Inclusive Education Successfull Education System 2011 SR

8/13/2019 Inclusive Education Successfull Education System 2011 SR

1/73


2/73

1

Inklzivn bravnj=

uspš bravn sist

Prfsinln kmptncĳz inklzivn bravnj


3/73

2

Inkluzivno obrazovanje=uspešan obrazovni sistemProfesionalne kompetencije za inkluzivno obrazovanje

Publikaciju priredile:

Nataša Milojević i Valentina Zavišić

Stručne saradnice:Kosana Beker i Biljana Janjić

Izdavač:Inicijativa za inkluziju VelikiMali,Žarka Zrenjanina 10, 26000 Pančevo, [email protected]

Fotografija na naslovnoj strani: Mark Schneider

Ilustracije:Milana Knežević i Nenad Omasta

Fotografije: Mark Schneider, Petar Opačić, Miroslav anev, Marijana Jović,Vladimir Vinkić, arhiva organizacije VelikiMali

Dizajn i priprema za štampu:Johanna Marcadé

Lektura i korektura:Antigona Andonov

Prevod Aneksa:Radenka Grubačić

Štampa:Manuarta, Beograd

Tiraž:300

Mart.2011. godina


4/73

3

U okviru projekta Organizacije civilnog društva kaoravnopravni učesnici u razvoju inkluzivnog društvau Srbiji - u okviru projekta Jačanje dijaloga izmeđuorganizacija civilnog društva Srbije i EUCivil Society Organisations as Equal Participants inDeveloping Inclusive Society in Serbia - under theStrengthening Serbia-EU Civil Society DialogueProject

U partnerstvu sa socijalnom kooperativomAccaparlante iz Bolonje, www.accaparlante.it

Uz podršku Delegacije Evropske unije u Srbiji,www.europa.rs

Projekat je finansiran od strane EU. Sadržajpublikacije je odgovornost Inicijative za inkluzjuVelikiMali i ne odražava stavove i mišljenja EvropskeUnije.Project is funded by EU. Te content of the

publication is the responsibility of the Initiative forInclusion VelikiMali and does not reflect the viewsand opinions of the European Union.


5/73

4

Sdrž O projektu 5

Umesto uvoda :Povelja o inkluzivnom obrazovanju 7

Kompetencije za inkluzivno obrazovanje 15Obrazovanje budućeg nastavnog osoblja 18

Standardi za nastavničke kompetencije i napredovanje u karijeri 23

Asistencija 27

Aneksi 35

Aneks 1Standardi veština, znanja i sposobnosti nastavnica 36

Aneks 2

Uputstvo za sticanje veštine podučavanja 48

Aneks 3

Nacionalni standardi zanimanja pomoćnog nastavnog osoblja 52

Aneks 4Asistentikinje nastavnica u inkluzivnim školama 61

Inicijativa za inkluziju VelikiMali,foto Miroslav anev


6/73


7/73

6

NAPOMENA: Svi pojmovi kojisu upotrebljeni u ovoj publikacijiu ženskom gramatičkom roduodnose se na muški i ženski rodosoba na koje se odnose, bezdiskriminacije. Autorke su seopredelile za ženski rod izmeđuostalog i zbog činjenice da je međuzaposlenima u vaspitno-obrazovnoustanovama neuporedivo veći brojžena (između 70-90%). ermin

„nastavnica“, koji se najčešćekoristi, se odnosi na zaposlene i uvrtićima i u školama.

Inicijativa za inkluziju VelikiMali,foto Marijana Jović


8/73

7

1 Do sada je preko 80 organizacijacivilnog društva, institucijeZaštitnika građana i Poverenikaza zaštitu ravnopravnosti i jednaosnovna škola dalo podršku Poveljio inkluzivnom obrazovanju.

http://www.velikimali.org/index. php?option=com_content&task=v iew&id=94&Itemid=29

“Budući da neznamo kojeće znanje ubudućnosti bitinajpotrebnije,besmisleno ga

je pokušavatiunapred

podučavati.Umesto toga,trebalo bi

pokušati stvoritiljude koji učenje

toliko vole i unjemu su takodobri da će bitisposobni naučitišto god bude bilo

potrebno” John Holt

Polazeći od Konvencije o pravima deteta, Konvencije o pravimaosoba sa invaliditetom, Ustava Republike Srbije, Zakona oosnovama sistema obrazovanja i vaspitanja i Zakona o zabranidiskriminacije, pravo na obrazovanje kojim se omogućavarazvoj i društvena uključenost, osnovno je pravo sve dece imladih.

Inkluzivno obrazovanje je neophodan korak u razvoju društvabaziranog na ljudskim pravima svih građana/ki.

Osnovna funkcija obrazovanja je priprema za život u zajednici.Ako neko počne obrazovanje u uslovima izolacije, u oskudnom,

jednoličnom, izdvojenom i ograničenom iskustvenom prostoru,onda je on/a uskraćen/a za mogućnost da se ikada ravnopravnouključi u život zajednice kao što i zajednica, u tom slučaju,ostaje uskraćena za iskustvo pružanja podrške onima kojima jeto potrebno.

UNESCO Deklaracija iz Salamanke o potrebama specijalnogobrazovanja (1994) naglašava da „su redovne škole sinkluzivnom orijentacijom najefektivniji način za sprečavanjediskriminatornih stavova, jer stvaraju zajednice u kojima su sviprihvaćeni, grade inkluzivno društvo i dostižu cilj – obrazovanjeza sve; više od toga, one pružaju efektivno obrazovanje većiniučenika i poboljšavaju efikasnost kao i finansijsku efektivnost ucelokupnom obrazovnom sistemu.”

Uspostavljanjem pozitivnog zakonodavnog okvira koji je uskladu sa konceptom ljudskih prava, obezbeđena je dobraosnova za dalji razvoj i uspostavljanje mera i sistema podrškeostvarivanju tih prava za decu i odrasle sa invaliditetom. Bezkvalitetnog uključivanja u obrazovno-vaspitni sistem, decaiz osetljivih grupa neće moći da se uključe u redovne životnetokove, ostvare svoje životne uloge kao druge osobe i preuzmuaktivnu ulogu u svom životu. Izdvojenost u odeljenja po osnovusličnih ograničenja snižava nivo aspiracije svakog pojedinačnogučenika ali i nastavnika koji sa njima radi. eško je u

segregisanim (izdvojenim) odeljenjima održavati motivacijui pokrenuti dinamiku kakve se javljaju u grupama u kojimapostoji veliki raspon različitosti.

Umesto uvoda

Pvlj inklzivn bravnj1


9/73

8

Inkluzivno obrazovanje je deo šire strategije jednog društva kojepromoviše inkluzivni razvoj, sa ciljem da se stvori jedan svetmira, tolerancije, održivog korišćenja resursa, socijalne pravde,u kome su zadovoljena sva i svačija osnovna prava i potrebe.

Da bi se to desilo, potrebno je uočiti prepreke i tražiti rešenja zanjihovo prevazilaženje u lokalnoj kulturi, politikama i praksi,osigurati neophodnu pomoć i resurse.

Inkluzivno obrazovanje je odgovornost svih. Zato je poredreforme obrazovanja neophodno aktivno uključivanje drugihsektora u organizovanju i pružanju podrške inkluzivnomobrazovanju i razvoju usluga u lokalnim zajednicama.

Da bi se omogućilo inkluzivno obrazovanje država je obaveznada pruži određenu podršku.

Vlasti na lokalnom, regionalnom i državnom nivou treba da:• u potpunosti primenjuju Konvenciju o pravima osoba sainvaliditetom, naročito član 24;

promovišu pozitivan stav prema inkluziji ipozitivan pristup inkluzivnom obrazovanju, ističućipotrebu doživotnog učenja, socijalne inkluzije,antidiskriminacione politike i ostvarivanja pravagrađana/ki;

• u saradnji sa svim ključnim donosiocima odluka,

razvijaju politiku i pravni okvir za promovisanjerazvoja inkluzivnog obrazovanja naglašavajući značajmeđusektorske saradnje;

• razviju akcioni plan reforme obrazovnog sistema;

• obezbede potrebna sredstva za razvoj visokokvalitetnog i prilagođenog inkluzivnog obrazovanja,kao i specijalizovana sredstva za decu sa kompleksnimobrazovnim potrebama u okviru inkluzivnog školskogsistema;

• obezbede uslove da sva deca budu uključena upredškolski sistem;

• reformišu sistem obrazovanja prosvetnih radnika/ca,u cilju njihove pripremljenosti za ispunjavanje zahtevainkluzivnog školskog sistema;

• organizuju i promovišu dovoljnu podršku za svedonosioce odluka;

• pruže pristupačne informacije, kako bi osobe sa

invaliditetom bile upoznate sa svojim pravima i načinimanjihovog ostvarivanja.Inicijativa za inkluziju VelikiMali,foto Miroslav anev


10/73

9

Obrazovne ustanove i njihovo osoblje trebalo bi da buduposvećeni prepoznavanju i odgovaranju na potrebe dece imladih sa smetnjama u razvoju i njihovih roditelja.

• zički aspekt: školske prostorije treba da bududostupne i prilagođene potrebama svih učenika/ca;

• asistivna tehnologija: škole bi trebalo da posedujuadekvatna sredstva uz čiju primenu bi bilo omogućenodeci i mladima sa invaliditetom da određeni zadatakpostižu na lakši, brži i bolji način;

• socijalna podrška: obrazovne ustanove treba dapodržavaju atmosferu i način organizovanja kojiomogućavaju deci i mladima da se međusobno upoznaju

i imaju mogućnosti za lični razvoj, kontakte, integraciju uzajednicu i socijalizaciju;

• znanje i metodi: škola je obavezna da obezbedipotpunu podršku koja je neophodna kako bi sva decadobila široko, kvalitetno i uravnoteženo obrazovanje.Indivudualni obrazovni planovi moraju se zasnivati napotrebama i mogućnostima učenika/ca;

• podrška za decu i mlade: obrazovne ustanove imajuobavezu da pruže potpune informacije i promovišuaktivno učešce dece i mladih sa teškoćama usvakodnevnom školskom životu;

• spremnost, otvorenost: škole treba da posvete pažnjuspremnosti i sposobnosti nastavnog kadra da se obrazuje,usavršava i podržava decu i mlade sa teškoćama urazvoju.

Organizacije civilnog društva u cilju podrške inkluzijitrebalo bi da:

• uspostave dijalog sa osobama sa invaliditetom,njihovim porodicama i organizacijama koje ih zastupaju,sindikatima i vlastima u cilju formiranja zajedničke vizijei strategije prema sistemu inkluzivnog obrazovanja;

• promovišu pozitivne stavove prema inkluziji, uspostavei dalje razvijaju mrežu podrške;

• u saradnji s porodicima i vlastima razvijaju strategije iakcione planove kako bi svi zajedno omogučili prelazakdece iz specijalnih škola u redovne i podržali promene ustavovima uprava i osoblja škola;


11/73

10

• daju svoj doprinos u obezbeđivanju timskog pristupa,pristupa zajedničkog školskog i mulitidisciplinarnogučenja;

• svoje znanje i iskustvo koriste kako bi krozorganizovanje kurseva, seminara i treninga obezbedilipodršku osoblju, upravi, roditeljima, učenicima/ama;

• pripreme buduće učiteljice, nastavnice i profesorke zarad u inkluzivnom okruženju;

• olakšaju prelazak iz nižeg u viši stepen obrazovnogsisitema (npr. iz osnovne u srednju školu).

Obrazovanje može biti uspešno samo uz podršku roditeljimakao ravnopravnim partnerima u obrazovnom procesu. Zato

je obaveza države da obezbedi blagovremeno i potpunoinformisanje roditelja kako bi donosili odluke koje su unajboljem interesu deteta.

Obrazovne politike i strategije trebalo bi da kao jasan ciljpostave inkluziju. Izdvojiti učenika/cu iz redovnog obrazovanjazbog invaliditeta ili teškoća u učenju je nepoštovanje njihovih

vrednosti kao osoba i diskriminacija na osnovu okolnosti zakoje nisu odgovorni. Diskriminacija u obrazovanju vodi dodiskriminacije u društvu. Glavni cilj inkluzivnog obrazovanja

treba da bude škola sa dobrim rezultatima učenja u kojojsvi/e učenici/ce imaju iste mogućnosti za učenje. Ovaj cilj jeodgovornost svih donosioca odluka i relevantnih društvenihaktera.Inicijativa za inkluziju VelikiMali


12/73

11

K inklzivn bravnjStvaranje uslova za potpunu društvenu uključenost svihgrađana i građanki pre svega zahteva uključivanje sve dece uobrazovni sistem. Pokret socijalne inkluzije, čiji je najvažniji deoobrazovna inkluzija, doveo je do toga da deca sa smetnjamau razvoju i osobe sa invaliditetom ne budu više isključivokorisnici/ce određenih specijalizovanih profesija, odnosnospecijalizovanih ustanova.

Srbija je donošenjem novog obrazovnog zakona – Zakona oosnovama sistema obrazovanja i vaspitanja2, jasno pokazalasvoje opredeljenje ka inkluziji, nediskriminaciji i drugim

važnim principima na koje se međunarodnim ugovorimaobavezala. Zakon je usaglašen sa međunarodnim konvencijamai predstavlja prvi i neophodan korak ka ostvarivanju prava naobrazovanje za svu decu. Svakako da u tom procesu ima jošmnogo koraka koje treba napraviti, a potrebno je i određeno

vreme da zaposleni u vaspitno-obrazovnim ustanovamarazviju dodatne veštine i znanja u skladu sa novim principima i

vrednostima koji su usvojeni3.

Kod velikog broja zaposlenih u obrazovanju prisutna je

nesigurnost u sopstvena znanja i veštine i strah da ne moguda odgovore na zadatke i izazove koje donosi inkluzivnoobrazovanje. Ovi strahovi ukazuju i na postojanje predrasudaprema deci iz osetljivih i ugroženih grupa i predstavljajuozbiljnu prepreku inkluzivnom obrazovanju. S druge strane,upravo nedostatak inkluzivnog obrazovanja na svim nivoimaomogućava postojanje takvih predrasuda.

„Inkluzija trenutno izgledaovako: radovi u toku na

gradilištu koje neko želida zatvori jer smatra da ćetako napraviti red. Zašto?

Ne shvata i ne podnosinered dok traju radovi na

gradilištu.

Oseća da promene kojenastaju razotkrivaju

dotadašnju lažnu sliku. Ne prihvata rado posao jer zahteva “preduzimanjeodređenih mera” i

prilagođavanje.

Ili, zbog toga što je rad na gradilištu previše nejasanzbog nereda, pa onaj ko

prolazi ne shvata da se

zaista radi o gradilištu? ...

Tolerancija na neredtokom radova na gradilištu

je dinamični indikatorkvaliteta inkluzije“

Prof. Andrea

Canevaro, Univerzitet uBolonji

2 Službeni glasnik RS br. 72/2009

3 Bilten VelikiMali, Obrazovanje,Novine u obrazovnom sistemuSrbije, Biljana Janjić i KosanaBeker, 2010.

http://www.velikimali.org/index. php?option=com_content&task=view&id=79&Itemid=29


13/73

12

U nacionalnom izvestaju za Srbiju4 se navodi da postojirašireno verovanje među nastavnicama da ne posedujuznanja i veštine potrebna za rad sa učenicima/ama koji/eimaju teškoće u učenju, već da ta znanja i veštine isključivo

poseduju defektolozi/škinje. Autori/ke izveštaja smatraju daova verovanja pokazuju da nastavnici/e nisu svesni/e činjeniceda je “logična podela” između kadra koji je obučen za radsa učenicima sa posebnim potrebama (defektolozi/škinje) ikadra koji ima obrazovanje za rad sa “normalnim” učenicima(“obične” nastavnice) zasnovan na moći etiketiranja i da usamom korenu tog verovanja leži ideja o “normalnom ljudskombiću”.

Da bi obrazovni sistem prepoznao i odgovorio na potrebe

sve dece, neophodna je velika promena i to pre svega ustavovima i uverenjima, a zatim i u znanjima i veštinama.Ne postoje posebne pedagogije, psihologije, defektologijekoje treba isključivo ili posebno da se bave obrazovanjemdece sa smetnjama u razvoju, već su profesionalci/ke koji/ese bave obrazovanjem stručnjaci/ke za obrazovanje sve deceuključujući i decu sa smetnjama u razvoju. Nastavnice sa svojimopštim nastavničkim kompetencijama i drugi/e profesionalci/kekoji se bave obrazovanjem i učenjem treba da planiraju,realizuju, procenjuju i prate efekte učenja sve dece. Cilj je dadeca iz osetljivih grupa na kvalitetan način budu uključenau obrazovno-vaspitni proces i da se postignu najbolji ishodiu učenju svakog pojedinačnog deteta/učenika i učenice, što

je ujedno i glavni pokazatelj efikasnosti jednog obrazovnogsistema.

„Budući lekari/ke, bolničari/ke, nastavnici/e,službenici/e i što je najvažnije, budući roditelji

učenika/ca sa invaliditetom danas su u našimškolama. Moralni zločin je da u našem društvudozvoljavamo da pojedinci/ke odrastaju neznajući šta je cerebralna paraliza ili autizamdok im to ne kaže lekar/ka u porodilištu.

Mi imamo moralnu obavezu, ne samo premaučeniku/ci sa invaliditetom, već i prema budućimroditeljima učenika/ca sa invaliditetom, da težimo

potpunoj inkluziji u našim školama“

Norman Kunc, 19845

4 Mapiranje politika i praksiza pripremu nastavnika zainkluzivno obrazovanje u

kontekstu društvenih i kulturnihrazličitosti, Nacionalni izveštaj zaSrbiju, EF – European rainingFoundation, Bolonja 20.12.2009http://www.et.europa.eu/

pubmgmt.ns/(getAttachment)/1E4367C497EB5C4CC12577310035

AFB2/$File/NOE85VDGF.pd

5 Integracija: biti realan nije realno,Norman Kunc, Axis Consultationand raining Ltd Originalnoobjavljeno u Kanadskom žurnalu

za izuzetnu decu V.1.1. 1984http://www.normemma.com/ articles/arrlstc.htm


14/73

13

Različiti stavovi i uverenja profesionalaca koji se bave decomu okviru i van obrazovnog sistema, kao i uverenja i stavovi šire

javnosti, utiču na razvoj inkluzivnog obrazovanja. U studijiInkluzivno obrazovanje – tamo gde je malo resursa6 navodi se

da je potrebno da održiv inkluzivni obrazovni program osigurada su vrednosti i verovanja svih aktera jasno određeni, jerukoliko su prepreke u stavovima prema inkluziji tako velike,nivo resursa postaje nebitan.

Osnovne vrednosti i verovanja u vezi sa inkluzivnimobrazovanjem7:

6 Inclusive Education, Where thereare ew resources, by Sue Stubbs,Te Atlas Alliance, september2008;

http://www.eenet.org.uk/resources/ docs/IE%20ew%20resources%202008.pd

Koje su naše vrednosti i verovanja u vezi sa… Vrednosti /verovanja nerazdvojivi od inkluzivnogobrazovanja: da li se slažete?

…obrazovanjem? Verujemo da svako ima pravo na obrazovanje.

… učenjem? Verujemo da svako može da uči.

… teškoćama u učenju ? Verujemo da svako može da ima teškoće u učenju uizvesnim oblastima ili periodima

… podrškom u učenju? Verujemo da je svakome potrebna podrška u učenju

…. odgovornošću zaobrazovanje/učenje deteta?

Škola, nastavnice, porodica i zajednica imaju primarnuodgovornost za unapređivanje učenja – ne samoučenik/ca

... različitost? Poštujemo različitost; različitost je normalna i obogaćuje jedno društvo

… diskriminacijom ? Diskriminatornim stavovima i ponašanju se treba

suprotstaviti kako bi pripremili decu i mlade ljude zainkluzivno društvo. Mi cenimo tolerantno društvo kojeotvoreno prihvata različitost.

…podrškom nastavnomosoblju?

Nastavno osoblje ne sme da bude izolovano, potrebno jeobezbediti redovnu podršku.

…početkom izavršavanjem obrazovanja?

Obrazovanje počinje na rođenju, u porodici. Obrazovanjeu ranom detinjstvu je izrazito značajno, a učenje se nezavršava u odraslom dobu - može da bude doživotan

procesDodajte svoju temu…

7 Ibid


15/73

14

8 Mapiranje politika i praksiza pripremu nastavnika zainkluzivno obrazovanje ukontekstu društvenih i kulturnihrazličitosti, Nacionalni izveštaj zaSrbiju, EF – European raining

Foundation, Bolonja 20.12.2009http://www.et.europa.eu/

pubmgmt.ns/(getAttachment)/1E4367C497EB5C4CC12577310035


Donošenje novih zakona koji garantuju ostvarivanje pravana obrazovanje sve dece je nužan, ali ne i dovoljan garant daće se promeniti stavovi prema inkluzivnom obrazovanju. Oefikasnosti jednog obrazovnog sistema možemo da govorimo

tek kada kvalitetan zakon počne da se primenjuje u praksi,u školi, učionici, na relaciji nastavnica-dete. „Ovo možepredstavljati početak „kulturne rekonstrukcije“ celog sistemaobrazovanja, što predstavlja bazu za ostvarivanje procesainkluzije8”

Iskustva različitih zemalja ukazuju da se sa procesom razvojasocijalne inkluzije, koja je podrazumevala i uključivanje većegbroja dece sa smetnjama u razvoju i invaliditetom u redovanobrazovni sistem, menjao i koncept obrazovanja. U Srbiji je

inkluzivno obrazovanje započelo zalaganjem i angažovanjempojedinačnih nastavnica i drugih stručnjaka/kinja, pojedinačnihškola, kao i nevladinih organizacija. U trenutku kada jestvoreno pozitivno okruženje i strateško opredeljenje donosiocaodluka ka reformi obrazovanja u Srbiji, ovi akteri su zajedno,kroz razmenu iskustava i aktivno zagovaranje, doveli i dopromene zakona. Važno je napomenuti da je inkluzivnoobrazovanje proces i da ne možemo čekati da sve prepreke buduprevaziđene, sve politike donete, i svi preduslovi ostvareni da biproces otpočeo. Počelo je i traje.

Inicijativa za inkluziju VelikiMali,ilustracija Milana Knezević


16/73

15

Kvalitetan obrazovni sistem zavisi od onoga što se dešava usamoj školi, učionici i na relaciji nastavnica-učenik/ca. Velikibroj istraživanja pokazuje da kvalitetnog obrazovnog sistema,odnosno škole koja je dobra za svu decu, nema bez visokokvalitetnog nastavnog osoblja koje može da prepozna i da senosi sa različitostima, da ih vrednuje u svojim učionicama iu društvu, kao i da prevaziđe diskriminaciju, isključenost inejednake mogućnosti u obrazovanju. Stavovi, sposobnosti,znanje i motivacija nastavnica da usvoje nove pristupe uobrazovanju dece sa različitim socio-ekonomskim, kulturnim iiskustvenim poreklom postaju ključni da bi se ostvarila stvarnapromena prakse, a time i ishodi učenja.

9 How the world’s best-perormingschool systems come out on top,

September 2007; http://www.smhc-cpre.org/wp-content/ uploads/2008/07/how-the-worlds-best-perorming-school-systems-come-out-on-top-sept-072.pd

Kmptncĳ z inklzivn

bravnj „Mnoge reforme koje smo proučavali nisu uspeleda daju rezultate zatošto nisu imale velikoguticaja na dešavanjaunutar učionice.

Analogija Larryja

Cubana o uticaju većineškolskih reformi nanastavnu praksu je da sute reforme poput olujana okeanu: “Površina jeuzburkana i nemirna,dok je dno okeana tihoi mirno (iako pomalomračno). Javna politika

dramatično ustalasastvari stvarajući prividvelikih promena...dok seduboko ispod površineživot odvija sasvimspokojno.” 9

Inicijativa za inkluziju VelikiMali,foto Miroslav anev


17/73

16

Zašto neki školski sistemi funkcionišu mnogo bolje od većineostalih i zašto su neke obrazovne reforme veoma uspešne dok

većina drugih ne uspeva, prikazano je u izveštaju „Kako sunajuspešniji obrazovni i sistemi na svetu postali uspešni“10.

Izveštaj je rezultat analize postignuća najefikasnijih školskihsistema definisanih OECD-ovim PISA11 programom, pregledaaktuelne literature i intervjuisanja više od sto eksperata/kinja,donosilaca odluka i profesionalaca/ki iz prakse. Istraživanje dajeprimere deset svetskih najuspešnijih sistema, kao i obrazovnesisteme koji ubrzano napreduju ili su nedavno uveli reformekoje poboljšavaju postignuća učenika/ca.12

U ovom izveštaju se navodi da je činilac koji najviše utiče narazlike u učenju - kvalitet nastavnog osoblja, odnosno kvalitet

podučavanja. “Studije koje uzimaju u obzir sve dostupne dokazeo uspešnosti nastavnica sugerišu da učenici/e koje podučavaju

veoma uspešne nastavnice napreduju tri puta brže od onihkoje podučavaju slabo uspešne nastavnice. Uticaj neuspešnihnastavnica je posebno ozbiljan tokom ranih godina školovanja.U osnovnoj školi učenici/e koji/e idu kod slabih nastavnicanekoliko godina za redom, gube u obrazovanju i taj gubitak je

većim delom ireverzibilan (nenadoknadiva posledica)”.

Istraživanje je pokazalo tri zajedničke karakteristike

najuspešnijih obrazovnih sistema:• Postižu da prave osobe postanu nastavnice (kvalitet

obrazovnog sistema ne može da nadmaši kvalitetnjegovih nastavnica).

• Buduće nastavno osoblje obučavaju tako da postanuefikasni/e predavači/ce (jedini način da se unaprederezultati postignuća učenika/ca jeste da se unapredinastava).

• Uspostavljaju sisteme i ciljanu podršku kako bi svako deteimalo koristi od vrhunskog obrazovanja, tj podučavanja(jedini način da sistem ostvari nabolje rezultate jeste da sepodigne standard postignuća svakog/e učenika/ce).

Ovi obrazovni sistemi pokazuju da najefikasnije praksefunkcionišu nezavisno od kulture u kojoj se sprovode. Onitakođe pokazuju da je moguće ostvariti vidljiv napredak ukratkom vremenskom periodu i da univerzalna primenanajboljih praksi može imati veliki uticaj na unapređenje

obrazovnog sistema bilo gde u svetu.

12 Prva grupa zemalja su: Alberta(Kanada), Australija, Belgija,Finska, Hong Kong, Japan,Holandija, Novi Zeland, Ontario(Kanada), Singapur i JužnaKoreja. Druga grupa zemalja su:

Atlanta (SAD), Boston (SAD),

Čikago (SAD), Engleska, Jordan,Nju Jork (SAD) i Ohajo (SAD).

10 Ibid

11PISA-Te Programme orInternational Student Assessmentkoju sprovodi OECD-

Organizacija za ekonomskusaradnju i razvoj. ; estiranjaučenika organizuju se svake treće

godine, a mi smo se ovoj studiji priključili 2003. godine. U okviru

PISA testiranja pismenost seispituje u tri domena: matematika,čitanje i prirodne nauke.


18/73

17

akođe jedan od značajnih nalaza dobijenih analizomnajuspešnijih obrazovnih sistema u svetu jeste niskapovezanost između postignuća i porodičnog okruženjapojedinačnih učenika/ca. Najuspešniji sistemi su razvili

pristupe kojima obezbeđuju da škola može da kompenzujenepovoljni uticaj porodičnog okruženja učenika/ca. Svi oviuspešni obrazovni sistemi vode računa o uspostavljanjunužnih osnovnih uslova, kao što su strogi standardi i procenanastavničkih kompetencija, jasna očekivanja i različiti vidovipodrške nastavnicama i učenicima/ama, dovoljna finansijskasredstva, odgovarajući objekti i drugi osnovni resursi.

Nastavničke kompetencije su složena tema i analirajućiključne faze u procesu dolaženja do kvalitetne nastavetj. do kvaliteta na ralacije nastavnica-dete, postavile smosledeća pitanja:

• Koje kriterijume treba da zadovolje, odnosnokoje osobine, znanja i veštine treba da imajuosobe koje žele da rade u obrazovanju i zašto?

• Koja znanja i veštine je potrebno obezbediti uinicijalnom obrazovanju i na koji način?

• Na koji način osobe zaposlene u obrazovanjutreba da ispunjavaju svoje profesionalne obavezei čemu služe, odnosno na koji način mogu/treba da se koriste standardi za nastavničkekompetencije?

• Kako se planira i podržava stručno usavršavanje?• Koja vrsta podrške je potrebna nastavnicama i na

koji način se planira i obezbeđuje?

ragajući za odgovorima na ova pitanja, analizirale smopostojeću literaturu i to pre svega istraživanja na temukarakteristika uspešnog obrazovnog sistema, a zatim idokumenta kojima države osiguravaju primenu zakonai uspešan obrazovni sistem u praksi. U ovoj publikaciji

nismo mogle da u potpunosti odgovorimo na postavljenapitanja, ali smo izdvojile ključne izazove na koje reformatrenutnog obrazovnog sistema u Srbiji mora da odgovori.

“Niko ne može da da nešto što nema” 13

13 How the world’s best-perormingschool systems come out on top,September 2007;

http://www.smhc-cpre.org/ wp-content/uploads/2008/07/

how-the-worlds-best-perorming-school-systems-come-out-on-top-sept-072.pd

Inicijativa za inkluziju VelikiMali,foto Petar Opačić


19/73

18

Obravnj buduć

nstvn oblj SelekcijaU prethodnom poglavlju smo navele da je istraživanje „Kakosu najuspešniji obrazovni sistemi na svetu postali uspešni“pokazalo da je jedna od tri zajedničkih karakteristika uspešnihobrazovnih sistema upravo uspešnost u privlačenju, a zatimi u odabiru pravih kandidata/kinja. Konstantno privlačećisposobnije ljude u nastavničku profesiju, najuspešniji obrazovni

sistemi vode ka boljim postignućima učenika/ca. Oni to postižutako što prave visoku selekciju za obrazovanje nastavnica,razvijaju efikasne procese za selekciju pravih kandidata/kinjada postanu nastavnici/e i daju dobru (ali ne veliku) početnunadoknadu (platu). Ovo sve unapređuje status profesije kojazatim privlači i bolje kandidate/kinje. Najuspešniji školskisistemi imaju mnogo efikasnije mehanizme za selekciju osobakoje će se obrazovati za nastavničku profesiju od sistema kojinisu uspešni. Oni znaju da loša selekcija može da dovede do40 godina lošeg podučavanja. Ovi mehanizmi podrazumevaju

da osoba koja treba da postane nastavnica treba da posedujeodređeni set karakteristika koje mogu da se identifikuju prenego što postanu nastavnice:

• visok nivo jezičke i matematičke pismenosti

• jake interpersonalne i komunikacione veštine,

• volju za učenjem i motivaciju za podučavanjem.

Zbog toga su procedure selekcije napravljene tako da ispitujuove veštine i osobine i da izdvoje kandidate/kinje koji ihposeduju. Skoro svi obrazovni sistemi u svetu biraju najboljeosobe koje će biti nastavnici tek po njihovom diplomiranju. Sdruge strane, najuspešniji obrazovni sistemi prvobitnu selekciju

vrše pre upisa na studije za nastavnike i tako ostavljaju mesta zastudiranje samo za one koji su odabrani.15

Sistem obrazovanja i vaspitanja mora za svu decu da obezbedi jednako pravo i dostupnost obrazovanja i vaspitanja koje je usklađeno sa razvojnim, starosnim i ličnim obrazovnimpotrebama, kao i da kroz raznovrsne oblike nastave, učenja

i ocenjivanja obezbedi odgovaranje na različite obrazovnepotrebe, da razvija motivaciju za učenje i da podiže kvalitet

„Kriterijumi za izborkandidata za pedagoške

fakultete ne uvažavaju

neopozivo utvrđenučinjenicu da je ličnost pedagoškog radnikaonaj ključni faktor odkoga zavisi kvalitet

pedagoškog rada, pravacu kom će ići razvojodređenog deteta i ukrajnjoj liniji njegovo

mentalno zdravlje.” Radmila Milovanović,“Selekcija kandidata za

pedagoške fakultete kaomera zaštite mentalnogzdravlja dece14” 14 Zbornik radova sa međnarodnekonerencije održane 19–20. maja2009. godine na Pedagoškom

akultetu u Jagodini

http://www.pefa.kg.ac.rs/ preuzimanje/empus/empus_zbornik_knjiga_1.pd

15 How the world’s best-perormingschool systems come out on top,September 2007; http://www.smhc-cpre.org/wp-content/ uploads/2008/07/how-the-worlds-best-perorming-school-systems-come-out-on-top-sept-072.pd


20/73

19

16 Zakon o osnovama sistemaobrazovanja i vaspitanja, član 3(„Sl. glasnik RS“, br. 72/2009.)

17 Ibid, član 5

18 Sunčica Macura-Milovanović i Jelena Starčević

postignuća16. Pored znanja i veština sastavni deo nastavničkihkompetencija su i vrednosni stavovi17. Ipak vrednosni stavovinisu predmet procene na fakultetima koji obrazuju budućepedagoške radnike/ce. o znači da prijemni ispiti koji vrše

selekciju ispitujući skoro isključivo kognitivne aspekte ličnostinisu dovoljan garant da ćemo nakon inicijalnog obrazovanjadobiti nastavno osoblje koje može da obavlja svoj posaopoštujući opšte principe obrazovanja i vaspitanja. Izuzetak

je Pedagoški fakultet u Jagodini (Univerzitet u Kragujevcu)koji je 2009. godine uveo novi sistem polaganja prijemnogispita kojeg čine test osnovne pismenosti, test razumevanjapročitanog i intervju za procenu socijalnih veština. U ciljupromene koncepta prijemnog ispita i usavršavanja sistemaselekcije kandidata/kinja za upis na ovaj fakultet sprovedeno

je i nekoliko pilot-istraživanja. U radu „Etička osetljivostkao kriterijum selekcije kandidata za Pedagoške fakultete“,autorke18 predstavljaju rezultate pilot-istraživanja etičkeosetljivosti studenata/kinja kao jedne od komponenti socijalnih

veština. Ispitivanje nivoa osetljivosti studenata/kinja prvegodine Pedagoškog fakulteta u Jagodini na posledice (ne)etičkih postupaka učiteljica, odnosno osetljivost na postupkeučiteljica koje svesno ili nesvesno, namerno ili nenamerno, sarazličitim ciljevima, mogu povrediti dete, odnosno učenika/cu

je realizovano u periodu mart-maj 2009. godine primenom

tehnike intervjua čija je osnovna tema bila način na kojistudenti/kinje opažaju problemsku situaciju iz prakse.

Analizom dobijenih odgovora (ispitanici/e su imali/e zadatakda izraze svoj stav u odnosu na postupak, a zatim da taj stavukratko obrazlože i argumentuju) dobijena su tri osnovna nivoarazvijenosti etičke osetljivosti

1) 30 % ispitanika/ca smatra da je postupak učiteljice kojipovređuje osećanja deteta i ide na štetu njegove dobrobiti,učenja i razvoja (fizički kažnjava, izdvaja od ostatka grupe,

stigmatizuje, zanemaruje, ismeva itd.) ispravan postupak i dadete zaslužuje kaznu.

2) 62,5 % smatra da je učiteljica napravila prekršaj ili propusttime što je izdvojila, zanemarila ili kaznila dete. U okviru ovekategorije autorke izdvajaju dve vrste odgovora:

• Orijentacija ka konformizmu i autoritetuU fokusu nije greška deteta, već greška (prekršaj ilipropust) učiteljice. Ipak ni ovi odgovori ne sadržeopažanje osećanja ili potreba deteta.

• Orijentacija ka odgovornosti i profesionalizmuPored toga što se uočava greška učiteljice, odgovoripokazuju i pomeranje ka detetu.



21/73

20

3) Samo 7,5 % ispitanika/ca smatra da je postupak učiteljiceneispravno ponašanje jer povređuje osećanja i potrebe učenika.

Polazeći od činjenice da je pedagoška psihologija velikim

brojem istraživanja dokazala da ličnost pedagoškog/keradnika/ce ima ogroman uticaj na decu, Radmila Milovanović usvom radu Selekcija kandidata za pedagoške fakultete kao merazaštite mentalnog zdravlja dece19, ukazuje i na činjenicu da suu pedagoškoj praksi interakcije na realaciji pedagoška radnica- dete često i nedopustivo destruktivne i da se tim pitanjimamalo ko ozbiljnije bavi. “U praksi nedopustivo veliki broj dece

vidi i doživljava svoje nastavnike i učitelje kao progonitelje ineprijatelje i nosi traume i povrede iz tog odnosa.”20 U odnosuna činjenicu da poremećaji ličnosti i drugi psihopatološki

poremećaji u opštoj populaciji postoje, autorka postavlja pitanjašta i ko nam garantuje da i te osobe neće biti primljene nafakultet.

19 Zbornik radova sa međnarodnekonerencije održane 19–20. maja2009. godine na Pedagoškom

akultetu u Jagodini http://www. pefa.kg.ac.rs/preuzimanje/ empus/empus_zbornik_knjiga_1.pd

20 Ibid 21 Ibid

„Zanimljivo je da, pri polasku u osnovnuškolu, šestogodišnja isedmogodišnja deca

prolaze veoma ozbiljnatestiranja „zrelostiza polazak u školu“koja podrazumevajuutvrđivanje njihoveintelektualne,emocionalne i socijalnezrelosti.

Još zanimljivije, u tomkontekstu, jeste da se

na pedagoške fakultete primaju kandidati bezikakve provere da li kaoličnosti ispunjavajuelementarne uslove daim se mogu poveritina brigu, staranje,vaspitanje i obrazovanjedeca i mladi ljudi.21”

Inicijativa za inkluziju VelikiMali


22/73

21

22 EACHER EDUCAIONFOR INCLUSION, InternationalLiterature Review, European

Agency or Development in SpecialNeeds Education 2010.

http://www.european-agency.org/ agency-projects/teacher-education-

or-inclusion/teacher-education-web-files/E4I-Lit-Review.pd

23 Mapiranje politika i praksiza pripremu nastavnika zainkluzivno obrazovanje ukontekstu društvenih i kulturnihrazličitosti, Nacionalni izveštaj zaSrbiju, EF – European rainingFoundation, Bolonja 20.12.2009.http://www.et.europa.eu/

pubmgmt.ns/(getAttachment)/1E4367C497EB5C4CC12577310035 AFB2/$File/NOE85VDGF.pd

Inicijalno obrazovanjeMnoge studije zaključuju da su nastavnice ključ uspehainkluzivnog obrazovanja, ali da studenti i studentikinje još

uvek izlaze iz inicijalnog obrazovanja bez veština, znanja ilistavova koji su potrebni za rad sa svim budućim učenicima iučenicama22.

Na Internacionalnoj konferenciji o obrazovanju „Inkluzivnoobrazovanje – Put budućnosti“ (UNESCO 2009) podržan je stavda, s obzirom na različite vrste teškoća sa kojima se suočavajusve nastavnice, odvojena priprema za specijalno i redovnoobrazovanje nije od pomoći. Preporuka je da nastavnice uinicijalnom obrazovanju razvijaju veštine i iskustvo za rad

u redovnom obrazovanju, a da tek nakon toga mogu idu naspecijalizaciju.

U Nacionalnom izveštaju za Srbiju23 navodi se kao jedan odzaključaka konferencije koju je 2008. godine organizovao EF(European raining Fondation) da se u zemljama ZapadnogBalkana često pretpostavlja da su škole monoetničke institucijesa homogenim sastavima odeljenja, te da inicijalno obrazovanjei stručno usavršavanje ne omogućava dobijanje kompetetnognastavnog kadra koji može da odgovori na obrazovne potrebesve dece. akođe, rezultati kvalitativne studije koja je urađena

za potrebe Nacionalnog izveštaja za Srbiju govore da je jedan odrazloga zašto je kvalitet pripreme za inkluzivno obrazovanje uokviru institucija za obrazovanje nastavnog kadra na izuzetnološem nivou, taj što sami/e edukatori/ke nastavnog kadra imajunegativan stav prema inkluziji.

Ključni problemi u inicijalnom obrazovanju nastavnog kadrakoji se navode u ovom izveštaju su:

• Buduće nastavnice najpre stiču teorijska znanja ali nedobijaju upustva kako da ta znanja primene u praksi,

niti imaju prilike da steknu praktično iskustvo uučionici i radu sa učenicima/cama.

• Fragmentirana organizacija programa obrazovanjanastavnog kadra (vaspitačice, nastavnici/ce razrednenastave i predmetni/e nastavnici/e) sprečava snažnuusmerenost na pedagoško i didaktičko obrazovanjenastavnica, kao i razvoj multidisciplinarnogusmerenja u obrazovanju uopšte, a posebnoistraživanja u obrazovanju

• Nedostatak sadržaja koji se odnose na inkluziju iinkluzivno obrazovanje

• Medicinski i defektološki aspekti pojedinih predmetai postojanje “specijalnih’ predmeta”


23/73

22

• Nedostatak metodološkog, psihološkog i pedagoškogusmerenja na fakultetima za obrazovanje budućihpredmetnih nastavnika/ca

Na Pedagoškom fakultetu u Jagodini, na kojem je uveden inov sistem polaganja prijemnog ispita, školske 2008/2009uvedene su i promene nastavnog sadržaja u vezi inkluzivnogobrazovanja. Na primer predmet Metodika specijalnog rada sadecom sa posebnim potrebama (obavezan nastavni predmet natrećoj godini studija) koji ima veliku usmerenost na inkluziju,socijalni diskurs o posebnim potrebama i pristup usmeren nadecu. Sadrži i teme vezane za učenike/ce iz socijalno ugroženihkategorija, učenike/ce romske nacionalnosti i nadareneučenike/ce. Ovaj predmet je zamenio predmet Metodika

specijalnog rada sa učenicima blago ometenim u razvoju koji je bio izrazito medicinske/defektološke prirode. Iste godineuveden je predmet Interkulturalno obrazovanje (izborninastavni predmet na prvoj godini studija) kojim su obuhvaćeneteme vezane za predrasude, stereotipe, diskriminaciju,poštovanje kulturnih različitosti, primere dobre međukulturneprakse u školama i sl.

Kvalitetno inicijalno obrazovanje budućeg nastavnog kadra jeu velikom broju istraživanja prepoznato kao glavni preduslov

kvalitetnog obrazovnog sistema. Pored unapređenja sistemaodabira budućeg nastavnog kadra, neophodno je uvesti iozbiljne promene u njihovom inicijalnom obrazovanju koje ćeomogućiti studentima i studentkinjama adekvatnu pripremuza budući posao. Pored obezbeđivanja kvalitetnog sadržaja iliterature koja je bazirana na novim saznanjima i iskustvima,neophodno je omogućiti da se kroz inicijalno obrazovanje stiče ipraktično iskustvo rada u učionici.Inicijativa za inkluziju VelikiMali,

foto Mark Schneider


24/73

23

Standardi su izjave o stručnim osobinama nastavnica, stručnom

znanju i razumevanju i profesionalnim veštinama. Oni opisujuna koji način nastavno osoblje treba da ispunjava svojeprofesionalne obaveze, ali i pružaju okvir za karijeru nastavnicai pojašnjavaju kako treba da izgleda napredovanje. Standardi zanastavničke kompetencije treba da daju pojašnjenje koje stručnekarakteristike nastavno osoblje treba da zadrži ili nadogradi utrenutnoj fazi svoje karijere25.

U okviru Centra za profesionalni razvoj zaposlenih uobrazovanju osnovana je komisija za utvrđivanje i izradu

predloga standarda kompetencija za nastavnike i vaspitačeu Srbiji. Kako se navodi u Nacionalnom izveštaju za Srbiju26 trenutno još uvek ne postoje zvanični standardi kompetencijanastavnica i vaspitačica, jer je Nacionalni prosvetni savet izneomišljenje da su predloženi standardi previše konzervativni.Sa druge strane postoji veliki broj obuka za profesionalnousavršavanje zaposlenih u obrazovanju koji se nalaze u Kataloguprograma stalnog stručnog usavršavanja nastavnika, vaspitača,stručnih saradnika i direktora27. Pitanje je na osnovu kojihkriterijuma se pravi izbor odabranih programa kada ne postoje

standardi kompetencija za zaposlene u obrazovanju i kako utoj situaciji škole i nastavno osoblje procenjuju koji programodgovara njihovim potrebama za stručnim usavršavanjem.

Stndrd z nstvničk

kmptncĳ nprdvnj krĳrDa bi poboljšali podučavanje, potrebno je daobrazovni sistemi pronađu načine da fundamentalno

promene ono što se dešava u učionici. U odnosuna pojedinačne nastavnice to podrazumeva da je

potrebno da se ostvare tri stvari:

• da postanu svesne specifičnih slabosti u svojojsopstvenoj praksi;

• da postignu razumevanje karakteristika najbolje prakse u podučavanju

• da budu motivisane da rade na unapređenjusvojih znanja i veština24

24 How the world’s best-perormingschool systems come out on top,September 2007;

http://www.smhc-cpre.org/ wp-content/uploads/2008/07/ how-the-worlds-best-perorming-school-systems-come-out-on-top-sept-072.pd

25 Proessional Standards oreachers in England romSeptember 2007. raining andDevelopment Agency or Schools

(DA)http://www.tda.gov.uk/~/media/ Publications/tda0313.pd

26 Mapiranje politika i praksiza pripremu nastavnika zainkluzivno obrazovanje ukontekstu društvenih i kulturnihrazličitosti, Nacionalni izveštajza Srbiju, European raining

Foundation, Bolonja 20.12.2009.http://www.et.europa.eu/ pubmgmt.ns/(getAttachment)/1E4367C497EB5C4CC12577310035


27 Zavod za unapređivanjeobrazovanja i vaspitanja

http://www.zavod.edu.rs/index. php?option=com_content&view=a

rticle&id=109&Itemid=32


25/73

24

Uzimajući u obzir sve preduslove za obezbeđivanjekompetentnog nastavnog osoblja koje smo predstavile uprethodnim poglavljima, smatramo da je za kvalitetnu reformuobrazovnog sistema neophodna i ozbiljna reforma programa

stručnog usavršavanja.

Najuspešniji obrazovni sistemi28 koriste četiri šira pristupa dabi pomogli nastavnicama da poboljšaju podučavanje, razvijusvest o slabostima u svojoj praksi, opreme ih preciznim znanjemo najboljoj praksi i motivišu ih da rade na neophodnomunapređivanju prakse, a u cilju poboljšanja nastavničkihkompetencija:

Razvijanje praktičnih veština tokom inicijalnog

obrazovanja. Nekoliko najuspešnijih sistema su pomeriliinicijalni period obrazovanja nastavnica iz amfiteatarau učionice. o omogućava da efikasnije razvijajunastavničke veštine.

Uvođenje trenera/ica u škole da bi podržali nastavnice.Svi najuspešniji sistemi, uključujući i one koji ubrzanonapreduju, prepoznaju da su im za dobre nastavnicepotrebne i dobre nastavnice/trenerice koje će ihobučavati „jedan na jedan“ u učionici. Nastavnice kojesu ekspertkinje posmatraju rad nastavnica u učionici,daju im povratne informacije, uobličavaju bolji načinpodučavanja i pomažu da razmišljaju o svojoj praksi.

Selekcija i razvoj efikasnih lidera/ki u podučavanju. Ovimse postiže da škole razviju kulturu obučavanja i razvojkoji je održiv. Da bi to postigli, neki školski sistemi namesto školskih lidera/ki postavljaju nastavnice koje sui i lideri/ke u obučavanju nastavnica. Oni su ustanovilimehanizme selekcije da najbolje nastavnice postanudirektorke škola a zatim ih obučavaju da postanu liderkeu podučavanju koje provode dobar deo svog rada uobuci i mentorisanju svojih nastavnica. Direktorke umalim školama u većini najuspešnijih sistema provode80% školskog dana u unapređivanju podučavanja idemonstriranju određenih ponašanja koja razvijajukapacitet i motivaciju njihovih nastavnica da unapređujusvoje podučavanje.

Omogućavanje da nastavnice uče jedne od drugih.Nastavnice u većini škola rade same. U brojnim

najuspešnijim sistemima nastavnice rade zajedno,zajednički planiraju svoje lekcije (nastavne jedinice),

28

How the world’s best-perormingschool systems come out on top,September 2007;

http://www.smhc-cpre.org/ wp-content/uploads/2008/07/ how-the-worlds-best-perorming-school-systems-come-out-on-top-sept-072.pd

Inicijativa za inkluziju VelikiMali,

foto Mark Schneider


26/73

25

međusobno posmatraju nastavu i pomažu jednedrugima u napredovanju. i sistemi u svojim školamarazvijaju kulturu u kojoj su saradnja u planiranju,praćenje podučavanja i međusobno obučavanje, norma

i konstantna pojava u školskom životu. o omogućavanastavnicama da konstantno napreduju.

U Aneksima 1, 2. i 3 nalazi se deo standarda znanja, veštinai sposobnosti nastavnica i pomoćnog osoblja koje je razvilaAgencija za obuku i razvoj škola (DA) u Engleskoj29.

Jedan od razloga zašto smo se opredelile za prikaz standardaiz Engleske je što je u izveštaju “Kako su najuspešniji školskisistemi na svetu postali uspešni“ Engleska u grupi zemalja čiji

obrazovni sistemi ubrzano napreduju i imaju nedavno uvedenereforme koje poboljšavaju postignuća učenika/ca. S obziromda je u Srbiji započela reforma obrazovanja donošenjemnovog Zakona, smatrale smo da je moguće koristi iskustvo izEngleske, prilagođavajući ga našim društvenim i kulturološkimuslovima.

Okvir standarda za nastavnice (Aneks 1) u celini predstavlja deošireg okvira znanja i sposobnosti celokupnog nastavnog osobljakoji obuhvata ocenu nacionalnih standarda veština, znanja isposobnosti asistenata/kinja u nastavi, zatim ocenu standarda

veština, znanja i sposobnosti asistenata/kinja u nastavi višegnivoa u konsultaciji sa socijalnim partnerima i drugim ključnimakterima, kao i ocenu standarda veština, znanja i sposobnostirukovodstva na osnovu nezavisne ocene uloga i odgovornostidirektora/ki i rukovodećih struktura u školama.

U originalnom izdanju publikacije30 nalaze se standardi za svenivoe stručne karijere nastavnica:

• status kvalifikovane nastavnice (Q)

• nastavnica osnovnog nivoa (C)

• nastavnica na višoj platnoj skali (viši nivo) (P)

• izuzetna nastavnica (E)

• nastavnica koja poseduje napredne veštine (A)

Mi smo odabrale da damo sadržaj standarda za nivoenastavnica osnovnog nivoa (C), višeg nivoa (P) i nivoa izuzetnenastavnice (E).

29 Prema pravilima ove agencije pri prevođenju njihovih publikacijamože da se objavi najviše 50%.Zato smo nastojale da izaberemodelove tako da na kraju dobijemo

celine koje su logične i razumljive.

30 http://www.tda.gov.uk/~/media/ Publications/tda0313.pd


27/73

26

Okvir standarda koji predstavljaju izjave o stručnimsposobnostima nastavnica i njihovim veštinama na svakomnivou je podeljen na tri međusobno povezane oblasti kojeobuhvataju:

a) profesionalne karakteristike;

b) profesionalno znanje i razumevanje;

c) profesionalne veštine.

Standardi se nadovezuju jedni na druge i date su informacijeo tome kako se prelazi sa jednog na naredni nivo, koje stručnekarakteristike nastavnica treba da zadrži ili nadogradi utrenutnoj fazi svoje karijere, a ističe se i da je upravljanjerezultatima rada ključan proces. Oni nastavnicama takođe služeda bi mogle da procene u kojoj oblasti imaju dovoljno znanja, au kojima im je potrebno stručno usavršavanje.

U Aneksu 2 prikazan je deo Uputstva za sticanje veštinepodučavanja u kojem se govori o napredovanju nastavnicana osnovnom, višem nivou i na nivou izuzetne nastavniceu podučavanju učenika/ca, odnosno o razvijanju strategija itehnika koje će unaprediti učenje različitih grupa učenika/cai pojedinaca/ki . Primer koji je dat ilustruje principe kojipokazuju kako treba da izgleda napredovanje u različitimfazama karijere, kao i da ti principi mogu da se prilagodedrugim kontekstima, okruženjima i pedagoškim praksama.Ovu publikaciju odabrale smo s obzirom da se u svoj literaturii istraživanjima ističe da su profesionalne kompetencijenastavnica, a naročito kompetencije u podučavanju učenika/ca,osnova uspešnosti jednog obrazovnog sistema.Inicijativa za inkluziju VelikiMali


28/73

27

Podrška u nastavi

Do sada smo govorili o kompetencijama nastavnica, njihovominicijalnom obrazovanju i stručnom usavršavanju. Očigledno jeda celokupno dosadašnje iskustvo različitih zemalja, odnosnoanaliza i istraživanja odlika uspešnih obrazovnih sistemakoji odgovaraju na potrebe svih svojih učenika/ca, govori dasu kompetencije nastavnica, odnosno njihove profesionalne

veštine da prilagode podučavanje svoj deci, osnova za uspehinkluzivnog obrazovanja. U tom smislu neophodno je danastavnice imaju adekvatnu edukaciju, ali i da im se obezbedi

kontinuirana podrška i supervizija na različitim nivoima.renutna praksa pokazuje da smo o asistenciji kao vidu podrškeu nastavi i školskom životu počeli da razmišljamo onda kadase postavilo pitanje prava sve dece na redovno obrazovanje.Na žalost, ono što se takođe dešava jeste da usled straha inesigurnosti stavljamo znak jednakosti između obrazovanjadeteta sa tekoćama u razvoju u redovnom odeljenju iasistencije, odnosno da procenjujemo da uspešnost inkluzivnogobrazovanja u velikoj meri zavisi od mogućnosti da obezbedimo

asistenciju.U novom obrazovnom zakonu definisane su dve vrste asistencije- personalna i pedagoška. Međutim, ne postoje kriterijumi zaplaniranje ove vrste podrške (kada i zašto je potrebna), kao nistandardi kojima se definišu zadaci i uloge koje bi asistentkinjetrebalo da obavljaju. U našoj obrazovnoj praksi postoje samosporadična iskustva u primeni ove vrste podrške, a samim timne postoje analize i istraživanja na ovu temu. Zbog svega toga jeobrazovno-vaspitnim ustanovama otežano planiranje podrške

koja im je potrebna.

Asistncĳ

“Metaforički posmatrano, pitanjakoja se tiču asistentkinjanastavnica su kaovrh ledenog brega,deo iznad vode kojise može lako videti.Ipak, većina

potencijalnihopasnosti vreba ispod površine u oblikunerešenih pitanjauopšte i specijalnogobrazovanja i saradnje.Upravo ove vezeizmeđu pitanja kojase tiču asistentkinja

nastavnica i pravičnostiu obrazovanju,odgovarajućih modelai pitanja kvaliteta suono o čemu želimo darazmišljate dok čitate ovo

poglavlje.”

Asistenti/kinjenastavnika/ce u

inkluzivnim školama Michael F. Giangreco i Mary Beth Doyle31

31 Giangreco,M.F., &Doyle,M.B.(2007). eacherassistants in inclusive schools.


29/73

28

„Porast broja uključenihučenika/ca sainvaliditetom u redovno

obrazovanje čestodovodi do nesistemskog pristupa pružanju podrške kojem nedostajusnažna afirmativnaetička komponenta i

jasna obrazovna logika.Pokušaji da se objasniuloga asistentkinja

nastavnica i unapredinjihova obuka ostaćebezuspešni sve dok

prvenstveno školamane bude jasno štasu očekivane ulogeasistentkinja i specijalnihedukatora/kiu inkluzivnim

učionicama“ 32

32 Ibid

Ne postoji dovoljan uvid u to da asistenkinje mogu da imajunajrazličitije uloge u procesu obrazovanja koje pre svegazavise od konkretne obrazovne situacije u kojoj je dete, škola,zajednica. Proces planiranja podrške kroz asistenciju treba da

bude deo celokupnog procesa planiranja podrške za dete kao iplaniranja razvoja kapaciteta škole da odgovori na potrebe svedece. Nedostatak zajedničkog planiranja strategija i ciljeva koježelimo da postignemo dovodi do situacije da se o ulozi i načinupružanja podrške detetu odlučuje “u hodu” što dovodi do togada strategije i aktivnosti koje asistentkinja primenjuje ne bududosledne, a samim tim ni dovoljno jasne detetu (npr. šta se odnjega očekuje u učenju) ili vršnjacima.



30/73

29

Svoje desetogodišnje iskustvo u pružanju podrške deci sateškoćama u razvoju da se uključe i kvalitetno obrazuju sasvojim vršnjacima Inicijativa za inkluziju VelikiMali je započelaupravo kroz asistenciju u redovnim vrtićkim grupama u

Pančevu. Iako smo, poznavajući decu koju smo uključuvale,znale da nije svima potrebna podrška kroz asistenciju, ovaj

vid podrške je bio neophodan zbog velikog početnog strahai zabrinutosti vaspitačica koje do tada nisu imale iskustvo ukomunikaciji i podučavanju dece sa teškoćama u razvoju. Zato

je sastavni deo našeg programa podrške deci bila kontinuiranaobuka i timski rad svih osoba koje su odgovorne za razvoj,učenje i život deteta.

Kroz ceo ovaj program koji smo do detalja planirale, vodile i

realizovale deset godina obezbeđivale smo:• Obuku asistenata/kinja, posebno kroz pripremu za pružanje

podrške konkretnom detetu, grupi, vaspitačici, porodici

• Redovno praćenje efekata pružanja podrške kroz timskesastanke, supervizijske posete grupi ili porodici i analizumesečnih i periodičnih izveštaja

• Redovno i kontinuirano organizovanje obuka za zaposleneu vrtićima i asistentkinje organizacije VelikiMali o

planiranju i obezbeđivanju podrške deci sa smetnjma urazvoju

Prepreke i teškoće sa kojima smo se susretali

Uključivanje dece sa teškoćama u razvoju je u velikoj merizavisilo od volje vaspitačica i njihovog razumevanja svojeprofesionalne uloge, što je dovelo do toga da se godinama decauključuju samo u određene grupe. Ovo je prouzrokovalo nizteškoća. Vaspitačice koje su pokazivale dobru volju, odnosnoprihvatile obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju kao deosvoje profesionalne obaveze, nakon 10 godina osećaju umori nepravdu jer njihovo višegodišnje profesionalno zalaganje(veliki broj sati stručnog usavršanja i kontinuiran rad u grupi ukojoj je i dete sa teškoćama u razvoju) nije dovelo do promenenjihovog statusa (plata / napredovanje u karijeri).

Obezbeđivanje resursa za asistenciju je bio poseban izazov.Preduslov za angažovanje osobe koja će pružati ovu vrstupodrške bio je da, kroz angažovanje u Inicijativi za inkluzijuVelikiMali, budu upoznate sa pravima dece sa smetnjama urazvoju, principima inkluzivnog obrazovanja, kriterijumimau planiranju i realizaciji podrške, kao i da je imala praktično


31/73

30

iskustvo u našim aktivnostima za decu, a naročito u radu sadetetom kojem treba da pruži podršu u vršnjačkoj grupi. Imalesmo ograničen broj angažovanih osoba čije je ostale obaveze(studiranje ili druge profesionalne obaveze) trebalo uskladiti

sa potrebama ovog programa. A promene u mogućnostimaangažovanja asistentkinja uticale su na to da smo često bile usituaciji da za isto dete, u toku jedne školske godine pripremamorazličite osobe koje će podržavati njegovo/njeno uključivanje.

Saznanja i rezultati do kojih smo došli

Pozitivan stav i otvorenost vaspitačica za učenje i nova iskustvaolakšavalo je i ubrzavalo uključivanje i kvalitetno funkcionisanjedeteta sa teškoćama u razvoju, a samim tim je akcenat pružanja

podrške sa asistencije prelazio na supervizijsku podršku i timskirad.

Ukoliko vaspitačica ne prepoznaje obrazovanje sve dece, pa idece sa smetnjama u razvoju kao svoju profesionalnu obavezu,onda se kroz asistenciju ne mogu ostvariti ciljevi podrškeza dete (veća samostalnost, samopoštovanje, napredovanje iuključenost u vršnjačku grupu). U tom slučaju, asistenkinja idete postaju jedna posebna grupa u kojoj ne postoji dovoljnai kvalitetna komunikacija na relaciji dete – vaspitačica i dete –

vršnjaci.Vaspitačice koje ostvaruju kvalitetnu komunikaciju i rad sasvom decom, veoma brzo stiču sigurnost i kompetencije za radsa decom sa teškoćama u razvoju.

Nakon 10 godina zajedničkog rada, povećane su kompetencije vaspitačica kao i broj grupa u kojima su deca sa smetnjama urazvoju.

Danas uključivanje dece sa smetnjama u razvoju u pančevačke vrtićke grupe u znatno manjoj meri zavisi od asistencije.

Otvorenosti za obuke i profesionalni razvoj koji je doprineo većem i kvalitetnijem uključivanju dece sa smetnjama u razvoju,odraz je i pozitivnog stava uprave predškolske ustanove.

Grad Pančevo skoro u potpunosti finansira ovaj program



32/73

31

Školi/vrtićukoji ne rade narazvoju kapaciteta

za inkluzivnoobrazovanje(stavovi, uverenja,kompetencije,timski rad, saradnjasa porodicom izajednicom, fizičkai komunikacijskadostupnost )

asistencija kao v id podrške neće biti odkoristi33 .

33 Giangreco,M.F., &Doyle,M.B.(2007). eacherassistants in inclusive schools.

Opšti cilj asistencije je da učenicima/cama kojima je potrebnaposebna podrška omogući potpunu i kvalitetnu uključenostu sve nastavne i vannastavne aktivnosti, a asistentkinje trebada zajedno sa školskim timom planiraju i pružaju podršku

koja doprinosi prevazilaženju barijera u učenju i školskomživotu. Asistencija, kao i drugi vidovi podrške detetu, trebada doprinese samostalnijem i kvalitetnijem funkcionisanju narelaciji nastavnica – dete i dete - vršnjaci deteta.

Asistentkinja i nastavnica treba da zajedno planiraju nastavnei vannastavne aktivnosti, dogovaraju način realizacije, vrstui obim podrške, kao i svoje uloge u realizaciji dogovorenihaktivnosti.

Adekvatno planirana i pravovremena uključenost asistentkinja

u celokupno planiranje nastave u odeljenju, omogućava daasistentkinja pruža podršku u radu sa celim odeljenjem, tj svojdeci kojoj je u toku nastave potrebna podrška. Ono što je još

važnije, na taj način nastavnica može u određenim delovimanastave da radi sa detetom koje ima teškoće u učenju.

Neophodno je da asistentkinja:

• bude osoba koja je dobro pripremljena i obučena za svojuulogu;

• bude upoznata sa planovima nastavnica i sadržajima koji ćese tokom nastave obrađivati;

• dobro poznaje dete kojem pruža podršku;• poznaje svu decu u odeljenju;• vodi beleške/zapažanja o svom radu;• ima redovne sastanke sa nastavnicama, roditeljima i drugim

osobama uključenim u pružanje podrške detetureba dobro proceniti na koji način i u kojoj meri će se pružatiindividualna podrška pojedinim učenicima/ama. Nije dobro daučenik/ca u potpunosti zavisi od direktne podrške asistentkinje,

jer ga/je to dovodi u položaj koji je suviše različit u odnosu

na druge učenike/ce i na taj način ne razvija njegovu/njenusamostalnost i samopoštovanje. akođe uloga asistentkinjanije da zameni nastavnicu, već da bude spona i podrška unastavnom procesu i da zajedno sa nastavnicom radi naosiguravanju pozitivne klime u vršnjačkoj grupi.

Važno

• nije za svako dete sa smetnjama u razvoju potrebnaasistentkinja

• podrška koja se pruža treba do bude što diskretnija• postoji rizik da asitentkinja i dete postanu odeljenje/

grupa za sebe.


33/73

32

U cilju unapređenja planiranja i pružanja podrške krozasistenciju u našem programu, ali i na nivou nacionalne politikei prakse, analizirale smo i iskustva drugih zemalja u kojima jeuključivanje dece sa smetnjama u razvoju u redovan obrazovni

sistem započet pre nekoliko decenija, te samim tim postoji idugogodišnje iskustvo u realizaciji podrške kroz asistenciju.

U Aneksu 3 nalazi se deo nacionalnih standarda zanimanjapomoćnog nastavnog osoblja koje je Agencija za obuku i razvojškola (DA) u Engleskoj razvila sa rukovodstvima škola azbog toga što pomoćno nastavno osoblje u školama obavljasve različitije i odgovornije uloge. Daje se pregled jednogdela standarda koji govore o veoma širokom spektru ulogapomoćnog nastavnog osoblja i šta pomoćno nastavno osoblje

treba da radi, zna i razume u okviru svojih uloga. akođe, datesu i informacije o ključnim koristima koje škole imaju odupotrebe ovih nacionalnih standarda kao što je procena veštinakoje pomoćno nastavno osoblje već ima ili koje im nedostajua na osnovu čega može da se planira obuka i razvoj, kao i ulozistandarda u procenjivanju efikasnosti u radu.

„Po što je većinazemalja još uvekdaleko od pravičnog

uključivanjaučenika/ca sarazličitim vrstamainvaliditeta uredovne razrede,sazrela je mogućnostlokalnog, nacionalnogi međunaro dnogdijaloga o ovom

pitanju34

“34 Giangreco,M.F., &Doyle,M.B.(2007). eacherassistants in inclusive schools.

Inicijativa za inkluziju VelikiMali,foto Vladimir Vinkić


34/73

33

35 Ibid Za potrebe ove publikacije smo prevele deo priručnika zaspecijalno obrazovanje35 (Anex 4 - Asistentkinje nastavnica uinkluzivnim školama) koji se bavi analizom uloge asistentkinjanastavnica za podršku učenicima/ama sa invaliditetom u

redovnom obrazovanju. U njemu je sumirana odabranaliteratura i istraživanja u ovoj oblasti koja je objavljena uperiodu između 1990. i 2004. godine, a date su i implikacijena praksu i buduća istraživanja. Većina izvora je iz SAD iEngleske, a manjim delom iz Australije, Italije i Švedske. Jedanod zaključaka do kojih došli autori je da se asistencija kao vidpodrške učenicima sa invaliditetom u inkluzivnim učionicamanalazi na prekretnici i da trenutno ne postoji međunarodnikonsenzus u vezi sa obimom primene sistema podrške

asistentkinja, okolnostima koje dozvoljavaju njihov angažman,odgovarajućim dužnostima asistentkinja, sadržajem adekvatneobuke i supervizije. Zato je jedna od preporuka autora daškole u državama koje se prilikom uključivanja učenika/ca sasmetnjama u razvoju snažno oslanjaju na podršku asistentkinja,pažljivo ispitaju svoja iskustva kako bi obezbedile usaglašavanjesa ciljevima inkluzije. akođe se preporučuje da državekoje još uvek nisu usvojile model podrške koji se u velikojmeri oslanja na asistentkinje, vode računa o nenamernoizazvanim problemima koji mogu nastati kada napori u cilju

uvođenja inkluzivnog obrazovanja počnu previše da zaviseod asistentkinja nastavnica. U skladu sa ovim preporukamaneophodno je da škole proaktivno razmotre alternativnemodele podrške koji osnažuju kapacitete unutar kontekstualnoprilagođenog sistema redovnog obrazovanja koji radi zadobrobit svih učenika/ca.


35/73

34



36/73

35

Anks


37/73

36

Ank 1 Stndrd vštin, znnj spobnot nstvnic Zašto da ne napredujete u karijeri?

Standardi veština, znanja i sposobnosti nastavnica uEngleskoj od septembra 2007. godine36

UvodOkvir standarda znanja, veština i sposobnosti nastavnica definiše

karakteristike nastavnica u svakoj fazi njihove karijere. Standardisu izjave o stručnim osobinama nastavnica, stručnom znanju irazumevanju i profesionalnim veštinama.

Standardi opisuju na koji način nastavnice treba da ispunjavaju svojeprofesionalne obaveze koje su sadržane u Dokumentu o platama iuslovima rada nastavnica. Oni pružaju okvir za karijeru nastavnica ipojašnjavaju kako treba da izgleda napredovanje.

Standardi i prateće smernice podržavaju nastavnice da identifikujunačine stručnog usavršavanja u okviru trenutnih faza svoje karijere ilikada planiraju da krenu prema sledećim fazama.

Okvir standarda veština, znanja i sposobnosti nastavnica obezbeđujestandarde veština, znanja i sposobnosti za:

status kvalifikovane nastavnice (Q)

nastavnica osnovnog nivoa (C)

nastavnica na višoj platnoj skali (viši nivo) (P)

izuzetna nastavnica (E)

nastavnica koja poseduje napredne veštine (A)

Od svake kvalifikovane nastavnice u redovnim i specijalnim školamazahteva se da bude registrovana u Generalnom savetu nastavnica uEngleskoj (GCE). Kako bi postala članica, nastavnica mora poštovatiPravila ponašanja kao i Praksu registrovane nastavnice Generalnogsaveta. Preporuke za dodelu statusa kvalifikovane nastavnice iregistracije u GCE-u daje akreditovani trening centar za programInicijalne obuke nastavnica (I) na osnovu ocena koje pokazuju dasu ispunjeni relevantni standardi.

Za novokvalifikovanu nastavnicu tada započinje period uvođenja u

posao. Od novokvalifikovane nastavnice ne očekuje se da u potpunostiispuni osnovne standarde do kraja perioda uvođenja u posao. Osnovnistandardi predstavljaju osnove svih narednih standarda i, kada nema

36 Okvir u celini, kako je ovdenavedeno, primenjuje se samou Engleskoj. Standardi veština,znanja i sposobnosti nastavnica

na višem nivou, nivou izuzetnenastavnice, kao i nivou nastavnicasa naprednim veštinama

predstavljaju platne standarde(kako je predviđeno Dokumentomo platama i uslovima radanastavnica) i odnose se kako naEnglesku, tako i na Vels.

Reproduced with kindpermission rom theTraining and DevelopmentAgency or Schools (TDA)

http://www.tda.gov.uk/teacher/developing-career/proessional-standards-

guidance/~/media/resources/teacher/proessional-standards/standards_a4.pd


38/73

37

napredovanja ka sledećim fazama u karijeri, oni su validni u bilo komtrenutku karijere nastavnica kako u okviru njihovog neposrednogradnog okruženja, tako i u širem profesionalnom kontekstu u kojemrade.

Svaki naredni set standarda nadovezuje se na prethodni, takoda nastavnica koja želi da pređe prelazni nivo treba da zadovoljistandarde karakteristične za viši nivo, kao i da ispuni osnovnestandarde.

Nastavnica koja želi status izuzetne ili status nastavnice koja posedujenapredne veštine treba da aplicira i prođe proces nezavisnogocenjivanja. Nastavnica koja želi da pređe status srednjeg nivoaprolazi kroz proces ocenjivanja koji sprovodi direktor/ka. Standardi zasrednji nivo, zatim nivo izuzetne kao i nivo nastavnice koja posedujenapredne veštine, predstavljaju platne standarde i nastavnice koje ih

ispunjavaju imaju pravo i na relevantnu platnu skalu.Standardi daju pojašnjenje koje stručne karakteristike nastavnica trebada zadrži ili nadogradi u trenutnoj fazi svoje karijere. Nakon periodauvođenja u posao, od nastavnice se očekuje da nastavi da ispunjavaosnovne standarde kao i da unapredi svoje stručne sposobnosti,znanje, razumevanje i veštine u tom kontekstu. Ovaj princip seprimenjuje na sve naredne faze karijere.

U svim ovim slučajevima, upravljanje rezultatima rada predstavljaključni proces. Relevantne standarde bi trebalo posmatrati kao celinučiji je cilj pružanje pomoći nastavnicama da identifikuju oblasti u

kojima imaju dovoljno znanja kao i one u kojima im je neophodnodalje stručno usavršavanje.

Okvir standarda je progresivan i reflektuje napredovanje koje seočekuje od nastavnica čije se stručne sposobnosti, znanje, razumevanjei veštine razvijaju dok one demonstriraju sve veću delotvornostu svom poslu. Nastavnice višeg nivoa mogu da budu uzoripodučavanja i učenja, mogu da daju značajan doprinos podizanjustandarda u školama, mogu da nastave da se stručno usavršavajukao i da daju savete i budu mentorke manje iskusnim nastavnicama.Izuzetne nastavnice daju primer drugima tokom njihovog stručnog

usavršavanja, imaju vodeću ulogu u podizanju standarda tako štopodržavaju unapređenje nastavne prakse i podržavaju i pomažusvojima koleginicama da unaprede efikasnost sopstvenog rada iidentifikuju razvojne potrebe savetujući i konsultujući ih. Nastavnicekoje poseduju napredne veštine daju primer izuzetnog i inovativnogpodučavanja i primenjuju svoje veštine radi unapređenja podučavanjai učenja sprovodeći aktivnosti koje vode ka poboljšanju rada školei omogućavaju stručni razvoj drugih nastavnica. One preduzimajurazvojne aktivnosti i koriste iskustva koja su stekle na drugim mestimakako bi unapredile praksu u svojim i drugim školama.


39/73

38

Napomena o korišćenoj terminologiji u standardima

- Izraz „učenici/e“ koristi se umesto izraza „deca i mladi“ kada jeučenje samo po sebi glavni fokus standarda. Ovaj izraz se odnosi nasvu decu i mlade uključujući decu sa invaliditetom, zatim decu o kojojse brine država, decu kojoj engleski nije maternji jezik, decu koja neostvaruju svoj pun potencijal ili onu koja su izuzetno talentovana inadarena.

- Izraz „koleginice“ upotrebljava se za stručnjake i stručnjakinjesa kojima nastavnica možda radi. On obuhvata kolege i koleginicenastavnike/ce, nastavno osoblje u obrazovanju kao i one spolja sakojima su nastavnice u profesionalnim odnosima, kao što su npr.stručnjaci/kinje koji/e rade sa decom predškolskog uzrasta, kao iosobe koje rade u agencijama za zaštitu dece.

- Izraz „učionica“ označava okruženje unutar i izvan radnog mesta ukojem nastavnice drže nastavu, a učenici/e uče.

- Izraz „radno mesto“ odnosi se na čitav niz institucija, konteksta iokruženja (kako unutar tako i izvan učionice) gde se održava nastava.

- Izraz „predmet/oblast nastavnog plana“ koristi se kako bi opisaosve oblike organizovanog učenja u nastavi. Na primer, učenje upredškolskom uzrastu kao i učenje kroz vežbe u predškolskomuzrastu, tematski struktuirani rad u osnovnom obrazovanju,pojedinačni predmeti, stručni predmeti i raznovrsne metode rada usrednjoškolskom obrazovanju.

- Izrazi „lekcije“ ili „redosled lekcija“ opisuju aktivnosti podučavanja iučenja gde god da se dešavaju, koje god teme obrađuju, koliko god datraju, i kako god da su organizovane i mogu se primenjivati na svimobrazovnim nivoima i kontekstima.

- Kada se koristi izraz „roditelji i staratelji“ podrazumeva se da pojam„roditelja“ obuhvata i majke i očeve.

- Izraz „dobrobit“ odnosi se na prava dece i mladih (kako je tonavedeno i dogovoreno u dokumentu programa Vlade “Važno jesvako dete” i nakon toga u Zakonu o deci iz 2004. godine) u odnosuna:

• fizičko i mentalno zdravlje i emocionalna dobrobit dece iomladine

• zaštitu od zlostavljanja i zanemarivanja

• obrazovanje, obuku i rekreaciju

• njihov doprinos društvu

• socijalnu i ekonomsku dobrobit

- Izraz „personalizovano učenje“ označava zadržavanje fokusa na

individualnom pristupu, kako bi se maksimalno iskoristio potencijalučenika/ca da uče, ostvaruju uspehe i da se angažuju. o značipodržavati i podsticati svakog/u učenika/cu da zadovolji zahteve


40/73

39

nacionalnih standarda i stekne neophodne veštine kako bi ostvariouspeh u životu. „Personalizovano učenje“ ne podrazumeva da seučenici/e podučavaju odvojeno ili kroz pristup jedan-na-jedan sanastavnicama).

Osnvn nivNastavnice bi trebalo da zadovolje osnovne standarde (C) po završetkuperioda uvođenja u posao i nastave da ih zadovoljavaju tokom svojekarijere.

Proesionalne karakteristikeSve nastavnice bi trebalo da:

C1 Imaju visoka očekivanja od dece i mladih i vode računa o tomeda deca mogu da ostvare svoj pun obrazovni potencijal i uspostavepravične, podržavajuće i konstruktivne odnose sa nastavnicama kojisu zasnovani na poštovanju i poverenju.

C2 Demonstriraju pozitivne vrednosti i osobine i usvajaju visokestandarde ponašanja u svojim profesionalnim ulogama.

Okviri rada

C3 Poseduju aktuelno znanje i razumevanje profesionalnihodgovornosti nastavnica i propisanog okvira rada i doprinose razvoju,primeni i evaluaciji nastavnih politika i praksi, uključujući i one koje

su osmišljene s ciljem promocije jednakih mogućnosti.Komunikacija i saradnja sa drugima

C4

(a) Efikasno komuniciraju sa decom, mladima i koleginicama.

(b) Efikasno komuniciraju sa roditeljima i starateljima,pružajući im blagovremene informacije o stečenom znanju,ciljevima, napretku i dobrobiti dece i mladih.

(c) Svesne su toga da je komunikacija dvosmerni proces iohrabruju roditelje i staratelje da učestvuju u razgovorima onapretku, razvoju i dobrobiti dece i omladine.

C5 Prepoznaju i poštuju doprinos koleginica, roditelja i starateljarazvoju i dobrobiti dece i mladih, kao i unapređenju njihovog uspehau školi.

C6 Posvećene su saradnji i zajedničkom radu sa koleginicama.

Lično stručno usavršavanje

C7 Evaluiraju svoju praksu i posvećene su unapređenju rada saučenicima/ama putem odgovarajućeg stručnog usavršavanja.

C8 Imaju kreativan i konstruktivno- kritički pristup inovacijama:


41/73

40

spremne su da svoju praksu prilagode onim oblastima u kojima suidentifikovane dobiti i moguća poboljšanja.

C9 Uzimaju u obzir savete i povratne informacije koleginica i otvorenesu za konsultacije i mentorstvo.

Proesionalno znanje i razumevanjeSve nastavnice bi trebalo da:

Podučavanje i učenje

C10 Poseduju aktuelno znanje i razumevanje širokog spektra strategijaupravljanja ponašanjem, kao i upravljanja procesima podučavanjai učenja i znaju kako da ih primene i prilagode kontekstu, štoznači da znaju kako da personalizuju učenje i pruže šansu svimučesnicima/ama da ostvare svoj pun potencijal.

Ocenjivanje i monitoring

C11 Upoznate su sa zahtevima i načinima ocenjivanja učenika/ca uokviru predmeta i nastavnog plana, uključujući i one koji se odnose naoblast javnog ispitivanja i ocenjivanja.

C12 Upoznate su sa različitim pristupima ocenjivanju učenika/ca,uključujući i važnost formativnog ocenjivanja.

C13 Znaju kako da koriste lokalne i nacionalne statističke podatkeu cilju evaluacije delotvornosti nastave, monitoringa napretka

učenika/ca i unapređenja stečenog znanja.C14 Znaju kako da koriste izveštaje i druge izvore spoljašnjihinformacija u vezi sa ocenjivanjem kako bi učenicima/ama dalipreciznu i konstruktivnu povratnu informaciju o njihovim snagama,slabostima, stečenom znanju, napretku i oblastima razvoja, uključujućii akcione planove za unapređenje rada.

Predmeti i nastavni plan

C15 Poseduju znanje i razumevanje predmeta/oblasti nastavnogplana koje predaju kao i relevantne pedagogije, uključujući doprinos

njihovih predmeta raznovrsnim pristupima učenju, kao i skorašnjadostignuća u oblasti obrazovanja.

C16 Upoznate su sa relevantnim, zakonom propisanim nastavnimplanovima i okvirima rada, kao i onima koji nisu propisani zakonom,uključujući i one koji su sadržani u Nacionalnoj strategiji, a odnosese na predmete koje one predaju, kao i druge relevantne inicijativeprimenjive na uzrast, fizičke i intelektualne kapacitete njihovihučenika/ca.


42/73

41

Jezička i matematička pismenost i poznavanjeinormaciono-komunikacionih tehnologija (ICT)

C17 Znaju kako da veštine jezičke i matematičke pismenosti i

poznavanje informaciono-komunikacionih tehnologija upotrebe usvrhu unapređenja nastave i ostalih profesionalnih aktivnosti.

Stečeno znanje i različitost

C18 Razumeju kako se deca i mladi razvijaju i kako na napredaki dobrobit učenika/ca utiče niz razvojnih, religijskih, društvenih,etničkih, kulturnih i lingvističkih faktora.

C19 Znaju kako da odredbu o personalizovanom učenju učinedelotvornom za svoje učenike/ce, uključujući i one kojima je engleskidrugi jezik ili one kojima je potrebna dodatna podrška u obrazovanju

ili one koji/e imaju invaliditet, kao i kako da pitanje različitostiposmatraju na praktičan način i promovišu ravnopravnost i inkluzijuu svom radu sa učenicima/ama.

C20 Poštuju uloge koleginica sa specifičnim odgovornostima, kaošto su one koje su odgovorne za učenike/ce kojima je potrebnadodatna podrška u obrazovanju, koji/e imaju neki invaliditet ili drugepojedinačne obrazovne potrebe, kao i njihov doprinos procesu učenja,razvoja i dobrobiti dece i mladih.

C21 Znaju kada da iskoriste veštine svojih koleginica, naročito onihkoje su odgovorne za zaštitu dece i mladih, zatim učenika/ca kojima jepotrebna dodatna podrška u obrazovanju i učenika/ca sa invaliditetomkao i da ih upute tamo gde mogu da dobiju neophodne informacije,savet i podršku.

Zdravlje i dobrobit učenika/ca

C22 Upoznate su sa trenutnim pravnim zahtevima, praktičnimpolitikama na državnom nivou i uputstvima o zaštiti i promocijidobrobiti dece i omladine.

C23 Upoznate su sa lokalnim propisima i politikama koje se odnosena zaštitu dece i mladih.

C24 Znaju kako da identifikuju moguće zlostavljanje ili zanemarivanjedece kao i da sprovedu proceduru zaštite.

C25 Znaju kako da identifikuju i podržavaju onu decu i mlade na čijinapredak, razvoj ili dobrobit utiču lični problemi ili promene ličnihokolnosti, kao i da ih upute koleginicama koji će im pružiti stručnupodršku.



43/73

42

Proesionalne veštineSve nastavnice bi trebalo da:

Planiranje

C26 Planiraju sopstveno napredovanje u odnosu na uzrast isposobnost učenika/ca kojima predaju, osmišljavaju efikasan redosledlekcija i demonstriraju dobro poznavanje predmeta koji predaju.

C27 Osmišljavaju mogućnosti za učenike/ce da unaprede svoju jezičkui matematičku pismenost i poznavanje informaciono-komunikacionihtehnologija, kao i veštine mišljenja i učenja.

C28 Planiraju, zadaju i ocenjuju zadatke, druge vanrazredne zadatke itestove učenika/ca u cilju podsticanja njihovog napretka i proširivanjai konsolidovanja njihovog znanja.

Podučavanje

C29 Predaju zahtevne i dobro organizovane lekcije po dobroutvrđenom redosledu u odnosu na uzrast i sposobnost učenika/ca i utom procesu:

(a) koriste širok spektar nastavnih strategija i resursa,uključujući i elektronsko učenje, koje odgovaraju potrebamaučenika/ca, obrađuju pitanje različitosti na praktičan način ipromovišu ravnopravnost i inkluziju.

(b) nadograđuju stečeno znanje i uspeh učenika/ca kako bioni/e mogli/e da ostvare ciljeve i napredak u učenju.

(c) razvijaju koncepte i procese koji omogućavajuučenicima/ama da primenjuju novo znanje, razumevanje i veštine.

(d) prilagođavaju jezik svojim učenicima/ama, jasno uvodećinove ideje i koncepte i delotvorno primenjujući strategijedavanja objašnjenja, postavljanja pitanja, razvijanja diskusije iplenuma.

(e) demonstriraju sposobnost upravljanja procesom učenjapojedinaca, grupe i čitavog razreda, prilagođavajući nastavufazi lekcije i potrebama učenika/ca.

C30 Predaju zanimljive i motivišuće lekcije zasnovane na dobroutemeljenim očekivanjima učesnika/ca i osmišljene tako da podignunivo stečenog znanja učenika/ca.

Ocenjivanje, monitoring i davanje povratne inormacije

C31 Delotvorno primenjuju odgovarajući spektar strategijaocenjivanja, monitoringa i vođenja dnevnika rada kao osnovu za

postavljanje zahtevnih ciljeva i monitoring napretka i stečenog znanjaučenika/ca.

C32 Učenicima/ama, koleginicama, roditeljima i stareteljima daju


44/73

43

blagovremenu, preciznu i konstruktivnu povratnu informaciju ostečenom znanju učenika/ca, njihovom napretku i oblastima razvoja.

C33 Podržavaju i usmeravaju učenike/ce da razmišljaju o svomučenju, identifikuju napredak koji su ostvarili/e, postave pozitivneciljeve unapređenja znanja i postanu uspešni/e i samostalni/eučenici/e.

C34 Koriste ocenjivanje kao deo nastave kako bi identifikovale potrebeučenika/ca, postavile realne i zahtevne ciljeve unapređenja znanja iisplanirale svoj rad u budućnosti.

Evaluacija nastave i učenja

C35 Evaluiraju delotvornost nastave i njen uticaj na napredak, stečenoznanje i dobrobit učenika/ca i modifikuju način rada kad god je to

neophodno.C36 Evaluiraju uticaj povratne informacije na učenike/ce i daju imsmernice kako da unaprede stečeno znanje.

Odgovarajuće okruženje za učenje

C37

(a) Uspostavljaju svrsishodno i bezbedno okruženje u skladusa trenutnim pravnim zahtevima, praktičnim politikama nadržavnom nivou i uputstvima o zaštiti i promociji dobrobiti

dece i omladine tako da se učenici/e osećaju bezbedno i imajudovoljno samopouzdanja da daju aktivan doprinos učenju iradu škole.

(b) Koriste lokalne propise i politike koje se odnose na zaštitudece i mladih.

(c) Identifikuju i koriste mogućnosti personalizovanog iproširenog učenja u vanškolskom kontekstu i gde god jemoguće povezuju učenje u školi sa učenjem u vanškolskomkontekstu.

C38

(a) Upravljaju ponašanjem učenika/ca na konstruktivan načintako što uspostavljaju i održavaju jasan i pozitivan okvirrazredne discipline što je u skladu sa politikom škole koja seodnosi na ponašanje učenika/ca.

(b) Primenjuju široki spektar tehnika i strategija upravljanjaponašanjem i prilagođavaju ih kada je to neophodno kako bipromovisale samokontrolu i samostalnost kod učenika/ca.

C39 Promovišu samokontrolu kod učenika/ca, njihovu samostalnosti saradnju tako što im pomažu da razvijaju niz socijalnih iemocionalnih veština kao i veština ponašanja.


45/73


46/73

45

Zdravlje i dobrobit učenika/ca

P6 Poseduju dovoljno znanja i iskustva da mogu da daju savete koji setiču razvoja i dobrobiti dece i omladine.

Proesionalne veštineNastavnice višeg nivoa bi trebalo da:

Planiranje

P7 Budu fleksibilne, kreativne i vešte u osmišljavanju delotvornih

lekcija koje odgovaraju postavljenim ciljevima učenja i potrebama

učenika/ca i koje integrišu poslednja dostignuća u oblasti obrazovanja,

uključujući i ona koja se odnose na poznavanje predmeta koji predaju.

Podučavanje

P8 Poseduju veštine podučavanja koje učenicima/ama omogućavaju

da ostvare bolji uspeh od prethodnog i ostvare isti ili bolji napredak od

svojih vršnjaka/inja širom zemlje.

Timski rad i saradnja

P9 Promovišu saradnju i efikasno rade u timu.

P10 Doprinose profesionalnom razvoju koleginica pružajući im

konsultacije i mentorstvo, pokazujući primere dobre prakse i dajućisavete i povratne informacije.

Izztn nstvnicIzuzetna nastavnica bi trebalo da ispunjava standarde osnovnog (C) i

višeg nivoa (P) kao i da zadovolji sledeće standarde:

Proesionalne karakteristikeIzuzetne nastavnice bi trebalo da:

Okviri rada

E1 Budu spremne da preuzmu vodeću ulogu u razvoju nastavnih

politika i praksi i u promociji kolektivne odgovornosti za njihovo

sprovođenje.

Lično stručno usavršavanje

E2 Istražuju i evaluiraju inovativne prakse i koriste rezultateistraživanja i drugih izvora kako bi unapredile kako sopstvenu, tako i

praksu svojih koleginica.


47/73

46

Proesionalno znanje i razumevanje

Izuzetne nastavnice bi trebalo da:

Podučavanje i učenjeE3 Poseduju kritičko razumevanje najdelotvornijih strategija

upravljanja ponašanjem i upravljanja procesima podučavanja i učenja

i znaju kako da odaberu i primene pristupe koji personalizuju učenje i

pružaju šansu svim učenicima/ama da ostvare svoj pun potencijal.

Ocenjivanje i monitoring

E4 Znaju kako da unaprede praksu efikasnog ocenjivanja na radnom

mestu, kao i kako da analiziraju statističke podatke u cilju evaluacije

efikasnosti nastave i učenja.

Predmeti i nastavni plan

E5 Poseduju ekstenzivno poznavanje i razumevanje predmeta koje

predaju-oblasti nastavnog plana, kao i relevantne pedagogije stečene

učešćem u radu većih strukovnih udruženja.

Stečeno znanje i različitost

E6 Poseduju ekstenzivno poznavanje oblasti ravnopravnosti, inkluzije

i različitosti u nastavi.

Proesionalne veštine

Izutetne nastavnice bi trebalo da:

Planiranje

E7

(a) Preuzmu vodeću ulogu u zajedničkom planiranju sa

koleginicama u cilju unapređenja efikasnosti prakse.(b) Identifikuju i istražuju veze unutar i između predmeta/

oblasti nastavnog plana u planiranju.

Podučavanje

E8 Poseduju veštine podučavanja koje dovode do izuzetnih rezultata i

ishoda.

E9 Demonstriraju izuzetnu i inovativnu pedagošku praksu.

Ocenjivanje, monitoring i davanje povratne inormacijeE10 Demonst

Documents

Inclusive Education Successfull Education System 2011 SR