığı belirlenmiştir. Kırsal alanlarda bu oranlar sırası ile yüzde 54, 46 ve 12'dir.

Malezya Orta öğretim gören 8,420 öğrenci üzerinde yapılan bir araştırmada, 3 üncü sınıfta yer alanlar arasında özel ders görenlerin oranı yüzde 59, 5’inci sınıfta yüzde 53 ve 6 ıncı sınıfta yüzde 31 olarak tespit edilmiştir. Üst Orta öğretime ulaştıkları zaman öğrencilerin yaklaşık yüzde 83'ü herhangi bir türde özel ders almış bulunmaktadırlar.

Malta 2129 öğrenci üzerinde yapılan bir araştırmada ilkokul öğrencilerinin yüzde 52'sinin ve orta okul öğrencilerinin yüzde 83'ünün çalışmaları sırasında herhangi bir zamanda özel ders almış olduklar tespit edilmiştir. 6’ncı sınıf öğrencilerinin yüzde 42'si ve 11 inci sınıf öğrencilerinin yüzde 77'si halen özel ders almaktadırlar.

Mauritius Yapılan bir araştırma, orta okul 2. sınıfta olan öğrencilerden yüzde 56'sının özel ders aldığını göstermiştir. Bu oranlar 3 üncü ve 4 üncü. sınıflarda yüzde 98’e ulaşmış ve 5’inci ve 6’ncı sınıflarda yüzde 100'e ulaşmıştır. 2919 adet 6 ıncı sınıf öğrencisi üzerinde yapılmış olan başka bir araştırmada bunlardan yüzde 78'inin özel ders aldığı belirtilmiştir.

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK 97 Tablo 5.3 Devam Ekonomi Ölçek Göstergeleri Myanmar Yangon Bölgesinde 118 adet 8 inci ve 9 uncu sınıf öğrencisi üzerinde yapılan

bir araştırmada bunlardan yüzde 91’nin ve ayrıca 5-8 inci sınıflardaki 131 öğrencinin yüzde 66’sının özel ders almakta oldukları belirlenmiştir.

Singapur 1052 hanede yapılan bir araştırma ile 1,261 öğrenci ile yapılan mülakatlarda ilkokul öğrencilerinin yüzde 49’unun ve ortaokul öğrencilerinin yüzde 30’unun özel ders almakta oldukları tespit edilmiştir. Bu bulgular daha önce dil konusundaki özel dersler ile ilgili olarak yapılan bir çalışmada 572 ilkokul ve 581 ortaokul öğrencisinden elde edilen sonuçlar ile tutarlıdır.

Sri Lanka 6 ıncı 11 inci ve 13 üncü eğitim yıllarında olan 1873 öğrenci üzerinde yapılan araştırmada 6 ıncı yılda olanların yüzde 80’inin 11 inci yılda olanların yüzde 75’inin özel ders aldığı ve 13 üncü yılda olanlar arasında programlar itibarıyla edebiyat öğrencilerinin yüzde 62’sinin, ticaret öğrencilerinin yüzde 67’sinin ve fen bilimi öğrencilerinin yüzde 92’sinin özel ders aldığı belirlenmiştir.

Tayvan (Çin) Devlet istatistiklerine göre 1996 yılında Tayvan’da 1.505.491 öğrencinin devam ettiği, kayıtlı olmayanlar ve yasadışı olanlar haricinde 4,266 adet özel ders merkezi bulunmaktaydı. 1998 yılında yapılan araştırmada 397 adet üst orta öğretim öğrencisi içinden yüzde 81’inin özel ders almakta oldukları belirlenmiştir.

Tanzanya Ana kara Tanzanya’da üç kentsel ve dört kırsal kesim okulunda 6’ncı sınıf öğrencileri ile ilgili olarak yapılan bir araştırmada bunların yüzde 26’sının özel ders aldığı tespit edilmiştir. Dar es Salaam’da bulunan bir okulda 6 ıncı sınıf öğrencilerinin yüzde 70’i özel ders almıştır. Zanzibar’da 6 ıncı sınıfa giden 2,286 öğrenci üzerinde yapılan ayrı bir araştırmada bunların yüzde 44’ünün ek ders aldığı ancak öğrencilerin bir kısmının dersler için para ödemediği tespit edilmiştir.

Zimbabwe Ülkenin tüm dokuz bölgesinde 2697 adet 6’ıncı sınıf öğrencisi üzerinde yapılan bir araştırmada bunlardan yüzde 61’inin ek ders aldıklarını bildirilmiştir. Bölgesel farklılıklar yüzde 36 ila yüzde 74 arasında gerçekleşmiştir.

Kaynak: Bray 1999, 2003 Bu iki çalışma öğrenmenin farklı yönlerine odaklanmıştır. TIMSS matematik ve fen biliminin müfredat temelli bir değerlendirmesi olup ve öğrenilmesi amaçlanan konu, gerçekte ne öğretildiği ve gerçekte ne öğrenildiğine bağlı olarak öğrenci kabiliyetini ölçmektedir. TIMSS ayrıca öğrenci performansını etkileyen temel faktörlerin analizini yapar (Dager ve Blank 1999; Mullis ve arkadaşları 2001). Okuma yazma öğrenmenin, yaşam boyu süren bir süreç olduğu görüşünü esas alan PISA, okuma, matematik ve fen bilimi ile ilgili “gerçek yaşam” becerilerini ve çapraz disiplin yetkinliklerini ölçmeyi amaçlamaktadır (OECD 2003b). Örneğin, PISA’daki bilimsel okur yazarlık, sınıflar veya laboratuarlar yerine günlük yaşam ve sağlık, toprak ve çevre ile teknoloji gibi bilimin uygulandığı alanlar üzerinde yoğunlaşmaktadır.

98 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK Tablo 5.4 Tanım Olarak Belirlenmiş Temel Yetkinlikler ve Yetkinlik Projesinin Seçimi Sosyal olarak heterojen Araçların etkileşimli olan grupların etkileşimi Özerk hareket eden kullanımı Diğerleri ile iyi Geniş açıdan veya Dili, sembolleri ve metni ilişki geniş kapsamlı etkileşimli kullanma hareket etme (yazılı ve sözlü iletişim ve çoklu durumlarda matematik yetenekleri) İşbirliği Yaşam planları ile Bilgi ve veriyi etkileşimli şahsi projeler oluşturmak, olarak kullanmak ve uygulamak İhtilafları yönetme Kendi hak, çıkar, teknolojiyi etkileşimli ve çözme kısıt ve ihtiyaçlarını olarak kullanmak savunma ve belirtme (teknolojinin potansiyelini anlamak ve sorunlara teknolojik çözümler bulmak) Kaynak: Rychen ve Salganik 2003. OECD’nin Yetkinliklerin Tanımı ve Seçimi (DeSeCo) Projesi, modern ve karmaşık toplumlardaki bireylerin kişisel ve sosyal gelişmesi için gerekli olan üç ana yetkinlik belirlemiştir; sosyal açıdan heterojen olan gruplarla etkileşimde bulunmak, bağımsız olarak hareket etmek ve araçları etkileşimli bir biçimde kullanmak (Tablo 5.4). Bu yetkinliklerin küresel bir eğilimi yansıttığını, ve hatta bunlar ile ilgili olarak genel bir görüş birliğinin var olduğunu varsaydığımızda sorulacak soru şudur: öğrenci başarısı ile ilgili günümüz kuşağı uluslar arası karşılaştırmalı çalışmalar aracılığıyla ana yetkinliklerin kaç tanesi fiilen ölçülmüştür? Mevcut çalışmalar genellikle üçüncü yetkinlik olan araçları etkileşimli bir biçimde kullanmak üzerinde yoğunlaşmıştır. İdeal koşullarda çalışmalar ülkelerin, iş gücü yaşına ulaşmış orta öğretim mezunları içinde kendilerini küresel bir ekonomi için asgari biçimde donatacak yetkinliklere ve becerilere sahip olanların oranını tespit edebilmelerini sağlamalıdır. Yeni becerilere ve yetkinliklere olan talebin son yıllarda ortaya çıktığı göz önüne alındığında, bu çalışmaların ana yetkinliklerin çoğuna değinmemesinin nedeni anlaşılacaktır. Değerlendirmelerin birkaç yılda bir tekrarlanması planlandığından bazı ana yetkinliklerin ölçümleri ileride mevcut olabilecek, ancak diğerlerinin yokluğu devam edebilecektir (Rychen ve Salganik 2003). Uluslar arası değerlendirmelerdeki mevcut kısıtlamalara rağmen, çalışmalar, öğrencilerin standartlarda ve müfredatta belirtilen becerileri gerçekten elde edip etmedikleri hakkında bilgi vermenin yanı sıra, eğitim reformu için gerekli olan araçları da sağlamaktadır. Diğer katılımcı ülkelere kıyasla eğitim sistemlerinin güçlü ve zayıf yönlerini tanımlamak suretiyle, politikaları yapanlara kendi eğitim sistemlerini daha detaylı inceleme olanağını sağlamaktadırlar. (Ürdün’den bir örnek için bakınız kutu 5.2.)

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK 99

Kutu 5.2 Ürdün’ün IAEP Verilerine Dayalı Orta Öğretim Reformu 1970 ve 1980’lerde önemli miktarda insan kaynağı ancak az miktarda doğal kaynağı bulunan Ürdün ekonomik krizle karşı karşıya kalmıştır. Buna rağmen ülke zorunlu temel öğretimi başlatma amacını öğretim kalitesinin bozulması pahasına hızlı bir biçimde gerçekleştirmiştir. Küresel teknolojik gelişmeler ve ekonomik değişiklik zamanlarında, eğitim sistemi artık talebi karşılayacak uygun becerilere sahip iş gücünü üretemez hale gelmişti. Bu gidişi tersine çevirmek için ve kaliteyi arttırma ve öğretimi değişen sosyoekonomik gerçeğe yeniden uyarlama görüşüyle Ürdün kendi öğretim sisteminin durumunu teşhis edecek bir çalışma gerçekleştirdi. 1990’larda Ürdün ikinci Uluslar arası Eğitimde İlerleme Değerlendirmesine katıldı (IAEP II). Çalışma sonuçları matematikte soruların sadece yüzde 40’ının ve fen biliminde yüzde 57’sinin doğru bir şekilde cevaplandırıldığını gösterdi. Bu durum bir incelemenin başlatılmasına neden oldu; test içindeki her kalem ile okul müfredatı ve uygulama testlerinin yönetimi dikkatli bir şekilde incelendi. Elde edilen bulgulara dayanarak Ürdün testleri yeniden uyguladı. Sonuçlar bir önceki testlerde elde edilenler ile hemen hemen aynı idi. Bu durum 1995 yılındaki öğretim reformunun yapılmasına yol açtı. IAEP II’den elde edilen veriler aşağıdaki şekilde kullanılmıştır a) 13 yaşındakilerin matematikte ve fen bilimlerinde elde ettikleri başarılar için diğer 19 ülkedeki performansa göre kıstasların oluşturulması; b) her konuda zayıf ve güçlü alanların gösterilmesi; c) Ürdün içinde farklı idari bölgelerde ve kırsal ve kentsel alanlarda değişik eğitim makamları tarafından yönetilen okullardaki öğrencilerin performanslarının karşılaştırılması; d) öğrenmede var olan belirli bilişsel süreçlerin tanımlanması; e) öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim programları hakkında bilgi verilmesi; f) matematik ve fen dalında öğrenci başarısı ile ilgili aile ve ev yaşam özelliklerinin analiz edilmesi; ve g) matematik ve fen dallarındaki başarı üzerinde çeşitli sınıf uygulamalarının, okul dışı öğrenci faaliyetlerinin ve öğrenci davranışlarının olumlu ve olumsuz etkilerinin hedeflenmesi. Ayrıca, IAEP II’ye katılım eğitimdeki gelişim ile ilgili ulusal araştırmaların bağımsız bir biçimde gerçekleştirilebilmesi için ulusal kapasitenin geliştirilmesi konusunda yararlı olmuştur. Bu durum, eğitimsel başarıların İnsan Kaynakları Geliştirme Ulusal Merkezi tarafından örnek bazında ve düzenli olarak ulusal çapta değerlendirilmesini mümkün kılmıştır. Dünya Bankası tarafından eğitim maliyetleri konusunda yapılmış olan ekonomik ve sektör işleri çalışmasının ilk bulguları, kalite artışı ile ilgili bazı kanıtları ortaya koymuştur. Ürdün’ün durumu, uluslar arası değerlendirme sonuçlarının eğitim reformu için kullanılması ve gelecekte uluslar arası değerlendirmelerden bağımsız olarak yapılacak değerlendirme çalışmaları için kapasite oluşturması konularında hükümet kararlılığının önemini göstermektedir. Kaynak: Koda 2002.

100 FIRSATLARI GENİŞLETMEK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK Uluslar arası değerlendirmelerden elde edilen veriler eğitim sistemi değişkenleri ile öğrenci başarısı arasındaki ilişkiyi analiz etmekte yardımcı olmaktadır. TIMSS 1995 verilerini kullanarak, Wössmann (2000) eğitim kuruluşları ve öğrenci başarısı arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Wössmann’ın modeli üç faktör kümesinin öğrenci başarısı üzerindeki etkisini ölçmektedir: Öğrencinin geçmişi, kaynakların kullanımı, ve öğrenimin yapıldığı kurumun özellikleri. Elde edilen sonuçlar, matematikte yüzde 75 olan ülkede çapındaki değişkenliğin ve fen bilimlerindeki yüzde 60 değişkenliğin eğitim sistemindeki kurumsal farklılıklar ile açıklandığını göstermiştir. PISA verileri, performans standartları ile öğrenci performansının sosyoekonomik dağılımı arasındaki ilişki ile ilgili olarak önemli deneysel kanıt sağlamış ve çalışmalar ülkelerin eşitsizlik yaratmaksızın iyi sonuçlar elde edebileceklerini göstermiştir (OECD 2004c). Finlandiya, Japonya ve Kore gibi ülkeler, mükemmelliğin makul bir maliyet ile elde edilebildiğini ve iyi sonuçlar ile öğrenme fırsatlarının sosyal açıdan adil dağıtımının birleştirilmesinin mümkün olduğunu göstermişlerdir.

Öğrenci Başarısının Ulusal Değerlendirmesi

Orta öğretim için artmakta olan talep bağlamında, politikaları yapanların, eğitim kalitesinin arttırılması ve maliyet etkin sonuçlar elde edilmesi amacıyla kısıtlı kamu kaynakları ile ne şekilde yatırım yapılacağı konusunda bilgili kararlar almaları gerekmektedir. Bir çok ülke günümüzde öğrenci başarıları ile ilgili olarak kendi ulusal çalışmalarını yürütmektedirler1. 1990’larda bir çok ülke ya yeni standartlar oluşturmuş ya da eğitim kalitesi için yenilenmiş bir gündemin çerçevesinde kendi ulusal müfredatlarını ve değerlendirme sistemlerini elden geçirmişlerdir. Aynı zamanda, özellikle Avustralya, Kanada, İngiltere ve Amerika Birleşik Devletleri gibi ülkelerde ulusal değerlendirmelerin okul ve öğrenci sorumluluğu için bir araç olarak kullanılması önemli hale gelmiştir. Uygulanan yaklaşım, öğrenci başarısı ile ilgili ulusal karşılaştırmalı verilerden elde edilen somut kanıtların, ulusal müfredat standartlarında tanımlanan öğrenci becerileri ve yetkinliklerindeki başarılar ve başarısızlıklardan yerel aktörlerin (okul konseyleri, müdürler, ve öğretmenler) sorumlu tutulabilmesi amacıyla kullanılması olmuştur. 2001 yılından beri bu uygulama, Amerika Birleşik Devletlerinde, Hiç Bir Çocuk Geride Kalmasın Kanunu ile belirgin hale gelmiştir. Eğitimde İlerlemenin Ulusal Değerlendirmesi (NAEP) ulusal seviyede örnek temelli çalışmalar yürütürken ABD eyaletlerinin çoğu, öğrenci başarısını izlemek için eyalet güdümlü değerlendirme sistemleri geliştirmişlerdir. Belli sınıflardaki tüm öğrenciler eyalet standartlarında belirtilen beceri ve yetkinlikler konusunda test edilmişlerdir. Eyalet değerlendirme sistemlerine özgü şekil ve fonksiyonlarda büyük farklılıklar olmasına rağmen, geçerli olan kural öğrenci performansından öğretmenlerin, okulların ve ilçelerin sorumlu tutulmaları olmuştur. Bazı eyaletler öğrenciler de dahil olmak üzere diğer oyuncuları da sorumlu tutmuşlardır (Kelleghan ve Greaney 2001). Öğretmen sendikaları, okul liderleri, okul müdürleri ve öğretmenler çeşitli nedenlerden dolayı

ÇİFTE ZORLUKLARA YANIT VERMEK 101 değerlendirme ve sorumlu tutulmayı birbirine bağlayan politikalara karşı çıkmaya eğilimlidirler. Bu nedenlerin arasında müfredatın daraltılması, “sınav için öğretme” uygulaması ve öğretmenlerin aldatması için teşvikler gibi ters etkiler bulunmaktadır (Evers ve Walberg 2003). Öğretmenlerin çoğu kısa bir zaman dilimi içinde okul değiştirdiklerinden teknik zorluklar arasında kimin kimden sorumlu olduğunun belirlenmesi konusu da yer almaktadır. Ayrıca, özellikle yüksek riskli okul dışı sınavların ve özellikle yüksek riskli olanların varlığının, daha yüksek öğrenci başarısı ile ilgili değişkenlerden birisi olduğunu gösterecek kanıtlar mevcuttur (Bishop 1998; Phelps 2001; Wössmann 2000). Bishop, müfredat temelli okul dışı çıkış sınav sistemlerinin olduğu ülkelerdeki öğrencilerin, çıkış sınav sistemi olmayan ülkelerin öğrencilerine kıyasla TIMSS‘de daha yüksek puanlar elde ettiklerini belirtmiştir. Sonuçlar için bir açıklayıcı değişken olarak yaygın olan özel derslerin etkisi gösterilebilir. Büyük ölçekli özetleyici değerlendirmelerin, iş gücü piyasaları tarafından gerek duyulan sosyal olarak heterojen gruplarda etkileşime girebilme ve özerk olarak hareket edebilme kabiliyeti gibi temel yetkinliklerin bazılarının değerlendirilmesi için uygun olmadıkları düşünülmektedir. Bu temel yetkinlikler ancak daha ciddi ve gelişmiş sınıf temelli değerlendirme sistemleri kullanılarak ölçülebilir. Sınıf temelli öğrenci başarı izlemesinin önemli olduğu düşünülmekte, buna rağmen gereken ilgiyi görmemektedir. Bazı araştırmacılar büyük ölçekli özetleyici değerlendirmelere verilen önemi uygun bulmamakta ve standartları gerçekten yükseltmek istedikleri takdirde sınıflarda neler olduğuna daha fazla dikkat etmeleri gerektiği konusunda politikaları yapanları uyarmaktadırlar (Black ve William1998). Amerika Birleşik Devletlerindeki Ulusal Bilim Eğitim Standartlarını geliştiren örgüt olan Ulusal Araştırma Konseyine göre (NRC), sık sık yapılan sınıf değerlendirmelerinin öğrenci başarısı üzerinde olumlu etkileri olduğu ülke genelinde tespit edilmiştir. (Sınıf Değerlendirmeleri Komitesi ve Ulusal Bilim Eğitim Standardı 2001) NRC, bu tür değerlendirmenin daha resmi değerlendirmeler ile uyumlu hale getirilmesini ve bunları düzgün bir şekilde yapabilmeleri için öğretmenlerin eğitilmeleri gerektiği tavsiyesinde bulunmaktadır. Bu tür kapasite oluşturulması, öğretmenlere, kendi mesleki uygulamalarının kontrolünü yeniden kazanmaları konusunda yardımcı olabilir.

Özet: Yerel olarak Değerlendir, Ulusal Olarak Sınav Yap ve Küresel Olarak Karşılaştır

Orta öğretimi genişletme ve kalitesini artırma çabaları içinde, ulusal sınavların rollerinin ve etkilerinin kesin olduğu kabul edilemez. Sınavlar reform çabalarının başlangıcından itibaren hedeflenen ilgiyi görmediği takdirde orta öğretim reformu geçerli olmayabilir. Geniş kapsamlı olarak bakıldığında, orta öğretime giriş sınavları yok olmakta veya rekabet ortamında seçim dışındaki amaçlar için kullanılmaktadırlar. Bu sınavlar orta öğretimin zorunlu safhasının sonuna kaydırılmaktadır (genellikle alt orta öğretim) ve sonuçları gittikçe artan bir biçimde üst orta öğretimde bulunan yaklaşık 16 yaşındaki öğrencileri değişik bölüm veya kısımlara ayırmak amacıyla bir danışmanlık aracı olarak kullanılmaktadır.

102 FIRSATLARI GENİŞLETMEKK VE YETKİNLİKLER OLUŞTURMAK

Orta öğretimde tek düzelikten çeşitliliğe geçiş, zaman içinde değerlendirme politikasında meydana gelen değişikliklerle açıkça ortaya çıkartılmıştır. Bir zamanlar nüfusun sadece çok küçük bir bölümünü ilgilendiren sınavlar şimdi artık çok daha geniş bir topluluğun ilgisini çekmektedir. Bazı durumlarda müfredat kalite reformlarının aynı şekilde iyi olan değerlendirme yöntemleri olmadan başarılamayacağı varsayımı ile sınav sistemleri değişen koşullara kolaylıkla uyum göstermişlerdir. Çalışmaların içeriği gittikçe artan bir şekilde özel teknik bilgi ve becerileri gerektirdiği için okul müfredatları ve sınavlar bir zamanlar tamamen akademik ve soyut olan konulara daha fazla uygulamalı ve mesleki unsurlar ilave etmeye başlamışlardır. Derecelendirmede taraf tutma ve adil olmama (veya doğrudan sahtekarlık) suçlamalarını engelleyebilmek için ulusal sınav kuruluşları tarafsız ve standart hale getirilmiş olduklarını öne sürdükleri sınavlar geliştirmişlerdir. Kural yönlendirmeli değerlendirmeden, kriter yönlendirmeli değerlendirmeye doğru değişen eğilimi daha da güçlendirecek şekilde, orta öğretimde okuldan ayrılanların nihai değerlendirmesi sırasında artık tek seferlik ve zaman kısıtlaması olan sınavlara güvenmek yerine, portföyler, profiller ve okul kayıtları gibi sınav dışı olan uygulamaların başlatılması yönünde bir hareketin güçlü ve belirgin işaretleri mevcuttur. Orta öğretim reformunda bu gibi eğilimler teknik açıdan gelişmiş ve sosyal açıdan kapsayıcı olan yeni bir eğitim takdir ve değerlendirme kültürünün oluşturulması konusunda alınabilecek mesafeyi sembolize etmeleri nedeniyle övgüyü hak etmektedir.

Değişik türde değerlendirme ve izleme araçlarının kullanılması, bu sistemlerin eğitim kalitesinin ve uygunluğunun artırılmasındaki rolünün daha iyi hale getirilmesi açısından optimal ve dengeli bir yaklaşım olarak gözükmektedir. PISA ve TIMSS gibi uluslar arası çalışmalar oldukça farklı yollarla farklı şeyleri ölçmektedirler. Politikaları yapanlar, neyin ölçülmesi gerektiği ve hangi uluslar arası çalışmanın eğitim sisteminin ihtiyaçlarına daha uygun olduğuna karar verme konusunda açık olmalıdırlar. Sonuçları eğitim kalitesinin mevcut olan tek temsilcileri olarak kullanıldığı zaman ulusal sistemlerin öğrenci başarısı üzerinde doğrudan etkisi olabilir. Karar verici merciler, ulusal değerlendirmeleri öğretmen ve okul sorumluluğunun araçları olarak kullanmanın potansiyel riskleri ve etkilerinden haberdar olmalıdırlar. Sınıf temelli öğrenci değerlendirmesinin başarı üzerindeki potansiyel etkisi büyük gibi görünmektedir, ancak bu yöntem, daha pahalı olup, öğretmenlerin eğitilmesi ve ulusal müfredat standartlarının yeniden oluşturulması gerektiğinden uygulanması zaman almaktadır.

Not

1. Hem Ulusal değerlendirmeler hem de kamu sınavları öğrencilerin yeteneklerini değerlendirmektedir, ancak ulusal değerlendirmeler esas olarak sistem seviyesine odaklanmakta, kamu sınavları ise birey öğrencinin kabiliyetini ölçmekte ve normal koşullarda seçici amaçlarla kullanılmaktadır.