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Informationen zum Praxissemester
in der Fachrichtung
Pädagogik bei Beeinträchtigung
von Sprache und Kommunikation (PSK)
Stand: September 2020
Institut für Sonderpädagogik Pädagogik bei Beeinträchtigung
von Sprache und Kommunikation
Inhaltsverzeichnis
1. Allgemeine Hinweise zum Praxissemester ........................................................................................... 2
2. Fachrichtungsspezifische Konkretisierungen ....................................................................................... 6
3. Grundlegende Setzungen ..................................................................................................................... 7
4. Planung, Analyse und Reflexion von sprach- und kommunikationsförderndem Unterricht ............. 9
4.1 Sprach- und kommunikationsfördernder Unterricht .............................................................. 9
4.2 Bausteine zur Planung von sprach- und kommunikationsförderndem Unterricht ................10
5. Forschungsaufgabe .................................................................................................................................13
6. Portfolio ..................................................................................................................................................18
6.1 Reflexionsdimensionen zur Entwicklung und Professionalisierung ......................................18
6.2 Beschreibung des Entwicklungsstands eines*einer Schülers*Schülerin ................................21
6.3 Hinweise zur Dokumentation und Bewertung des Portfolios ................................................23
Pädagogik bei Beeinträchtigung von Sprache und Kommunikation
Auf dem Campus 1a
Gebäude Helsinki
24943 Flensburg
Professorin Dr. Solveig Chilla
+49 461 805 2676
Mitarbeiter*innen:
Esther Achilles Dr. Karin Cudak Dr. Angela Groskreutz
Dr. Bernd Hansen Sarah Odenwald Anja Töpfer
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1. Allgemeine Hinweise zum Praxissemester Die vorliegenden Informationen zum Praxissemester der Fachrichtung Pädagogik bei Beeinträchtigung
von Sprache und Kommunikation enthalten, ergänzen und konkretisieren Vorgaben der Praktikumsord-
nung (Satzung) der Europa-Universität Flensburg zum Praxissemester für den Studiengang Lehramt Son-
derpädagogik mit dem Abschluss Master of Education (PzPSP 2019). Diese enthält die allgemeinen Rege-
lungen über Ablauf und Verfahren des Praxissemesters und ist neben weiteren Informationen (z.B. Platz-
vergabe, Termine, FAQs) abrufbar unter: https://www.uni-flensburg.de/sonderpaedagogik/studium-
lehre/praxissemester-ordnung-2019/
Das Praxissemester im Studiengang Lehramt Sonderpädagogik mit dem Abschluss Master of Education
findet in der Vorlesungszeit des Herbstsemesters über einen Zeitraum von mindestens zehn Wochen
statt. An der Planung und Durchführung beteiligt sind das Zentrum für Lehrerinnen- und Lehrerbildung
(ZfL) und das Institut für Sonderpädagogik der Europa-Universität Flensburg, das Institut für Qualitätsent-
wicklung an Schulen Schleswig-Holstein (IQSH) sowie die Förderzentren und Kooperationsschulen (Grund-
und Gemeinschaftsschulen) in Schleswig-Holstein.1
Beteiligte und Aufgabenverteilung im Praxissemester
1 Sofern beabsichtigt wird, das Praxissemester im Ausland zu absolvieren, gelten besondere Vereinbarungen. Ge-eignete Orte und Bedingungen der Durchführung sind frühzeitig (günstig: 1 Jahr im Vorfeld) mit der Beauftragten zum Auslandssemester (aktuell: Professorin Dr. Solveig Chilla) abzusprechen.
Zentrum für Lehrerinnen- und Lehrerbildung (ZfL) Organisation des Praxissemesters, Ermittlung der Plätze in Kooperation mit den Förderzentren
in Schleswig-Holstein, Verteilung der Plätze, Ansprechpartner in organisatorischen Fragen
Institut für Sonderpädagogik
Durchführung von Begleitseminaren
(Fachrichtungen A+B),
Bewertung von Prüfungsleistungen
Unterrichtsbesuch und
Forschungsaufgabe in FR A,
Portfolio in FR B, Ansprechpartner in inhaltlichen Fragen
Förderzentrum Bereitstellung von Praxissemesterplätzen in allen Fachrichtungskombinationen
IQSH
Durchführung regional
organisierter Begleitseminare (keine Leistungs-
bewertung), Beratung
Mentor*innen (Sonderpäd.) Ansprechpartner
*innen für Studierende, Kooperation mit den Lehrkräf-
ten der Grund- & Gemein-schaftsschulen
Kooperierende Grund- und
Gemeinschafts-schulen
Öffnen von Lerngruppen für
Unterricht, Förderung, Diagnostik
Studierende
Annahme eines Praxis-
semester-platzes aus dem Ange-bot des ZfL
Erbringen von
Prüfungsleis-
tungen gemäß
PzPSP in bei-
den studierten
Fachrichtun-
gen
Abbildung 1: Beteiligte und Aufgabenverteilung im Praxissemester; Anmerkung: Die Bezeichnung der Fachrichtungen „A“ und „B“ beinhaltet keine Priorisierung
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Direkte Ansprechpersonen am Institut für Sonderpädagogik sind die Dozierenden im jeweils belegten
Begleitseminar. Ansprechpersonen/ Dozentinnen der Begleitseminare in der Fachrichtung PSK sind: Dr. Angela Groskreutz (Praktikumsbeauftragte PSK) Esther Achilles [email protected] [email protected] HEL 239 HEL 239 Dr. Karin Cudak Anja Töpfer [email protected] [email protected] HEL239 HEL 232
In organisatorischen Fragen (z.B. Platzvergabe, Fehlzeiten) ist das Praktikumsbüro im ZfL ansprechbar,
bezüglich der regionalen Begleitseminare das IQSH.
Kirsten Großmann (ZfL) Achim Rix (IQSH) [email protected] [email protected] RIG 711
Ziele des Praxissemesters sind die Erkundung des Praxisfeldes Schule und die Erprobung selbstgestalte-
ten Unterrichts. Das Praxissemester bietet darüber hinaus Raum für forschendes Lernen und die Vertie-
fung biographisch-reflexiver Kompetenzen (für fachrichtungsspezifische Konkretisierungen der Zielset-
zungen sowie Hinweise zur konkreten Umsetzung vgl. Kapitel 2-6).
(Zeitlicher) Umfang, Bestandteile und Aufbau des Praxissemesters
Das Praxissemester ist als Vollzeitpraktikum zu absolvieren. Es besteht aus dem Praxisblock und den uni-
versitären sowie IQSH-Begleitveranstaltungen.
- Der Praxisblock umfasst mindestens 10 Wochen. Die regelmäßige Anwesenheit beträgt in der Regel
sechs Stunden pro Tag – von montags bis donnerstags –, mindestens aber 20 Stunden pro Woche.
Für das Absolvieren des Praxisblocks werden 15 Leistungspunkte (LP) anerkannt.
- Die Studierenden besuchen verpflichtend drei universitäre Begleitseminare im Semester in Fach-
richtung A, Fachrichtung B und dem studierten Unterrichtsfach. Die Begleitseminare finden ge-
blockt und/oder freitags an sechs Terminen von je 90 Minuten statt. Die erfolgreiche Teilnahme
wird mit jeweils 5 LP anerkannt. Die Studierenden werden den universitären Begleitseminaren zu-
gewiesen. (Die Zuweisung erfolgt durch das Praktikumsbüro des ZfL).
- Zudem besuchen die Studierenden verpflichtend insgesamt acht IQSH-Seminarsitzungen (à 3h), die
durch das IQSH regional organisiert und durchgeführt werden. Lehrende in den IQSH-Seminaren
übernehmen beratende Aufgaben in Begleitung des Praxisblocks. Die Studierenden werden den
IQSH-Seminarveranstaltungen zugewiesen.
Grundsätzlich besteht im Praxissemester Anwesenheitspflicht.
- Für die Nichtanwesenheit bei Veranstaltungen in der Universität, im IQSH und in den Schulen ist
spätestens am dritten Tag dem ZfL ein Attest vorzulegen.
- Unentschuldigtes Fehlen in der Schule führt zu sofortigem Abbruch und zur Aberkennung des Pra-
xissemesters. Ein Fehlen gilt als entschuldigt, wenn die Praktikumsschule und ZfL rechtzeitig vor
Unterrichtsbeginn über das Fehlen informiert werden.
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- Fehlzeiten von max. zwei Wochen können in Absprache mit der Schule innerhalb von zwölf Wochen
nachgeholt werden. Mehr als drei Fehltage führen zur Aberkennung des Praxissemesters.
- Es ergeben sich folgende maximale Fehlzeiten: zwei von zehn Wochen im Praxisblock, zwei von acht
IQSH-Sitzungen und eine von je sechs Sitzungen in jeder der drei universitären Begleitseminare.
Aus der inhaltlichen und organisatorischen Struktur des Praxissemesters ergeben sich für die Studieren-
den und ihre Begleitung Aufgaben, Pflichten und zu erbringende Leistungen auf unterschiedlichen Ebe-
nen (vgl. Abbildung 2).
Hinweise zu Aufgaben und Pflichten der Beteiligten im Praxisblock/ in den Schulen
(Studierende, Schulleitungen, Mentor*innen):
- Die Studierenden werden im Rahmen ihrer aktiven Mitarbeit von einem*einer Mentor*in mit son-
derpädagogischer Expertise begleitet.
• Die Mentor*innen sind die zentralen Ansprechpersonen für die Studierenden während des
Praxisblocks.
• Sie übernehmen beratende Aufgaben und unterstützen die Studierenden in der Organisation
und Strukturierung ihrer Aufgabenfelder in Absprache mit den Klassen- und Fachlehrkräften
der Grund- und Gemeinschaftsschulen.
• Umfang und Art der Betreuung sind nicht festgelegt und nicht zu dokumentieren.
• Die Mentor*innen werden nicht in die Bearbeitung der Forschungsaufgabe/Portfolio einbezo-
gen – die Begleitung geschieht durch die Hochschullehrenden (s.u.).
Aktive Mitarbeit und Begleitung in den IQSH-Seminarsitzungen
Aktive Mitarbeit und Begleitung in den Schulen (vgl. §5 PzPSP)
Begleitseminar Fachrichtung A Begleitseminar Fachrichtung B
Begleitseminar Unterrichtsfach
Aktive Mitarbeit,
Anwesenheitspflicht,
keine Prüfungsleistungen
Betreuung und Bearbeitung der
Forschungsaufgabe
Ausführliche schriftliche Pla-
nung und Durchführung einer
Unterrichtsstunde
+ Unterrichtsbesuch durch die/
den Hochschullehrende(n)
Kurzplanung und Durchführung
von 14 Unterrichtsstunden
(Klassenunterricht, Diagnostik,
Prävention, Einzel- und Klein-
gruppenförderung, Beratung),
als Anhang der Forschungsauf-
gabe
Betreuung und Bearbeitung des
Portfolios
Ausführliche schriftliche Pla-
nung und Durchführung einer
Unterrichtsstunde
Kurzplanung und Durchführung
von 14 Unterrichtsstunden
(Klassenunterricht, Diagnostik,
Prävention, Einzel- oder Klein-
gruppenförderung, Beratung)
als Anhang des Portfolios
Abbildung 2: Aufgaben, Pflichten und zu erbringende Leistungen im Praxissemester; Anmerkung: Die Bezeichnung der Fach-richtungen „A“ und „B“ beinhaltet keine Priorisierung
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- Die Studierenden erfüllen ihre Präsenzpflicht in der Schule (s.o.) und engagieren sich zudem bei
schulischen Aufgaben (Teilnahme an Konferenzen, Elternabenden, Schulveranstaltungen etc.).
- Die Studierenden sollen die Möglichkeit erhalten, (unterrichts-)praktische Erfahrungen im Klassen-
und Fachunterricht in inklusiven Klassen zu gewinnen und in weiteren sonderpädagogischen Pra-
xisfeldern (Kleingruppen- und Einzelförderung, Diagnostik, Prävention, Beratung) tätig zu sein. Der
zeitliche Umfang der von den Studierenden zu planenden Settings umfasst 14 Stunden in jeder
Fachrichtung. Diese werden eigenständig schriftlich geplant und reflektiert und sind den Men-
tor*innen und Fachlehrkräften bei Bedarf vorzulegen.
- Unterricht und Förderangebote sind in den Fächern Deutsch und/oder Mathematik und/oder dem
studierten Fach zu planen. Neigungsfächer können darüber hinaus Berücksichtigung finden.
- Die Schule bescheinigt am Ende des Praxissemesters die ordnungsgemäße und erfolgreiche Ableis-
tung des Praktikums einschließlich der Einhaltung der Praktikumszeiten.
- Im Praxisblock stehen die Studierenden in einem Rechtsverhältnis zu den Schulen. Die Schule ist
berechtigt, Studierenden bei Nichterfüllung der aktiven Mitarbeit und des professionellen Han-
delns oder bei grob fahrlässigem oder vorsätzlichem Fehlverhalten den weiteren Besuch der Insti-
tution zu verwehren (vgl. § 10, PzPSP).
Hinweise zu Aufgaben, Pflichten und Leistungen im Rahmen der universitären Begleitseminare
(Studierende und Lehrende):
- Die Studierenden bearbeiten in Absprache und unter Anleitung der Lehrenden der universitären
Begleitseminare eine Forschungsaufgabe (Fachrichtung A) und ein Portfolio (Fachrichtung B).
- In Fachrichtung (A) wird ein Unterrichtsbesuch durch die*den Lehrende*n des Begleitseminars
durchgeführt. Der Termin dafür wird mit den Mentor*innen und beteiligten Lehrkräften abgespro-
chen. Diese Unterrichtsstunde ist ausführlich schriftlich zu planen. - Die Studierenden werden den zu erbringenden Prüfungsleistungen in den Fachrichtungen A (For-
schungsaufgabe + Unterrichtsbesuch) und B (Portfolio) zugewiesen. - Forschungsaufgabe und Portfolio (inkl. Anhang mit den schriftlichen Unterrichtsplanungen) gelten
als Prüfungsleistungen der universitären Begleitseminare. - Im Rahmen der Prüfungsleistungen sind datenschutzrechtliche Bestimmungen zu wahren (v.a.
Pseudonymisierung/ Anonymisierung sowie ausschließliche Verwendung von Daten im vorgesehe-
nen Kontext). Die Forschungsaufgabe im Praxissemester bedarf keiner Genehmigung des für Bil-
dung zuständigen Ministeriums, sofern sie nicht öffentlich publiziert wird (Ausnahmeregelung bzgl.
SchulG §32 in S-H). Weitere Informationen zum Umgang mit und Schutz von Daten im Rahmen
studentischer Erhebungen in Schulen finden sich unter: https://www.uni-flensburg.de/?id=15279. - Kriterien zur Bearbeitung der Forschungsaufgabe, zur Erstellung des Portfolios und für die schrift-
lichen Unterrichtsplanungen (1 ausführliche Planung + 14 Kurzplanungen je Fachrichtung) werden
in den folgenden Kapiteln festgelegt und in den Begleitseminaren konkretisiert. - Den Lehrenden der Begleitseminare obliegt die Begleitung und Beratung der Studierenden hin-
sichtlich ihrer Prüfungsleistungen sowie die abschließende Bewertung. - Alle Prüfungsleistungen sind unbenotet.
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2. Fachrichtungsspezifische Konkretisierungen
Das Praxissemester in der Fachrichtung PSK soll den Studierenden mit folgenden fachrichtungsspezifi-
schen Zielen die Möglichkeit geben:
- den Schulalltag von Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf im Bereich Sprache und Kommunika-
tion kennen zu lernen, - Schüler*innen zu beobachten und insbesondere sprachliches und kommunikationsförderndes
Handeln verstehen zu lernen, - durch Hospitation Einblicke in die Expertise für PSK zu erhalten, - sich im Unterricht in der Rolle der Lehrkraft auszuprobieren und dies zu reflektieren, - unterrichtliche Erfahrungen zu sammeln und zu reflektieren, - bisher im Studium erworbene spezifische Kenntnisse über Schüler*innen mit dem entsprechen-
den Unterstützungsbedarf auf die Lerngruppe zu übertragen und anzuwenden, - Reflexionskompetenzen systematisch zu erweitern, - den eigenen, persönlichen Professionalisierungsprozess praxis-theorie-verknüpft zu erkunden und
weiterzuentwickeln.
Aus den fachrichtungsspezifischen Zielen ergeben sich folgende Aufgaben für die Studierenden der Fach-
richtung PSK:
- Der Unterricht soll in Absprache mit den Mentor*innen geplant und gezielt unter sprach- und
kommunikationsspezifischen Fragestellungen vorbereitet, durchgeführt und reflektiert werden. - Aus der Beobachtung einzelner Schüler*innen sollen spezielle diagnostische und therapeutische
Überlegungen abgeleitet werden. Diese werden dann im eigenen Unterricht/Einzel- oder Klein-
gruppenförderung/Diagnostik/Prävention/Beratung erprobt werden. - Für die zu haltenden Stunden sind Verlaufsplanungen/Kurzplanungen für die Mentorin/den
Mentor anzufertigen, deren Form vor Ort abzusprechen ist. Diese sind Bestandteil des Anhangs
von Portfolio oder Forschungsaufgabe. - Für eine Stunde ist eine ausführliche Unterrichtsplanung inklusive Verlaufsskizze anzufertigen (ca.
10-15 Seiten). Diese ist ebenfalls Bestandteil des Anhangs von Portfolio oder Forschungsaufgabe.
Wenn der Unterrichtsbesuch in der Fachrichtung PSK erfolgt, ist die ausführliche Unterrichtspla-
nung für die ‚Besuchsstunde‘ anzufertigen. - Die praktischen Erfahrungen sollen kontinuierlich reflektiert werden, Teile davon sind im Rahmen
von Unterrichtsplanungen, Portfolio und Forschungsaufgabe zu dokumentieren (vgl. Abbildung
3). Anleitung und Orientierung hierfür bietet das Begleitseminar.
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Entwicklung von Reflexionskompetenzen
im Rahmen der praktikumsbegleitenden Dokumentationen
Sprach- und
kommunikations- Portfolio Forschungsaufgabe
fördernder Unterricht
3. Grundlegende Setzungen
- Die Würde eines jeden Menschen ist an sich gegeben. Jeder Mensch ist wertvoll und Leben sinn-
voll.
- Der Mensch ist handelndes Subjekt. Als autonomes Wesen lebt er bewusst und zielgerichtet
und ist in der Lage, zu wählen, zu entscheiden und zu reflektieren.
- Als soziales Wesen wünscht er Kontakt und Kommunikation mit anderen Menschen. Beziehun-
gen zwischen Menschen beruhen auf Vertrauen.
- Erziehung und Bildung zielen auf Mündigkeit, verantwortliches Mitsein mit Anderen und
gemeinsame Gestaltung der Welt.
- Ziel jeder Pädagogik soll es sein, Individuen optimal zu unterstützen, so dass sie sich umfassend
am gesellschaftlichen Leben beteiligen und es gestalten können.
- In einer inklusiven Pädagogik gilt das Prinzip „Es ist normal verschieden zu sein“ und „Lernende
sind gleichwertig“.
- Beim Lernen sind Kontakt, eine vertrauensvolle Beziehung zwischen allen am Bildungsprozess
beteiligten sowie symmetrische Kommunikation grundlegend.
Die Planung, Durchführung
und Analyse von Unterricht
ermöglicht die Weiterent-
wicklung und Professionali-
sierung in allen Kompetenz-
bereichen (Fachkompetenz,
Methodenkompetenz,
Selbstkompetenz).
Reflexion ist ein fester Be-
standteil dabei (vgl. Kap. 4).
Das Portfolio enthält 2 Bausteine
(vgl. Kap. 6): 1. Erweiterung von Reflexionskom-
petenzen durch die Darstellung
der eigenen Entwicklung und
Professionalisierung während
des Praxissemesters
2. Erweiterung des Professionswis-
sens durch die Entwicklungsbe-
schreibung eines*einer Schü-
lers*Schülerin
Die Forschungsaufgabe zielt auf
den Ausbau professioneller
Selbst- und Reflexionskompetenz
im Kontext forschenden Lernens
ab. Dabei wird die eigene Person
zum zentralen Bezugspunkt in
der Verschränkung von Praxis
und Theorie (vgl. Kap. 5).
Die Forschungsaufgabe ermög-
licht somit einen systematischen
Selbstreflexionsprozess im Kon-
text evidenzbasierter Praxis.
Abbildung 3: Entwicklung von Reflexionskompetenzen im Rahmen der praktikumsbegleitenden Dokumentationen
G R U N D L E G E N D E S E T Z U N G E N
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- Lernen geschieht eigenaktiv. Wir gehen davon aus, dass jedes Individuum in sich selbst ein
ungeheures Potential zur Selbsterkenntnis und zur Veränderung seines Handelns trägt und dass
dieses Potential freigesetzt werden kann, wenn es gelingt, ein förderliches Klima und fördernde
Lehr-/Lernbedingungen zu gestalten.
- Lernen kann nur sinnvolles Lernen sein, d. h. bedeutungsvoll für die Lernenden. Im Kontext von
Schule wird die Klasse als Kommunikations- und Lerngemeinschaft verstanden.
- Aus konstruktivistischer Perspektive vollzieht sich Lernen auf Basis von aktiven Wirklichkeitskon-
struktionen aller Beteiligten: „Lernen ist – wie Denken und Erkennen – ein selbsttätiger, struktur-
determinierter Prozess der Bedeutungszuschreibung“ (Siebert 1999)2. In Unterrichtsituationen
treffen somit unterschiedliche Sinn- und Wirklichkeitskonstruktionen aufeinander, die seitens der
Lehrenden zu berücksichtigen sind.
- Die Pädagogik bei Beeinträchtigung von Sprache und Kommunikation hat einen Bildungsauftrag
und zielt auf die Untertützung und Erweiterung sprachlicher Handlungsfähigkeit.
- Für Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf im Bereich Sprache und Kommunikation gelten
keine besonderen, „andersartigen“ Lernprinzipien. Sie lernen wie alle anderen Schüler*innen
auch auf Basis allgemeiner Lernprinzipien.
- Die PSK ermöglicht es allen Schüler*innen, sprachpädagogisch fundiert Bildungs- und Lernräume
zu gestalten, indem sie eine auf die Eweiterung ihrer sprachlichen Handlungsfähigkeit
abgestimme spezielle Unterstützung quantitativer und qualitatier Art im Unterricht erfahren. Die
Schüler*innen brauchen einen auf ihre besonderen Bedürfnisse abgestimmten Unterricht und
spezielle Unterstützung für den sprachlich-kommunikativen Bereich (und keine neue, eigenstän-
dige Didaktik).
- Um die Voraussetzungen der Schüler*innen und notwendige Unterstützungsangebote festzu-
stellen, ist eine differenzierte Diagnostik sowie die Ableitung von Zielen zur Erweiterung der
sprachlichen Handlungsfähigkeit erforderlich.
- Formative Diagnostik im Kontext von Sprach- und Kommunikationsdiagnostik ist immer ein pro-
zesshaftes, an den Stärken und Fähigkeiten der Schüler*innen orientiertes Geschehen. Ziel ist
die Beschreibung der sprachlich-kommunikativen Kompetenzen und Schwierigkeiten der Schü-
ler*innen unter Berücksichtigung seines Umfeldes.
- Sprach- und kommunikationsfördernde Haltungen und Handlungsweisen der Lehrkraft sind
zentrales Element eines sprach- und kommunikationsunterstützenden Unterrichts. Sie ermög-
lichen den Schüler*innen eigenaktives Entdecken sprachlich-kommunikativer Regeln.
2 Siebert, H. (1999): Pädagogischer Konstruktivismus. Neuwied, Kristel: Luchterhand, 19.
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4. Planung, Analyse und Reflexion von sprach- und kommunikationsförderndem Unterricht
4.1 Sprach- und kommunikationsfördernder Unterricht
Zentrale Elemente in einem sprach- und kommunikationsfördernden Unterricht sind sprach- und kom-
munikationsfördernde Handlungsweisen der Lehrkraft auf der Basis eines wertschätzenden und ko-
operativen Lehrer*innenhandelns. Letzteres bedeutet, dass die Lehrkraft
- für ein menschliches Klima des Miteinanderlebens und -arbeitens sorgt,
- den sozialen Prozess der Lerngruppe fördert (Achtung vor dem anderen fördern, Freude an
Unterschiedlichkeit wecken, Toleranz bei abweichenden Meinungen, Hilfs- und Kompromissbe-
reitschaft, Solidaritätsfähigkeit fördern),
- jede*n einzelne*n Schüler*in der Lerngruppe als Persönlichkeit mit all seinen Facetten der
verschiedenen Entwicklungsdimensionen beobachtet, kennen- und verstehen lernt,
- bei der Persönlichkeitsentwicklung unterstützt: Entwicklung und Förderung des Selbstvertrauens,
von Kreativität und Fantasie, von alternativen Denk- und Handlungsweisen, Einsatzbereitschaft
und Mut sowie Emotion,
- alle Schüler*innen auf ihren individuellen Lernwegen begleitet (eigenes individuelles Tempo der
Entwicklung zulassen, angemessene und passende Lernangebote für jede/jeden),
- die Eigeninitiative der Schüler*innen fördert (z.B. Neugier- und Fragehaltungen entwickeln, Freude am Problemlösen wecken),
- die Diskussions- und Argumentationsfähigkeit weiterentwickelt,
- eigenes Vorgehen transparent macht und Stellung bezieht. Auf dieser Grundlage können sprach- und kommunikationsfördernde Handlungsweisen (SKHs) ver-
wirklicht werden. SKHs sind geplante, gezielte und bewusst eingebrachte Handlungsweisen der Lehr-
kraft, die Schüler*innen beim Erwerb ihrer sprachlichen Kompetenz unterstützen. Sie beziehen sich auf
eine Lerngruppe und/oder einzelne Schüler*innen. Die Planung und Realisierung der SKHs erfolgt auf
Basis der im diagnostischen Prozess festgestellten individuellen Ausgangslage. Günstig für die Ver-
wirklichung von SKHs sind besonders offene Unterrichtsformen (z.B. Projektarbeit, Tages- oder Wo-
chenpläne, Stationsarbeit, Gesprächskreise, Partner- und Gruppenarbeit, etc.), die den Schüler*in-
nen eine eigenaktive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand und den Austausch darüber er-
möglichen.
Zu den sprach- und kommunikationsfördernden Handlungsweisen gehören folgende Aspekte:
- Eigenaktives Entdecken von sprachlichen Regeln und Zusammenhängen unterstützen,
- Strukturierungshilfen für (sprachliche) Handlungen schaffen (Formate i. S. von Bruner),
- Berücksichtigung der Beziehung von Wahrnehmung, Bewegung, Handlung, Sprache und Kom-
munikation (z.B. Psychomotorik, Rhythmik),
- Nutzung spezifische sprachtherapeutischer Vorgehensweisen (Übertragung von Handlungswei-
sen aus der Therapie in den Unterricht, z.B. Lautgebärden, spezifische Sprechweisen),
- Gezielter Einsatz der Lehrer*innensprache,
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- Formen des Modellierens,
- Nutzung von Schrift, Fingeralphabet und Gebärden,
- Metasprachliche Reflexion seitens der Lehrkraft und Anregung zur Reflexion über Sprache (Me-
tasprache) auf Schüler*innenebene
- Sprachlernen als „Problemlösen durch Kommunikation im Dialog“ (Bruner),
- Thematisieren und gemeinsames Reflektieren kommunikationsrelevanter Sachverhalte (Me-
takommunikation).
4.2 Bausteine zur Planung von sprach- und kommunikationsförderndem Unterricht
In der Planung geht es um die Beantwortung der Frage: Wer soll was, warum, mit welcher Intention
und wie lernen und lehren?
4.2.1 Daten
4.2.2 Voraussetzungen, Diagnostische Ausgangslage
4.2.3 Thema der Unterrichtseinheit und der Unterrichtsstunde
4.2.4 Wahl des Lerngegenstandes und Analyse der Anforderungen
4.2.5 Fachbezogene und fachrichtungsbezogene Ziele/ Hauptintention(en)
4.2.6 Sprach- und kommunikationsfördernde Handlungsweisen, den Zielen entsprechende ab-
geleitete Lernangebote, Optimierung der Kontexte (Differenzierung), Individuelle Förde-
rung (Unterstützung außerhalb des Differenzierungsspektrums)
4.2.7 Medien/ Materialien
4.2.8 Innere Logik/ Vernetzung
4.2.9 Verlaufsplanung
4.2.10 Literatur
4.2.11 Anhang
4.2.12 Reflexion
4.2.1 Daten
Zu nennen sind hier Name der Verfasser*in, Schule, Mentor*in, Klasse, Fach, Fachrichtung, Da-
tum, Zeit und Thema der Stunde.
4.2.2 Voraussetzungen/Analyse der Kompetenzen (immer bezogen auf die geplante Stunde)
- Angaben zur Lerngruppe (Anzahl der Schüler*innen/ Mädchen – Jungen/ Alter etc.)
- zum Lebensumfeld der Schüler*innen,
- Fähigkeiten und Kenntnisse der Lerngruppe, z.B. Sozialformen, Arbeitstechniken, soziales
Miteinander (Methoden, Selbst- und Sozialkompetenz),
- Voraussetzungen einzelner Schüler*innen (Schwerpunkt: Unterstützungsbedarf Sprache und
Kommunikation) bezogen auf die Fachrichtung und das Fach,
- Einschätzung eigener Kompetenzen und Grenzen der*des Lehrenden.
Es ist jeweils zu prüfen, welche Konsequenzen sich für die geplante Unterrichtsstunde ergeben?
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4.2.3 Thema
- (Fachliches) Thema der Unterrichtseinheit/ der Unterrichtsstunde (Teilthemen/ Teilvorha-
ben/ Unterrichtssequenzen),
- Einordnung in die Fachanforderungen,
- Beteiligte Fächer an der Unterrichtseinheit; fächerübergreifende Aspekte/ggf. Fach der
aktuellen Unterrichtsplanung
4.2.4 Wahl des Lerngegenstandes und Analyse der Anforderungen
Hier soll sowohl die Auswahl des fachlichen Lerngegenstandes und die Analyse der Anforderun-
gen hierzu als auch die auf sprachlich- kommunikative Anforderungen und die Auswahl des
fachrichtungsbezogenen Lerngegenstandes dargestellt werden, z.B.:
- Welche Begriffe/Fachtermini gibt die Sache her? Warum wähle ich welche Begriffe (nicht)?
- Welche sprachlichen Barrieren (“Stolpersteine”) enthält der Lerngegenstand vermutlich?
- Beispiel: Realisierung des /SCH/: Warum in welchem phonetischen Kontext (initial-, medial,
final; Konsonantenverbindung).
4.2.5 Fach- und fachrichtungsorientierte Ziele/ Hauptintention(en)
Zentral ist die Beantwortung der Fragen: Was können die Schüler*innen in der Stunde lernen und
woran erkenne ich das?
Zu nennen sind die fachlichen Ziele und damit verbunden die Zuordnung zu den Kompetenzbe-
reichen Sach-, Methoden, Selbst- und Sozialkompetenz, sowie die fachrichtungsorientierten
Ziele im Entwicklungsbereich/ Förderschwerpunkt Sprache und Kommunikation.
Neben Zielen, die für die gesamte Lerngruppe gelten, sind auch individuelle Zielsetzungen
(fachbezogene Ziele, sprachlich-kommunikative Ziele usw.) festzulegen und es ist zu ergrün-
den, welche Lebensbedeutsamkeit für die einzelnen Schüler*innen damit verbunden ist.
4.2.6 Methoden, Sprach- und kommunikationsfördernde Handlungsweisen, den Zielen entspre-
chende Lernangebote, Optimierung der Kontexte (Differenzierung), individuelle Förderung
(Unterstützung außerhalb des Differenzierungsspektrums)
Die ausgewählten Methoden, sprach- und kommunikationsfördernden Handlungsweisen (vgl.
4.1) und Lernangebote sind zu konkretisieren und in Beziehung zu den Voraussetzungen der
Schüler*innen zu setzen. Insbesondere die sprachlichen Mittel der Lehrkraft sind zu konkretisie-
ren, indem zentrale Sätze zur Durchführung der Stunde (Arbeitsaufträge, Modellierungen mit
Blick auf bestimmte Schüler*innen, metasprachliche Kommentare seitens der Lehrkraft etc.) vor-
formuliert werden. Es ist auch eine Verknüpfung mehrerer Aspekte untereinander möglich, z.B.
Problemlösen durch Kommunikation im Dialog in psychomotorischen Kontexten.
4.2.7 Medien und Materialien
Die für die Unterrichtsphasen (Orientierung, Aneignung, Reflektion) gewählten Arbeits- und So-
zialformen sowie Medien und Materialien sind darzustellen. Die Auswahl ist zu begründen mit-
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tels der Fragen „Was?“ „Warum?“ und „Wie?“ (z.B.: Welche Medien repräsentieren den Unter-
richtsinhalt sinnvoll, motivieren zum Lernen und ermöglichen die Aneignung des Inhaltes?). Sinn-
voll ist zudem das Aufzeigen von Planungsalternativen (Was tue ich, wenn...?).
4.2.8 Innere Logik/ Vernetzung
Für alle Bausteine der Planung gilt es sie gedanklich oder schriftlich auf ihre innere Logik und
Vernetzung zu überprüfen. Dafür erfolgen die Planung und die abschließende Analyse aller Un-
terrichtsschritte mittels der Fragen:
Was? Warum? Mit welchem Ziel? Wie?
Was soll passieren? Ableitung aus Thema/ Sachanalyse
Warum soll dies so passieren? Ableitung aus den Voraussetzungen/Lehrplan
Mit welchem Ziel? Ableitung aus Zielen
Wie (oder womit) soll gelernt werden? Auswahl und Begründung an Lernformen, SKHs, Arbeits-
mitteln und ihrer Gestaltung usw.
4.2.9 Verlaufsplanung
Der Verlaufsplanung sollten folgende Aspekte zu entnehmen sein:
- Zeit (circa)
- drei Phasen: Orientierung, Aneignung, Reflexion
- Unterrichtsorganisation: Sprach- und kommunikationsfördernde Handlungsweisen, Optimie-
rung der Kontexte, Individuelle Förderung
- Medien/ Materialien
4.2.10 Literatur
Die für die Erstellung der Planung benutzte Literatur ist anzugeben. Hierzu zählen auch Planungs-
papiere und Unterlagen aus Hochschulseminaren.
4.2.11 Anhang
(z.B. Arbeitsbögen, Materialien, Differenzierungsangebote, …)
4.2.12 Reflexion
Im Anschluss an die Durchführung der Unterrichtsstunde ist eine Reflexion anzufertigen. Mög-
liche Aspekte hierfür sind:
- Angemessenheit/ Erreichen der Ziele
- Stimmigkeit der Planung
- Beobachtungen zu den Lernwegen einzelner Schüler*innen
- Umsetzung der SKHs durch die Lehrkraft
- Konsequenzen für den weiteren Unterricht/ zukünftiges Unterrichten
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5. Forschungsaufgabe
Die Forschungsaufgabe im Praxissemester stellt einen Bezug zwischen den praktischen Erfahrungen in
der Schule und dem bisherigen und weiteren Studium her. Die Bearbeitung der Forschungsaufgabe
und ihre Dokumentation geschehen im Sinne forschenden Lernens.
Das Praxissemester ist gekennzeichnet von unmittelbarem, persönlichem Erleben im komplexen Hand-
lungsfeld Schule. Es ermöglicht am Schulleben teilzunehmen, den Schulalltag von Schüler*innen mit
Unterstützungsbedarf im Bereich Sprache und Kommunikation zu erleben, mit Schüler*innen in Bezie-
hung zu treten und sich über ihre Bedarfe zu verständigen, unterrichtliche Erfahrungen zu sammeln
und sich selbst in der Rolle als Lehrkraft zu erproben. Das tägliche Agieren erfordert professionelles
Handeln und trägt gleichzeitig zu dessen Weiterentwicklung bei.
Professionelles Handeln von Lehrkräften richtet sich an drei verschiedenen Bezugssystemen aus, die
jeweils unterschiedliches Wissen generieren: 1. Wissenschaftliche Erkenntnisse aus dem Studium stel-
len theoretisches Reflexionswissen dar. 2. Aus praktischen Erfahrungen entwickelt sich praktisches
Handlungswissen. 3. Die Beschäftigung mit der eigenen Person führt zu selbstreflexivem Wissen. Jedes
Bezugssystem (Wissenschaft – Praxis – Person) schafft eigenständiges Wissen und gleichzeitig wirken
die Wissenssysteme durch ihre wechselseitige Beziehung aufeinander ein (vgl. Abbildung 4).
Abbildung 4: Wissensformen und Bezugssysteme (Weyland 2019, 42 nach Bayer et al. 1997, 8)3
Für die Weiterentwicklung professionellen Handelns ist Reflexion von zentraler Bedeutung. Im Lehr-
beruf ist Reflexion eine erlernbare und lebensbegleitende Aufgabe. Entwicklung und Ausübung von
Reflexionskompetenzen sind Ausdruck professioneller Kompetenz und fördern diese zugleich. Knapp
zusammengefasst ist Reflexion zu verstehen als aktiver und planvoll ausgerichteter, vertiefender, kri-
tisch-prüfender Nachdenk-, Selbstbeobachtungs-, Problemlösungs- und damit Forschungsprozess.
3 Weyland, U. (2019): Forschendes Lernen in Langzeitpraktika – Hintergründe, Chancen und Herausforderungen. In: Degeling, M. et al. (Hrsg.): Herausforderung Kohärenz: Praxisphasen in der universitären Lehrerbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 25-64. https://www.pedocs.de/volltexte/2019/17265/pdf/Degeling_et_al_2019_Herausforderung_Kohaerenz_Weyland_Forschen-des_Lernen.pdf (01.09.2020).
F O R S C H U N G S A U F G A B E
14
Die Forschungsaufgabe in der Fachrichtung PSK zielt auf einen solchen Reflexionsprozess ab. Es geht
darum eine forschungsorientierte, wissenschaftlich-reflexive (Frage-)Haltung bezogen auf das in
Schule und Unterricht Erlebte zu entwickeln. Bedeutsamer Bezugspunkt in der Verschränkung von Pra-
xis und Theorie ist dabei die eigene Person. Der Fokus kann dabei auf die eigene Person als Praktiker*in
oder auf die eigene Person als Forscher*in gelegt werden (s.u. Schwerpunkte A & B). Die Bearbeitung
der Forschungsaufgabe geschieht also in der persönlichen Auseinandersetzung mit den praktischen
Erfahrungen und dem theoretischen Wissen mit dem Ziel, sich selbst besser kennenzulernen und im
Hinblick auf die zukünftige evidenzbasierte Praxis zu professionalisieren.
Für die Umsetzung der Forschungsaufgabe wird folgende Herangehensweise vorgeschlagen, die sich
je nach Schwerpunktsetzung in die dargestellten Säulen ausdifferenziert. Die Ausführungen zu den
einzelnen Schritten dienen als Anregungen und Orientierungsfragen für den Bearbeitungsprozess.
Planung und Umsetzung der Forschungsaufgabe
Forschendes Lernen – Schwerpunkt A: Person als Praktiker*in
Forschendes Lernen – Schwerpunkt B: Person als Forscher*in
1. Subjektiv bedeutsame Themen identifizieren und eine subjektiv bedeutsame Auswahl treffen: Was bewegt mich? Was ist mir aktuell am wichtigsten? Ausgangspunkt für das Finden einer Forschungsfrage ist die Selbst-Beobachtung im Schulalltag (in-duktives Vorgehen). Leitend können u.a. folgende Fragen sein: Gibt es Situationen oder Fragen, die mich besonders beschäftigen? Was erlebe ich als herausfordernd oder problematisch? Was stimmt mich positiv? Worin erkenne ich Potentiale und Möglichkeitsspielräume? Die Entscheidung für ein Thema/ das Festlegen auf eine Fragestellung geschieht anhand einer per-sönlichen Gewichtung: Was ist mir besonders wichtig? Wovon/ worüber möchte ich mehr erfah-ren? Wo sehe ich für mich Entwicklungsbedarf? Was ist für die Weiterentwicklung meines profes-sionellen Handelns als besonders dringlich? Wo sehe ich persönlich relevanten Forschungsbedarf? 2. Forschungsleitende Fragestellung ausformulieren Die Entscheidung für ein Forschungsthema geht einher mit der präzisen Ausformulierung und Be-gründung einer persönlichen und forschungsleitenden Fragestellung. In der Fragestellung soll ein Bezug zur Fachrichtung PSK erkennbar sein. 3. Empirische Erkundungsphase Es erfolgt eine methodisch-systematische Sammlung von Daten in der Praxis mit Blick auf die Be-antwortung der forschungsleitenden Fragestellung. Je nach Schwerpunktsetzung können in der selbstreflektierenden Auseinandersetzung unterschiedliche Fragen leitend sein. Die eigene Sichtweise auf das Thema/ die Fra-gestellung erkunden und beschreiben Wie sehe ich das Thema? Welche subjektiven Theorien, Gedanken und Gefühle habe ich? Welche Vorstellungen bestimmen mein prakti-sches Handeln? Worauf stützen sich meine An-nahmen? Welches Wissen liegt meinen Annah-men zugrunde? Wie wirken sich meine Vorer-fahrungen (z.B. bisherige Praxiserfahrungen und meine Biographie) aus?
Die eigene Sichtweise auf den Forschungspro-zess erkunden und beschreiben Welche Methoden eigenen sich zur Beantwor-tung meiner Fragestellung? Welche wähle ich aus und warum? Was ist mit Blick auf den Ein-satz der gewählten Methode zu beachten (z.B. Möglichkeiten und Grenzen bezogen auf den Forschungsgegenstand und die beteiligten Per-sonen)? Welche Möglichkeiten/ Schwierigkeiten ergeben sich in der Umsetzung? Inwiefern kön-nen meine theoretischen und persönlichen Vor-annahmen den Forschungsprozess beeinflus-sen? Was bedeutet "Evidenzbasierung“ im Kontext dieser Forschungsaufgabe für mich?
F O R S C H U N G S A U F G A B E
15
Worin liegen die Möglichkeiten und Grenzen des forschungsbezogenen Vorgehens für meine Praxis?
4. Theoretisches Reflexionswissen erschließen Das Thema wird in den theoretischen Diskurs überführt, indem wissenschaftliche Erkenntnisse zu der entwickelten Fragestellung recherchiert werden: Welche Theorien und Lösungsansätze gibt es zu meiner Fragestellung? Lässt sich das Thema aus unterschiedlichen Perspektiven betrachten? Gibt es unterschiedliche Positionen und wie stehen sie zueinander? 5. Position beziehen Die Ergebnisse der Recherche werden eingeschätzt, mit den Ergebnissen der empirischen Erkun-dungsphase in Beziehung gesetzt und hinsichtlich der professionellen Weiterentwicklung als (ange-hende) Lehrkraft reflektiert: Welchen Beitrag können meine Forschungsergebnisse und die theore-tischen Erkenntnisse zu Beantwortung meiner Fragestellung leisten? Was ist mir neu? Welche Ge-meinsamkeiten und Unterschiede gibt es
- zwischen wissenschaftlichen Theorien und Erkenntnissen aus meinen empirischen Daten? - zwischen wissenschaftlichen Theorien und meinen subjektiven Theorien? - zwischen Forschungsdesigns anderer Studien und meiner Herangehensweise?
Wie bewerte ich diese (z.B. als Widersprüche, Ergänzungen, Erklärungen, Hilfestellungen, Dekon-struktionen)? 6. Optional: Rücküberführung in die Praxis Ein möglicher Schritt wäre es, den Reflexionsprozess auf Basis der gewonnenen Erkenntnisse in der Praxis fortzuführen: Wie sehe ich das Thema jetzt? Was möchte ich ausprobieren? Worauf möchte ich besonders achten? 7. Konklusion Die Forschungsaufgabe endet mit einer (vorübergehend) abschließenden Stellungnahme zur Fra-gestellung und dem forschungsmethodischen Vorgehen. Leitend können z.B. folgende Fragen sein: Was hat die reflektierende Auseinandersetzung mit meinen unterschiedlichen Wissensbeständen (Praxis – Person – Wissenschaft) bewirkt? Wie blicke ich jetzt auf meine Fragestellung? Welche Bedeutung haben meine Forschungsergebnisse in Bezug auf die evidenzbasierte Unterrichtspraxis? Inwiefern haben sich mein Vorgehen und meine Methoden bewährt und wo sehe ich Grenzen? Welche Fragen bleiben offen und welche Ansatzpunkte sehe ich für die Zukunft? Inwiefern habe ich mich in meinem professionellen Handeln weiterentwickelt? Konkretisierungen sind mit Blick auf die Schwerpunktsetzungen vorzunehmen, z.B.: Was habe ich über meine persönlichen Anteile am Thema/ an der Fragestellung erfahren? Wie blicke ich jetzt auf meine Fragestellung/ das Forschungsthema? Inwiefern trägt die distan-ziert forschende Auseinandersetzung mit mir selbst zu meiner Professionalisierung als Lehr-kraft bei?
Wie habe ich mich in meiner Rolle als Forscher* in erlebt und entwickelt? Was habe ich über empirisches Forschen (insb. im Praxisfeld Schule) gelernt? Wie bewerte ich die wissen-schaftliche Tragfähigkeit meines Forschungspro-zesses? (Wie blicke ich jetzt auf meine Frage-stellung? Wie systematisch und zielführend wa-ren meine Methoden? Welche Aussagekraft ha-ben meine Ergebnisse? Inwiefern würde ich den Forschungsprozess beim nächsten Mal anders gestalten?) Inwiefern trägt der distanzierte Blick als Forscher*in zu meiner Professionalisierung als Lehrkraft bei?
F O R S C H U N G S A U F G A B E
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Hinweise zur Umsetzung der Forschungsaufgabe
Es empfiehlt sich, zu Beginn des Praxissemesters einen zeitlichen Rahmen für die Umsetzung der For-
schungsaufgabe festzulegen und dabei die einzelnen Schritte zu berücksichtigen (z.B. bis wann das
Thema festgelegt wird, bis wann die empirische Erkundungsphase durchgeführt wird etc.).
Nach Festlegen des Forschungsthemas und Ausformulieren der forschungsleitenden Fragestellung
empfehlen wir die Rücksprache mit dem*der betreuenden Dozent*in.
In der konkreten Umsetzung der Forschungsaufgabe besteht Offenheit für vielfältige Erhebungs- und
Auswertungsmethoden. Sie sind an unterschiedlichen Stellen im Forschungsprozess einsetzbar, insbe-
sondere im Rahmen der empirischen Erkundungsphase (s.o. Schritt 3). Die Methoden sollten grund-
sätzlich so gewählt und eingesetzt werden, dass sie eine zielführende und tiefgründige Beantwortung
der forschungsleitenden Fragestellung und einen nachvollziehbaren Zugang zu den eigenen Sichtwei-
sen ermöglichen. Zum Einsatz kommen können beispielsweise
- Beobachtung (teilnehmende, nicht-teilnehmende und strukturierte Beobachtungsformen),
- Interviews,
- Fragebögen,
- ein Forschungstagebuch/ Selbsterforschungstagebuch,
- Selbst-Experimente (z.B. Erprobung bestimmter Handlungen etc. in der Praxis),
- forschungsbasierter Einsatz von Praxismaterialien (z.B. standardisierte und informelle Testver-
fahren, Fördermaterialien),
- Video-, Bild- und Materialanalysen, z.B. anhand der Dokumentarischen Methode,
- Biographiearbeit/ Methoden zur biographischen Selbstreflexion,
- Perspektivenwechsel (z.B. Rekonstruktion einer Situation aus der Perspektive einer anderen be-
teiligten Person → „Mich selbst durch eine andere Brille sehen“),
- Kommunikative „Validierung“/ Verarbeitung, z.B. durch den gezielten Austausch mit Fachlehr-
kräften, Kommiliton*innen, Mentor*innen (Was sagen andere? Was sagt mir die Verständigung
mit anderen über meine persönlichen Anteile am Thema?)
- …
Mit Blick auf die abzugebende Dokumentation der Forschungsaufgabe empfiehlt es sich, während der
Umsetzungsphase sämtliche Arbeitsschritte schriftlich festzuhalten.
Hinweise zur Dokumentation
- Der Gesamtprozess der Forschungsaufgabe ist zu dokumentieren, die Schritte der oben be-
schriebenen Herangehensweise an die Forschungsaufgabe können hierfür Orientierung bieten/
leitend sein.
- Der reflektierende Rückbezug auf die eigene Person ist fester Bestandteil der Dokumentation
(Das Schreiben in „Ich“-Form ist ausdrücklich erwünscht).
- Die Dokumentation soll für Dritte gut nachvollziehbar sein. Möglich wird das u.a. durch
• die Herleitung und Begründung der Fragestellung/ Themenwahl,
• Explikation und Begründung des eigenen Vorgehens, z.B. beim Einsatz von Methoden,
• Herleitung – nicht ausschließliche Darstellung – der Ergebnisse (z.B. durch Beschreibung,
Analyse, Literaturbezug, Argumentation, Interpretation, …).
F O R S C H U N G S A U F G A B E
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- Wissenschaftliche Standards sind darüber hinaus z.B. mit Blick auf Zitate und Literaturangaben
einzuhalten.
- Die Dokumentation soll einen formalen Rahmen erhalten durch z.B. eine Gliederung, Seitenzah-
len, Quellenangaben etc. Die genaue Form der Umsetzung bleibt den Studierenden überlassen
(z.B. die Entscheidung über einzelne Gliederungspunkte).
- Die Forschungsaufgabe hat einen Umfang von ca. 10-15 Seiten (+ Deckblatt, Inhaltsverzeichnis,
Literatur und ggf. Anhang, z.B. Beobachtungsprotokolle, eingesetzte Materialien …).
- In den Anhang der Forschungsaufgabe gehören auch die ausführliche Unterrichtsvorbereitung
und die 14 Kurzplanungen für die durchgeführten Lehrtätigkeiten in der Fachrichtung.
- In welcher Form (digital oder Papierform) die Dokumentation der Forschungsaufgabe abzuge-
ben ist, wird von der jeweiligen Lehrperson im Begleitseminar bestimmt.
Bewertung der Forschungsaufgabe
- Die Forschungsaufgabe ist eine unbenotete Prüfungsleistung.
- Für die Durchführung und Dokumentation sind oben genannte Aspekte zu berücksichtigen.
- Die Prüfungsleistung „Forschungsaufgabe“ wird mit „bestanden“ beurteilt, wenn folgende Kri-
terien erfüllt sind:
(1) Die eigene Person und das selbstreflexive Wissen haben einen zentralen Stellenwert im Be-
arbeitungsprozess der Forschungsaufgabe (Praxis – Person – Theorie).
(2) Das Thema mit fachrichtungsgeprägtem Bezug ist eigenständig und systematisch bearbei-
tet und dokumentiert worden.
(3) Wahl und Einsatz von Methoden werden begründet und retrospektiv kritisch reflektiert.
(4) Die Darstellung theoretischen Reflexionswissens basiert auf einer gezielten Auswahl wis-
senschaftlicher Literatur. (Verwendung aktueller und relevanter Literatur).
(5) Die Dokumentation der Forschungsaufgabe wird spätestens zwölf Wochen nach Beendi-
gung des schulischen Praktikums abgegeben.
(6) Eine nicht ausreichende Forschungsaufgabe kann innerhalb von vier Wochen einmalig
überarbeitet werden.
Alternative Wege zur Umsetzung der Forschungsaufgabe
Alternative Umsetzungen der Forschungsaufgabe sind möglich und mit der jeweiligen Dozierenden des
Begleitseminars abzusprechen. Beispielsweise könnten eigene, bereits im Vorfeld bestehende For-
schungsfragen der Studierenden zum Ausgangspunkt werden (deduktives Vorgehen entsprechend ei-
ner wissenschaftlichen Hausarbeit; vgl. ZfL: https://www.uni-flensburg.de/fileadmin/content/por-
tale/lehrerbildung/dokumente/schulpraktika/praxissemester/downloads/hinweise-forschendes-ler-
nen-schulpaedagogik.pdf). Ebenso ist die Bearbeitung der Forschungsaufgabe in Anbindung an Pro-
jekte der Forschenden und Lehrenden der Abteilung PSK möglich. Werden alternative Wege zur Um-
setzung der Forschungsaufgabe gewählt, beraten die Dozierenden mit Blick auf das konkrete Vorgehen
individuell und passen die Kriterien zur Bewertung der Forschungsaufgabe entsprechend an.
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6. Portfolio
Ziele des Portfolios
Das Arbeitsfeld Schule erfordert täglich professionelles Handeln und das Treffen zahlreicher Entschei-
dungen. Gleichermaßen ist es wichtig das eigene Handeln und getroffene Entscheidungen zu reflektie-
ren, unter Berücksichtigung fundierten Wissens einzuordnen und sich dadurch zu professionalisieren.
Vor diesem Hintergrund ist es bedeutsam Reflexionskompetenzen zu entwickeln, die sich auf den ei-
genen Lernprozess im Praxissemester und die personal-sozialen, fachlichen sowie methodisch-didak-
tischen Kompetenzen als Lehrkraft beziehen und zudem die Bearbeitung persönlicher, auch biographi-
scher Themen (hier: bezogen auf eine Pädagogik bei Beeinträchtigung von Sprache und Kommunika-
tion) ermöglichen. Eine solche Kompetenzentwicklung erfolgt in der Fachrichtung PSK mit der Fokus-
sierung sowohl auf allgemein sprach- und kommunikationsfördernden Unterricht als auch auf indivi-
duell spezifische sprachentwicklungsorientierte Angebote.
Das Portfolio dient im Rahmen des Praxissemesters als Darstellungsmittel der eigenen Kompetenzent-
wicklung, mit dessen Hilfe praktische Erfahrungen mit ausgewählten Aspekten des im Studium erwor-
benen theoretischen Wissens bewusst miteinander verknüpft werden können. Hierbei geht es darum,
Praxiserfahrungen und Theorien in eine wechselseitige Beziehung zu setzen, d.h. Praxiserfahrungen
werden theoriegeleitet reflektiert und wissenschaftliche Theorien werden einer unterrichtsprakti-
schen Überprüfung unterzogen.
Das Portfolio bietet somit die Möglichkeit, sich mit sich selbst als Lehrperson und seinem Wissen und
Können auseinanderzusetzen, den eigenen Lernprozess im Hinblick auf methodische und didaktische
Entscheidungen und Aspekte des Unterrichts systematisch zu analysieren, Entscheidungen zu reflek-
tieren, eigene Kompetenzen und Fähigkeiten bewusst weiterzuentwickeln und diese anhand ausge-
wählter Beispiele darzustellen. Ein grundlegendes Ziel des Portfolios ist somit, das reflektierende Den-
ken und eine theoriegeleitete Reflexion zu unterstützen.
Portfolioarbeit im Rahmen des Praxissemesters ist gezieltes Nachdenken
über sich, über bestimmte Handlungen und Erlebnisse
Das Portfolio in der Fachrichtung PSK enthält zwei Bausteine – die akzentuierte, beispielhafte Darstel-
lung der eigenen Entwicklung und Professionalisierung während des Praxissemesters anhand ausge-
wählter Reflexionsdimensionen (6.1) und eine Erweiterung des Professionswissens durch die kompe-
tenzorientierte und reflektierte Entwicklungsbeschreibung eines*einer Schülers* Schülerin (6.2).
6.1 Reflexionsdimensionen zur Entwicklung und Professionalisierung
Eine inhaltliche Orientierung für die Darstellung der eigenen Entwicklung und Professionalisierung bie-
ten grundlegende Standards, die im Folgenden als Kompetenzen formuliert sind. Unterschieden wer-
den hier Selbst- und Sozialkompetenz, Fach- sowie Methodenkompetenz, wobei jeder Kompetenzbe-
reich mehrere Reflexionsdimensionen umfasst (s.u.). Die zugehörigen Orientierungsfragen sind als Re-
flexions- und Schreibanregungen mit Beispielcharakter gedacht. Dabei ist es möglich, dass sich ver-
schiedene Orientierungsfragen auch verschiedenen Kompetenzen zuordnen lassen, bspw. lässt sich
P O R T F O L I O
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der Aspekt der Lehrer*innensprache sowohl im Bereich der Methoden- als auch der Selbst- und Sozi-
alkompetenz einordnen und reflektieren.
Mit Blick auf die Weiterentwicklung von Reflexionskompetenzen und die abzugebende Dokumenta-
tion können die Studierenden selbst Schwerpunkte setzen und sich vertiefend und in individueller
Auseinandersetzung mit einer, wenigen oder mehreren Reflexionsdimensionen beschäftigen. Neben
dem Treffen einer individuellen Auswahl aus den angebotenen Orientierungsfragen ist auch die Be-
arbeitung eigener Fragen, die sich während des Praxissemesters ergeben, möglich. Dabei sind die
jeweiligen praktischen Erfahrungen mit ausgewählten Theorien des Studiums zu verknüpfen und das
eigene Wissen zu reflektieren.
(1) Selbst- und Sozialkompetenz
Das pädagogische Selbstverständnis wird reflektiert und zu einem professionellen Selbstkonzept wei-
terentwickelt. Gleichermaßen wird die Kommunikations- und Kooperationskompetenz im Berufsfeld
Schule reflektiert und erweitert.
Reflexionsdimensionen:
- Reflexion der professionellen Entwicklung vor dem Hintergrund der eigenen (Bildungs-)Erfah-
rungen
- Entwicklung eines professionellen Selbstkonzeptes
- Reflexion von kommunikativen und kooperativen Handlungen
- Erweiterung von Kommunikations- und Kooperationskompetenz im Rahmen einer PSK
Orientierungsfragen:
- Welche Gedanken und Gefühle gehen mir durch den Kopf, wenn ich an meine Tätigkeit als PSK-
Lehrkraft denke?
• Welchen Anspruch habe ich an mich als Lehrperson und an die Schüler*innen als Lernende?
• Wie sehe ich meine Rolle und meine Verantwortung bzgl. der individuellen Unterstützung
sprachlich-kommunikativer Kompetenzen von Schüler*innen?
• Welche ‚subjektiven Theorien bringe ich mit in die Schule (bezüglich meiner Lehrer*innen-
Rolle, sog. ‚guten Unterrichts‘ etc.)?
• Welche Gedanken und Gefühle kommen mir im Zusammenhang mit Heterogenität (sprach-
licher Hintergrund, sozio-ökonomischer Status, Bildungsbiographie, Arbeitstempo, bevor-
zugte Aneignungsmodalität etc.)?
• Welche Kompetenzen/Entwicklungspotentiale habe ich mit Blick auf mein professionelles
Handeln identifiziert? Welche hiervon bewerte ich als besonders relevant?
- Auf welche persönlichen Herausforderungen stoße ich im Rahmen meiner unterrichtlichen und
schulischen Aktivitäten?
• Mit welchen institutionellen Rahmenbedingungen setze ich mich kritisch auseinander?
• Wie gut gelingt es mir, mit Abweichungen von meiner geplanten Stunde umzugehen? Wie
habe ich auf spontane Vorkommnisse im Unterricht reagiert? Wie gehe ich mit Anregungen
bezüglich meines Unterrichts um?
• Welche Herausforderungen stellen sich mir im Zusammenhang mit Heterogenität?
- Wie kennzeichnet sich mein Handeln als PSK-Lehrkraft?
P O R T F O L I O
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• Durch welche verbalen, paraverbalen und nonverbalen Merkmale charakterisiert sich
meine Lehrer*innensprache?
• Was geht mir durch den Kopf, wenn ich mich in einzelne Schüler*innen, die auch sprachlich-
kommunikative Beeinträchtigungen zeigen, hineinversetze?
• Wie gehe ich professionell und sprach- und kommunikationsförderlich mit Heterogenität
um?
• Wie erlebe ich mich als PSK-Lehrkraft in der Kooperation mit Lehrer*innen und pädagogi-
schen Fachkräften der allgemeinen Pädagogik?
(2) Fachkompetenz
Sogenannte sonderpädagogische Unterstützungsangebote werden in den Bereichen Unterricht, Diag-
nostik, Förderung und Beratung unter besonderer Berücksichtigung von Aspekten der Fachrichtung
‚Pädagogik bei Beeinträchtigung von Sprache und Kommunikation‘ und im Studium gelernter Modelle
und Theorien in der schulischen und unterrichtlichen Praxis geplant, durchgeführt und reflektiert.
Reflexionsdimensionen:
- Didaktische Konzepte
- Theorien zur Kompetenzentwicklung (entwicklungs- und fachorientiert)
- Diagnostische Vorgehensweisen
- Förderkonzepte
- Konzepte zur Unterstützung sprachlich-kommunikativer Kompetenzen im Unterricht und im
Rahmen individueller, spezifischer sprachentwicklungsorientierter Angebote
Orientierungsfragen:
- Welche didaktischen Konzepte, diagnostischen Verfahren, Förderkonzepte und Modelle zur
Kompetenzentwicklung habe ich im Rahmen meines Praktikums kennengelernt?
• Welche davon habe ich im Rahmen meines Praktikums angewandt?
• Welche bewerte ich als ertragreich? Welche Schwierigkeiten konnte ich ausmachen? - Wie gelingt mir die Verknüpfung von Bildungs- und sprachlich-kommunikativen Lerninhalten?
• Wie habe ich dies umgesetzt?
• Was ist gut gelungen? Was war schwierig? - Welche sprach- und kommunikationsförderlichen außerunterrichtlichen Angebote habe ich in
meinem Praktikum kennengelernt?
• Was habe ich als gelungen erlebt? Welche Schwierigkeiten konnte ich ausmachen?
• Konnte ich sprach- und kommunikationsförderliche Impulse zu außerunterrichtlichen An-
geboten einbringen? Wenn ja, welche? Wenn nein, was hat mich gehindert?
(3) Methodenkompetenz
Lehr- und Lernsituationen können analysierend betrachtet und daraus eigene Handlungsmodelle ent-
wickelt werden.
Reflexionsdimensionen:
- Methoden der Unterrichtsgestaltung
- Methoden lernprozessbegleitender Diagnostik
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21
- Beratungsmethoden
- Methoden zur Differenzierung
- Feedbackverfahren
- Methoden zur Entwicklung individueller spezifischer sprachentwicklungsorientierter Angebote
Orientierungsfragen:
- Welche Methoden und Verfahren aus den oben genannten Bereichen habe ich im Rahmen mei-
nes Praktikums kennengelernt?
• Welche davon habe ich im Rahmen meines Praktikums angewandt?
• Welche waren besonders ertragreich? Welche Schwierigkeiten konnte ich ausmachen?
- Welche Formen der Unterrichtsgestaltung habe ich genutzt (Team-Teaching, eine lehrende –
eine unterstützende Lehrkraft, Kleingruppenförderung, Einzelförderung etc.)?
• Welche Form(en) betrachte ich aus Sicht der PSK als ertragreich? Was habe ich als weniger
geeignet erfahren?
- Welche sprach- und kommunikationsfördernden Medien, Sozialformen und Methoden habe ich
im Praktikum innerhalb und außerhalb des Unterrichts kennengelernt?
• Was davon passt zu mir und meiner Person? Was hat gut funktioniert?
• Was ist mir nicht gut gelungen? Warum?
- Welche Medien, Sozialformen und Methoden habe ich im Praktikum zur Differenzierung ken-
nengelernt und angewendet?
• Was war gelungen? Welche Schwierigkeiten sind aufgetreten?
- Welches sprach- und kommunikationsförderliche Handeln konnte ich bei Kolleg*innen beobach-
ten? Welches sprach- und kommunikationshemmende Handeln konnte ich bei Kolleg*innen be-
obachten? Was nehme ich aus beiden Beobachtungen mit?
6.2 Beschreibung des Entwicklungsstands eines*einer Schülers*Schülerin
Portfolioarbeit als gezieltes Nachdenken über sich, über bestimmte Handlungen und Erlebnisse bein-
haltet auch die professionelle und reflektierte Auseinandersetzung mit anderen. Dazu ist auf der Basis
diagnostischer Erkenntnisse eine umfassende und kompetenzorientierte Ausgangslage für eine*n
Schüler*in zu formulieren, was gleichzeitig zur Erweiterung des eigenen Professionswissens führt.
Der Entwicklungsbeschreibung geht eine systematische Beobachtung voraus. Die Ebenen Beobach-
tung, Beschreibung und Interpretation/Bewertung sind zu trennen (vgl. Fichten 2017; LI B-W 2009)4.
4 Fichten, W. (2017): Beobachtung. In: Winkel, J.; Fichten, W.; Großmann, K. (Hrsg.) (2017): Forschendes Lernen an der Europa-
Universität Flensburg. Erhebungsmethoden. Europa-Universität Flensburg: Zentrum für Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 45-62.
https://www.uni-flensburg.de/fileadmin/content/portale/lehrerbildung/dokumente/forschung-und-entwicklung/forschendes-ler-
nen-gesamt-17-03-14-end-internet.pdf (01.09.2020).
Landesinstitut für Schulentwicklung Baden-Württemberg (LI B-W)/ Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (Hrsg.) (2009): Lernen
im Fokus der Kompetenzorientierung. Individuelles Fördern in der Schule durch Beobachten – Beschreiben – Bewerten – Begleiten.
Neue Lernkultur. https://lehrerfortbildung-bw.de/s_sueb/allgschulen/bbbb/2_fokus/buch_bbbb.pdf (01.09.2020).
P O R T F O L I O
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Die Beobachtung und die Beschreibung erfolgen über einen längeren Zeitraum. Es werden in den ei-
genen, systematischen Beobachtungen und Einschätzungen individuelle Schwerpunktsetzungen vor-
genommen.
Die Entwicklungsstandsbeschreibung sollte zumindest Informationen zum Lebensumfeld und Daten
bezogen auf die schulische, häusliche und individuelle Situation umfassen sowie differenzierte Infor-
mationen zum Entwicklungsstand, wobei verschiedene Entwicklungsbereiche zu berücksichtigen sind.
Dabei werden Bezüge zum Lehrplan Sonderpädagogische Förderung5 hergestellt – und hier der Fokus
insbesondere auf den Bereich Sprache gelegt:
(1) Wahrnehmung und Bewegung
- Sinnesfunktionen, v.a. Hören und Sehen (auditive sowie visuelle Wahrnehmung und Verar-
beitung)
- Grob- und Feinmotorik (z.B. Graphomotorik)
- Gibt es fachärztlich festgestellte Beeinträchtigungen?
- Gibt es Hinweise auf Wahrnehmungs- und Verarbeitungsstörungen (z.B. AVWS, …)?
(2) Personale und soziale Identität
- Selbstbilder (z.B. Selbstbeschreibungen, Selbsteinschätzungen)
- Lern- und Arbeitshaltung
- Soziales Handeln und Selbstregulation (Umgang mit Gleichaltrigen und Erwachsenen, Um-
gang mit Emotionen, Konflikten, …)
(3) Kognitive Fähigkeiten/ Denken
- Vorstellungskraft, z.B. Symbolisierungen, Kategorienbildung, Wirklichkeitskonstruktionen,
Abstraktionsfähigkeit
- Handlungsplanung und Problemlösefähigkeiten
- (Arbeits-)Gedächtnis
- Besondere kognitive Voraussetzungen (z.B. Unterstützungsbedarf im Bereich Lernen, geis-
tige Entwicklung, Gedächtnisleistungen, …)
(4) Sprache und Kommunikation
- Beachtung der vier linguistischen Ebenen
• Phonetik und Phonologie
• Semantik und Lexikon
• Morphologie und Syntax
• Kommunikation und Pragmatik
- Berücksichtigung weiterer Dimensionen sprachlich-kommunikativer Kompetenzen
• Sprechflüssigkeit
• Orofaziale Muskelfunktionen
• Atmung und Stimme
• Metakommunikation und Metasprache (auch Sprachbewusstheit, insb. phonologische
Bewusstheit)
• Schriftsprache (Lesen, z.B. Worterkennung durch Ganzwortstrategie oder synthetisie-
rendes Lesen, Leseflüssigkeit, -geschwindigkeit und -genauigkeit, Lesesinnverständnis;
Schreiben auf Wort-, Satz- und Textebene; Rechtschreiben, z.B. alphabetische, morphe-
matische, orthographische Strategie)
5 Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein (Hrsg.) (2002): Lehrplan Sonderpäda-
gogische Förderung. https://lehrplan.lernnetz.de/index.php?wahl=9 (01.09.2020).
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- Berücksichtigung verschiedener Modalitäten
• Produktion und Rezeption
• Gesprochene und geschriebene Sprache
Die Darstellung der Ausgangslage basiert auf diagnostischen Erkenntnissen, die im Rahmen der prak-
tischen Tätigkeit zu erheben sind, z.B. durch
- gezielte Beobachtungen im Schulalltag/ im Unterricht,
- Mitschriften und Analyse von Spontansprachdaten,
- den dokumentierenden Einsatz von Kompetenzrastern und Entwicklungsprofilen,
- spezifische Elizitationsverfahren zur Erkundung ausgewählter sprachlich-kommunikativer Di-
mensionen (z.B. Screenings, Tests, Einsatz vorstrukturierter Materialien, …),
- (interdisziplinären) Austausch und
- ergänzende Einsicht in bestehende Dokumente (z.B. sonderpädagogisches Gutachten, Schul-
akte, fachärztliche Befunde, logopädische Berichte, …).
Grundlegendes Prinzip bei der Beschreibung des Entwicklungsstands des*der Schülers*Schülerin ist
die Orientierung an Kompetenzen. Der diagnostische Blick und die Dokumentation richten sich folglich
auf sämtliche Entwicklungsbereiche (insbesondere Sprache und Kommunikation) und beschränken
sich nicht auf etwaige Unterstützungsbedarfe. Ziel ist es, den individuellen Entwicklungsstand darzu-
stellen inklusive der individuellen Ressourcen (z.B. spezifische Vorkenntnisse, Interessen, Motivations-
lagen, Lern- und Handlungsbereitschaft, soziale bzw. umfeldbedingte Ressourcen, …). Handlungslei-
tend können diese Fragen sein: Wo steht der*die Schüler*in in seiner*ihrer Entwicklung? Was kann
er*sie schon? Was soll er*sie lernen? Was soll er*sie als Nächstes lernen?
Für die Dokumentation sind entsprechend kompetenzorientierte, wertschätzende und datenbasierte
Formulierungen zu wählen, die dem wissenschaftlichen Standard entsprechen (z.B. Verwendung von
Fachtermini, Nennen von Quellen). Folglich sind die eigenen beschreibenden Aussagen über die*den
Schüler*in ebenso wie die Einschätzungen anderer (z.B. Informationen von Kolleg*innen, aus Akten,
Berichten und Gutachten) stets (kritisch) zu hinterfragen, zu prüfen, ggf. zu konkretisieren.
Von der Beschreibung des Entwicklungsstands ausgehend können im Rahmen einer kurzen, zusam-
menfassenden Bewertung mögliche Konsequenzen für das sprachpädagogische Handeln (z.B. indivi-
duelle Ziele und Unterstützungsmaßnahmen) abgeleitet werden.
6.3 Hinweise zur Dokumentation und Bewertung des Portfolios
Mit Blick auf die abzugebende Dokumentation des Portfolios empfiehlt es sich, im Schulalltag aufge-
kommene Beobachtungen, Erfahrungen, Gespräche etc. stichpunktartig und kontinuierlich zu proto-
kollieren als Grundlage für die schriftliche Ausarbeitung.
Hinweise zur Dokumentation
- Die Portfolioarbeit kann die eigene Kompetenzentwicklung prozesshaft und fortlaufend unter-
stützen. Folglich ist es empfehlenswert, sich zu einem frühen Zeitpunkt des Praxissemesters
mit den o.g. Reflexionsdimensionen und Reflexionsanregungen auseinander zu setzen.
- Das Portfolio hat einen Umfang von insgesamt acht bis zwölf Seiten (ohne Deckblatt, Inhalts-
verzeichnis, Literaturangaben und Anhang). Die Entwicklungsbeschreibung des Schülers oder
der Schülerin umfasst drei bis vier Seiten davon.
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- Der reflektierende Rückbezug auf die eigene Person ist fester Bestandteil der Dokumentation
(Das Schreiben in „Ich“-Form ist ausdrücklich erwünscht).
- Die Dokumentation soll einen formalen Rahmen erhalten durch eine Gliederung, Seitenzahlen,
Quellenangaben etc. Es wird folgende Gliederung für die Dokumentation vorgeschlagen:
(1) Deckblatt
(2) Inhaltsverzeichnis (Gliederungspunkte und Angabe der Seitenzahlen)
(3) Auseinandersetzung anhand der o.g. Reflexionsdimensionen (eigene Schwerpunktset-
zung)
(4) Kompetenzorientierte Entwicklungsbeschreibung eines Schülers oder einer Schülerin
(5) Literaturverzeichnis
(6) Anhang
- In den Anhang des Portfolios gehören die ausführliche Unterrichtsvorbereitung und die 14
Kurzplanungen für die durchgeführten Lehrtätigkeiten in der Fachrichtung. Darüber hinaus
können ergänzende und belegende Dokumente und Artefakte zu den Gliederungspunkten (3)
und (4) angefügt werden (z.B. Protokolle, Transkripte, Testergebnisse, …).
- Wissenschaftliche Standards sind mit Blick auf Zitate und Literaturangaben einzuhalten.
- In welcher Form (digital oder Papierform) die Dokumentation das Portfolio abzugeben ist, wird
von der jeweiligen Lehrperson im Begleitseminar bestimmt.
Bewertung des Portfolios
- Das Portfolio ist eine unbenotete Prüfungsleistung.
- Im Portfolio sind die oben genannten formalen Aspekte zu berücksichtigen.
- Die Prüfungsleistung „Portfolio“ wird mit „bestanden“ beurteilt, wenn folgende Kriterien er-
füllt sind:
(1) Der Prozess der eigenen Professionalisierung ist in einer wechselseitigen Darstellung eige-
ner Erfahrungen und theoretischer Konzepte dokumentiert.
(2) Die Darstellung theoretischer Grundlagen/ Modelle basiert auf einer gezielten Auswahl
wissenschaftlicher Literatur (Verwendung aktueller und relevanter Literatur).
(3) Das Portfolio wird spätestens zwölf Wochen nach Beendigung des schulischen Praktikums
abgegeben.
(4) Ein nicht ausreichendes Portfolio kann innerhalb von vier Wochen einmalig überarbeitet
werden.
