“SISTEMA DE EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTE ¿INDICADOR DE DESEMPEÑO DEL TRABAJO

PEDAGOGICO EN AULA?”

María Eugenia Lobos TorresProfesora: Dra. Sonia Osses Bustingory

Módulo: Paradigmas y Diseños en Investigación Cualitativa

2020

TEMUCO, MARZO DE 2011.

INDICE

Introducción …………………………………………………………. 3

Planteamiento del problema …………………………………………………………. 5

Marco Teórico …………………………………………………………. 6

Supuestos …………………………………………………………. 10

Objetivos …………………………………………………………. 11

Metodología

Paradigma Investigativo …………………………………………………………. 12

Tipo de Estudio …………………………………………………………. 13

Diseño de Investigación …………………………………………………………. 14

Participantes …………………………………………………………. 14

Técnicas de Recolección de Datos …………………………………………………………. 15

Análisis de los Resultados …………………………………………………………. 17

Discusión e Interpretación de los Resultados ………………………………………………… 18

Hallazgos …………………………………………………………. 18

Referencias Bibliográficas …………………………………………………………. 19

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INTRODUCCIÓN

Mi derecho a no cambiar termina justo allí donde comienza el derecho de mis alumnos al mejor profesor que llevo dentro

Miguel Fernández Pérez.

El Estado de Chile es, constitucionalmente, garante del derecho a una educación de

calidad para todos los ciudadanos y ciudadanas. Así queda expresado en forma explícita en la Ley

20.370 General de Educación, promulgada el año 2009, y que vino a reemplazar a la Ley Orgánica

Constitucional de Educación (LOCE) que regía desde el año 1990.

Esta verdadera declaración de principios que se realiza en la Ley General de Educación (en

adelante LGE), respecto del derecho a una educación de calidad, posibilita la apertura a una

discusión en cuanto al tipo de intervención que debiera hacer el Estado en el sistema educacional

chileno, para otorgar dicho derecho. Diversas investigaciones en el mundo, especialmente

considerando las experiencias de los países exitosos en educación como Canadá, Finlandia, Japón

o Corea del Sur, nos indican que “la excelencia en educación es una meta alcanzable y factible de

lograr en forma consistente a lo largo y a lo ancho de los sistemas educativos y respecto de la

mayoría de los alumnos y las escuelas” (Barber, Mourshed, 2008:4).

Sin embargo, el beneficio de una educación de calidad no pasa por la mera instauración de

una ley, sino más bien es el producto de todo un sistema orientado a una educación de calidad, en

cuyo centro está lo que ocurre en las escuelas y más específicamente en la sala de clases

(Beyer,2009). Es allí, en ese nivel, donde se define la calidad del sistema educativo, y por ende, allí

radica la importancia de tener docentes altamente preparados para garantizar a cada uno de los

chilenos y chilenas, su derecho a una educación de calidad.

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Entonces, y a raíz de lo expresado anteriormente, surge la pregunta ¿cómo puede el

Estado garantizar que los profesores en ejercicio sean profesionales que cumplan con el estándar

esperado? Para cautelar dicho aspecto, desde el año 2003 que en nuestro país se instauró un

sistema de evaluación de desempeño de los docentes que trabajan en el sector municipal, proceso

que ha sido objeto de diversos cuestionamientos tanto por su forma como por su fondo, pero que

sin embargo se aplica año tras año, y cada vez con mayores niveles de exigencia, a pesar de

mantenerse en su formato original.

Dicho sistema de evaluación ha sido considerado como un modelo a seguir por algunos

países de América Latina (Perú por ejemplo), o al menos, ha servido de base para desarrollar

diversas investigaciones respecto de la forma de evaluación, pero, revisando la literatura al

respecto, escasean las investigaciones que relacionen los resultados que arroja año a año dicho

proceso, y el desempeño real que tienen los mismo docentes evaluados, en sus respectivas aulas.

Desde esta perspectiva, y considerando tanto la importancia que se le adjudica al

desempeño docente en la calidad de la educación, medido a través del proceso de evaluación

docente, como también las críticas que se le formulan a dicho proceso; la presente investigación

tiene como propósito develar el tipo de relación que puede existir entre los resultados obtenidos

en la evaluación docente por los profesores que ejercen en la escuela municipal Los

Conquistadores de la comuna de Penco, y como afecta ello a su desempeño cotidiano en aula.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La evaluación de la eficiencia docente constituye uno de los temas sensibles

para el magisterio en cualquier parte del mundo, especialmente en los países

latinoamericanos, dado el rol social que cumplen los maestros en estos países, por lo que se

ha transformado en un problema de trascendencia e interés para todas las instituciones

educacionales. Schleicher (en Barber y Mourshed 2008:5), señala que “el Informe McKinsey indica

que la evidencia disponible a nivel internacional muestra que el principal impulsor de las

variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes; que la calidad de un sistema

educativo tiene como techo la calidad de sus docentes; y, por tanto, que la única manera de

mejorar los resultados de aprendizaje es mejorando la enseñanza”.

Como se mencionaba anteriormente, el Estado impulsó una política evaluativa hacia los

docentes que ejercen en el sector público, los que deben someterse a dicho proceso cada cuatro

años. Sin embargo, y a pesar que el reglamento sobre evaluación docente establece que es “una

evaluación de carácter formativo orientado a mejorar la labor pedagógica de los educadores y a

promover su desarrollo profesional continuo” (Decreto 192 de educación, 2004:2), los profesores

que ejercen en aula mayoritariamente perciben el aspecto calificador, y a veces hasta punitivo, de

la evaluación, considerando escasa – y muchas veces nula – la retroalimentación de dicha instancia

evaluativa.

Dado este contexto, es que se produce la interrogante:

¿Cuál es la incidencia de los resultados de la evaluación docente en la posterior

reestructuración de las prácticas educativas de los docentes evaluados?

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MARCO TEÓRICO

Mucho se ha hablado sobre evaluación docente durante estos últimos años, sin embargo,

los bajos resultados obtenidos por los alumnos chilenos en mediciones estandarizadas, tanto a

nivel nacional como internacional, ha llevado en la última década, a la sociedad en general y al

sistema educacional en particular, a cuestionar la calidad de la educación que se imparte en las

aulas. Mientras peores sean los resultados, mayor es el interés de la opinión pública, lo que lleva a

los medios de difusión masiva – siguiendo un patrón de conducta recurrente – a numerosas y

frecuentes coberturas en primera plana o a través de reportajes especiales, donde se habla

especialmente de la “brecha” o gran diferencia existente en los resultados obtenidos por los

colegios particulares pagados y las escuelas municipales, que atienden a la población escolar más

vulnerable socialmente.

Es así que “conocer cuán preparados están los profesores para implementar procesos de

calidad, en que asuman la diversidad de estudiantes que llegan a sus aulas con el anhelo y el

derecho de aprender a ser y a desenvolverse exitosamente en la escuela y en la sociedad, es una

tarea prioritaria para cualquier Estado que desee revertir sus malos resultados” (Román y Murillo,

2008:2). La gran tarea asumida por los Estados asociados a la OCDE, ha sido desconcentrar y

descentralizar el sistema educacional, y ante ello, se busca formas de regular la formación y el

trabajo docente que guíen a los profesores a conducirse “como individuos libres, que construyen

su propia carrera y destino profesional” (Román y Murillo, 2008:2). Dicha autonomía se plantea a

través de medidas basadas en la lógica del mercado, redefiniendo de la carrera docente a partir de

la flexibilización de las relaciones laborales: salario basado en el mérito, premio al desempeño,

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incentivos para atraer a “los mejores” a la profesión, evaluación basada en “reglas objetivas”,

mecanismos de acreditación y definición de estándares a nivel nacional e internacional.

Nuestro país no se mantiene al margen de esta nueva corriente, al contrario, es uno de los

países sudamericanos pioneros en instaurar el Sistema de Evaluación de Desempeño Docente, el

que, a pesar de ser una política basada en un acuerdo entre el Colegio de Profesores, la Asociación

Nacional de Municipalidades y el Ministerio de Educación; generó y sigue generando año tras año

diversas controversias, especialmente por la forma e instrumentos de evaluación aplicados:

Portafolio, Clase filmada, Pauta de Autoevaluación, Evaluación de un par e Informe de Referencia

de Terceros.

Cada uno de estos instrumentos abarca el trabajo del aula desde distintos aspectos, y en

su conjunto pretenden mostrar una fotografía, lo más fidedigna posible, del momento en que se

produjo la evaluación al docente, sin embargo, y como plantea Román y Murillo (2008:3), “no

considera los aspectos contextuales y particulares de cada centro educativo”, los que al interactuar

con la labor docente producen una sinergia al interior del establecimiento o una disfunción que no

permite avanzar.

Otro aspecto de gran importancia que debe ser considerado a la hora de analizar el

Sistema de Evaluación de Desempeño Docente, es la función social que realizan los educadores, y

por ende la valoración constante a la que están sometidos por todos los que reciben directa o

indirectamente sus servicios. Estas valoraciones y opiniones que se producen de forma

espontánea sobre su comportamiento o competencia, e independientemente de la voluntad de

los distintos factores que intervienen en el sistema escolar, “pueden dar lugar a situaciones de

ambigüedad, a contradicciones, a un alto nivel de subjetivismo y, en ocasiones, pueden ser causa

de decisiones inadecuadas y de insatisfacción y desmotivación de los docentes. Por esa razón se

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hace necesario un sistema de evaluación que haga justo y racional ese proceso y que permita

valorar su desempeño con objetividad, profundidad, e imparcialidad” (Valdés, 2000:3).

Valdés (2000:28), considera que la evaluación docente “es un proceso sistemático de

obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo

que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad,

responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres,

directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad”. Si se analiza nuestro

sistema de evaluación, éste está basado en los estándares de desempeño que fija el Marco para la

Buena Enseñanza (MBE). Dichos estándares se han formulado como “descripciones de formas de

desempeño siguiendo el ordenamiento lógico de los actos de enseñanza y de los procesos

pedagógicos en el sala.”. (MBE, 2001:3). El MBE contempla una estructura de 21 criterios o

estándares agrupados en cuatro facetas propias de la tarea de los docentes, por lo que está

constituido por los siguientes dominios: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de

los alumnos; Enseñanza para el aprendizaje de los alumnos; Preparación para la enseñanza:

organización del contenido en función del aprendizaje del estudiante; y Responsabilidades

profesionales, es decir, abarca los mismos aspectos planteados por Valdés.

Cada una de éstas áreas de desempeño se correlacionan en forma directa con los

instrumentos de evaluación mencionados al principio, y su objetivo es constituirse en una

instancia de evaluación formativa, que permita a cada uno de los docentes evaluados un momento

de reflexión y análisis de su práctica pedagógica, mas, para que ello ocurra, es imprescindible el

conocimiento, análisis y debate conjunto de las evidencias que afloren durante el proceso de

evaluación, situación que está lejos de lo que ocurre, dada la masividad del proceso.

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¿Qué es lo que está sucediendo en la práctica? La evaluación del desempeño de los

docentes, por la manera de ejecutarla, se ha transformado en un proceso más perjudicial que

beneficioso para el desarrollo de los estudiantes en general y para sus aprendizajes en particular.

Como ningún profesor desea quedar expuesto ante sus pares, sus directivos superiores y menos

aún ante sus alumnos y apoderados, aquellos a los que les corresponde evaluarse tienden a

“preparar su evaluación” de forma tal que le garantice un buen resultado, “independientemente

de sus convicciones educativas y de la riqueza de los procesos que ello comporte” (Valdés,

2000:8). Esta “actuación” asumida por la presión de una evaluación de su desempeño, no implica

mejoras en la calidad de la enseñanza, sino solo una situación de estrés, sobrecarga laboral para el

docente, y por añadidura, a veces el descuido de los procesos de enseñanza que imparte en forma

habitual, con el consiguiente desmedro del proceso de aprendizaje de los alumnos bajo su tutela.

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SUPUESTOS

1.- La evaluación docente no produce mejoras en el trabajo pedagógico que realizan los profesores

en el aula.

2.- La evaluación docente produce tensión e inseguridad en los docentes empeorando su trabajo

pedagógico en aula.

3.- La acción docente en aula puede mejorar con una evaluación docente formativa y

retroalimentadora, que permita la auto y co-reflexión de la labor ejecutada.

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OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL:

Conocer la incidencia de los resultados de la evaluación docente en la posterior

reestructuración de las prácticas educativas de los docentes evaluados.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1.-Conocer las expectativas, prejuicios y creencias que tienen los profesores respecto de la

evaluación docente, y como esto incide en su trabajo pedagógico.

2.- Describir los cambios que se generan en el docente y en las relaciones interpersonales

que se desarrollan al interior del aula, al estar sometido al proceso de evaluación docente.

3.- Analizar los factores de la evaluación docente que pueden permitir cambios positivos

en las prácticas pedagógicas de los profesores.

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METODOLOGÍA

PARADIGMA Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

La presente investigación se basa en el paradigma cualitativo, ya que de acuerdo a los

objetivos planteados, interesa conocer el efecto que tienen los resultados de la evaluación

docente sobre la reestructuración de las prácticas pedagógicas de un grupo de docentes,

buscando comprender los procesos que ellos vivencian, con el objeto de identificar los factores

que propician el cambio positivo en las prácticas pedagógicas de este grupo de docentes.

Hernández (2008), afirma que la corriente interpretativa en la investigación educativa

estudia las actuaciones y la interacción de los individuos entre sí y se orienta a la comprensión de

las acciones de los sujetos. La elección del paradigma cualitativo interpretativo para realizar esta

investigación, está determinada por la naturaleza del problema de investigación que se llevó a

cabo en este estudio. El enfoque fenomenológico permite que el investigador observe conductas y

acceda a apreciaciones, percepciones y experiencias personales específicas de los sujetos que

participan en un programa posible objeto de evaluación. Permite analizar la información y prestar

atención a las expresiones particulares de los sujetos de estudio, pudiendo el docente-

investigador, centrarse en como ocurren los fenómenos, describir detalladamente la metodología

de trabajo y las formas de relacionarse con su entorno generan los docentes antes, durante y

después del proceso de evaluación docente, y en especial, las decisiones pedagógicas que toman

cuando reciben el informe de su evaluación. El enfoque epistemológico que sigue este estudio es

la perspectiva de los docentes frente al mejoramiento educativo.

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A través de la aplicación de instrumentos como la historia de vida, entrevista en

profundidad y registro de campo, se espera comprender e interpretar los procesos internos que

ellos desarrollan, captando el significado que éstos tienen, por medio de la identificación de

patrones presentes y reiterativos.

A partir de esto, será posible realizar análisis que lleven a la generación de teorías,

productos de contrastación de los marcos referenciales y realidad observada, descubriendo

categorías de análisis y sus relaciones.

TIPO DE ESTUDIO

Esta investigación es un estudio de caso, ya que busca comprender un fenómeno

social a través de una descripción intensiva y holística.

El estudio de caso puede definirse como una investigación en profundidad sobre datos

recogidos en un período de tiempo determinado, de uno o más grupos de personas, con el fin

de generar un análisis del contexto y de los procesos implicados en el fenómeno objeto de

estudio, (Hartley, 1994; Bonache Pérez, 1999 Chiva, Gómez, 2001, citado por Sosa 2007:126).

Para Yacuzzi (2005), desde el diseño hasta la presentación de sus resultados, este método está

estrechamente vinculado con la teoría. Una teoría es una respuesta a una pregunta del tipo “por

qué” o “cómo”, y encierra generalmente un mecanismo causal. El caso permite indagar

detalladamente en este mecanismo, con mayor profundidad que los estudios estadísticos. Su

ámbito de aplicación está bien definido: estudia temas contemporáneos sobre los cuales el

investigador no tiene control y responde a preguntas de tipo “cómo” y “por qué”.

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DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

De acuerdo al problema de investigación y de los objetivos planteados en esta

investigación, se diseñó una investigación de tipo etnográfico. El término etnografía significa

descripción del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas. Así, en la sociedad

moderna, una familia, una empresa, una institución sin ánimo de lucro (como las escuelas) y, en

general, cualquier organización en la que interactúen de manera permanente un grupo de

personas, son unidades que pueden ser estudiadas etnográficamente.

Según Martínez (2005), el objetivo inmediato de un estudio etnográfico es crear una

imagen realista del grupo estudiado y su intención es contribuir a la comprensión de grupos u

organizaciones más amplias que tienen características similares. Esto se logra al comparar o

relacionar las investigaciones particulares de diferentes autores El enfoque etnográfico se apoya

en la convicción de que las tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive se van

internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden explicar la conducta individual y

de grupo en forma adecuada.

PARTICIPANTES DEL ESTUDIO

El tipo de muestra de esta investigación es intencionada, no aleatoria, pues los docentes

participantes son escogidos por las características de la investigación. Para efectos de este estudio

se eligió a la escuela municipal “Los Conquistadores” ubicada en la comuna de Penco, provincia de

Concepción, región del Biobío. Esta institución educativa cuenta con una matrícula de 364 alumnos

y alumnas, distribuidos desde el primer nivel de transición a octavo año básico. La planta docente

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compuesta por diecisiete docentes: doce profesores de enseñanza básica; dos de educación

diferencial, uno de educación media y dos de educación parvularia. El equipo técnico está formado

por una profesora encargada de la unidad técnica pedagógica con dedicación exclusiva de

cuarenta y cuatro horas, la directora del establecimiento, y dos docentes que colaboran como

evaluadora y curriculista, con asignación de seis horas cada una para tales efectos.

Esta investigación fue realizada con ocho docentes de enseñanza básica del

establecimiento, quienes cumplen con el perfil requerido para desarrollar el presente trabajo:

Ser profesor de titulado y en ejercicio docente.

Haberse sometido a evaluación docente.

Querer ser parte de la investigación.

TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

Producto del análisis del tipo de información que se requiere recoger, se seleccionó

aquellas que permitieran visualizar los resultados a partir de más de una fuente, la del

docente de aula y la del investigador, siendo posible la validación de los instrumentos a través

del análisis de los resultados que realice el docente encuestado, observado y entrevistado.

Los instrumentos seleccionados para recoger información son:

a. Entrevista en profundidad. Por ser una técnica en la que el investigador sugiere al

entrevistado un tema para que “exprese todos sus sentimientos y pensamientos de una

forma libre, conversacional y poco formal” (Pérez-Serrano, 2001:41), permite conocer las

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expectativas, prejuicios y creencias que tienen los profesores respecto del tema

investigado.

b. Historia de Vida. Esta técnica permite “descubrir todos y cada uno de los cambios por los

que a lo largo de su vida va pasando una persona y las ambigüedades, las faltas de lógica,

las dudas, las contradicciones, la vuelta atrás que a lo largo de ella se experimentan” (Ruz,

1989, citado por Pérez-Serrano, 2001:35). Por lo tanto, su aplicación permite describir los

cambios que se generan en el docente y en las relaciones interpersonales que se

desarrollan al interior del aula, al estar sometido al proceso de evaluación docente.

c. Registro de Observación Documental. “Para que perdure toda observación es preciso que

se recojan sus resultados por medio de la escritura o de otra forma documental” (Sierra,

1999:123, en Díaz, 2008:75). Este instrumento permite recopilar datos e información

vinculados directamente con la investigación, lo que posibilita analizar los factores de la

evaluación docente que pueden permitir cambios positivos en las prácticas pedagógicas de

los profesores.

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ANÁLISIS DE RESULTADOS

Para ordenar los datos y registros realizados en el transcurso de la investigación, se

establecen categorías desprendidas de los objetivos específicos, diseñándose un esquema que

permita visualizar los hallazgos e iniciar un proceso de análisis a la luz del marco referencial.

Las categorías propuestas son:

a. Expectativas, prejuicios y creencias de los docentes respecto de la evaluación docente, y

su incidencia en la praxis.

b. Cambios en el quehacer docente y en las relaciones interpersonales durante la evaluación

docente.

c. Áreas o aspectos que sufrieron modificaciones o cambios sistemáticas en el tiempo.

El análisis de estas categorías se realiza mediante el uso del software ATLAS TI, que es una

herramienta informática cuyo objetivo es facilitar el análisis cualitativo de, principalmente,

grandes volúmenes de datos textuales.

Para el análisis de la información recopilada, se diseña un sistema categorial apriorístico, a

partir del cual se ejecuta el análisis del texto por medio del procedimiento de conteo, para

determinar la tendencia discursiva. Luego se anexan las citas asociadas a cada uno de los

elementos discursivos para finalmente crear la red semántica (network) que permite visualizar

claramente la relación establecida entre categorías, subcategorías y elementos del discurso para

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cada uno de los objetivos específicos y para cada uno de los instrumentos de recolección de datos

aplicados.

DISCUSION E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS

Una vez analizada la información recogida, se procede a buscar elementos del discurso de

los docentes participantes en la investigación, que trasciendan, ya sea por ser coincidentes entre

ellos, por las posibles divergencias o singularidades que manifiestan, o por sus evidentes

ausencias.

Cada uno de estos aspectos es examinado e interpretado tomando como punto de

referencia el marco teórico de la investigación, teniendo siempre como hilo conductor de los

análisis los objetivos declarados en el marco contextual.

HALLAZGOS

Los hallazgos que se obtengan en la presente investigación, serán descritos tomando como

punto de referencia los objetivos y supuestos planteados en el presente estudio.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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