1. Il campo

I ragionamenti che seguiranno sono sempre per prototipicità, ovvero situazioni stereotipate, sono esclusi quindi episodi quali bilinguismo precoce o immigrazione in un paese in cui non si usa più la propria lingua madre e la si dimentica.

Altra lingua (L2) si riferisce ad una lingua imparata dopo che si sia stabilizzata la prima. La L1 si differenzia dalla L2 per:

cronologia (la si impara dopo la L1) competenza (la si conosce meno bene) uso (la si usa meno spesso)

Una delle difficoltà di apprendimento è che quando iniziamo lo studio di una lingua L2, abbiamo già una sovrastruttura linguistica e uno sviluppo cognitivo sviluppati. Tuttavia l'apprendimento della L1 non è

-più veloce (12.000-14.000h > 1.000-2.000h)-soggetto a meno sforzo (il sist. ling. Dei bambini selvaggi, non usato, si è atrofizzato)-più soddisfacente nell'esito finale

I termini imparare, sviluppo e insegnamento si differenziano permettesse

intenzionalità controllo (spontaneità) consapevolezza

Lo sviluppo può essere

maturazione biologica, inconsapevole processo di crescita sociale, consapevole (insegnamento)

L'apprendimento può essere

spontaneo , in questo caso si parla di acquisizione.* guidato

*in seguito si vedrà come combinare metodo spontaneo e guidato con la didattica acquisizionale

Il parlante L1 è linguisticamente competente, ovvero sa elaborare spontaneamente enunciati e riconoscerne il valore sociolinguistico, questo gli permette di prestare più attenzione al contenuto. Questo è invece tralasciato dal parlante L2, troppo attento alla forma.Ciò che accomuna entrambi è la presenza di un'intangibile competenza-sistema, reso tangibile solo dall'esecuzione (elaborazione linguistica)

Studi di Bock e Garnsey:

la competenza cognitiva del parlante L1 sta nel riuscire a

pronunciare anche tre o quattro parole insieme, senza eccessivo sforzo muscolare

prendere istintivamente dal propri lessico (media 45.000 parole), quelle necessarie

sistemare queste parole secondo le oltre 20 variabili grammaticali di ogni frase

La competenza sociale del parlante L1 sta nel riuscire a

selezionare il registro selezionare il tono di voce selezionare gli argomenti di interesse comune selezionare i motivi del parlare etc. etc.etc.

L'interlingua, ovvero la lingua degli apprendenti, è strutturata dinamicamente con langue (sistema-competenza, ciò che si sa) e parole (effettiva esecuzione individuale, ciò che si usa). Sempre in continua evoluzione, l'interlingua ha un suo proprio sistema, che non va sempre paragonato alla L2, in quanto si fonda anche su cose che non si sanno e cose che si sanno male (oltre ovviamente, alle regole conosciute correttamente), così quando l'apprendente sostituirà verbo bere il verbo bevere, non verrà però percepita come ignoranza ma come corretta conoscenza della grammatica regolare.L'interlingua procede per stadi, all'inizio lo studente imparablocchi appresi come unità non analizzate, che non riflettono il livello raggiunto nella produzione creativa

es. tu scendi dalle stelle, giacchè ti fece amor... tu scendi dalle stelle giacchetti fece amor...

Non cambia mai il percorso verso la L2, solo la velocità e l'esito finale.

La lingua, in quanto attività della mente, può essere considerata razionalmente modulare, o empiricamente non modulare. Tuttavia si parla di modularità, in modo da strutturare le tecniche di intervento sulla lingua. Si cerca quindi di focalizzare l'aspetto linguistico che più riesce, o che meno riesce (es. pragmatica, grammatica, lessico, pronuncia...), pur non eludendo l'interdipendenza di questi diversi moduli.

Le discipline richieste dalla modularità dell'apprendimento linguistico sono:

linguistica: costruzione degli strumenti concettuali per la descrizione delle lingue naturali e della creazione di una teoria del linguaggio psicolinguistica: meccanismi mentali dell'apprendimento linguistico (quindi favorisce l'L1). sociolinguistica: individuare e spiegare fattori sociali e istituzionali che influenzano l'uso linguistico (quindi favorisce l'L2).

La tecnica deve comunque essere interdisciplinare

I livelli di analisi linguistica sono:

suoni: fonetica, fonologia parole: lessicologia, morfologia frasi: sintassi testo: analisi del discorso, pragmatica significato: semantica

Il più privilegiato è quello grammaticale.

L'analista tenderà ad analizzare questi livelli dal basso (un insieme di suoni porta un insieme di parole che porta....), mentre il parlante apprendente li analizzerà dall'alto (sento un enunciato-pragmatica-, voglio dire qualcosa,-semantica-, cerco le parole-lessico e morfologia-, le pronuncio-fonologia-).Insomma, comunichiamo per testi (che, calati nella situazione reale chiameremo enunciati), non per fonemi.

Le abilità linguistiche (macro-abilità) sono

ascoltare parlare leggere scrivere abilità metalinguistica (s-piedini,s-gambetti)

Gli aspetti orali sono oggi i più ricercati (il parlato in particolare), insieme a quelli formali (piuttosto che la fluidità o il contenuto).

Questo tipo di studi sono iniziati per questioni pratiche (di immigrazione) e clima culturale intorno agli anni '70. E' nato il concetto di intelringua ed è quindi anche cambiato il concetto di errore.

Le metodologie di ricerca sono

a un estremo qualitativo, l' introspezione a un estremo quantitativo, l'esperimento

Nel mezzo troviamo anche l'osservazione partecipante e la descrizione focalizzata. Tutti gli orientamenti metodologici sono comunque complementari.

Tra i soggetti si è notato che, tra gli stadi avanzati, si giunge ad una fossilizzazione (rifiuto di apprendere oltre, anche se lontani dalle abilità

degli L1).

Tra le metodologie di ricerca è prevalsa l'osservazione non partecipante.

2. Prima capire

L'input, per essere capito e trasformarsi output, deve diventare un intake.

contestualizzato strutturato modificabile negoziabile

Contestualizzato

Strutturato

conoscenze generali del linguaggio conoscenze specifiche della propria L1 conoscenze parziali della L2 eventuali conoscenze di altre L2

La strutturazione avviene a livello fonologico, sintattico (segmentazione degli enunciati gerarchica: es. Il cane che ha azzannato Piero è stato legato alla catena. Nonostante il sintagma A non percepiamo solo quella frase isolata), semantico (attribuire nomi non in base alla descrizione ma alla funzione es. macina), solo per fare alcuni esempi di universali linguistici (proprietà ricorrenti in tutte le lingue). Altri esempi sono

Un enunciato è scomponibile in parole i fonemi sono divisi in consonanti e vocali le sillabe tendono ad avere un nucleo vocalico che è affiancato da consonanti vocali e consonanti tendono ad alternarsi in sillabe CVCV una pausa in genere ricorre in confine di parola parole: lessicali vs. grammaticali (queste ultime in genere più corte) una parola = un significato (falso, es. piano: pianoforte, avverbio, progetto...)

in gergo aspettative, che ci guidano nell'apprendimento.

Input saliente

frequenza posizione struttura prosodica

Quasi ogni lingua, come hanno dimostrato gli studi di Hyman, ha un accento fisso rispetto al confine della parola (406/444). Quelle poche che hanno un accento mobile, tra cui l'italiano, hanno comunque delle preferenze, come per noi la penultima sillaba.

Gli studi di Cutler, invece, si sono soffermati sul diverso ruolo svolto in ogni lingua dalla struttura prosodica: la struttura ritmica dell'enunciato ha diverso valore per ogni lingua. Nell'italiano, ad esempio, è la sillaba la più importante, nel giapponese la mora e nell'inglese l'accento.

Struttura ritmica dell'inglese

Molte parole di contenuto, contrariamente all'italiano, sono molto simili alel parole di funzione

Parole di contenuto Parole di funzionebus butthin thiswhet when

Quasi senza eccezione, in inglese, le parole di contenuto contengono almeno una sillaba forte, mentre le parole di funzione sono frequentemente utilizzate con una sillaba debole.

Tuttavia, il livello a cui la nostra L1 è più utile è quello lessicale: nella nostra zona europea, infatti, oltre ad essere accomunati da grecismi e latinismi, abbiamo anche dei suffissi comuni come -sione e -bile che, essendo produttivi, sono trasparenti all'apprendente come modificatori di nomi e aggettivi, che si riferiscono ad un verbo, che hanno entità astratta, che indicano possibilità....

Applicar le conoscenze specifiche della propria L1 può avere ripercussioni positive anche per chi ci circonda, come dimostra uno studio di Ard e Homburg:

due gruppi di apprendenti, uno spagnolo e uno arabo, vengono confrontati con espressioni inglese. Una parte di queste espressioni è più vicina allo spagnolo, l'altra a nessuna delle due lingue. Nella prima pare, ovviamente, riescono meglio gli spagnoli, ma sorprendentemente, anche nella seconda: scartando subito la prima parte, hanno avuto infatti più tempo per concentrarsi: una nuova via la plurilinguismo.

Ovviamente questo può portare ad una serie di errori, ad esempio se l'apprendente conosce già “la casa” e “la festa”, potrebbe mal segmentare “la-vagna”

A livello sintattico, invece, si può facilmente cadere in errore tramite l'uso di verbi psicologici, i quali richiedono a. qualcuno che prova la sensazione, b. qualcosa che la causa. Appunto, generalmente a. è animato, mentre b. è inanimato. Questo non genera problemi nell'asserzione:

_ Gina ama i fiori_

potrebbe generarli in frasi in cui l'ordine della costruzione del verbo psicologico sia invertita (a. inanimato, b. animato), come

_*Vera annoia la lezione La lezione annoia Vera_

L'apprendente però, a questo punto potrebbe ancora adoperare una distinzione su base semantica. Cosa accade però nel caso..

_Franco deprime Gina Gina deprime Franco_ ?

Modificabile

foreigner talk: quando una lingua indirizzata agli apprendenti dai parlanti nativi viene in qualche modo modificata con l'intenzione di renderla più intellegibile (= codice sempificato)

riguarda tutti i livelli di analisi risulta da strategie diverse varia moltissimo

a tutti i livelli

Fonologico: elaborazione_ pronuncia più accentuata (no iperarticolazione), eloquio lento, maggiore uso di pause e accenti, gamma intonazionale più ampia

Morfologico e sintassi: semplificazione_ enunciati più brevi e meno complessi, paratassi, più verbi con riferimento temporale presente.Elaborazione_ enunciati più formati, meno disfluenze, ordine canonico, relazioni grammaticali più esplicite

Lessico: semplificazione_ poche forme lessicali, meno idiomi, nomi e verbi più comunielaborazione_ sinonimi, ripetizioni e parafrasi

Pragmatico: semplificazione_si evita di usare la forma cortese “lei”.

Processi formali

elaborazione semplificazione

Dove si distingue semplificazione delle forme e semplificazione della comprensione. Quest'ultima infatti è spesso realizzata proprio dall'elaborazione delle forme.

La misura in cui un foreigner talk può variare è determinata dalla valutazione del livello di competenza linguistica.

I casi in cui si verificano

sgrammaticature indica che il parlante nativo ha percepito

→ competenza linguistica minima→ status sociale inferiore→ in una condizione di conversazione spontanea

nel caso del teacher talk, invece

→ l'input non è sgrammaticato→ l'input è ricco, bilanciato sulla base degli interventi nella modularità

Un modo ancora più diretto, però, potrebbe essere costituito dalla richiesta esplicita dell'apprendente, indicando la sua preferenza per un tipo di input, piuttosto che un altro, in questo caso avviene la

negoziazione

indica cooperazione tra il nativo e l'apprendente, quindi più comprensibile che però non promuove la comprensione

Ci sono diverse strategie comunicative degli apprendenti:

strategie di conseguimentoobiettivo comunicativo mantenuto → circonlocuzione: definizioni funzionali, descrizioni, identificazioni topografiche→ termini semanticamente imparentati o simili→ ricorso a paragoni o esempi→ creazione nuove parole

strategie di elusione→ riduzione formale (ES. tempo presente invece del tempo passato)→ riduzione funzionale (ES. passato prossimo invece del passato remoto)

Un parlante nativo comincia un discorso con una domanda il 96% delle volte se a contatto con un apprendente, il 62% se con un altro nativo.

Ascolto

Modello psicolinguistico di Levelt

Questo schema indica che si passa per la A. codificazione fonologica, poi per quella B. grammaticale.

A. Si passa dalla decodificazione di fonemia quella di sillabea quella di forme o lemmi (a questo punto, quindi, si distingue il n° di parole)

(es. Lo-scoiattolo-scodinzola-contento)

B.la struttura superficiale è già morfologicamente e fonologicamente analizzatasi passa, nella fase B, alla decodificazione semantica e grammaticale.

(es. Lo,art.det.s.m.-scoiattolo,sint.nom.sogg.-scodinzola, verbo monovalente..)

C.l'interpretazione consiste nell'applicare le conoscenze generali (da quelle enciclopediche a quelle del discorso), cui talvolta vanno aggiunte ulteriori conoscenze contestuali, fattuali, socio-culturali, quando l'uditore diventa anche interlocutore.

Le conoscenze dichiarative sono:

lessicaligenerali

Le conoscenze procedurali sono raccolte in tre componenti di elaborazione:

uditore decodificatore (conoscenze lessicali) interprete (conoscenze generali)

Tutto questo procedimento è meccanizzato e autonomo per ciascuno.

Ovviamente la gerarchia delle procedure di elaborazione può alterarsi, o alcune procedure

1. possono essere saltate (es. è pronto a tavola è più intuibile dal contesto che dalla segmentazione)

2. ordine attraverso le procedure non è fisso (riconosci la /t/ di time. Clock ti predispone meglio, aldilà dell'ordine es. looking at the clock he said it was time for us to go, looking at the man he said it was time for us to go)

3. un livello di analisi può imporsi sull'altro (livello semantico > livello sintattico. es. questo è il buco che il topo, che il nostro gatto, che il cane ha morso, ha fatto, ha perso)

Incrementalità

un componente può incominciare a lavorare sull'output ancora incompleto della procedura precedente

3. Poi parlare

L'apprendimento del parlato è governato da

stadi comuni a tutti gli apprendenti pur rappresentando notevole variabilità

Inizialmente l'apprendente si esprime per

formule: pezzi di lingua memorizzati tali e quali senza che vengano scomposti nelle parti che li compongono.Per definizione le formule non sono produttive, nel senso che nessuna delle singole parole che le compongono viene usata in altre combinazioni.

Ci sono tuttavia delle eccezioni, come dimostra l'esempio di R.Ellis:

I don't know That one I don't know I don't know what's this. I don't understand I don't like I know this You don't know where it is

Questo tuttavia non è un esempio comune di utilizzo di formule da parte degli apprendenti, ecco alcuni esempi di Huebner, effettuati su un immigrata di lingua hmong in USA:

Waduyu kam from? Where are you from? Waduyu kam Tailaen? How did you come to Thailand? Waduyu kam? Why did you come? Waduyu sei? What did you say?

Waduyu in questo caso è utilizzato indistintamente come particella interrogativa.

Le produzioni sono inoltre composte da brevi pezzi analizzati, da questo concludiamo che le parole:

sono più di contenuto che di funzione

La semplificazione non è solo strutturale, ma anche semantica in alcuni casi:

he si hitting me

- hitting-he hitting-hitting me-he me

presentano minima o nulla flessione morfologica non sono sempre facilmente assegnabili ad una classe morfologica si combinano più per ordine pragmatico-discorsivo che sintattico**

Proprio per queste caratteristiche passeremo a definirli lessemi.

es. Bicicletta su montagne

La forma basica è generalmente quella scelta dall'apprendente per:

lunghezza (mangi-a)

specificità (mangi-a)* frequenza con cui una forma ricorre nell'imput (mangi-a) facilità articolatoria (mangi-a)

quasi mai una forma basica soddisfa effettivamente tutti e quattro i criteri (la marca -a, infatti non è specifica di nessuna classe morfologica).

** La frase segue tre ordini:

He is hitting me

Pragmatico tema+remaSemantico agente+azione+pazienteSintattico soggetto+verbo+oggetto

Generalmente il piano semantico e quello sintattico si incastrano perfettamente. E' logico infatti che chi compie l'azione venga prima di chi la subisce nella frase.

Se proviamo però, pur mantenendo lo stesso contenuto preposizionale, a parlare di me e non di lui?

A questo punto l'apprendente deve scegliere:

partire dal tema, e proseguire senza legame grammaticale partire dal tema, tentar di grammaticalizzare come riesce non partire con il tema, grammaticalizzare.

A questo proposito c'è un esempio lampante di Rutherford:

argomento conversazionale: how one chooses a wife or husbandcontenuto preposizionale: ages-must be similartema: must

must be ages similar it must be similar the ages the ages must be similar it is a must that ages be similar it is necessary that ages be similar

La quinta e la sesta proposizione sono, ovviamente ottimali, ma alla portata di un apprendente avanzato. Le prime tre sono invece strettamente basilari.

Lessico

Il lessico è la prima parte cui un apprendente dà importanza nello studio.I misunderstanding che ci creano con errori sintattici e morfologici, infatti, non sono paragonabili a quelli creati da errori lessicali (es. library non è libreria).

Insomma, ci si può intendere con un lessico senza grammatica ma non con una grammatica senza lessico. Adotteremo a questo proposito la definizione di Lewis “la lingua è un lessico grammaticalizzato”.

Gli studi sul lessico tuttavia, per via della sua vastità e quindi dell'eccessiva difficoltà nello stabilirne una regolarizzazione, sono molto scarsi e poco conclusivi. Il lessico è tuttavia soggetto alle sue regolarità intrinseche e alle sue regolarità di apprendimento, possiamo analizzarlo infatti dal punto di vista

quantitativo

Dopo aver stabilito i criteri per la classificazione di lessemi (es. abbreviazioni etc...),

diciamo pure che su una lingua composta da 54.000 famiglie di parole un parlante nativo adulto ne conosce circa 20.000 e un bambino 4.000 (che aumenteranno nel numero di 1.000 per ogni anno di scolarizzazione). Le parole necessarie, secondo uno studio di Nation e Waring, sono quelel che coprono circa il 72% di un testo.

Per quanto riguarda la lingua italiana, Tullio de Mauro ha creato uno schema:

Vocabolario di base ampiezza esempifondamentale 2000 Frutta, movimento, ricco,

scivolare, volentieridi alto uso ca. 2750 Barzelletta, concepire,

quintale, talvoltadi alta disponibilità** “quelle che può accaderci di non dire né tantomeno di scrivere mai”

ca. 2300 Fiducioso, lontananza, padroneggiare, viaggiatrice

Un apprendente di queste 7000 parole medie deve saperne circa 3000.qualitativo. Conoscere una parola significa, riconoscerne queste proprietà:

forma (di pronuncia se orale, di ortografia se scritta) struttura morfologica (di base e flessivi, derivazionali) pattern sintattico nel sintagma della frase (es. valenza dei verbi) significato (affettivo, referenziale, pragmatico) relazioni lessicali collocazioni privilegiate

La conoscenza della parola si divide, dal punto di vista dell'apprendimento invece, in tre parti:

conoscenza potenziale e conoscenza reale del lessico. Il vocabolario potenziale sono le parole riconosciute anche se mai sentite prima (es. potenziale: computer, quantum)

lessico attivo e lessico passivo, a cui viene però di gran lunga preferita la definizione di Bialystok e Smith:conoscenza e controllo

Quali elementi, a questo punto, fanno luce sulla sequenza di apprendimento di queste parole? I criteri.

Criteri esterni utilità es. kaputtdisponibilitàpreferenza

Criteri interni Criteri formali pronunciabilitàCorrispondenza suono-grafiaMorfologia flessivaMorfologia derivazionale

Criteri semantici polisemiaspecificitàopacitàidiomaticità

Classi morfologicheContrastività con la L1*

* asimmetrie:

Appel (1996)

Kroll e de Grott (1997), ripresi da Potter et al. (1984)

*associazione concettuale= mediazione concettuale

Modello dell'associazione Lessicale e Mediazione Concettuale

Le parole che risultano più difficili da comprendere non sono quelle astratte (eccezion fatta per i bambini, che sviluppano la lingua contemporaneamente all'emotività), e forse l'approccio spontaneo può essere più fuorviante, in maniera circoscritta alla trasposizione concettuale che l'apprendimento guidato.

*utilità:

Alcuni studi di Peters (1985), ad esempio, hanno illustrato che i bambini scelgono tra un uso della lingua espressivo o referenziale, e non è escluso che questo tipo di logica si possa applicare anche sugli adulti.

La selezione comunque, che si applica alla fine, è determinata anche da una preferenza nell'uso (ad esempio, fonologica).

E comunque generalmente sulla scelta del lessico prevale quella di uno non metaforico su quella di uso metaforico e la forma base prevale su quella derivata.

Grammatica

Il secondo stadio di sviluppo è la grammatica.Per capire attraverso quali stadi si sviluppa bisogna analizzare ( i primi due morfologici, gli altri tre sintattici):

4. alcuni morfemi grammaticali inglesi (-ing, -s plurale, be copula, be ausiliare, articolo, passato irregolare, passato regolare, -s terza persona, -s possessivo). Ma la cosa interessante non è il prodotto, bensì il processo. Quindi vanno analizzati gli stadi entro cui si sviluppano questi usi (probabilmente determinati dalla frequenza dell'imput):

stadio forma esempio1° basica eat2° Irregolare non analizzata ate3° Regolare sovraestesa eated4° Ibrida irregolare e regolare ated5° Irregolare analizzata ate*

* una forma corretta non significa necessariamente un apprendimento completo5. il genere italiano: sistema di classificazione nominale a livello paradigmatico,

sintattico e sintagmatico.

I criteri di assegnazione del genere ai sostantivi generalmente seguono il percorso:fonologici (-a non analizzata)> semantici (-a,-o,-e,-i)> morfologici (-tore, -trice)

Per l'accordo sintattico la sequenza è implicazionale

stadio accordo esempi1° Anaforico di 3a singolare Per vedere lei (=es. sorella)2° Con l'articolo determinativo La casa3° Con l'articolo indeterminativo Una donna4° Con l'aggettivo attributivo Tutta la sera5° Con l'aggettivo predicativo La casa è piccola6° Con il participio passato Maria è partita

A parte, per ovvi motivi semantici, nel caso del pronome, la diffusione dell'accordo si sviluppa tanto più lentamente quanto aumenta la distanza sintattica tra il target e il sostantivo controllore.

Ogni accordo si diffonderà agli altri contesti piano piano.

6. la negazione inglese

stadio negazione esempi1° esterna No this. No shop.2° Prima del verbo They not working.3° Dopo l'ausiliare o modale He don't want to go4° Don't analizzato She doesn't eat rice

7. la relativizzazione

punto di attacco Il gatto che miagola non è mio soggettoIl gatto che sento miagolare non è mio

Oggetto diretto

Il gatto con cui giochi non è mio

Oggetto indiretto

elemento relativizzato The cat who meows soggettoThe cat whom I hear meowing Oggetto direttoThe cat to whom the vet gave an injection...

Oggetto indiretto

The cat with whom you play Oggetto di preposizioneThe cat whose paw got hurt genitivoThe cat that yours is wilder than...

Oggetto di comparazione

In tutte le lingue è possibile la relativizzazione del soggetto, mentre per gli altri tipi bisogna seguire questa gerarchia implicazionale:SOGG> OGG.DIR> OGG.IND.>ODD.PREP.>GEN.>OGG.COMPripresa pronominale I got a friend speaks Spanish L'inglese, come l'italiano, non

vuole la ripresa pronominale dell'elemento relativizzato, che tuttavia dà sicurezza all'apprendente.

il pronome di ripresa sparisce prima quando è oggetto diretto, poi quando è oggetto indiretto

I got a friend he speaks SpanishI got a friend who he speaks SpanishI got a friend who speaks Spanish

Stando a quanto dimostrano gli studi di Schumann è la funzione dell'elemento relativizzato secondo la Gerarchia di Accessibilità la cosa più importante.forma del pronome relativo che, cui

who, whom, whose, whichprofondità dell'incasso Questo è il gatto che ha ucciso

il topoLa difficoltà procede di pari passo con la profondità

dell'incastro.

Nel caso in cui è il soggetto ad essere relativizzato la frase diventa impossibile.

Questo è il gatto che ucciso il topo che ha mangiato il malto che stava nella casa che ha costruito Jack*La casa in cui il malto che il topo che il gatto che ha ucciso ha mangiato stava è stata costruita da Jack

8. l'ordine delle parole tedesco. La sequenza in cui si organizza la grammatica è ritenuta una delle cose più difficili da apprendere. Sono stati individuati cinque stadi:

stadio regola esempio1° Ordine canonico (SVO) Die kindler spielen mim ball2° Avverbio all'inizio (AVV) Da kinder spielen3° Separazione del verbo (SEP) Alle kinder muss die pause machen4° Inversione (INV) Dann hat sie wieder die knocht gebringt5° Verbo in fondo (V-FOND) Er sagte dass er nach hause kommtL'ordine implicazionale è quindi SVO>AVV>SEP>INV>V-FOND

L'interpretazione psicolinguistica ha costituito un notevole passo avanti per l'apprendimento della L2, individuando nello sviluppo tre strategie:

Ordine canonico (SOC): blocca movimenti interni all'SVOInizializzazione e finalizzazione (SIF): blocca lo spostamento all'interno di XYZProposizioni subordinate (SPS): blocca movimenti all'interno della subordinata

Coadiuvando a questo punto i cinque stadi con le tre strategie otteniamo:

stadio regola strategie1° SVO ordine canonico +SOC (+SIF) (+SPS)2° AVV avverbio all'inizio +SOC +SIF (+SPS)3° SEP separazione del verbo -SOC +SIF +SPS4° INV inversione -SOC -SIF +SPS5° V-FOND verbo in fondo -SOC -SIF -SPSInsomma, la sequenza delle parole si sviluppa più semanticamente e pragmaticamente, che sintatticamente. La complessità psicologica, quindi, dipende dal grado di riordino e ristrutturazione della frase. Da questo punto di vista il processo di apprendimento è visto come un superamento delle restrizioni. Ne consegue che le strategie universali sono importanti perché cognitive.

9. una serie di sequenze parallele inglesi

stadio struttura esempi0 formule How are you?

lessemi Bread. Good boy1° SVO I like Sidney.

negazione+SVO No me live hereInterrogativa con SVO You live here?-ing Mary going home

2° topicalizzazione Cheese I likeNegazione preverbale He no asking. He don't askDo opaco all'inizio Do he live here?wh- all'inizio Why she go there?Avverbio all'inizio Today he stay here-s plurale generico Cats are nice-ed passato She played. He goed shop

3° Inversione copula Is she at home? Where is she?Inversione ausiliare Have you seen him? Can he do

it?Spostamento particella Turn the tap off!Don't analizzato He doesnt like itInversione possessiva My friend house-s plurale Two cats-s possessivo Pat's cat

4° Ausiliare al 2° posto Why did she eat that?Do al 2° posto Seldom do I go thereNegazione al 2° posto He does not like it-s terza persona He eats a lot-ly avverbiale She runs slowly-er comparativo This is better than that-st superlativo The brightest girl in the school

5° Interrog. Senza invers. I asked him where he is fromAvverbio interno He has never met herInterrogativa tag You like it, don't you?

Progresso e variabilità

La variabilità è ovviamente graduale in ogni stadio di apprendimento, ma la variabilità formale è una caratteristica saliente in particolare per l'interlingua.

variabilità diacronicasincronica intersoggettiva

intrasoggettiva sistematicalibera Contesto. sociale

Cont. psicologicoCont. linguistico

Nel contesto situazionale alcuni esperimenti di Selinker e Douglas fatti su degli ingegneri

polacchi apprendenti inglese hanno dimostrato che, ad esempio, nell'uso dei tecnicismi ingegneristici tendevano a fare ricorso alla L1, e questo potrebbe essere un primo esempio di variabilità.

Nel contesto psicologico ci fu un esperimento di Tarone, in cui ci si aspettava di ottenere da apprendenti, portati a parlare un linguaggio formale una maggiore variabilità, minore nel caso di un linguaggio colloquiale. L'esperimento però non ha dato conferma, dimostrando che il continuum su cui si sviluppa l'interlingua non è stato ancora così approfonditamente e minuziosamente introdotto.

Lo studio inoltre lascia due domande aperte:

si può definire lo stile (che è un fattore situazionale) in base alla forma (che è un fattore psicologico)?

Uno stile più vario è davvero indice di maggiore correttezza?

accuratezza: sistematicità= variabilità: correttezza?

Sebbene finora si siano analizzate più le forme che le costruzioni, per il contesto linguistico dobbiamo completamente cambiare piano, e analizzare quindi le costruzioni:

livello fonologicoI vietnamiti apprendenti inglese riescono a pronunciare il fonema st- se a inizio parola (station), ma non alla fine (last)

livello morfologicoLa marca del plurale tende a comparire nei lessemi che sono già marcati (thirteen kilometres) che in quelli non marcati (the girl/s)

livello sintatticoper un italo-australiano di origine veneta l'accordo con il participio passato dei verbi intransitivi è più spontaneo se preceduti da ausiliare (lei è ritornata) che non isolati (andato fato)

Uno studio di Young rivela efficacemente i fattori implicati nell'instabilità dell'interlingua:

12 soggetti madrelingua cinesi apprendenti inglese (da livello elementare ad intermedio), prima coinvolti in un colloquio con madrelingua inglese e poi con un connazionale.

Ha evidenziato dieci fattori che intervengono di cui otto linguistici:

contesto situazionalelivello di competenza linguisticacontesto linguistico semantico Termine animato/inanimato

Termine definito/indefinitosintattico Posizione del nome nel SN

Funzione SN nella fraseAccordo nome/verbo

pragmatico Presenza di altri indicatori di pluralità nel SN

fonologico Fonemi precedentiFonemi seguenti

Il risultato ricavato è stato, in base alla rilevanza dei fattori:

competenzafattore eleme

ntareintermedio

Convergenza sociale con l'interlocutore - +Animatezza del nome + +Definitezza del nome - -Posizione del nome nel sintagma + +Funzione del sintagma nominale + +Accordo nome-verbo - -Presenza altri indicatori pluralità + +Contesto fonologico precedente + -Contesto fonologico seguente - -

Concludendo, molta della variabilità intrasoggettiva dell'interlingua è sistematicaA questa definizione atteniamo un margine di variabilità libera: se due o più forme alternative hanno la stessa funzione nello stesso contesto linguistico/situazionale/psicologico, dobbiamo considerare che si tratti di variazione libera e non di sistematicità.

Insomma, la descrizione dell'interlingua deve necessariamente essere probabilistica.

Qual'è l'effettivo punto di apprendimento?Considerati i seguenti fattori lo sviluppo è emergenza-apprendimento-padronanza

quando compare per la prima volta quando ricorre almeno un certo numero di volte quando ricorre più spesso rispetto agli altri elementi alternativi quando compare sempre

Tuttavia, se un elemento comprare una volta sola, o comunque sempre nello stesso contesto linguistico, non potrebbe essere una formula non analizzata?

E se un elemento è fornito sempre, oltre il dovuto anche, indica davvero padronanza? Secondo la convenzione sì, perché bisogna calcolare il numero di volte in cui un determinato elemento ricorre nel parlante nativo, quindi nell'imput

es. L'anno venturo andranno a Veneziaes. L'anno venturo vanno a Venezia.

Entrambe sono corrette perché la correttezza è data dal confronto tra 'interlingua dell'apprendente e quella del parlante nativo.

La produzione del parlato

Modello psicolinguistico di Levelt (1989)

Il parlante è visto come un elaboratore che trasforma le intenzioni, i pensieri e i sentimenti in enunciati fluentemente articolati.L'elaborazione del parlato usa una gerarchia universale di conoscenze procedurali che operano sulle conoscenze dichiarative del parlante.

Le conoscenze dichiarative possono essere

generali lessicali

Le conoscenze procedurali sono raggruppate in tre principali componenti di elaborazione:

concettualizzatore formulatore articolatore

Ogni elaboratore riceve un input e produce un output, e l'output di una componente diventa l'input della successiva.

Le procedure del concettualizzatore sono in relazione con le conoscenze generali, e quelle del formulatore con le conoscenze lessicali.

De Bot, a proposito del concettualizzatore, ha studiato nella fattispecie i sistemi bilingui e la sua teoria è che le conoscenze dichiarative generali non siano proprie di una singola lingua, bensì tutte racchiuse in un magazzino.Levelt ritiene invece che già durante la concettualizzazione si applichi una selezione linguistica. Si pensi ad esempio agli indicatori di direzione in italiano (2: qua/là) e in spagnolo (3: aquì/ahì/allì)

Nel formulatore l'attivazione delle parole avviene in due tempi:

semanticamente (lemmi → spec. Sintattiche → grammatica) formalmente (fonologia)

Levelt chiama la supposizione che il lessico funga da mediatore essenziale tra la concettualizzazione e la codifica grammaticale e fonologica ipotesi lessicale.Nulla fa scattare di per sé il messaggio in forma sintattica, ma devono intervenire elementi lessicali con le loro proprietà grammaticali e la loro sequenza di attivazione.

I parametri per la separazione o no delle conoscenze procedurali e dichiarative sono, secondo De Bot, due:

distanza tra le due lingue livello di competenza linguistica nelle due lingue

Nell'articolatore il piano fonico viene eseguito come una serie di istruzioni neuromuscolari. Nel parlante bilingue l'articolatore è unico (cambia solo la frequenza)

Nel decodificatore il passaggio può avvenire in qualsiasi momento.

Altre importanti caratteristiche sono:

autonomia (ogni componente lavora in modo specializzato e specifico) automaticità (nella codifica grammaticale, in quella formale e nell'articolazione, c'è

poco di controllato: possono procedere in parallelo) velocità incrementalità

concettualizzazione

tempo evento tempo eventodormiamo

formulazionearticolazione

prima pranziamo dopo

Ogni rappresentazione intermedia ha unità diverse: non c'è una singola unità di elaborazioneLe rappresentazioni intermedie devono poter essere immagazzinate nella memoria di lavoro in attesa di successiva elaborazione quindi. Questo spiega anche la modularità.

Conclusioni

Lo sviluppo della grammatica nell'interlingua è sostanzialmente un fatto autoregolare. Il lessico presenta minori regolarità di sviluppo rispetto alla grammatica. La formulazione grammaticale è determinata lessicalmente.

Consigli: prima lessico, poi grammatica/errori grammaticali necessari/pratica costante

4. La variabilità

La L1

I diversi elementi di variazione interessano tre elementi del percorso verso la L2:

le forme dei singoli stadi la velocità con cui avviene il passaggio da uno stadio all'altro l'esito finale dell'apprendimento

Bisogna analizzare ora la misura in cui la L1 influenza l'apprendimento della L2.Prima di iniziare a studiarlo, bisogna fare una premessa sul problema di rilevazione a. del fenomeno b. accertarsi che si tratti di un transfer e non di un errore di sviluppo. E' difficile quindi stabilire anche solo se si tratti effettivamente di un problema.

es. Italiano di partenza Interlingua inglese Inglese di arrivoNon ho la bici I no have bike I don't have a bike

Alla luce di queste rilevazioni, ci si attesta su due posizioni: massimalista minimalista

Per risolvere il problema, si cercano le prove di apprendenti con L1 diverse che non abbiano l'elemento che appare nell'interlingua.

es. nell'apprendimento della lingua inglese, apprendenti turchi o giapponesi (che hanno la negazione post-verbale), hanno gli stessi atteggiamenti di apprendenti italiani e spagnoli (che hanno la negazione pre-verbale)

Di fatto è un dato verificabile solo statisticamente su un campione di apprendenti

E' interessante analizzare il processo di trasferimento che si applica in questo caso, in particolare sotto due punti di vista:

descrizione sincronica(1) costrizioni che lo governano(2)

(1) descrizione sincronicaPer quanto riguarda la descrizione sincronica (1), il transfer può assumere l'aspetto di

sostituzione omissione aggiunta

A livello fonologico Inglese di arrivo Interlingua italof

Interlingua franc Interlingua tedes

Have [hæv] [ε vvε ] [æ v ] [hæf]A livello lessicale Francese di arrivo Interlingua italofono Interlingua ispanofono

Pourquoi il ne viens pas?

Pourquois il ne vien pas?

Pouquois il ne viens pas?

Il ne vient pas parce qu'il est malade

Il ne vient pas pourquoi il est malade

Il ne vient pas pourquoi il est malade

A livello sintattico Italiano di arrivo Interlingua ispa Interlingua angl Interlingua tedeLi vedo Li vedo Io vedo li/loro Io vedo li/loro

A livello pragmatico Tedesco di arrivo Interlingua italo Interlingua angl Interlingua francGehen Sie weg! Gehen Sie

Weg!Geh Weg! Geht Ihr weg!

A livello grammaticale

C'è un aspettativa nell'errore, che non viene attesa.Ad esempio, in un esperimento fatto su persiani, arabi, cinesi e giapponesi, ci si aspetta che i persiani e gli arabi facciano meno errori nelle relative restrittive (anche nella loro lingua, infatti, le relative restrittive vengono dopo il SN).

Quello che risulta, invece, è che i cinesi e i giapponesi, proprio perché insicuri, le usano in minor quantità ma non più attenzione. Insomma, in percentuale l'errore è minore presso i cinesi e i giapponesi che presso i turchi e i persiani.

Una stessa struttura per, per essere appresa va anche utilizzata con la stessa frequenza.

Questo è evitamento nell'errore (si tende a non usare strutture che non si conoscono)

Il transfer della L1

più quindi realizzarsi in competizione con la costruzione creativa dell'interlingua, si aderisce al processo di sviluppo.

Costrizioni che lo governano (2)Quali sono, invece, le costruzioni che limitano i transfer? (2)

Livello di analisi* fonologico>pragmatico>lessicale>sintattico>morfologico

Livello di competenza linguistica dell'apprendente

Opera congiuntamente al livello di analisi e per stadi.Nello stadio intermedio alla fonologia, alla pragmatica e al lessico subentra la grammatica e allo stadio avanzato le influenze della L1 sono praticamente nulle.

la marcatezza degli elementi trasferiti E' una nozione relativa. Ipotesi di marcatezza differenziale:Al grado i marcatezza degli elementi corrisponde anche il grado di difficoltà del loro apprendimento**

la loro prototipicità Tanto meno prototipico è il significato tanto più l'apprendente eviterà di trasferirlo nella sua interlingua, resiste persino ad accettare gli usi meno prototipici

Es. he broke his leg/a game would break up the afternoon a bit

la distanza tipologica tra le due lingue L'apprendente ricorre a strutture maggiormente simili alla sua L1.

i principi naturali dello sviluppo Si passa dalla strategia isolante (io parla), alla strategia agglutinante (chiedata anziché chiesta) alla strategia fusiva.

la tendenza dell'interlingua a mantenere una sua coerenza interna

Se, ad esempio, i turchi mantengono la stessa costruzione (SOV) con verbo semplice o con verbo composto, avranno più riluttanza ad accettarne una diversa degli arabi, ad esempio, che invece anche nella loro L1 hanno una costruzione di tipo VSO per il verbo semplice ed SVO per il verbo composto.

* per quanto riguarda la fonologia il fenomeno si riscontra non tanto in fenomeni segmentali (come fonemi o allofoni), quanto in quelli sovrasegmentali (come l'accento, il ritmo, l'intonazione)** (a)L2 inglese di partenza Interlingua italiana L2 italiano di arrivoI can see them Io vedo li Li vedoL2 italiano di partenza Interlingua inglese L2 inglese di arrivoLi vedo I them see I can see them

“I them see” è improbabile perché non rispetta l'ordine che è costituito comunque per inglese e italiano: SVO. In questo caso, infatti, è l'italiano a fare eccezione.**(b) inoltre c'è un ordine di marcatezza anche per la fonologia. E' una sorta di universale tipologico implicazionale:La posizione finale è più marcata e quella iniziale meno inizio<medio<fine.Per cui l'apprendente tedescofono avrà più difficoltà imparare le opposizioni sorda-sonora in posizione finale nelle lingue francesi e inglesi che in posizione iniziale.L'influenza della L1più che cambiare le sequenze di sviluppo, ne accelera o ritarda il processo.

Tutte queste ipotesi sono comunque di natura probabilistica:l'influenza della L1, infatti, si esercita più nella probabilità che si verifichino alcuni errori e nella velocità dell'apprendimento che non in deviazioni di percorso.

L'ambiente linguistico

C'è da sottolineare quella che in gergo viene chiamata l'evidenza positiva e negativa.Per fare questo va analizzato il tipo di input ricevuto: a un diverso input corrisponde un diverso tipo di apprendimento?

Metodologicamente, bisogna tenere in conto il tipo di variabili presentate, in particolar modo in caso di apprendimento spontaneo.Per tenere un controllo dell'input, quindi, prendiamo in considerazione il caso dell'insegnamento:

non-modificato & non-interattivo

modificato & non-interattivonon-modificato & interattivomodificato & interattivo

L'ultimo risulta essere l'approccio vincente.

Esperimenti effettuati, prima su apprendenti di inglese e poi su apprendenti di giapponese, dimostrano che l'input negoziato è il migliore per la comprensione, ma non confermano che lo sia per l'apprendimento delle strutture locative giapponesi.

Dal momento che, però, l'esperimento sugli apprendenti di inglese, verteva sullo spostamento di figure su uno sfondo disegnato, e quello giapponese sulla produzione di strutture locative, giustamente Mitchell e Myles si chiedono: esattamente quali elementi linguistici vengono imparati con l'input negoziato?Questa domanda rimane senza risposta.

E' da tenere in considerazione il Progetto ZISA, in cui il progresso viene determinato in due misure:

se alla fine dell'esperimento, i soggetti sono avanzati allo stadio successivo della gerarchia rispetto a quello in cui si trovano prima dell'esperimento

secondo il numero di interrogative di questo stadio superiore che producono.

I soggetti vengono divisi in quattro gruppi da 7 e uno da 6, ognuno con funzioni diverse, e i risultati dimostrano che l'interazione conversazionale favorisce lo sviluppo della L2 e che la misura del progresso dipende dalla natura dell'interazione e dal ruolo dell'apprendente.

E' da sottolineare, quindi, l'importanza della partecipazione attiva all'interazione, che favorisce lo sviluppo grammaticale in L2.

Va però analizzato anche il tipo particolare di ambiente linguistico rappresentato dall'insegnamento: che cosa si intende per insegnamento? Quale livello di analisi si sta considerando?

La differenza tra apprendimento spontaneo e apprendimento guidato si basa di solito su tre fattori (ragionando, ovviamente, sempre in termini prototipici).

la focalizzazione della forma la correzione degli errori la struttura del sillabo

Un esperimento di Pica (1983) prende a campione tre gruppi di apprendenti ispanofoni: uno apprendente spontaneamente in USA, uno sotto istruzione in Messico ed un terzo sia spontaneamente sia in classe negli USA.

I risultati mostrano che, a conversazione libera, durante l'apprendimento di 9 morfemi, non ci sono grandi differenze tra i tre gruppi.

Le differenze vengono riscontrate invece, in tre tipi di morfemi in particolare-s plurale (istruzione è più accurata dell'apprendimento spontaneo)-ing progressivo (istruzione è meno accurata dell'apprendimento spontaneo)-articolo (nessuna differenza)

Ne concludiamo che, l'effetto dell'insegnamento dipende dagli elementi insegnati.Vanno analizzate la complessità non solo della forma, ma anche della funzione.

Nel caso di morfemi di forma semplice con un chiaro rapporto forma-funzione, l'insegnamento risulta essere più efficace (-s plurale), se il morfema è formalmente semplice e saliente, ma funzionalmente complesso, l'insegnamento è efficace per acquisirne una forma ccurata, ma non perché venga usato in modo funzionalmente corretto.

Un altro risultato riguarda il tipo di errori: l'apprendimento spontaneo tenderebbe a provocare l'omissione dei morfemi; l'istruzione a esagerarne l'uso. L'apprendimento misto ha effetti simili all'apprendimento spontaneo ai livelli bassi di competenza, mentre ha effetti simili all'istruzione a livelli più avanzati.

Inoltre, come dimostra l'esperimento di Pavesi, le conseguenze sono indirettamente attribuibili all'apprendimento guidato.La scuola infatti espone gli scolari a un input più elaborato e pianificato, probabilmente con maggiori costruzioni marcate.Sempre secondo questo esperimento, la differenza dipenderebbe anche dalla messa a fuoco della forma, senza la quale le forme marcate dell'input non verrebbero sufficientemente notate.

Pienmann propone invece l'Ipotesi di Inspiegabilità, secondo la quale l'insegnamento è efficace solo se l'interlingua è allo stadio immediatamente precedente a quello in cui la struttura insegnata è appresa naturalmente.Per dimostrarlo si è rifatto sempre al Progetto ZISA, in cui di due gruppi di apprendenti divisi tra stadio 1 (ordine canonico) e allo stadio 3 (separazione del verbo), se sottoposti a due settimane di insegnamento del 4 stadio (inversione), tutti avevano imparato la struttura ma solo quelli del 3° stadio erano in grado id utilizzarla nella produzione linguistica.

L'insegnamento può essere efficace in due modi:

accelerare l'apprendimento delle strutture per cui si è pronti

L'insegnamento può accelerare l'apprendimento di chi è pronto allo stadio giusto.

(I ragazzi dell'esperimento ZISA, senza insegnamento, ci avrebbero messo non due settimane ma sei mesi) l'Ipotesi di Inspiegabilità è valida solamente per la dimensione evolutiva dell'apprendimento, poiché all'interno della gerarchia fissa degli

stadi evolutivi, un individuo ha spazio sufficiente per trovare la propria strada verso la L2.

Inoltre è efficace nel caso di elementi che esulino dalla determinazione degli stadi di sviluppo (come la copula in italiano)

Fermo restando che l'insegnamento non altera la gerarchia evolutiva, se opportunamente calibrato, pare che esso possa accelerare l'apprendimento sia delle strutture dello stadio gerarchico immediatamente successivo, sia di quelle che esulano dalla gerarchia.

Van Pattern e Cadierno, inoltre, hanno lavorato su quale tipo di insegnamento dovesse essere il migliore:

tradizionale: basato su “spiegazione e pratica”, quindi manipolazione dell'output

input → intake → sistema in via di sviluppo → pratica/output

innovativo: basato su “presentazione e spiegazione”, quindi comprensione dell'input

Input/elaborazione/pratica → intake → sistema in via di sviluppo → output

Gli esperimenti dimostrano che la produzione permette agli apprendenti di svolgere il compito che viene loro insegnato, ma non ha effetto sullo sviluppo del sistema. L'istruzione che pratica la comprensione, invece, ha effetto sul sistema, poiché permette agli apprendenti di svolgere anche un compito che non era stato loro espressamente insegnato.

Questi risultati vanno ridimensionati in tre direzioni

livello di competenzaambiente linguistico fuori dalla classelivello di analisi considerato

Lightbown e Spada dimostrano che la comprensione è efficace negli stadi iniziali di apprendimento della L2 e se non c'è altro contatto con la lingua da imparare fuori dalla classe.La produzione, invece, risulta essere migliore dal punto di vista della grammatica (?)

Caratteristiche individuali

Se l'apprendente ha una particolare caratteristica personale, questa lo rende un apprendente migliore?

La definizione e misurazione della caratteristica in questione un significato misurabile di “migliore” il rapporto tra l'elemento personale e la competenza linguistica

Bisogna individuare i fattori che rendono conto di questa variabilità.

età Spiegazione biologica organica

Percorso (l'età influisce sulla fonologia)

Una delle teorie era che il cervello, alla fine della pubertà, iniziasse a lateralizzarsi (perdere elasticità). Da questo punto la funzione linguistica si colloca nell'emisfero sinistro del cervello.I bambini sono inoltre meno consapevoli di sè

Spiegazione sociale esperienziale

velocità

Periodo critico (6-20) Esito: non comporta il deterioramento della L1. Il bambino ha più tempo per migliorare l'apprendimento

motivazione integrativa - misurata per autovalutazione-distinzioni tra diversi tipi di m. sfumano-interazione con altri fattori (come l'atteggiamento)-contesto sociale

Skehan (1989) se distingueva quattro tipi: -intrinseca -risultativa-interna-del bastone e della carota

strumentale

intelligenza Influenza lo studio formale della lingua

L'abilità linguistica non è che un aspetto dell'intelligenzaInfluenza poco il

contenuto comunicativoNon influenza il contesto comunicativo spontaneo

attitudine MLAT (Modern Language Aptitude Test)

Codificazione fonetica Il significato di attitudine è specifico e Sensibilità

grammaticale misurabile.-E' comunque un concetto multidimensionale.-Le abilità che valuta sono tuttavia quelle presenti negli obiettivi scolastici-I test sono valutati come quelli scolastici-Come si distingue l'influenza di questo da quella di altri fattori (personalità, intelligenza, stie cognitivo)?

PLAB (Language Aptitude Battery)

Materiali linguisticiImparare induttivamente

stile cognitivo Non è un'abilità, ma una qualità bipolare

Il più studiato è il contrasto tra dipendenza e indipendenza dal campo.

Ideologicamente Nel mondo occidentale essere indipendenti dal campo è più prestigioso.

Metodologicamente viene valutato come un'abilità

Si intende il modo in cui le persone elaborano l'informazione.I test dello stile

cognitivo stabiliscono il processo normale tipico di un individuo

personalità estroversa Abilità di comunicazione interpersonali (BICS)

Non è la personalità in sé ad influenzare ma l'estremo di un determinato lato caratteriale.Lalonde e Gardner (1984) hanno

introversa Competenza linguistica cognitivo-accademica (CALP)

dimostrato che la personalità influenza indirettamente l'apprendimento

L'età è un fattore influente teoricamente per la natura dell'apprendimento linguistico, praticamente per le decisioni politiche e pedagogiche sugli investimenti nell'istruzione e tecnicamente è semplice da definire e misurare.In realtà gli esperimenti che si sono succeduti negli anni hanno portato alla dimostrazione che l'unico fattore a risentire realmente dell'età è la fonologia, anche se non è escluso che si sviluppi anche in età adulta. Inoltre i bambini possono avere più occasione di ricevere input, il che non ricollega la questione meramente alla neurobiologia.

Sebbene lo studio di Lennenberg (1967) sul periodo critico avesse stabilito a 12 anni l'età per l'apprendimento della L1 (si veda bambini sordi o selvaggi), quello per la L2 è differente.La laterizzazione infatti comincia molto dopo la pubertà e la distinzione tra i due emisferi non è così netta.

Comunque, gli adulti sembrerebbero imparare la L2 più velocemente dei bambini:10. più nel caso della grammatica che della pronuncia11. più nelle prime fasi dell'apprendimento che in quelle avanzate12. più quando subentra l'insegnamento che nell'apprendimento spontaneo

Bisogna comunque sempre tenere presente il fattore ambientale e psicologico (i bambini avrebbero un atteggiamento più aperto ne confronti della vita), per non contare la coincidenza tra cambiamenti neurologici specifici e cambiamenti linguistici, e la diversità non solo quantitativa ma anche qualitativa.

Per quanto riguarda l'attitudine, non si sa ancora come separare il fattore culturale nel caso di esperimenti tra parlanti diverse L2.La correlazione positiva tra una predisposizione innata all'apprendimento nella L2 e l'effettivo successo esiste se la competenza linguistica è misurata in termini di accuratezza formale nelle risposte a test scritti essenzialmente simili a quelli che vengono usati normalmente a scuola. Se invece viene misurata in relazione alle abilità comunicative, sfuma.

Lo stile cognitivo. In Occidente, l'indipendenza dal campo viene preferita alla dipendenza dal campo. Elenchi di Ellis (1994)

Dipendenza dal campo Indipendenza dal campobambini Adolescenti, adultidonne uominiLavori orientati sulle persone Lavori orientati sugli oggettiSocietà rurali, agrarie Società urbane, tecnologiche

Strutture sociali rigide Strutture sociali liberePersone centrate sul gruppo Persona individualiste

I risultati sono comunque inconcludenti: difficile affermare che il modo di arrivare all'apprendimento della L2 sia in quello che sono, piuttosto che in quello che sanno fare.

Per quanto riguarda la personalità.La distinzione proposta da Cummis (1979) tra BICS e CALP è nota nel campo della problematica pedagogica del bilinguismo (Baker 1993). Al bambino viene posto un quesito:

se tu hai 20 ciliege, e ne hai 5 più di me, quante ne ho io?

BICS: più come valore conversazionale: addizione: sbagliatoCALP: sottrazione: giusto

BICS sta bene a scuola mentre CALP fa bene.Le persone estroverse trovano più occasioni per socializzare e sviluppare le capacità orali, quelle introverse, forse perché leggono di più, sono orientate sugli studi accademici invece.Strong (1983) sperimentò questa ipotesi su bambini ispanofoni apprendenti inglese. A proposito dei BICS, se monitorata anche all'attività in classe rende, per i CALP meno.

Caratteristiche culturali

Ci sono indubbiamente dei luoghi comuni sull'ambiente culturale (ad esempio gli slavi sarebbero più portati dei romanzi nello studiare le lingue), ma nessuno ha mai analizzato quali fattori intervengano (tipo di istruzione etc.). Per rispondere a queste domande sono stati fatti due esperimenti sull'immigrazione

Modello dell'Acculturazione, Schumann (1978, 1986)

Gli esperimenti fatti su Alberto, immigrato costaricano a Cambridge, nel Massachussets.Lavora come operaio dove entra in contatto con altre L1, frequenta costaricani e vive con loro.Dopo 10 mesi ha livelli molto bassi di inglese e, sebbene abbia iniziato un corso di inglese, ci sia la motivazione e l'intelligenza necessari, non riesce ad apprendere neanche dopo altri 7 mesi.

L'ipotesi è delle distanza sociale, che è una dimensione del gruppo, e interessa la misura in cui i singoli apprendenti riescono a diventare parte del gruppo di parlanti della L2. E' una dimensione composita, formata da otto fattori

dominanza integrazione chiusura

coesione dimensione congruenza atteggiamento intenzione

Se tutti questi fattori risultano negativi o al massimo neutri, la distanza sociale è grande.A questo punto, la conclusione è che l'apprendimento della L2 è solo un aspetto dell'acculturazione e il grado di acculturazione al gruppo della L2 controlla il grado di apprendimento della L2.

Metodologicamente, non viene rilevata l'incisività di questi fattoriTeoricamente, l'acculturazione è una causa remota, l'interazione verbale una causa vicina.

Acculturazione> apprendimento L2Acculturazione> contatto> input >apprendimento L2

Insomma, l'acculturazione non è sufficiente né necessaria.

Modello Multidimensionale, progetto ZISA

Multidimensionale perché considera la dimensione universale e quella variabile. Prendendo in considerazione quest'ultima si considerino due esempi in interlingua tedesca.

→ l'uso degli ausiliari prevede l'utilizzo della regola della separazione del verbo, che può essere imparata solo al terzo stadio.L'apprendente può scegliere tra:

°usarla comunque, commettendo un errorees. Wir haben mit dem Ball gespielt Wir haben gespielt mit dem Ball

°non usarla, comunicando meno

→ interazione tra regola dell'anteposizione dell'avverbio e quella dell'inversione.Un avverbio ad inizio frase permette di focalizzare l'attenzione sullo sfondo dell'informazione comunicata

es. In Italia viel interessiert die Kinder die Familie(in Italia la gente si interessa molto dei bambini e della famiglia)

es Mittag Frau Mann komme essen Salon(a mezzogiorno la signora e il signore venivano a mangiare in soggiorno)

In entrambi i casi, la posizione finale dell'avverbio sarebbe suonata strana ad un parlante nativo tedescofono.

Gli apprendenti orientati verso la comunicazione applicano l'anteposizione del verbo, anche a costo della violazione sulla regola dell'inversione, che non sono ancora in grado di usareI soggetti orientati verso la norma, evitano AVV rinunciando anche alla comunicazioneInsomma, il conflitto è tra l'efficacia comunicativa e 'accuratezza formale.

Clahsen (1983) fece degli esperimenti sulla connessione tra tratti linguistici e caratteristici sociali e, nonostante qualche critica, i risultati accettabili sono:

Chi usa la L2 puntando sull'accuratezza formale anche a rischio di comunicare meno tende, segregamente, a:

essere incerto sulla durata della permanenza in Germania non avere con sé l'intera famiglia avere sul lavoro contatti minimi con i tedeschi essere privi di ambizioni socializzare avere minimi livelli di istruzione

Chi usa la L2 puntando sull'efficacia comunicativa anche a costo di commettere errori tende, integrativamente, a:

abitare in un vicinato tedesco avere sul lavoro maggiori contatti con i tedeschi essere socialmente più ambizioso

Ovviamente, tenendo conto degli ultimi studi degli anni '70 quindi anche del livello degli operai sperimentati allora.L'orientamento culturale degli apprendenti comunque non preclude il successo dell'insegnamento, e tendiamo a preferire il Modello Multidimensionale perché è riuscito a dimostrare le interconnessioni in maniera più diretta.

Strategie di apprendimento

Le variabili influiscono solo indirettamente sul processo di apprendimento.A partire dagli studi di Rubin(1975), le strategie di apprendimento della L2 hanno ricevuto mola attenzione a partire dalla loro apprendibilità (quindi la possibilità di essere insegnate), anche se non godono ancora di una posizione teorica certa.

Le definizioni

attività comportamentali e attività mentali strategie dirette e strategie indirette strategie consapevoli e strategie inconsapevoli

Tuttavia il rigore di definizione rimane difficile, anche per l'inevitabile sovrapposizione con le strategie di comunicazione.

Molta importanza è stata data anche alla classificazione. Come ad esempio la tassonomia di O'Malley e Chamot (1990), adattando il modello cognitivo di Adaptive Control of Thought di Anderson (1983).Nella memoria a lungo termine si distingue tra conoscenza dichiarativa e conoscenza procedurale e il progresso prevede il passaggio dalla prima alla seconda: la memoria a breve termine va continuamente liberata acquisendo ed automatizzano le conoscenze procedurali.Le strategie di apprendimento sono di tre tipi:

cognitive metacognitive sociali e affettive

La verifica empirica ha rilevato (oltre al fatto che in pochi utilizzano il riassumere e il raggruppare-cognitive), in maniera interessante, che gli apprendenti migliori non userebbero le strategie più frequentemente, ma solo utilizzandone una gamma più vasta. Questo tuttavia non ci illumina in maniera particolare.Metodologicamente, le strategie più semplici potrebbero risultare più frequenti perché più facili da verbalizzare nell'esperimento.Teoricamente, i cattivi apprendenti non è detto che migliorerebbero usando la tecnica dei buoni.

Le strategie comunque influenzano solo la velocità dell'apprendimento.

Conclusione

Il percorso di apprendimento è uguale per tutti, cambiano invece velocità ed esito.

I fattori analizzati sono linguistici, personali e culturali, anche se le analisi sono state inconcludenti.

I fattori individuali e ambientali influenzano indirettamente l'apprendimento, pongono le premesse; ma chi causa l'apprendimento sono le variabili linguistiche e cognitive.

Non c'è un modo ottimale di imparare la L2 che valga per tutti.

Giova all'apprendente essere consapevole delle proprie caratteristiche personali, situazionali e culturali. Questa consapevolezza gli permette di immergersi in un ambiente linguistico ricco di input negoziabile dove possa intervenire parlando. Questo indirettamente gli causerà l'apprendimento.

Gli giova inoltre prestare attenzione alla forma, soprattutto dal livello intermedio in poi.Può infine aiutarlo sperimentare nuove strategie per allargare la gamma.

5. Le spiegazioni

Grammatica Universale Teoria vera e propriaTeoria generalePuò essere testata sistematicamenteFine a sé stessa

Modello di Competizione Teoria vera e propriaPrivilegia l'elaborazione dell'inputBasata su dati sperimentali

Teoria della Processabilità Teoria vera e propriaNata per spiegare l'apprendimento linguisticoPrivilegia l'elaborazione dell'outputBasata su dati naturalisticiPuò essere testata sistematicamenteCompleta di applicazione pratica

Funzionalismo Approccio teorico generaleTeoria generaleCerca un aggancio al reale

Interazionismo Approccio teorico generaleNata per spiegare l'apprendimento linguisticoPrivilegia l'elaborazione dell'input e dell'output

Non ha un sistema rigorosoCompleta di applicazione pratica

Cognitivismo Approccio teorico generaleTeoria generale

Ipotesi dell'Analisi Contrastiva Nata per spiegare l'apprendimento linguisticoPer cercare di spiegare le teorie di apprendimento della L2 bisogna basarsi su criteri.

Teorie empiriste Esperienza> mente > sistema di conoscenze> comportamento

Non negano che la mente abbia strutture innate, ma negano che queste limitino le possibilità formali della conoscenza da acquisire

Teorie razionaliste input>facoltà del linguaggio>conoscenza di una lingua particolare> enunciati

La mente è dotata di molte capacità innate.

Teorie induttive La mente procede induttivamenteTeorie deduttive La mente procede deduttivamente

Teorie ambientaliste E' l'ambiente, quindi il tipo di input, a creare l'apprendimentoTeorie innatiste Le strutture sono già nella nostra mente, vanno tirate fuori.

Teorie modulari I processi linguistici sono diversi e separati da quelli cognitiviTeorie non modulari I processi linguistici sono un tipo di processo cognitivoSecondo il tipo di variabili considerate per spiegare i fenomeni le teorie possono essere linguistiche, cognitive, sociologiche, antropologiche, neurologiche..Teorie formaliste Sebbene la lingua espleti funzioni comunicative, ha la sua forma per categorie astratte indipendenti dalle

funzioniTeorie funzionaliste Le forme linguistiche sono create, acquisite e usate al servizio delle funzioni comunicativeSecondo i costrutti teorici prettamente linguistici utilizzate, le teorie possono essere di impianto generativo, strutturale..Property theories Forniscono un resoconto dei sistemi statistici delle conoscenze Attenzione alla L2 (interlingua)Transition theories Forniscono un resoconto dei meccanismi responsabili dei cambiamenti da un sistema a

successivoAttenzione all'apprendimento

Cfr. Ellis (1994)

Teorie data-driven Partire induttivamente da una raccolta empirica per poi arrivare alla formulazione globaleTeorie theory-driven Partire deduttivamente dall'elaborazione di un'ipotesi e poi verificarla su dati empirici

Il contrastivismoIpotesi di contrastività

In voga negli anni '50, la prima che tenta di spiegare l'apprendimento della L2.Teoria di stampo empirista, non ha conosciuto grande successo per via del suo stampo comportamentista.

Psicologicamente, tutto l'apprendimento (verbale e non) e un processo di formazione di abitudini. L'apprendente reagisce allo stimolo ambientale e, con la ripetizione, diventa abitudine. E' utile scomporla per tappe. Si basa su:

effetto pratica scomposizione

Linguisticamente, le abitudini della L1, già salde, interferiscono con quelle della L2 e ne rendono difficile l'apprendimento quando hanno diverse strutture. Proprio basandosi sulle strutture si possono prevedere gli errori

L1 interlingua L2 di arrivoPierina è contenta Pierina ist froh Pierina ist frohPierina ha fame Pierina hat hunger Pierina ist hungrig

Didatticamente, la convinzione che la pratica renda perfetti porta all'insistente imitazione meccanica del modello.Non è però confermata linguisticamente (gli errori previsti non si ripetono in serie e il fattore variabilità L1, per quanto riguarda la grammatica, incide più sulla velocità che sul percorso) e culturalmente (allo strutturalismo linguistico e comportamentismo psicologico, subentra il creativismo: non è possibile prevedere meccanicamente le reazioni di ogni individuo).

Quindi, è stata abbandonata come tesi esplicativa, ma non come opzione metodologica (come per il Modello della Competizione e la Grammatica Universale)e per la meccanicità della ripetizione (come per il connessionismo: l'apprendente registra gli schemi probabilistici notando associativamente la regolarità dell'input, e questi schemi si consolidano con l'uso ripetuto)

Il generativismo

Grammatica Universale

Teoria formalista, elaborata a metà Novecento da Chomsky.E' una teoria razionalista, innatista e induttiva. Indaga non tanto sul percorso dell'apprendente ma sulla facoltà innata che gli permette di percorrerlo (transition teory)

La Grammatica universale è la predisposizione genetica della mente umana all'apprendimento del linguaggio.La mente quindi, sistema di conoscenze, comprende una serie di universali linguistici.Questi a loro volta consistono in:

principi: proprietà molto astratte e generali che valgono per tutte le lingue del mondo. Sono innati. parametri: proprietà uguali per tutte le lingue, ma con un valore che è fissato diversamente da lingua a lingua. Il loro valore è appreso

dall'esperienza.

L'apprendimento linguistico avviene quindi in tre modi:

attivare i principi del linguaggio: in che modo una lingua concorda con i principi universali già presenti nella mente? fissare il valore dei parametri: come varia questa lingua entro i limiti permessi dai principi? imparare gli elementi lessicali: qual'è la specificazione di ogni elemento nel connettersi alla struttura della frase?

I sostenitori la accettano come property theory: adeguata per la descrizione e spiegazione dell'interlingua. Anche l'interlingua è una lingua naturale. C'è un divario invece nell'accettarla come transition theory.Mitchell & Myles schematizzano le quattro posizioni(1)

E' una theory driven ma nel caso dell'apprendimento della L2 la competenza è instabile.Si cerca di ovviare a questo con test come quello del giudizio di grammaticalità (individuare l'errore). Ma come si arriva a capire se l'apprendente ha individuato l'errore per accesso diretto o indiretto alla Grammatica Universale?

Bisogna considerare apprendenti con L1 che non manifesti il principio in questione. A questo proposito si discute sul principio della soggiacenza (il movimento di un costituente può avvenire attraverso un nodo limitante di un solo tipo)

es. Sam destroyed a book about tulips*What did Sam destroy a book about?*What [

S did Sam destroy [

SN a book about t]?

Qui l'errore c'è perché si presentano due nodi diversi [S-SN], ma un parlante italiano, ad esempio, non sbaglierà mai un nodo [S-S]. Se un parlante nativo coreano o giapponese, che non ha elementi -wh, riuscisse a fare lo stesso proverebbe il principio della soggiacenza.(1)Ipotesi dell'inaccessibilitàl'apprendimento linguistico con l'età si esaurisce

Ipotesi della piena accessibilitàLe differenze tra i due apprendimento sono di maturità e bisogni

Ipotesi dell'accessibilità indirettaAttivazione dei principi del linguaggio avviene una volta sola, e i parametri sono fissati con i valori della L1

Ipotesi dell'accessibilità parzialeI principi possono rimanere accessibili, ma non i parametri.Il punto di partenza è la Grammatica Universale (non la L1, come per Accessibilità indiretta)

Per quanto riguarda i parametri, è stato molto studiato quello del soggetto nullo (pro-drop).Come giudica un inglese o un francese l'assenza del pronome in una frase spagnola o italiana, e viceversa?La questione non si è risolta ancora.

Quindi, sebbene la Grammatica Universale sia una teoria generale, ci illumina su cosa vada appreso.I suoi punti deboli sono:

il limite dell'area di interesse. Non si interessa affatto all'esecuzione. Questo porta all'esclusione del rapporto tra la facoltà specifica del linguaggio e altre facoltà cognitive più generali. Come si fa a capire su cosa si basa l'apprendimento, quindi? Privilegia la sintassi, e all'interno della sintassi la frase (anche se sta acquistando più importanza il lessico), non curandosi delle costruzioni marcate, ad esempio.

La metodologia.Molte delle strutture testate sono particolarmente complesse, infatti.

Per quanto riguarda il punto di forza, invece:

offre una solida base teorica per analizzare come i apprendenti imparino le proprietà formali della L2. Questa base offre a sua volta una serie di ipotesi precise ed empiricamente verificabili.

Il funzionalismo

Non è una teoria omogenea, ma si riferisce piuttosto ad un approccio linguistico generale.Tomlin (1990) ne distingue quattro filoni:

il funzionalismo della scuola di Praga, con enfasi sullo statuto informativo degli elementi della frase (tema-rema) e le loro associazioni con l'ordine delle parole e l'intonazione

il funzionalismo europeo (Simon Dik), dedicato alla specificazione formale dell'interazione funzionale funzionalismo sistemico (Michael Halliday) funzionalismo americano

Le forme linguistiche sono create, governate, limitate, acquisite e usate al servizio delle funzioni comunicative.Qual'è il modo preciso e la misura in cui le funzioni determinano la forma?

Potrebbero le forme avere ormai assunto un'esistenza autonoma? Formalismo: sì. Le categorie astratte da cui derivano le forme sono innate.Funzionalismo: no. La mente non è modulare e opera con categorie linguistiche continuamente soggette al bisogno di esprimere messaggi concettuali e sociali. Il rapporto forma-funzione è centrale.E', per la precisione, uno-a-uno. Ma nelle lingue naturali raramente è così.

Le analisi funzionaliste si chiedono quali sono i fattori che ci fanno scegliere, ad esempio, tra l'uso di una forma passiva e l'uso di una forma attiva per esprimere la stessa azione.

Le condizioni che determinano la forma, invece, possono essere semantiche, discorsive, ma anche cognitive o sociali.Cognitivamente, il flusso naturale dell'attenzione è di solito riflesso iconicamente nell'ordine delle parole: quale costituente viene menzionato per primo?Semanticamente, l'agente solitamente ha un referente animato: chi è il costituente animato?Linguisticamente, l'agente si presta meglio di qualsiasi altro argomento ad essere il soggetto grammaticale: la frase attiva risulta più naturale.

Quando, però, interviene un altro fattore a spostare l'agente a fine frase, è l'accordo che interviene. Solo a quel punto quindi, abbiamo la grammatica, che non detta legge ma è al servizio dei principi cognitivi, semantici e discorsivi.

Uno dei modelli funzionalisti è il Modello della Competizione (MacWhinney&Bates, 1989):è un modello funzionalista e cognitivista (cerca di spiegare l'elaborazione linguistica in tempo reale).

Il parlante, secondo questo modello, deve essere in grado di riconoscere le relazioni tra gli elementi della frase. Ad esempio l'agentività può essere espressa da vari indizi:

ordine delle parole accordo caso animatezza

Gli indizi possono coincidere o trovarsi in competizione, ma ce n'è sempre uno che prevale sugli altri (es. in italiano è l'accordo)Un indizio può quindi essere più o meno forte, e quindi utile, nella misura in cui ha le seguenti proprietà:

affidabilità: regolarità con cui a una forma corrisponde una funzione. disponibilità validità nel conflitto: rapporto tra il numero di volte in cui un indizio vince sugli altri e il numero di volte in cui si trova in conflitto.

Dunque il Modello si basa su una natura probabilistica.L'apprendente dovrà, quindi, verificare prima in quale forme si espletano le funzioni in L2, e poi qual'è la forza dei loro indizi.

Esperimenti dimostrano che, con l'aumento dell'esposizione all'input, il livello di elaborazione degli apprendenti si avvicina a quello dell'elaborazione dei parlanti nativi. Quindi, mentre in un primo momento le strategie di elaborazione vengono trasferite abbastanza direttamente dalla L1 all'interlingua, poi la forza relativa assegnata agli indizi si avvicina progressivamente ai livelli statistici che essi effettivamente hanno nella L2. Le strategie di elaborazione vengono trasferite anche indirettamente quando, per esempio, cogliamo l'ordine canonico dell'L2, ma non l'effettiva importanza (es. in giapponese l'ordine canonico conta molto meno dell'animatezza o della morfologia, e per gli inglesi costituisce un problema).Quindi il trasferimento dalla L1 alla L2 riguarda le strategie non le forme.

Tra le strategie, poi, cene sono alcune più universali di altre: quelle basate sul significato e sulla pragmatica sono più universali di quelle basate sulla grammatica. Questo perché hanno più possibilità di essere trasferite, ma anche perché l'apprendente, non trovando corrispondenze con la propria L1 prova ad affidarsi al significato.

La maggior parte degli studi empirici per validare il modello verte finora sulla comprensione, ma il Modello ha anche una parte produttiva. La produzione infatti richiede una serie di funzioni da esprimere, che poi competono con l'associazione con una serie di forme.La produzione di ogni frase è vista come il risultato tra le forme espressive alternative. Il successo è determinato dall'affidabilità della forma.

Quindi, il punto di forza è l'ancoraggio al mondo reale (il soggetto è ciò di cui vogliamo parlare). Ha studiato molto l'interlingua anche se poco gli stadi avanzati (in cui si sviluppa la grammatica). Tuttavia il funzionalismo linguistico deve ancora essere validato dalla psicologia.

Benchè si basi su ipotesi molto precise (riesce a spiegare il ruolo dell'inputgli effetti della L1 il modo graduale di avvicinamento alla L2)

tuttavia:

trascura la produzione rimangono oscuri i meccanismi cognitivi della comprensione troppa fiducia agli esperimenti effettuati su frasi asettiche, non contestualizzate nel mondo reale.

Il cognitivismo

E' un approccio generale.Tra le caratteristiche personali trattate, si fa particolare attenzione alla cognizione, l'intelligenza, l'attitudine e lo stile cognitivo.Caratterizzato da:

elaborazione linguistica (processing) metodologia (indicatori elettrofisiologici & lapsus)

Quindi, pone l'accento come transition theory (apprendimento). Tende a rappresentare soprattutto l'elaborazione in tempo reale.Si parla di regole di apprendimento più che linguistiche, quindi di controllo, automatizzazione, memorizzazione.

Questo è molto positivo, perché allarga di molto il campo di ricerca, anche se non riesce ancora a spiegare tutti i fenomeni che governano il linguaggio.Rimane pertanto complementare ad un approccio linguistico.Interazionismo

E' un approccio teorico.Come il funzionalismo, è un approccio data-driven. E' una sorta di funzionalismo sociale.

Le differenze tra interazionismo e funzionalismo sono:

13. Il funzionalismo mette a fuoco il rapporto forma-funzione.L'interazionismo mette a fuoco l'interazione comunicativa.

14. Il funzionalismo è una property theory (interpretazione stadi interlingua) e transition theory (passaggio da uno stadio all'altro)L'interazionismo verte soprattutto sulla transition theory.

15. L'interazionismo si è occupato di applicazioni didattiche.

L'input non è solo necessario, ma anche sufficiente. Quindi si connota come teoria ambientalista.L'input di un certo tipo è migliore di un altro? Per gli empiristi sì. E per gli interazionisti è l'input interattivo:

“La negoziazione, infatti, connette in modo produttivo l'input e l'output.La negoziazione del significato implica per definizione frequenze più dense del solito del parlato semanticamente contingente da parte del parlante nativo.”[Long]

Tuttavia:

l'apprendente potrebbe comunque scegliere una variabile sbagliata a favore della comunicazione il ricercatore potrebbe non cogliere cosa, in questo caso, venga assorbito dell'input: perderebbe il nesso causale.

Lo stesso Long, parla di facilitare l'apprendimento, non di causarlo. L'Ipotesi interazionista è ancora un misto di:

risultati più o meno stabilmente acquisiti riguardo all'apprendimento della L1 più che della L2 interpretazioni altamente interferenziali speculazione

L'interazionismo, con la sua particolare attenzione all'ambiente linguistico, ha il privilegio di aver portato la variabilità al centro del dibattito teorico e la speranza di fondarvi delle applicazioni didattiche. Il punto debole è l'aspetto ancora speculativo.

Processabilità

E' una teoria dell'apprendimento della L2.E' stata elaborata per spiegare le sequenze di sviluppo delle abilità procedurali che permettono le sequenze dell'interlingua.

Ha una solida base linguistica. E' una teoria psicolinguistica, insieme cognitivista e linguistica.Quello che interessa primariamente è la componente procedurale specifica della lingua.

Le premesse logiche:

la produzione linguistica in tempo reale può essere spiegata solo tramite un sistema in cui le parole e la composizione delle strutture vengano recuperate velocemente e senza richiedere alcuna attenzione (memoria a breve tempo)

da questo sene deduce che i meccanismi di produzione linguistica siano altamente automatizzati.L'apprendimento linguistico deve essere inteso come un processo di automatizzazione delle operazioni linguistiche.

Così inteso, ha tre fonti:

Identificazione di sequenze linguistiche e prima interpretazione: Strategie di elaborazione del parlato (Progetto ZISA, anni '70) Processi di produzione linguistica: Modello Psicolinguistica di Levelt(2) Formalizzazione della descrizione grammaticale: Grammatica Lessico-Funzionale

A livello funzionale, agiscono: la selezione lessicale: identificazione dei concetti lessicali adatti per creare il messaggio assegnazione funzionale: assegnazione delle funzioni sintattiche

A livello posizionale, agiscono: assemblaggio sintattico dei costituenti in ordine gerarchico la flessione morfologica

Il prodotto non è ancora il parlato, ma un enunciato adeguato per controllare il processo di articolazione in termini di unità segmentali e prosodiche.Ovviamente, non dimentichiamo, l'uso di questo modello implica la necessità di una memoria grammaticale.

(2)

Quando passiamo poi alla procedura categoriale:

si ispeziona il materiale concettuale della iterazione attuale per stabilire se ci sono complementi o specificatori

si assegnano i valori dei parametri diacritici.

Quando immagazziniamo ad esempio il genere e il numero di un lemma, dobbiamo memorizzarlo nella memoria e breve tempo fino alla produzione di tutta la frase: scambio di informazione grammaticale.Perché tutto quello creato finora diventi un enunciato continuo e coerente deve essere stabilita la relazione tra il sintagma e il resto del messaggio: bisogna assegnare una funzione grammaticale al sintagma creato.

Quindi lo scambio non è più solo intra-sintagmatico ma inter-sintagmatico.Il punto interessante è che mentre nel concettualizzatore viene elaborato tutto questo, da una parte del concettualizzatore viene elaborato il frammento concettuale successivo, dall'altra viene ancora consegnato all'articolatore l'ouput della codifica fonologica del formulatore.

Si attivano le seguenti procedure di codifica:

accesso lessicale procedura categoriale procedura sintagmatica procedura frasale procedura della proposizione subordinata (se applicabile)

L'ordine di queste procedure segue la sequenza con cui vengono attivate nel processo di generazione linguistica: sequenza implicazionale.Quindi, la chiave per la processabilità grammaticale è prima stabilire la presenza (o assenza) e poi la distanza dello scambio di informazione.

I razionalisti sono scettici nei confronti di questa teoria per via della variabilità, che è però rigorosamente definita a priori dalla specifica gamma di opzioni strutturali di cui l'apprendente dispone allo stadio dell'interlingua in cui si trova.

Questa gamma di opzioni viene chiamata Spazio delle Ipotesi (forme possibili a ogni stadio dell'interlingua, che non emergono sempre in tutte le circostanze, anche per via dello statuto di alcuni tratti es. numero e genere in italiano: numero viene imparato prima)

Bisogna testare questa teoria dunque in base all'emergenza delle forme, non in base alla loro accuratezza formale o funzionale.La fossilizzazione, invece, riguarda il punto di stop all'interno dei vari stadi della gerarchia:

omissione violazione elusione

Nel caso, ad esempio, di omissione, lo sviluppo dell'apprendente è precluso indipendentemente dall'input.Questa teoria comunque aiuta nell'Ipotesi dell'Insegnabilità: non ne compromette il percorso ma la velocità, mirando ai punti da analizzare e sfruttare (nella grammatica, insistendo anche su regole che producono variabilità e più produttive dell'omissione).

I suoi punti di forza sono:

abbinare modelli psicologici a modelli linguistici (procedure di elaborazione guidata plausibile e fondata) possibilità di predire quali strutture possono essere apprese in un preciso stadio chiarire i rapporti tra variabilità e sviluppo, definendo la gamma di opzioni possibilità offre applicazioni per l'insegnamento

I punti deboli:

area di interesse: capacità di elaborazione della grammatica affidamento al modello di Levelt, concepito per il monolingue.

Conclusioni

Nessuna teoria è da escludere: un approccio modulare potrebbe aiutare. In ogni caso vanno evitate posizioni estreme.Modello Integrato di Gass (1997)

L'apprendimento deve essere

plasmato dalla natura della linguaggio plasmato dall'input che si riceve e dalle interazioni in cui ci si cimenta

“La lingua è limitata da universali e formata dalle interazioni” [cit.]

I momenti focali sono:

(1) Fase della percezione dell’input → fattori di tipo personale, psicologico, ambientale, personalità dell’apprendente, conoscenze pregresse, frequenza delle

forme nell’input

(2) Fase della comprensione dell’input → importanza delle strategie di negoziazione e modifica dell’input, conoscenze linguistiche

(3) Fase dell’accettazione dell’input (che diventa intake) → utilizzo di meccanismi cognitivi e linguistici per produrre, testare e eventualmente modificare ipotesi sulla L2

(4) Fase dell’integrazione dell’intake → azione di principi propri dei sistemi linguistici e di conoscenze