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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
Determinación de los Factores de Deserción de Docentes-Alumnos de un Curso sobre Entornos Virtuales de Aprendizaje en la Universidad Surcolombiana
TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAESTRO EN TECNOLOGIA EDUCATIVA
Autor: Mijael Brand Prada
Asesora Tutora: Mtra. Verónica Salinas Urbina
Asesor Titular: Dr. Fernando Jorge Mortera Gutiérrez
Neiva, Colombia Mayo de 2008
DETERMINACIÓN DE LOS FACTORES DE DESERCIÓN DE DOCENTES-
ALUMNOS DE UN CURSO SOBRE ENTORNOS VIRTUALES DE
APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA
Tesis presentada
por Mijael Brand Prada
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar por el título de
MAESTRO EN TECNOLOGIA EDUCATIVA
Mayo de 2008
iii
Dedicatoria
A mis padres y familia, constante fuente de fortaleza para continuar asumiendo retos en
mi vida personal, laboral y académica.
A María Esperanza, mi esposa, por soportar a mi lado y con entereza las dificultades
surgidas durante el desarrollo de esta maestría, incluyendo la pérdida de su mamá.
A John Alexis (q.e.p.d.), joven amigo y compañero en los ratos de solitario trasegar en la
maestría, sobre todo en esta fase final del proyecto.
iv
Agradecimientos
A la Universidad Surcolombiana, entidad que ha permitido mi crecimiento en el ámbito
docente, conjunto a mis actividades profesionales en Zoología y Medio Ambiente. Por su
mediación y apoyo ha sido posible alcanzar esta meta.
A mi siempre amigo Carlos, por facilitarme los medios y recursos de su compañía,
Eiatec Ltda., utilizados durante la realización de este postgrado.
A los compañeros profesores de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental, por su animación indeclinable.
Al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, de quienes he recibido
una de las instrucciones más difíciles pero interesantes de mi actividad docente.
A la asesora tutora, Mtra. Verónica Salinas Urbina, por su permanente orientación y
atención. A su lado, los acertados comentarios del asesor titular, Dr. Fernando Jorge Mortera
Gutiérrez, fueron decisivos para desarrollar la idea fundamental de este trabajo.
A las sinodales, Dra. Yolanda Heredia Escorza y Dra. María Teresa Esquivias Serrano,
por sus revisiones y sugerencias para el mejoramiento del trabajo realizado.
A Norma y Maritza, por su apoyo incondicional durante la aplicación y recuperación de
los instrumentos.
A todas aquellas personas que, de una u otra manera, han permitido y contribuido al feliz
término de esta preparación académica.
v
DETERMINACIÓN DE LOS FACTORES DE DESERCIÓN DE DOCENTES-
ALUMNOS DE UN CURSO SOBRE ENTORNOS VIRTUALES DE
APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA
Resumen
Como parte de la política de capacitación a sus profesores de planta, en la Universidad
Surcolombiana se programó un curso diplomatura sobre ambientes o entornos virtuales de
aprendizaje, al cual se inscribieron 104 docentes. Tan solo un mes después de iniciado, el
número de participantes había descendido a 34 y al final del diplomado, a los 6 meses, solo 15
personas terminaron la instrucción.
Para dilucidar este problema, se decidió averiguar los factores que motivaron la
deserción de los docentes a través de una investigación cuantitativa no experimental, con una
orientación transversal o transeccional correlacional-causal. Para ello y de acuerdo a Giroux y
Tremblay (2004) se usó el método de la encuesta por medio de la técnica del sondeo, donde se
generan instrumentos tipo cuestionarios; estos se aplicaron a tres grupos objetivos: Docentes-
alumnos (45), tutores (1) y directivos (1).
Los resultados obtenidos se organizaron y sintetizaron alrededor de cuatro hipótesis de
causas de deserción: 1. Motivaciones de índole personal, que contempla elementos como la
edad y posibles favoritismos al momento de la inscripción al curso; 2. Excesiva carga de
trabajo como producto de compromisos laborales y falta de apoyo institucional; 3. Problemas
vi
de acceso a la plataforma del curso virtual, sustentado en obstáculos de conectividad a Internet
por parte de los alumnos a través de la infraestructura tecnológica de la USCO; 4. Deficiencias
en las labores tutoriales, tesis que finalmente no pudo comprobarse pero a cambio se mostró
una fuerte evidencia de que las funciones estudiantiles también fueron parte de las razones del
retiro de los docentes.
vii
Índice de Contenidos
Página
Dedicatorias y agradecimientos............................................................................................iii Resumen ................................................................................................................................. v Índice de contenidos.............................................................................................................vii Índice de tablas y figuras ....................................................................................................... x Introducción ........................................................................................................................... 1 Capítulo 1. Planteamiento del problema............................................................................... 3
1.1 Contexto.......................................................................................................................3 1.2 Definición del problema ...............................................................................................6 1.3 Preguntas de investigación............................................................................................7 1.4 Objetivo general ...........................................................................................................8
1.4.1 Objetivos específicos............................................................................................8 1.5 Justificación .................................................................................................................8 1.6 Beneficios esperados .................................................................................................. 10 1.7 Limitaciones de la investigación................................................................................. 11
Capítulo 2. Marco teórico .................................................................................................... 13
2.1 Tecnologías en la educación actual............................................................................. 13 2.2 La educación a distancia............................................................................................. 17 2.3 Los entornos o ambientes virtuales de aprendizaje – EVA’s ....................................... 22 2.4 El rol del tutor en los entornos virtuales de aprendizaje .............................................. 25
2.4.1 Problemas relacionados con el tutor.................................................................... 29 2.5 El rol de los estudiantes en los entornos virtuales de aprendizaje ................................ 30
2.5.1 Problemas relacionados con los estudiantes (docentes-alumnos)......................... 33 2.6 Dificultades en la implementación de los entornos virtuales de................................... 36
2.6.1 Problemas relacionados con la interactividad en los ambientes virtuales. ............ 38 2.6.2 Problemas relacionados con la organización institucional. .................................. 39
2.7 Síntesis del capítulo.................................................................................................... 40
viii
Capítulo 3. Metodología....................................................................................................... 42 3.1 Diseño de investigación.............................................................................................. 42 3.2 Contexto socio-demográfico....................................................................................... 44 3.3 Población y muestra ................................................................................................... 46 3.4 Sujetos de investigación ............................................................................................. 48
3.5 Hipótesis de investigación 49 3.6 Instrumentos de investigación..................................................................................... 50 3.7 Procedimiento de investigación .................................................................................. 52 3.8 Análisis de datos ........................................................................................................ 54
Capítulo 4. Análisis de Resultados ...................................................................................... 56
4.1 Resultados obtenidos .................................................................................................. 56
4.1.1 Respuestas de docentes-alumnos. ....................................................................... 57 4.1.2 Respuestas del tutor............................................................................................ 70 4.1.3 Respuestas del directivo. .................................................................................... 73
4.2 Análisis de los datos ................................................................................................... 75 4.2.1 Motivaciones de índole personal......................................................................... 75 4.2.2 Carga de trabajo laboral...................................................................................... 77 4.2.3 Dificultades de acceso a la plataforma del curso virtual. ..................................... 80 4.2.4 Deficiencias en las labores tutoriales. ................................................................. 83
4.3 Interpretación de los datos .......................................................................................... 86 4.3.1 Motivaciones de índole personal......................................................................... 86 4.3.2 Carga de trabajo laboral...................................................................................... 87 4.3.3 Dificultades de acceso a la plataforma del curso virtual. ..................................... 88 4.3.4 Deficiencias en las labores tutoriales. ................................................................. 89
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones...................................................................... 90
5.1 Discusión ................................................................................................................... 90 5.2 Principales hallazgos .................................................................................................. 93
5.3 Conclusiones 95 5.4 Recomendaciones....................................................................................................... 96
5.4.1 A los docentes-alumnos...................................................................................... 96 5.4.2 A los tutores. ...................................................................................................... 97 5.4.3 A los directivos de la USCO............................................................................... 97 5.4.4 A las investigaciones futuras. ............................................................................. 98
Referencias ........................................................................................................................... 99 Apéndice 1. Esquema de preguntas y fuentes para los instrumentos .............................. 104
ix
Apéndice 2. Cuestionario de sondeo para docentes-alumnos ........................................... 107 Apéndice 3. Cuestionario de sondeo para tutores............................................................. 112 Apéndice 4. Cuestionario de sondeo para directivos ........................................................ 116 Apéndice 5. Libro de códigos del instrumento de docentes-alumnos............................... 119 Apéndice 6. Libro de códigos del instrumento de tutores................................................. 128 Apéndice 7. Libro de códigos del instrumento de directivos ............................................ 134 Apéndice 8. Respuestas al cuestionario de docentes-alumnos .......................................... 138 Apéndice 9. Resultados de las pruebas χ2 de Pearson para la hipótesis 2 ....................... 143 Apéndice 10. Resultados de las pruebas χ2 de Pearson para la hipótesis 3 ..................... 145 Apéndice 11. Resultados de las pruebas χ2 de Pearson para la hipótesis 4 ..................... 147 Curriculum vitae ……………………………………………………………..……………157
x
Índice de Tablas y Figuras
Página
Tabla 2.1. Modelo de instrucción universitaria en línea (funciones básicas del tutor) 26 Tabla 3.1. Esquema de las dimensiones y variables consideradas 51 Tabla 4.1. Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 1 a 9 57 Tabla 4.2. Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 10 a 18 59 Tabla 4.3. Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 19 a 27 60 Tabla 4.4. Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 28 a 36 62 Tabla 4.5. Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 37 a 45 64 Tabla 4.6. Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 46 a 54 66 Tabla 4.7. Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 55 a 63 67 Tabla 4.8. Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 64 a 67 69 Tabla 4.9. Respuestas codificadas del tutor 70 Tabla 4.10. Respuestas codificadas del directivo 73
xi
Figura 3.1. Ubicación espacial del sitio de estudio 45 Figura 4.1. Proporción de respuestas del tutor a preguntas específicas 72
1
Introducción
En los años 2001 y 2002 se realizaron algunos diagnósticos sobre el aprovechamiento de
tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC’s) en sus prácticas educativas por
parte de los profesores de planta de la Universidad Surcolombiana, en los que se evidenciaron
insuficiencias en la capacitación docente para la apropiación de estas herramientas.
Con el ánimo de superar escollos de este tipo se programó un curso de capacitación, con
duración de un semestre (Julio de 2006 – Enero de 2007), acerca de ambientes o entornos
virtuales de aprendizaje; a éste se inscribieron 104 docentes, sin embargo la instrucción sólo
fue terminada por 15 de ellos. Esto suscitó el interés por conocer las motivaciones de los
docentes para haber abandonado la capacitación antes de que finalizara.
La literatura menciona diversas razones que sustentan el abandono de un adiestramiento
de esta clase; en este caso, sin embargo, se halló la convergencia de varios aspectos que de
forma simultanea ejercieron influencia para que los profesores decidieran su retiro. Basado en
lo anterior, se presenta el siguiente documento que explica los términos utilizados para la
realización de esta investigación y los resultados obtenidos en ésta.
El primer capítulo del escrito define el problema a resolver, identificando el antecedente
y circunstancias de los actores involucrados; también expone las preguntas de investigación y
los objetivos planteados para esclarecer el impase referido. El acápite segundo hace mención
al soporte teórico que sirve de marco para entender los términos del trabajo, a partir de los
constructos obtenidos de otras investigaciones afines.
2
En el tercer apartado se explica la metodología utilizada para obtener los datos que hizo
posible la comprobación de las hipótesis planteadas, en concordancia con las preguntas y los
objetivos mencionados en el primer capítulo. Describe también cada uno de los grupos
humanos de interés en esta pesquisa (docentes-alumnos, tutores y directivos).
Los resultados obtenidos son expuestos en el acápite cuarto, organizados tanto en tablas
de frecuencias como en porcentajes dentro del texto explicativo. Asimismo incluye el análisis
de los datos insumos, procesados a través de pruebas estadísticas tipo Chi Cuadrado (χ2) de
Pearson entre pares de preguntas hechas a los docentes-alumnos, además de la interpretación
de estos resultados de acuerdo al marco teórico establecido en el segundo numeral del
documento.
El último aparte del texto contempla elementos como la discusión de los anteriores
aspectos, las conclusiones extraídas del desarrollo del trabajo y las recomendaciones a cada
uno de los actores de interés en este proyecto e investigaciones afines futuras.
3
Capítulo 1
Planteamiento del Problema
Para entender el problema que desea resolverse, se hace necesario exponer el contexto y
el ámbito de las circunstancias en el cual se sitúan los principales actores involucrados
(docentes-alumnos, tutores y directivas de la Universidad Surcolombiana). En razón a ello, en
este capítulo se identifican los antecedentes de la problemática de interés, la definición del
problema y sus preguntas de investigación relacionadas, los objetivos a lograr, la justificación
al trabajo, los beneficios esperados y las limitaciones de la investigación realizada.
1.1 Antecedentes
La Universidad Surcolombiana (USCO), entidad pública de educación superior ubicada
en la Ciudad de Neiva (Departamento del Huila, Colombia), está constituida por 7 facultades,
31 programas académicos de pregrado y 10 de postgrado. Alberga casi 7.000 estudiantes que
son orientados por aproximadamente 650 docentes (280 de planta y 370 de contratación).
Como parte de sus estrategias de mejoramiento de calidad, la Universidad
Surcolombiana invita a sus docentes a la actualización de conocimientos en diversas áreas,
mismas que también se realizan para profesionales externos bajo las políticas de proyección
social a la comunidad. Una de tales áreas, el procesamiento de datos a través de medios
electrónicos bajo el nuevo esquema de las tecnologías de la información y las comunicaciones,
conocidas como TIC’s, han resultado de interés general en varios gremios, entre ellos el de la
Educación.
4
En efecto, las instituciones educativas, como resultado de la incorporación de las nuevas
tecnologías de la información y las comunicaciones, han comenzado la adopción de nuevas
estrategias para la enseñanza y el aprendizaje y a modificar sus tradicionales prácticas
pedagógicas. El uso de estos recursos genera importantes transformaciones en los procesos de
enseñanza-aprendizaje facilitando el acceso a la información, la interactividad, la
instantaneidad y la simultaneidad en la comunicación y en los procesos pedagógicos que
incorporan la virtualidad.
El Internet y los desarrollos telemáticos están provocando grandes cambios en los
procesos educativos, los cuales ahora tienen formato abierto, centrado en los estudiantes (no
en el profesor), basado en resultados, interactivo, participativo, flexible ante el currículum y
las estrategias de aprendizaje, y con cierta independencia de las instituciones para que también
pueda darse en el hogar o el sitio de trabajo. Es un reto para los docentes cambiar los métodos
tradicionales basados en el tablero y la tiza por las herramientas tecnológicas que optimizan su
quehacer académico diario.
Uno de los primeros pasos en este sentido se hizo hacia finales del año 2001, cuando en
la USCO se realizó un diagnóstico para saber cuál era el nivel de conocimiento que los
docentes tenían sobre el uso de TIC’s y cuánta aplicación hacían de ellas en sus prácticas
educativas. Para ese momento, el nivel de dominio en informática encontrado fue bajo, sólo el
2 % de los encuestados afirmó presentar un nivel avanzado, el 56 % expresó que su nivel se
consideraba intermedio y el 42 % restante dijo tener escaso o no presentar ningún nivel de
conocimiento del tema.
Acerca del uso que dan al recurso web, éste se asocia básicamente al empleo del correo
electrónico (46 %), un 45 % adicional se apoya en Internet para realizar diferentes tipos de
5
consultas, mientras que la minoría restante ocupa le red mundial en asuntos comerciales o para
participar en foros de debate (Polanía, 2006).
Un segundo diagnóstico realizado en el año 2002, basado en un proceso autoevaluativo
institucional, evidenció algunos problemas significativos en ese momento para la universidad;
entre tales figuró la insuficiencia de capacitación de los docentes para el aprovechamiento
pedagógico de las tecnologías modernas y de dotación requerida para su aplicación (Grupo de
Planeación Estratégica Aplicada, 2003).
Bajo esta perspectiva, algunos docentes de la USCO programaron un curso-diplomatura
dirigido a profesores de planta (vinculación permanente) de la misma institución. La
propuesta tuvo como propósito capacitar un grupo de maestros en el manejo de TIC’s con
especial énfasis en ambientes (entornos) virtuales de aprendizaje, para ser aplicadas en sus
actividades educativas, posibilitando la articulación entre diferentes estamentos académicos y
comunidades, como contribución al mejoramiento de la calidad de los procesos formativos y
las prácticas educativas de los docentes.
A través del Comité General de Currículo se realizó una convocatoria abierta a todos los
maestros de planta, a la cual solo era necesario manifestar el interés de participación en cada
facultad para quedar inscrito en la diplomatura ofrecida. No se exigió ningún prerrequisito ni
se realizó prueba de admisión alguna para la inscripción al mismo.
Empero, este primer intento de capacitación iniciado con 104 docentes anotados fue
terminado por solo 15 de ellos y, hasta el momento, las razones que soportan las causas de este
comportamiento de deserción aun no han sido abiertamente analizadas por ninguna de las
instancias de la Universidad.
6
Lo anterior hace necesario conocer cuáles fueron los factores (personales, educativos,
laborales, sociales, entre otros) que contribuyeron a que el 86 % de los docentes no terminara
esta capacitación. Así, a través de este trabajo se propone investigar esos móviles, con el
ánimo de servir de referencia para hacer una propuesta que permita a los profesores culminar
esta formación.
1.2 Definición del Problema
El curso-diplomatura “Usos educativos de las TIC’s y creación de ambientes virtuales de
aprendizaje” realizó su sesión inaugural el 28 de Julio del 2006, con 104 docentes-alumnos de
distintas facultades de la USCO, los cuales fueron segregados en 5 grupos (4 de 21 personas y
1 de 20) para facilitar su atención por parte de los tutores (1 equipo por guía).
El contenido de la diplomatura incluyó, principalmente, temas referentes a los entornos
virtuales de aprendizaje (orientado a la plataforma Dokeos, que sirvió de interfaz interactiva a
través del enlace http://cevusco.usco.edu.co). Al 4 de Septiembre del mismo año, tan sólo un
mes después de su inicio, el número de participantes activos había descendido a 34 profesores
(correspondiente al 33 % de la cantidad inicial).
Con el paso del tiempo y a pesar de las reiteradas invitaciones de los tutores, los
docentes-alumnos fueron abandonando las actividades del curso, terminando la capacitación
sólo 15 personas (14 % del total de participantes) en Enero de 2007. En el transcurso de la
programación, los retiros se hicieron de manera espontánea; los docentes-alumnos sólo
dejaron de participar en las labores proyectadas, pero no mediaron razón oficial alguna para
eso.
7
Al finalizar la experiencia los tutores sólo reportaron causas generales y con falta de
soportes, de manera que no se hizo una evaluación a tono con las circunstancias presentadas.
Se considera entonces, bajo la anterior perspectiva, que el primer curso de capacitación a los
docentes de la USCO en entornos virtuales de aprendizaje ha sido un lamentable fracaso,
considerando el alto porcentaje de deserción de participantes.
La falta de una evaluación profunda y con rigor para prevenir la reincidencia de este tipo
de sucesos es obligatoria para determinar sus causales y realizar los correctivos del caso. Ello
hace imperativo investigar el proceso realizado en este primer intento, con el fin de modelar
nuevos mecanismos y propuestas que permitan culminar la capacitación iniciada en ese
momento.
1.3 Preguntas de Investigación
En consonancia con la definición del problema en el apartado anterior y la necesidad de
dar respuesta a éste, a continuación se exponen las inquietudes que se tomaron como punto de
referencia para este propósito:
¿Por qué la mayoría de profesores (86 %) no terminaron la capacitación ofrecida en
tecnologías educativas sobre ambientes virtuales en la Universidad Surcolombiana?
¿Cuáles factores personales y laborales influyeron en la decisión de abandono de los
docentes-alumnos?
¿Qué factores tecnológicos se relacionan con el hecho de que el curso de capacitación
haya tenido 86 % de deserción de sus participantes?
8
¿El seguimiento por parte de los tutores ha sido determinante para los docentes-alumnos
en su decisión de retirada?
1.4 Objetivo General
Establecer los factores (personales, laborales, tecnológicos y de desempeño tutorial) que
se relacionan con la deserción de docentes-alumnos en el curso-diplomatura para la formación
en el uso de tecnologías de la información y la comunicación y la creación de entornos o
ambientes virtuales de aprendizaje, en la Universidad Surcolombiana (USCO).
1.4.1 Objetivos específicos.
- Identificar las motivaciones de índole personal determinantes para que los docentes-
alumnos no continuaran con el desarrollo del curso.
- Establecer la influencia de la carga de trabajo laboral de los docentes-alumnos como causal
de deserción del curso.
- Indagar si el acceso a la plataforma del curso virtual fue una de las razones que motivó el
abandono de las actividades de la diplomatura.
- Determinar si las deficiencias en el desempeño de las labores tutoriales animaron el retiro
de los docentes-alumnos de la instrucción desarrollada.
1.5 Justificación
La implementación de un curso de extensión conlleva la idea del mejoramiento en la
calidad de un servicio que los participantes ofrecen en su medio de trabajo y/o vivienda, con
9
mayor razón si éste se relaciona con el aspecto educativo a nivel superior. También demandan
recursos de distintos tipos que deben ser asumidos por las instituciones oferentes, de manera
que debe asegurarse la mayor y mejor participación de los inscritos en el evento.
Es importante considerar también, por supuesto, el área disciplinar sobre el cual versará
la temática del curso, y bien conocido es que las nuevas tecnologías de la información y las
comunicaciones han generado toda una revolución en el ámbito educativo, sobre todo en
relación con el establecimiento de novedosas metodologías para la instrucción y formación a
distancia, como los ambientes o entornos virtuales de aprendizaje.
La Universidad Surcolombiana, única institución pública en la región del sur
colombiano, está interesada en mejorar la calidad educativa profesional en esta zona del país
mediante la incorporación de tecnologías en sus programas académicos. Para ello viene
trabajando en la recontextualización de los proyectos educativos con un enfoque técnico,
orientado hacia la formación de un individuo que aprenda a solucionar problemas de la vida
diaria.
Por igual, las políticas establecidas por la recién posesionada Rectoría de la USCO, en el
sentido de avanzar hacia una internacionalización con calidad y eficiencia de esta alma mater
considera, entre otros, el nuevo paradigma de la educación virtual como una de las estrategias
para lograr dicha meta. A través de estos lineamientos se busca el cumplimiento de una de las
directrices del plan trazado: “Los contenidos académicos del proceso de formación de
ciudadanos profesionales, deben organizarse con base en cursos polivalentes, válidos para
varias carreras, que se puedan ofrecer en las sedes de la Universidad, en diferentes horarios:
matinal, vespertino y nocturno; y en diferentes formas: Presencial, semipresencial, a distancia,
virtual, etc.; atendiendo las características metodológicas del curso.” (Cerquera, 2007, p. 4).
10
Con ello se pretende lograr la formación integral de profesionales versátiles competentes
para abordar los problemas reales del desarrollo de la región y del país y ampliar de manera
significativa la cobertura, mejorando la calidad de los servicios de la USCO y contribuyendo a
resolver el problema de la exclusión, crítico en nuestra sociedad.
Por otra parte y aunque ha sido la única vez que se ha ofrecido un curso relacionado con
entornos virtuales de aprendizaje, la realización de algunos trabajos académicos en el marco
de la Maestría en Tecnología Educativa del TEC han evidenciado varios inconvenientes que
tienen que ver con la capacidad de asumir retos, como la implantación de la modalidad virtual
en la entidad; entre ellos cabe destacar la deficiente capacidad tecnológica ofrecida por la
USCO, sobre todo en términos de continuidad y rapidez en la navegación por Internet a través
de la red interna (por extensión, el servicio domiciliario es aun más complicado).
Por medio de la presente investigación se abre una oportunidad de comprobar y sustentar
este tipo de inconvenientes ante la comunidad universitaria, en pos de su mejoramiento para
los futuros procesos que se avizoran en los nuevos planes institucionales.
1.6 Beneficios Esperados
El principal beneficio esperado con los resultados del presente trabajo es la definición de
las causas que originaron la deserción de los profesores-alumnos del curso-diplomatura. En el
corto plazo, esto ayudará a la organización de futuros eventos temáticos de este tipo, en razón
de dar mejores criterios de selección de participantes y condiciones en las cuales deben ser
desarrollados los mismos.
11
A nivel institucional, se espera que la Universidad Surcolombiana inicie el proceso de
capacitación requerido en sus lineamientos para avanzar a la proyección internacional con
calidad y eficiencia, de acuerdo a lo establecido en las nuevas políticas rectorales que regirán
el destino de la USCO en el periodo 2007-2011. En este mismo sentido, se espera que la
USCO implemente programas de actualización y mejoramiento de todos aquellos aspectos
considerados como relevantes para la puesta en marcha de los nuevos modelos de educación
virtual.
En el ámbito personal, se busca sentar las bases para el inicio de un proceso de
evaluación y mejoramiento permanente de los cursos de capacitación internos y externos de la
entidad, orientado a ofrecer las mejores calificaciones de calidad a nivel local y regional, sobre
todo en el área de las tecnologías educativas dirigidas a nuevas plataformas de ambientes o
entornos virtuales de aprendizaje – EVA’s.
1.7 Limitaciones de la Investigación
El presente trabajo busca la definición de causales de abandono del curso por parte de
los participantes directos (docentes-alumnos) de los cuales se espera obtener razones de
distinta índole, entre ellas laborales, tecnológicas, personales y de desempeño de los tutores,
como las de mayor importancia.
El alcance planteado para la propuesta es el desarrollo de un diagnóstico que identifique
y defina las causas y relaciones que motivaron el retiro de los docentes en el primer curso de
capacitación en ambientes virtuales de aprendizaje. No se contemplan otras fases adicionales
en razón a restricciones en el factor temporal.
12
Entre las principales limitantes de la propuesta se contó la imposibilidad de acceso a las
personas (docentes-alumnos y tutores) que se inscribieron y/o participaron en la diplomatura
objeto de la investigación, especialmente por los compromisos y disponibilidad de tiempo de
éstas que hizo difícil la entrega y posterior recuperación de instrumentos.
Luego de finalizada la instrucción y ante los resultados obtenidos en el número de
participantes que terminaron la experiencia, además de la renovación del personal por el
cambio de rectoría, se procedió a la reasignación de funciones de los equipos servidores que
soportaron la plataforma del curso. No fue posible obtener ayuda del entonces administrador
de la página web para tener acceso al espacio virtual utilizado, imprescindible para analizar el
diseño instruccional implementado.
Respecto del autor, fue crítico el tiempo necesario para el desarrollo de las actividades
exigidas, habida cuenta de su actual condición académica en el TEC y las responsabilidades
laborales contraídas con anterioridad. Por lo mismo, solo se ha contemplado la realización de
un diagnóstico, dejando en stand by las siguientes etapas que debería tener un trabajo de esta
índole.
13
Capítulo 2
Marco Teórico
El aprendizaje es un proceso complejo que requiere de diversas disciplinas y enfoques
para su entendimiento y de múltiples habilidades profesionales para apoyar su desarrollo, en
esa medida lo es también el sistema educativo en que se apoya (Peters, 2002). Esta es la base
del referente teórico que sustenta todas las modalidades de estudio y, por tanto, también son el
soporte para explicar las posibles causas de abandono de un curso.
En particular para los entornos virtuales de aprendizaje y como referente inicial, es
importante comprender el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación
sobre la educación, razón por la cual el presente marco teórico abre con tal temario; ello dará
las pautas para entender las características básicas de la educación a distancia, mismas que a
su vez servirán de base a la presentación de los ambientes virtuales de aprendizaje.
A partir de este ítem se desglosa los principales componentes y actores involucrados en
la educación virtual, haciendo mención de su importancia y de los problemas relacionados con
ellos. Al final del capítulo, se resume la información soporte en un mapa conceptual que
muestra, de manera gráfica, las relaciones entre los elementos considerados.
2.1 Tecnologías en la Educación Actual
Educar por medios formales y convencionales, atendiendo a satisfacer las múltiples
demandas de la sociedad, es hoy prácticamente inviable; las tendencias actuales de la
educación se podrían sintetizar en masificación, diversidad de contenidos y combinación
14
estudio-trabajo, empero, la organización educativa tradicional no puede dar cumplida
respuesta a estos planteamientos (Sarramona, 1981 citado por García, sin fecha). En los
sistemas educativos de los países desarrollados, por ejemplo, los niveles inferiores (enseñanza
básica y media) están suficientemente atendidos, pero a partir de la década de los años sesenta,
la universidad tradicional, la educación de adultos, la actualización profesional, etc., no logran
establecer una moderna infraestructura y organización que atienda a la explosiva demanda
(García, sin fecha).
La tesis del aprender a aprender y de la educación permanente, que conllevan a nuevas
oportunidades educativas para el adulto, establecieron nuevas referencias teórico-conceptuales
para responder a ese reto; a su vez, el desarrollo de los medios de comunicación y el
afianzamiento de la tecnología educativa, en cuanto a equipos y enfoques innovativos de
diseño instruccional. Esta convergencia de demandas educativas y aperturas tecnológicas y
conceptuales generó, en la década del 70, la educación a distancia y soporta ahora su
expansión institucional y programática (Cruz y García-Guadilla, 1978).
La sociedad moderna está experimentando cambios muy profundos en lo tecnológico y
social, por lo que se le ha denominado revolución informática; ésta es caracterizada por los
desarrollos en tecnologías de información y por la integración de los complejos sistemas que
se extienden a lo largo del mundo. Los impactos de esta revolución afectan a individuos,
instituciones y gobiernos, alterando lo que ellos hacen, cómo lo hacen y cómo se relacionan
unos con otros (Office of Technology Assessment, 1982 citado por Lara, 2004).
Esta revolución es una gran promesa para la educación, ya que la tecnología en la
comunicación, imagen y procesamiento de datos, está evolucionando a la velocidad de la luz
mientras se vuelve más barata y confiable; sin embargo no hay que olvidar que la tecnología
15
no es una actividad educacional, sino una herramienta. Las tecnologías pueden ser efectivas si
son diseñadas e implementadas deliberadamente para permitir a los estudiantes el lograr un
aprendizaje y colaboración (de Moura, 1998, citado por Lara, 2004).
Reffell y Whitworth (2002 citados por Lara, 2004) hablan sobre cómo la tecnología
contribuye con los alumnos a trabajar de dos maneras básicas:
1. Como ayuda a la productividad y eficiencia: Las tareas tediosas, difíciles o que requieren
habilidades especiales, pueden ser hechas simplemente con las tecnologías informáticas.
Ejemplos de esto son: La preparación de reportes y tareas con procesadores de palabras y
actividades especializadas como análisis y manipulación de imágenes.
2. Como un conducto de dominio de información: Internet reduce el tiempo y los recursos
necesarios para acceder a datos e información; estos conductos informativos siempre
existieron en la formación de comunidades epistémicas, la biblioteca es un ejemplo claro
de ello.
En este mismo sentido, Edling (2000) dice que el uso de la tecnología ayuda al
estudiante a que aprenda más rápido, y bajo condiciones adecuadas la tecnología:
- Acelera, enriquece y profundiza las habilidades básicas.
- Motiva y atrae a los estudiantes al aprendizaje.
- Conecta las escuelas con el mundo.
Por otro lado, Ching y Cheng (2001 citados por Lara, 2004) hacen referencia a cuatro
aspectos importantes en los cuales la tecnología puede contribuir al desarrollo de la educación
en un ambiente basado en tecnología (TI):
1. La tecnología computacional ha revolucionado la velocidad y el acceso a la información.
16
2. Las TI hacen posible medir la teoría y evaluar las tareas durante el proceso de auto-
aprendizaje.
3. Permiten pasar de una evaluación a través de papel y lápiz a una rica presentación
multimedial.
4. Las TI rompen las barreras de la distancia para acceder a la educación y crear conectividad
con más aprendices. Cuando los alumnos, maestros, familiares y expertos pueden ser
conectados a través de TI, habrá más oportunidades para generar interacciones sociales,
compartir experiencias e información.
Empero, las nuevas tecnologías también ocasionan problemas en el campo educativo,
por razones que poco tienen que ver con las decisiones intencionales de los maestros. Entre
tales inconvenientes, uno de los principales es que las instituciones no pueden elegir que las
tecnologías sean o no relevantes para la educación, sin embargo resultan indispensables para la
práctica de la enseñanza; entonces se debe analizar qué significa pensar sobre las nuevas
tecnologías en la educación, eludiendo su mera selección y posibles usos (Burbules y Callister,
2001).
Para Dewey (citado por Burbules y Callister, 2001) la indagación, la comunicación, la
construcción y la expresión representaban los intereses básicos de todo aprendiz. Bruce y
Levin tomaron estas categorías para confeccionar una taxonomía que captara la variedad de las
“tecnologías de la información” (citados por Burbules y Callister, 2001, p. 18).
El resultado es una visión multifacética de las actividades de enseñanza y aprendizaje
que pueden ser sustentadas por tecnologías nuevas; éstas constituyen un entorno -un espacio,
un ciberespacio- en el cual se producen las interacciones humanas. Así, la Red se describe
17
como un espacio público, donde la gente actúa e interactúa; en el ámbito educativo es un
territorio potencial de colaboración.
En la reforma educativa las nuevas tecnologías, como el ordenador, juegan un papel
pequeño si no cambian al mismo tiempo otras prácticas y relaciones educacionales. La
capacidad de transformación no es algo intrínseco a la tecnología; imaginar que lo es,
constituye lo que se denomina “el sueño tecnocrático” (Burbules y Callister, 2001, p. 23).
Tales elementos son de primordial importancia para esta investigación en virtud de
señalar aquellos aspectos que serán beneficiados con la mediación tecnológica, destacando sus
ventajas frente a la modalidad presencial tradicional e impulsando la implementación de este
tipo de herramientas, especialmente en un medio social que se caracteriza por el uso ligero y
vanal de tales recursos informáticos.
Asimismo se busca que el uso de los avances tecnológicos en un curso, como la
diplomatura de la USCO, promueva y/o mejore la eficiencia en la adopción de este tipo de
reformas tecno-educativas, conllevando a que los docentes superen limitaciones (relacionadas
con sus concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje) y restricciones impuestas por su
entorno de labores inmediato, en concordancia con lo que expresan Juárez y Waldegg (2005).
2.2 La Educación a Distancia
La educación a distancia es una modalidad mediante la cual se transfieren informaciones
cognoscitivas y mensajes formativos a través de vías que no requieren una relación de
contiguidad presencial en recintos determinados (Guedez, 1984 citada por García, 1993).
18
Es una actividad sistemática, planeada, que comprende la selección, la preparación
didáctica y la presentación de materiales de enseñanza al igual que la supervisión y el soporte
al aprendizaje del estudiante, el cual es logrado haciendo un puente para la distancia física,
entre estudiante y el maestro por medio de un soporte técnico apropiado (Delling, 1986 citada
por Keegan, 1994).
La educación a distancia es una estrategia educativa basada en la aplicación de la
tecnología informática sin las limitaciones del lugar, tiempo, ocupación o edad de los
estudiantes. De hecho, surge como una necesidad del desarrollo personal y constituye una
alternativa condicionada por las características de los alumnos a quienes va dirigida.
Para muchos la educación a distancia ha sido descrita como una tecnología disruptiva,
pues al mismo tiempo que se considera una innovación no peligrosa para las instituciones
establecidas, representa una nueva forma de aprendizaje y enseñanza (Archer, Garrison y
Anderson, 1999 citados por Wilson, 2002), especialmente en las categorías superiores
(universitaria y corporativa).
La tecnología proporciona los medios necesarios para llevar a cabo la interacción entre
las personas que asisten a una clase a distancia; de hecho, hoy se incrementan las tecnologías
de información interactiva y estas son pronto adoptadas por los profesores de esta modalidad
educativa (Moreno, 2005; Sherry, 1996 citado por Salinas, 2001). Steiner (1995 citado por
Salinas, 2001) agrupa tales tecnologías en dos tipos básicos: De forma (sincrónicas y
asincrónicas) y de interacción (una dirección, un sitio-múltiples sitios; doble dirección, sitio-
sitio; comunicación parcial en doble sentido, en múltiples puntos; doble sentido, múltiples
puntos).
19
En forma complementaria, Moreno (2005), Nevárez (2005) y Salinas (2001) establecen
varios elementos (estrategias) que de forma dinámica se correlacionan entre sí para lograr un
aprendizaje efectivo en la educación a distancia; ellos son:
1. Ambito educacional: La educación a distancia debe ser planeada por un grupo de expertos
enfocados al objetivo del curso, por tanto deben considerarse objetivos claros, correcta
estructuración del curso, buen diseño del curso, planeación del material que se cubrirá en
la sesión interactiva, producción del curso y planeación de las actividades a realizar.
2. Mejoramiento de la labor docente: Se requieren profesores idóneos para este modo de
estudio, por lo que es necesaria la preparación del docente para impartir su clase en cada
sesión, implementar cursos de capacitación a docentes, compartir rutinas con otros
profesores y tener dominio de las tecnologías que utilizará en las sesiones.
3. Enfoque al alumno: Los esfuerzos del equipo docente deben orientarse al aprendizaje
efectivo de los alumnos; para ello es fundamental entender el perfil del alumno, el país
donde habita y las habilidades a desarrollar.
4. Tipo de curso: Cada curso tiene sus propias características e identidad, cada uno de ellos
requiere entonces de una planeación individual en materia de interacción y tecnologías de
información. Esto conlleva a tener en cuenta las necesidades de software específico, de
bibliografía especializada y abundante, de la participación activa del profesor en cuanto su
experiencia, y asesoría presencial (del titular u otra persona experta en el tema).
5. Humanización de la educación a distancia: En esta modalidad, el estudiante mantiene
sentimientos de soledad al estar alejado de sus profesores y compañeros, lo que lleva
implícito usar los medios tecnológicos adecuados (aprovechándolos al máximo en materia
de interacción), usar tecnología de videoconferencia en sedes distintas, tener opciones de
20
uso de múltiples medios de comunicación, contar con profesores en todo momento y que
sean responsables, inmediatez en la comunicación, espacios de socialización dentro de la
página del curso, y evitar la pérdida de comunicación por la cantidad de estudiantes.
6. Interacción: En la educación a distancia existen oportunidades y necesidades de tiempo,
capacidad crítica, analítica, etc.; esto incluye la mejora de la interactividad entre profesores
y alumnos (a través de la planeación de la forma en que se motivará la interacción en el
curso, comunicación con el alumno cuando lo necesite, asegurar que la actividad de
aprendizaje se de exitosamente y motivación de una participación activa por parte del
estudiante) y la mejora de la interactividad entre alumnos (con trabajo colaborativo,
actividades grupales, espacios de socialización, espacios de discusión e intercambios
culturales).
7. Retroalimentación: Esencial para que el estudiante se sienta acompañado durante su
proceso de enseñanza-aprendizaje. Considera la importancia del diseño del curso
(actividades, contenido, guía, etc.) y de una retroalimentación rápida y oportuna, el
compromiso del docente para cumplir con la retroalimentación, la sensibilidad del profesor
para darse cuenta de si los alumnos están entendiendo las nociones, el número de
profesores en concordancia con el número de alumnos para ofrecer un buen servicio y
atención completa, la disponibilidad de medios tecnológicos, la propuesta de fechas límites
para entrega de retroalimentación de actividades de aprendizaje.
8. Tecnología: La existencia de las tecnologías es la que permite la educación a distancia,
pero no debe caerse en que las personas deben estar a disposición de éstas, sino las
tecnologías a disposición de la gente. Para ello es indispensable la capacitación del
personal que proporciona el servicio de apoyo de utilización de las tecnologías, la igualdad
21
de tecnologías e infraestructura en todas las sedes, la formación de profesores y alumnos
para el uso de tecnologías y la variedad de las mismas.
En este punto debe resaltarse que aun hoy día, existe un uso diferencial de Internet a nivel
mundial, insuficiente sobre todo en aquellos países en vías de desarrollo (como la mayoría
de latinoamericanos, incluyendo Colombia), soportado principalmente en la deficiente
infraestructura de telecomunicaciones, los proveedores de servicios de Internet y los
proveedores de contenidos para Internet (Castells, 2001).
El mismo autor señala la existencia de un atraso considerable entre la inversión en
hardware tecnológico y conectividad on line, por un lado, y la inversión en la formación
de profesores y la contratación de expertos en tecnología, por otro. Más todavía, aunque se
disponga de la tecnología adecuada se “carece de profesores capacitados para utilizarla
eficazmente y tampoco goza del nivel pedagógico y la organización institucional necesaria
para introducir nuevas capacidades de aprendizaje.” (Castells, 2001, p. 287).
El auto-estudio o aprendizaje autodirigido se constituye también en un elemento
importante de la educación a distancia en todas sus modalidades. En consonancia con lo
expresado por Knowles (1975), las personas que toman la iniciativa de su aprendizaje
(estudiantes proactivos) aprenden más cosas y mejor que aquellas personas pasivas en este
aspecto (estudiantes reactivos); un alumno proactivo tiene más determinación y motivación
para aprender, tiende a retener y hacer uso de lo aprendido durante un mayor tiempo, si se
compara con un alumno reactivo.
En relación con la investigación propuesta, estas características de la educación a
distancia señalan varios de los puntos críticos para el éxito de una materia o curso, algunos de
22
los cuales pasan desapercibidos al momento de planificar la organización e implementación de
las capacitaciones a los distintos estamentos de la sociedad, sobre todo universitarios.
2.3 Los Entornos o Ambientes Virtuales de Aprendizaje – EVA’s
Las instituciones universitarias se han caracterizado casi siempre por impartir una
educación superior mediante la metodología presencial; hasta hace unos 50 años era
impensable un estudiante que no asistiera a las aulas universitarias y que no estuviera en
relación inmediata, espacial-temporalmente, con el profesor.
Apenas desde hace unos 25 años se ha a venido aplicando en Colombia la metodología
de educación a distancia a la educación superior; pero sin ni siquiera asimilar este paso de la
presencialidad a la distancia, el nuevo milenio (gracias al milagro de las nuevas tecnologías)
impone a las instituciones de educación el desafío de la educación superior virtual (Ministerio
de Educación Nacional de la República de Colombia, 2002).
Este tipo de educación, la que indudablemente es la educación del futuro, está soportada
por las nuevas realidades tecnológicas: Las redes informáticas, la tecnología digital, las
telecomunicaciones, la multimedia, el ciberespacio, la internet, que se van popularizando y
que permite que simplemente con la adquisición de un computador cualquier persona pueda
entrar al ambiente virtual, es decir, a estar en continua intercomunicación con personas o
grupos sin importar la distancia o el tiempo.
Los ambientes basados en web se consideran ahora importantes instrumentos educativos
(Farrel, 1999; Schrum, 2000 citados por Morgado, Yonezawa y Reinhard, 2002), y varios de
estos entornos pueden ser aplicados en la educación a distancia por su capacidad de
23
implementación a través de herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas, tales
como el chat, listas y foros de discusión, y el correo electrónico, bien sea que se ofrezcan de
manera integrada o no en un solo paquete de software (McAnally-Salas, 2005; Morgado,
Yonezawa y Reinhard, 2002).
Estmond (1998 citado por Morgado, Yonezawa y Reinhard, 2002) y Pérez y Rueda
(2005) proponen tres distintos tipos o grupos de tecnologías con diversos impactos en el
proceso enseñanza-aprendizaje:
1. Educación remota tradicional suplementada con actividades basadas en Internet, en el cual
el proceso educativo está basado en material impreso, auto-estudio por parte del alumno y
uso de Internet como fuente de apoyo (correo electrónico, chateo y conferencias). En este
grupo la tecnología es poco importante.
2. Conferencia basada en computador, en el cual este aparato juega un rol central en la
comunicación y el proceso de educación, aunque puede ser usado material impreso como
apoyo; se provee al estudiante comunicación sincrónica y asincrónica (a través de chat,
foros y tableros), siendo importante los conocimientos informáticos y la comunicación
escrita. Demanda gran interacción entre los alumnos y entre los estudiantes y el docente.
3. Cursos virtuales, que se aceptan como una extensión del tipo anterior pero en el que
Internet es la única fuente del material de enseñanza; involucra estrategias de aprendizaje
constructivista y creación de comunidades de aprendizaje. Este es el esquema bajo el cual
se presenta el curso de capacitación docente en la USCO, objeto del presente estudio; el
mismo se apoya en un instrumento infovirtual conocido como Entorno o Ambiente Virtual
de Aprendizaje – EVA, de acuerdo a la definición establecida por Suárez (2005).
24
En particular con los cursos virtuales, Peters (2002) menciona dos métodos básicos de
desarrollo de esta modalidad: El aprendizaje regulado (heterónomo) y el aprendizaje auto-
dirigido y autónomo. En el primero de ellos los maestros planean el proceso de aprendizaje lo
más que les sea posible, articulando y presentando el contenido a aprender, controlando su
curso mediante las intervenciones, de manera que se garanticen buenos resultados bajo una
teoría de aprendizaje por exposición (con un esquema de estímulo-respuesta) y construcción
social del conocimiento, a través de la discusión/reflexión (Bates y Poole, 2003).
El segundo método todavía se halla en proceso de consolidación. Con el aprendizaje
digitalizado “se están abriendo oportunidades completamente desconocidas que se basan en
tecnologías de computadoras, medios, redes e hipertexto/hipermedios. Una de ellas es el
desarrollo intensificado del aprendizaje autónomo como aprendizaje autoplaneado, auto-
organizado y autovalorado.” (Peters, 2002, p. 78), con paradigmas básicos como aprendizaje
por descubrimiento e investigación.
Por su parte un EVA, como herramienta, permite encaminar y controlar una forma de
actividad externa, acción que depende de la forma en que tecnológica y pedagógicamente está
constituida para operar durante el proceso de aprendizaje. Un EVA regula la propia actividad
de quien usa la herramienta, modificando sus marcos de pensamiento a partir de situaciones
específicas derivadas de la propia estructura de acción tecnológica desde donde inclusive, se
puede seguir generando otras formas de pensar y actuar.
Por tanto un EVA, a través de su entramado tecnológico, brinda una forma de operar
externamente durante el proceso de aprendizaje, así como la posibilidad de modificación
interna a partir de esa misma forma de plantear el aprendizaje. Desde una perspectiva
25
pedagógica, hay que advertir que aprender dentro de los márgenes de virtualidad debe suponer
además, que esa virtualidad también conforma estructuralmente a la persona (Suárez, 2005).
2.4 El Rol del Tutor en los Entornos Virtuales de Aprendizaje
De acuerdo a Paulsen (1998 citado por Pérez y Luna, 2005) los elementos claves para el
buen desempeño de un docente-tutor en línea se relacionan con las técnicas instruccionales
usadas y el estilo pedagógico del profesor, a quien se “concibe como un constructo multi-
facético donde sobresalen su orientación filosófica y la percepción de su rol como maestro.”
(p. 68).
Entre los actuales modelos de enseñanza en línea se destacan el de Paulsen (1998 citado
por Pérez y Luna, 2005) y el de Duchastel (1997 citado por Pérez y Luna, 2005). El primero
se denomina modelo de enseñanza basada en la comunicación mediada por computadora
(CMC - based teaching system) y propone que la enseñanza en este medio se basa en una
interrelación de factores sobre los estudiantes, actividades y técnicas pedagógicas adecuadas,
de acuerdo a los contenidos del curso y el contexto institucional; resalta también las funciones
pedagógicas del tutor y la optimización de recursos de Internet en la enseñanza virtual.
El segundo, el modelo de instrucción universitaria y que se relaciona estrictamente a
nivel pedagógico, parte de la riqueza de información proveída la actividad por el medio para el
desarrollo de las estructuras cognitivas de los estudiantes en los distintos campos del
conocimiento; argumenta y fundamenta su propuesta en los cambios de las funciones del tutor.
Este cambio se refiere al paso de una educación universitaria centrada en el profesor a una
centrada en el estudiante, optimizando la capacidad de Internet para la enseñanza, de donde
26
resultan las funciones básicas del docente universitario en línea, conforme se muestra en la
tabla siguiente:
Tabla 2.1
Modelo de instrucción universitaria en línea (funciones básicas del tutor)
Función en línea Función en el medio tradicional
Especifica metas a seguir Especifica contenidos a aprender Acepta diversidad de resultados (productos del aprendizaje)
Demanda resultados comunes (los mismos productos del aprendizaje)
Solicita producción de conocimientos Solicita comunicación de conocimientos
Evalúa el nivel del producto Evalúa el nivel de conocimientos
Construye equipos de aprendizaje Trabaja con individuos y con subgrupos
Promueve comunidades globales Trabaja a nivel local
Fuente: Duchastel, 1997 citado por Pérez y Luna, 2005, p. 69.
Este modelo de instrucción universitaria enfatiza la apertura del tutor hacia la aceptación
de una diversidad de fuentes relacionadas con los contenidos de su materia en particular, una
diversidad de productos individuales y colectivos del aprendizaje y, por ende, de parámetros y
sistemas de evaluación, mayor diversidad de participantes en su curso y, sobre todo, una
disposición a formar parte de una comunidad de aprendizaje con un rol que demanda mayores
esfuerzos y tiempo, en relación con el medio tradicional de enseñanza.
En adición, Tapscott (1998) enfatiza al docente como recurso y consultor para sus
estudiantes, facilitador y guía del proceso de aprendizaje, aunque los nuevos medios enfaticen
27
la experiencia centrada en el alumno. Cabero (2006), por su parte, hace más explícitas las
funciones de un tutor virtual, como a continuación se muestra:
1. Técnicas: Relacionadas con aspectos relativos a la comprensión y utilización eficaz tanto
del entorno virtual de formación como de las diferentes aplicaciones que sean necesarias
manejar en el desarrollo de la acción formativa. Incluyen las siguientes actividades:
- Asegurarse que los alumnos comprenden el funcionamiento técnico del entorno
telemático de formación.
- Dar consejos y apoyo técnico.
- Realizar actividades formativas específicas.
- Gestión de los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en la red.
- Incorporar-modificar nuevos materiales al entorno formativo.
- Mantenerse en contacto con el administrador del sistema.
2. Académicas: Vinculadas con cuestiones didácticas de los diferentes elementos que son
parte del proceso enseñanza-aprendizaje en un entorno formativo a través de la red. En
estas se incluyen las siguientes actividades:
- Dar información, extender, clarificar y explicar los contenidos presentados.
- Supervisar el progreso de los estudiantes y revisar las actividades realizadas.
- Responder a los trabajos de los estudiantes.
- Asegurarse que los alumnos están alcanzado el nivel adecuado.
- Formular preguntas para sondear los conocimientos que poseen los estudiantes y
descubrir las posibles inconsistencias y errores que vayan teniendo.
- Diseñar actividades para facilitar la comprensión de la información y su transferencia.
- Diseñar actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo a un diagnóstico previo.
28
- Introducir el tema de debate y relacionarlo con los anteriores.
- Resumir, en los debates en grupos, las aportaciones de los estudiantes.
- Resolver las posibles dudas surgidas de la lectura de los materiales didácticos o en la
realización de las actividades.
3. Organizativas: Debiendo estar perfectamente planificadas, estas funciones establecerán
aquellas cuestiones relativas a la estructuración, explicación y ejecución de las diferentes
acciones que se llevarán a cabo en el proceso formativo. Incluyen las siguientes
actividades:
- Establecer el calendario del curso, tanto de forma global (comienzo y final) como
específica (fecha de entrega de las diferentes actividades y trabajos).
- Explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno: Criterios de evaluación,
exigencias, nivel de participación requerido, etc.
- Presentar las normas de funcionamiento para establecer contactos con el profesor-tutor.
- Mantener contacto con el resto del equipo docente y organizativo, haciéndoles llegar
rápidamente los problemas detectados a nivel de contenidos, de funcionamiento del
sistema o de administración.
- Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinación entre los miembros.
4. Orientadoras: Ofrecer asesoramiento personalizado a los participantes del curso on line en
aspectos relacionados con las diferentes técnicas y estrategias de formación constituye un
aspecto imprescindible a desarrollar bajo estas funciones, con el propósito fundamental de
guiar y asesorar al estudiante en el desarrollo de la acción formativa. Incluye las siguientes
actividades:
- Facilitar técnicas de trabajo intelectual para el estudio en la red.
29
- Dar recomendaciones públicas y privadas sobre la calidad del trabajo que se está
desarrollando en la red.
- Asegurarse que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado.
- Motivar a los estudiantes hacia el trabajo.
- Informar a los estudiantes sobre su progreso y facilitarle estrategias de mejora y cambio.
- Aconsejar al estudiante para el seguimiento de cursos posteriores.
5. Sociales: Orientadas a todos aquellos aspectos socio-emocionales que el tutor deberá tener
en cuenta tanto para integrar a los alumnos al entorno formativo como para crear un
ambiente de trabajo positivo. Incluye las siguientes actividades:
- Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en el curso en red.
- Facilitar la creación de grupos de trabajo.
- Incitar a los estudiantes para que amplíen y desarrollen los argumentos presentados por
sus compañeros.
- Integrar y conducir las intervenciones, sintetizando, reconstruyendo y desarrollando los
temas que vayan surgiendo.
- Animar y estimular la participación.
- Dinamizar la acción formativa y el trabajo en la red.
- Sancionar.
- Facilitar la creación de un entorno social positivo.
2.4.1 Problemas relacionados con el tutor.
El acelerado cambio tecnológico requiere especialistas y expertos que deben ser
seleccionados y formados en un sistema educativo en plena expansión (Hinojal, 1991, citado
30
por Boral, 1998). El conocimiento del medio y las oportunidades que ofrece son esenciales
para el éxito de la labor docente en línea; el tutor requiere practicar las habilidades requeridas
para optimizar su potencial, en un contexto que considere sus necesidades de conocimiento y
su relación con las didácticas específicas de su campo de especialización (Fernández, 1995
citado por Pérez y Rueda, 2005).
Estas habilidades, de acuerdo a Hiltz (1990 citado por Pérez y Rueda, 2005) se toman y
afinan con la experiencia. Sin embargo, debido a la novedad y complejidad del entorno, los
tutores generalmente carecen de formación especializada para impartir sus cursos por estos
medios virtuales, además de requerirse la sistematización de recursos para formalizar las
estrategias de formación con carácter más permanente (Pérez y Rueda, 2005).
Se debe poner especial énfasis en la capacitación del tutor, ya que en gran medida
depende de él la introducción de cambios en el proceso educativo y en la selección del tipo de
tecnologías que deben emplearse para el desarrollo de las actividades educativas (Knupfer,
1993 citado por Ugaz, 2000).
Por su parte, Esteve (1998) enfatiza varios aspectos de influencia negativa común entre
los docentes; ellos son: Falta de identidad profesional, obstáculos en la comunicación y la
interacción con los pupilos, falta de disciplina, confusión en el contenido de las asignaturas e
impertinencia entre los contenidos y el nivel educativo al que éste se dirige.
2.5 El Rol de los Estudiantes en los Entornos Virtuales de Aprendizaje
El elemento básico en todo hacer educativo es el destinatario del mismo y en función del
que se estructura todo el proceso, el alumno (que, en este caso particular, también deberá
31
considerarse como el docente-alumno). Conocer su desarrollo psicológico, estilos de
aprendizaje, motivaciones, etc., resulta entonces imprescindible para el buen desempeño de la
acción de educar.
Los sistemas de enseñanza a distancia se han establecido generalmente para atender a
una población adulta que aprende y se manifiesta de manera diferente al niño, adolescente o
joven, habituales usuarios de las realizaciones convencionales. En contraposición al de estas
instituciones educativas, el alumno a distancia es un individuo generalmente maduro con una
historia vivencial llena de experiencias, conocimientos, capacidades, hábitos, actitudes,
conductas e interés en participar en su propio proceso de formación, características éstas que
condicionan, filtran y, previsiblemente, mejoran los futuros aprendizajes (García, 1992).
El mismo autor considera que la metodología para motivar y enseñar a estos individuos
ha de ser diferenciada de la utilizada en la enseñanza convencional. Este alumno, de
características específicas de adulto que trata de aprender, ha de hacerlo a distancia, por lo que
habrá de recorrer la mayor parte del proceso de forma autónoma e independiente.
Esto potenciará, precisamente, su capacidad para aprender por sí mismo y su autonomía
a la hora de marcarse metas a largo, medio y corto plazo; por lo tanto, estas metas pueden
hacer referencia a:
- La consecución y priorización de objetivos de aprendizaje.
- La secuenciación de los contenidos.
- La selección de recursos adecuados a objetivos y contenidos.
- La programación del cuándo y cómo de la evaluación.
- La adecuación de los aprendizajes a su tiempo, ritmo y estilo de aprender.
32
En los nuevos entornos virtuales los estudiantes deben desarrollar sus habilidades de
autoinstrucción y convertirsen en alumnos autónomos, y realizar también actividades antes
desconocidas, como la recuperación rápida y administración de datos, escogencia de fuentes
entre un sinnúmero de opciones, exploración y navegación de hipertextos relacionados entre
sí, aprendizaje a través del uso de modelos y simulaciones, colaboración con otros estudiantes
en una comunidad de construcción de conocimientos, además de conocer compañeros de
estudio en línea (Peters, 2002).
Ya en particular referencia a los docentes en su rol de estudiantes, Cabero, Duarte y
Barroso (1997 citados por López, 2004) afirman que lo que realmente importa de la calidad
del producto educativo es la formación permanente de los profesores (vistos en este aparte
como estudiantes) y no tanto la adquisición y actualización de la infraestructura. Para ellos los
medios no sustituirán a los profesores; lo que sí sucederá es que sus papeles o funciones
cambiarán a medida que las cosas se modifiquen, los profesores se convertirán en diseñadores
de situaciones mediadas de aprendizaje, en diagnosticadores de las habilidades y necesidades
de sus alumnos, así como en reformuladores y adaptadores del proyecto educativo en el que se
encuentren.
Cabero (2006) menciona que para desenvolverse en la sociedad del futuro, los alumnos
deberán poseer nuevas capacidades, como la adaptabilidad a un ambiente que se modifica
rápidamente; saber trabajar en equipo; aplicar propuestas creativas y originales para resolver
problemas; capacidad para aprender, desaprender y reaprender; saber tomar decisiones y ser
independiente; aplicar las técnicas del pensamiento abstracto; saber identificar problemas y
desarrollar soluciones.
El mismo autor propone varias destrezas adicionales, como:
33
- Saber cuándo hay necesidad de obtener información.
- Trabajar con diversas fuentes y códigos.
- Dominar las sobrecargas de información.
- Evaluar la información y discriminar su calidad.
- Organizar la información.
- Habilidad para exponer los pensamientos.
- Ser eficaz en el uso de la información para dirigir los problemas.
- Saber comunicar a otros la información hallada.
2.5.1 Problemas relacionados con los estudiantes (docentes-alumnos).
Muchos de los nuevos desarrollos en la educación ponen una gran responsabilidad sobre
los estudiantes para que lleven la iniciativa de su propio aprendizaje; los alumnos que entran a
estos programas sin haber aprendido las habilidades del aprendizaje autodirigido abordan la
experiencia con ansiedad, frustración y, generalmente, fracaso, haciendo extensivo estos
sentimientos a sus tutores. Y conexo a lo anterior está el fenómeno de un nuevo mundo, en el
cual su única característica estable es el cambio constante; ello tiene implicaciones muy
arraigadas y profundas para la educación y el aprendizaje (Knowles, 1975).
Una primera implicación es que ya no puede definirse el propósito de la educación como
la simple transmisión de conocimientos, sino también desarrollar la habilidad de investigar;
cuando una persona abandona la escuela debe tener la capacidad de continuar adquiriendo
nuevas nociones, fácil y hábilmente durante el resto de su vida. La segunda implicación tiene
que ver con el pensar que el aprendizaje solo se da en la escuela, siendo que se aprende de
34
todo lo que se hace (experiencia de aprendizaje); cualquier institución o persona se convierte
en un recurso para aprender, dentro o fuera de las entidades educativas.
La última implicación es que ya no es adecuado equiparar aprendizaje con juventud,
dado que aquel es un proceso que ocurre durante toda la vida de una persona (Cebrián, 1998;
Knowles, 1975); el aprendizaje primario, durante la juventud, proporciona las habilidades para
investigar, mientras que después de la escolaridad se centra en adquirir conocimientos,
comprensión, actitudes y valores para vivir adecuadamente un mundo en constante cambio.
Actualmente, la mayor parte de los profesores que ofrecen sus servicios docentes no fue
capacitada para pasar su vida profesional junto con aparatos electrónicos; los nuevos tiempos
los están obligando a actualizarse (Williams, 2000 citado por López, 2004). Para Baskin
(1985 citado por López, 2004), por el “misterio” que encierra el uso de las computadoras,
algunos profesores (docentes-alumnos) están siendo intimidados o son escépticos hacia el uso
de esta herramienta.
El poder mismo que encierra una computadora refuerza la idea en gran parte del
personal docente, de que el aprendizaje de la computadora es difícil, y más aún su
incorporación dentro de las actividades de clase. Para algunos profesores, el uso de la
computadora está asociado con el desarrollo de habilidades matemáticas o con algún tipo de
programación; la “jerga” que a menudo se utiliza hace más complejo su manejo y aprendizaje.
Cierto grupo de profesores (docentes-alumnos) puede llegar a pensar que ya es tarde
para ingresar a un mundo poco conocido, en donde ellos dejan de ser los “expertos” en su
campo, para convertirse en los “alumnos de la clase de computación”. Muchos pueden sentirse
tan poco familiarizados con el nuevo papel de “alumnos” que deben asumir, que les incomoda
la posición de principiantes o neófitos en una actividad en las que muchas veces su propios
35
alumnos están mejor preparados; les puede embargar un sentimiento de inferioridad ante el
estrés tan fuerte que llegan a sentir. La reacción de algunos profesores ante este sentimiento
puede ser de rechazo en alto grado, criticando de manera visceral la incorporación de estas
nuevas tecnologías dentro y fuera del salón de clase (López, 2004).
Para Dusick y Yildirim (2000), otros factores que se convierten en barreras para que los
profesores se integren al uso de la tecnología, está la falta de conocimiento sobre el uso del
software disponible, así como del manejo básico del hardware; lograr su dominio implica
tiempo, el cual no siempre está disponible.
En una encuesta realizada por Wright y Custer (1998 citado por Lara, 2004) a 119
profesores, se obtuvo que sólo al 34,4% les agrada enseñar por el empleo de la tecnología
mientras que 31,8% de los docentes obtiene frustraciones en su labor cotidiana por aspectos
relacionados con el uso de la tecnología, tales como:
- Falta de recursos para equipos, accesorios y facilidades (19,5%).
- Falta de entendimiento y soporte en tecnología educativa por parte de los directivos de la
institución (9,9%).
- Estrés y tiempo requerido para aprender cambios tecnológicos (1,2%).
- Falta de soporte técnico suficiente para aprender el uso de nuevas tecnologías (0,6%).
- Confusión entre aspectos vinculados a la computadora y educación (0,6%).
Portilla (2006 citado por Castañón y Montalvo, 2006) realizó un estudio en la
Universidad de Xalapa, allí demostró la falta de conocimiento de la tecnopedagogía de los
docentes. Menciona que las habilidades que les permiten a los docentes contextualizar y
adaptarse a los cambios de la actualidad no recobra un verdadero significado siendo que son
elementos que dan acceso a las innovaciones, a la construcción y reconstrucción de
36
conocimientos, a generar actitudes y aptitudes para enfrentar los constantes movimientos y
avances de la ciencia y tecnología en la sociedad.
Sus resultados sobre la formación docente, en tecnopedagógica, sociopedagogía,
psicopedagogía, especialización e investigación, indican que la formación en tecnopedagógica
y sociopedagogía apenas llegan a un 2.6%, siendo esto una realidad no aceptable, estando en
estos tiempos tan competitivos.
2.6 Dificultades en la Implementación de los Entornos Virtuales de
Aprendizaje
El uso de tecnologías en la educación es una condición necesaria para ser líder en el
Siglo XXI; sin embargo, a pesar de todos los beneficios que ésta da a la enseñanza, a los
maestros y alumnos, uno de los retos principales es cómo incorporarlas en las instituciones
como herramientas educativas (Joia, 2000).
Parte de las fallas en la implementación de los ambientes virtuales de aprendizaje son los
factores no técnicos (Martinsons y Chong, 1999 citados por Lara, 2004; McAnally-Salas,
2005), pues muchas buenas iniciativas tienen serias dificultades, resistencias y frustraciones en
su ejecución, en las cuales se relacionan factores determinantes como los pedagógicos y los
humanos.
Uno de los mayores obstáculos es la carencia de un profundo entendimiento de la
naturaleza y procesos del desarrollo y sustento de las tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC’s) sobre el autoaprendizaje, y de la importancia de los ambientes de
37
redes sociales para propiciar el autoaprendizaje en niveles individuales y grupales (Mok y
Cheng, 2001 citados por Lara, 2004).
De manera práctica, algunas experiencias aplicadas en la educación virtual muestran que
ciertos factores afectan el desempeño de los alumnos, tanto de manera positiva como negativa.
Un ejemplo de ello fue expuesto por Cárdenas (1999), quien evaluó la suficiencia académica
de 190 usuarios docentes de un programa virtual de maestría en México.
De acuerdo a los resultados, los factores más importantes que favorecieron el desempeño
académico de los usuarios fueron el contar con la tecnología necesaria (solo el 50% de la
muestra), material impreso, habilidades para el estudio y aprendizaje independientes, así como
para el manejo del equipo, comunicación en los grupos de discusión y deseos de superación
personal.
Los factores que afectaron negativamente fueron fallas diversas en el sistema de
comunicación remoto, el no contar en casa y/o trabajo con la tecnología necesaria (ya que el
50% de la muestra no tiene estos recursos), carga académica excesiva (no se toma en cuenta el
entorno sociocultural de los usuarios, aspectos laborales, familiares, económicos, etc.), la
retroalimentación de los profesores fue considerada como nula, escasa, tardía o inútil, así
como la manifestación de un sentimiento de despersonalización (los maestros no buscan otras
alternativas de comunicación).
De manera particular para la República de Colombia, un estudio acerca de los problemas
generales que se detectaron con respecto a la formación de profesores en la educación superior
(Díaz, 2000) se puede resumir así:
- Resistencia de los docentes para recibir formación pedagógica.
- Resistencia a los procesos formativos diferentes a los de la disciplina o profesión, en
38
general y a los de la asignatura, en particular.
- Falta de acceso a medios de información pedagógica.
- Subvaloración de la formación pedagógica.
- Carencia de políticas y criterios que orienten la formación de los profesores.
- Falta de coherencia entre las políticas de las instituciones y sus programas de formación.
- Bajo compromiso institucional y directivo con la formación y capacitación de los
profesores.
2.6.1 Problemas relacionados con la interactividad en los ambientes virtuales.
La falta de interacción entre estudiantes y docentes es mayormente notoria en los cursos
en línea, pues los alumnos no tienen horarios ni lugares específicos y únicos para acceder al
material de estudio ni para realizar las actividades de aprendizaje. Al respecto, Blanchard
(1989 citado por Contreras, Pérez y Favela, 2005) menciona que la falta de interacción directa
entre los alumnos y profesores es una seria limitación de los cursos virtuales, aunque esto se
compensa con los beneficios de la eliminación de la distancia geográfica y temporal.
Si bien las principales carencias o limitantes están centradas en la comunicación y las
interacciones estudiante-estudiante y estudiante-docente (Barnes, 1998 citado por Contreras,
Pérez y Favela, 2005), éstas pueden influenciar de manera positiva o negativa los resultados
académicos obtenidos por los estudiantes. En efecto, Gunawardena (1995 citado por
Contreras, Pérez y Favela, 2005) y Gunawardena y Zittle (1997 citados por Contreras, Pérez y
Favela, 2005) mencionan que, además de las interacciones formales, las informales tienen
gran importancia al proporcionar los medios para el establecimiento de una presencia social
favorable para el aprendizaje.
39
Dado que la integración social es un factor importante que sirve de preludio y sostén al
aprendizaje, las herramientas electrónicas proporcionan un medio para fomentar y desarrollar
la cohesión grupal; así, todos los estudiantes, sin distinciones de ningún tipo (clase social,
edad, sexo, color, religión, impedimentos físicos, etc.), tienen la misma oportunidad de
interactuar con sus compañeros de clases.
Sin embargo, las herramientas asincrónicas son deficientes considerando el tiempo
requerido por el instructor o los alumnos para responder a una inquietud planteada, pudiendo
ser una razón para que el interés del estudiante decaiga en razón a la demora para obtener una
respuesta, al tiempo que aumenta su sentimiento de frustración y soledad (Contreras, Pérez y
Favela, 2005). Por su parte, los instrumentos sincrónicos requieren la coincidencia temporal
de los participantes para realizar una sesión específica.
2.6.2 Problemas relacionados con la organización institucional.
La educación virtual, como lo señala Holmberg (1981 citado por Casas, 1987), está más
centrada en el aprendizaje y en el estudiante y, requiere además, que diversos componentes de
las instituciones educativas de nivel superior contribuyan de manera continua, coordinada y
eficientemente, al proceso de aprendizaje.
La creación del material instruccional y la definición de las estrategias de aprendizaje;
los procedimientos de evaluación del rendimiento académico, los apoyos y orientaciones para
el aprendizaje activo; la generación, almacenamiento, cruce, interpretación y aplicación de las
múltiples informaciones institucionales, etc., son elementos concurrentes y fuertemente
entrelazados e interdependientes, por lo que su comportamiento individual tiene importantes
repercusiones en el éxito o fracaso del proceso global del aprendizaje.
40
Esto exige a las instituciones universitarias contar con una estructura sistémica, que en
lo posible utilice el enfoque de sistemas en la mayoría de programas y operaciones (Casas,
1987). Sin embargo, el origen y rápida expansión de la modalidad virtual (y de la educación a
distancia en general) promovida por las universidades, particularmente latinoamericanas, se ha
realizado sin una fase experimental y sin pausas evaluativas (Cruz y García-Guadilla, 1978;
Mortera, 1999).
Desde sus inicios, el movimiento de la educación a distancia presentó un aceptable
respaldo gubernamental, pero al mismo tiempo ha evidenciado una gran debilidad: Carencia
de identidad. “Sin un perfil característico definido y adaptado a nuestro medio, la educación a
distancia fue presentada por la dinámica socio-política como solución al comportamiento
matricular, y fue inscrita, para tal efecto, en la normativa y en la práctica de los sistemas
educativos vigentes.” (Cruz y García-Guadilla, 1978, p. 44).
Otros problemas para su pleno desarrollo se relacionan con su imposibilidad de llegar a
todos los sectores de la población, hecho que se sustenta en la insuficiente cantidad de
instituciones oferentes de este tipo de estudio. Lo anterior obedece a los altos costos que se
deben pagar por la inversión en el corto plazo para estar al día con la tecnología requerida, de
acuerdo a lo afirmado por Mortera (1999).
2.7 Síntesis del Capítulo
A manera de resumen, a continuación se muestran las principales relaciones entre los
conceptos básicos contenidos en el presente capítulo.
41
Estrategias educativas
EVA’s
TIC’s
Son
Basadas en
Internet
Donde
Unica fuente de
material de enseñanza
Es
Apoyan Educación a distancia
Nivel superior
De
Revolución de sociedad
moderna Soportan
Herramienta educativa
Como
De
Interacción Forma
Según
Tipo Constructivistas
Basadas en
Aprendizaje regulado o
heterónomo
Aprendizaje autodirigido y
autónomo
Alumno proactivo
Crean
Diseño instruccional
Orientado
Tutores Estudiantes
Objetos del hacer
educativo
Son
Son
Colectivos Individuales
Donde Donde
Orientadores y
facilitadores
Son
Formación especializada
Con En
Pueden evidenciar
Factores de deserción
Varios
De tipo
Laboral Personal
Ciertos
Desempeño Tecnológico
42
Capítulo 3
Metodología
En esta parte se describen los pasos seguidos para responder a las preguntas planteadas y
resolver el problema de investigación que interesa en este caso. En primer lugar, el diseño de
la investigación dio el marco de soporte para el proyecto en sí mismo, mencionando el
enfoque, alcance y tipo de propuesta hecha, además del método y la técnica que se usó para
dar respuesta al problema. A continuación aparece el contexto sociodemográfico del lugar
donde se desarrolló el problema a solucionar.
Paso seguido, se describe la población de interés para el proyecto y la forma de obtener
la muestra que se usó para recoger los datos insumos, sobre los cuales se hizo una breve reseña
que muestra sus características más relevantes. Luego aparece la definición y soporte de los
instrumentos usados para obtener la información primaria, explicando el procedimiento para
su aplicación dentro del desarrollo de la propuesta.
Al final se indican los métodos para el tratamiento y análisis matemático de los datos
obtenidos, con el fin de concluir sobre los resultados hallados durante el proceso de la
investigación.
3.1 Diseño de Investigación
A partir de la necesidad de responder a las preguntas e hipótesis planteadas para aclarar
el problema definido, la investigación se orientó a un enfoque cuantitativo, en el cual se
establece la medición y el análisis de datos con cifras (Giroux y Tremblay, 2004) y en virtud
43
que las determinantes identificadas podían ser expresadas en tales términos. El alcance fue de
tipo correlacional, donde se asocian las variables mediante patrones predecibles para una
población o grupo; en otras palabras, en este tipo de estudio se busca conocer la relación que
pueda existir entre dos o más variables en un contexto particular (Hernández, Fernández y
Baptista, 2006).
El diseño de investigación se consideró de tipo no experimental, habida cuenta que no
hubo manipulación de ninguno de los determinantes pues la situación ya ocurrió (el curso-
diplomatura se realizó entre Julio de 2006 y Enero de 2007); como mencionan Hernández,
Fernández y Baptista (2006), en una investigación no experimental solamente se observan los
fenómenos para después analizarlos, pero no se puede influir en ellos. En adición, se tuvo una
orientación tipo transversal o transeccional correlacional-causal, dado que se pretende situar
las relaciones entre un conjunto de variables en un momento dado.
Para recabar la información útil se usó el método de la encuesta, que consiste en medir
comportamientos, pensamientos o condiciones objetivas de la existencia de los participantes, a
fin de establecer relaciones de asociación entre un fenómeno y sus determinantes, conforme lo
plantean Archester (2005 citado por Hernández, Fernández y Baptista, 2006) y Giroux y
Tremblay (2004).
La encuesta recolecta datos de numerosos individuos para entender a la población o
universo al que representan (McMurtry, 2005 citado por Hernández, Fernández y Baptista,
2006); Houston (s.f., citado por Hernández, Fernández y Baptista, 2006) define a la encuesta
como un método sistemático que recolecta información de un grupo seleccionado de personas
mediante preguntas, con un alcance descriptivo y/o correlacional-causal.
44
La técnica de recolección y análisis de datos escogido fue el sondeo, en el que se
interroga una muestra del grupo de interés para obtener informes acerca de toda la población
(Giroux y Tremblay, 2004).
3.2 Contexto Socio-Demográfico
De acuerdo al Grupo de Planeación Estratégica Aplicada (2003), la Universidad
Surcolombiana (USCO) es una entidad pública que tiene su área de influencia sobre la región
del sur de Colombia, conformado por los departamentos del Putumayo, Tolima, Caquetá y
Huila; la población de este sector es de 3 millones de personas, más o menos, que representan
el 7% de la población total del país.
Afirman también que el 70% de los estudiantes son provenientes del Departamento del
Huila, razón por la cual éste sigue siendo la región objetivo de la USCO. El 60% de la
población huilense es de tipo urbana y el 40% rural; el 75% pertenece a estratos sociales y
económicos bajos (1 y 2) y solo el 2% a categorías altas (5 y 6); el 23% relativo a estratos
medios (3 y 4) constituyen una clase media que tiende a debilitarse por el empobrecimiento
general de la sociedad.
El 20% de la población del Huila (200.000 jóvenes) está en un rango de edad entre 10 y
19 años, y son la demanda potencial por educación superior durante los próximos 5 años; el
10% de la población (100.000 adolescentes) está matriculada en los niveles de educación
media y secundaria, lo cual significa que otros 100.000 chicos no tuvieron acceso a este nivel
de educación. De cada 100 alumnos de los niveles media y secundaria, 77 se gradúan como
45
bachilleres; en otras palabras, habrá un promedio anual de 13.000 bachilleres huilenses en los
próximos 5 años (Grupo de Planeación Estratégica Aplicada, 2003).
La misma fuente cita que en el año 2000, 6.185 bachilleres solicitaron cupo para cursar
estudios superiores en el Departamento, pero solo 3.673 de ellos (59,4%) fueron aceptados; la
USCO tuvo la mayor demanda en este momento (54%) y la UNAD (Universidad Nacional
Abierta y a Distancia, otra institución pública) obtuvo el valor más bajo (5%), mostrando la
baja preferencia por la educación superior a distancia en esta parte del país. En total, los entes
públicos (USCO y UNAD) absorbieron el 59% de los nuevos estudiantes ese año.
A manera de guía ilustrativa, en la figura siguiente se muestra la posición geográfica del
Departamento del Huila y su capital, la Ciudad de Neiva, sede principal de la USCO; otras
sedes de la institución se localizan en los municipios de La Plata, Garzón y Pitalito.
Figura 3.1. Ubicación espacial del sitio de estudio. Fuente: Polanía et al., 2005.
46
Desde el punto de vista institucional, la Universidad Surcolombiana está constituida por
7 facultades, con 31 programas académicos presenciales de pregrado y 10 de postgrados, de
tipo presencial y semipresencial, todos en modalidad de horarios diurno y nocturno. Alberga
260 personas en el área administrativa y 6.700 estudiantes, aproximadamente, los cuales son
orientados por casi 650 docentes, 280 de planta y 370 de contratación (Polanía, 2006).
Se entiende que un profesor de planta es un docente vinculado a término indefinido y
dedicación exclusiva y total a la institución; presenta estabilidad laboral segura, con derechos
legales como seguridad social y pensional. Realiza actividades de docencia, investigación,
proyección social y administrativas.
Un profesor de contratación o cátedra es un docente que se vincula por periodos iguales
a un semestre académico y tiempo de dedicación máximo de 14 horas semanales, para prestar
servicios exclusivos de docencia en aquellos programas académicos que lo requieran; son
asignados por un coordinador (docente de planta) de acuerdo al perfil profesional requerido
por la institución.
En cuanto al número de docentes de planta por facultad y de acuerdo a la página web de
la USCO (2006), la distribución es la siguiente: Artes, 4; Ciencias Exactas y Naturales, 6;
Ciencias Sociales y Humanas, 9; Derecho, 10; Educación, 69; Economía y Administración,
30; Ingeniería, 64; Salud, 92.
3.3 Población y Muestra
El estudio contempló tres tipos básicos de actores: Docentes-alumnos, tutores y
directivas, en el marco de la realización de un curso de capacitación en entornos virtuales de
47
aprendizaje. Para el primer conjunto, si bien el curso fue iniciado por 104 docentes-alumnos,
en este caso se considera como población de interés al total que salieron de la capacitación y
no terminaron (89 profesores).
El tamaño de la muestra de este grupo se determinó a través del procedimiento sugerido
por Hernández, Fernández y Baptista (2006, p. 243), quienes utilizan las siguientes relaciones
matemáticas para su cómputo:
n’ s2 n = ---------------- n’ = ------ s2 = p (1 – p) V2 = se2 1 + (n’ / N) V2 Donde:
- n, tamaño de la muestra.
- n’, tamaño de la muestra sin ajustar.
- N, tamaño de la población de interés.
- s2, varianza de la muestra.
- V2, varianza de la población al cuadrado.
- p, porcentaje estimado de la muestra (0,9).
- se2, cuadrado del error estándar (el error estándar es definido por el investigador).
El cálculo de las fórmulas anteriores se realizó con ayuda del programa estadístico
STATS (integrado en el CD que acompaña al texto de estos autores), usando los siguientes
parámetros:
- Tamaño de la población: 89
- Error máximo aceptable: 5%
- Nivel de confianza: 95% (usual en las ciencias sociales, de acuerdo a los citados autores).
48
El resultado para el cómputo del tamaño de la muestra es 73 docentes-alumnos, los
cuales se tomaron como muestras aleatorias simples debido a que cada uno de los elementos
de la población tiene la misma probabilidad de ser escogido. En cuanto al método de
selección, el marco muestral estuvo fundamentado en la lista de nombres de los docentes-
alumnos que no terminaron el curso de capacitación, y fueron elegidos al azar por medio de
una tabla de números aleatorios.
Como tutores del curso participaron cinco profesores, mismos que se tomaron como
población y muestra para el segundo colectivo de interés. El tercer tipo de actor, directivas,
son las encargadas de implementar algunos procesos de capacitación para los demás entes
universitarios; en el caso del curso objeto de estudio fue la Dirección General de Currículo
(http://portal.usco.edu.co:8080/portal/portal/pagina.jsp?id=70&index=1) la unidad encargada
de su programación y ofrecimiento a los docentes de planta.
Al momento de la realización del curso problema, la Dirección General de Currículo
estaba bajo la tutela del Dr. Hipólito Camacho Coy, quien participó como representante único
del gremio de directivos para este estudio.
3.4 Sujetos de Investigación
Los docentes-alumnos presentan características socioculturales de desarrollo intermedio
y calidad de vida ubicada en clases sociales media y media-alta, en parte sustentado por los
ingresos mensuales que en promedio oscilan entre dos y cuatro millones de pesos (US$ 1.000
a US$ 2.000, aproximadamente). La edad promedio de los docentes inicialmente inscritos es
de 47 años, con estado civil casados en un 90%. La mayoría presenta títulos de pregrado en
49
distintas áreas médicas y de licenciatura (por tanto están adscritos a las facultades de Salud y
Educación, respectivamente) y postgrados a nivel de maestrías; la experiencia es de más de 20
años en el ejercicio docente.
Las mismas características pueden ser generalizadas y extendidas al grupo de tutores (en
su mayoría pertenecientes a la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales) e, inclusive, al
representante del colectivo de directivos responsables del curso-diplomado, licenciado de la
Facultad de Educación con título de Maestría.
3.5 Hipótesis de Investigación
En concordancia con el problema, las preguntas, objetivos y antecedentes considerados
para esta investigación, a continuación se plantean las siguientes hipótesis de soporte:
1. La edad y las relaciones de amistad fueron motivaciones de índole personal determinantes
para que los docentes-alumnos no continuaran con el desarrollo del curso.
2. La desaprobación de descarga de tiempo laboral a los docentes-alumnos se considera una
de las causas de peso que impidió la terminación del curso de capacitación.
3. Los problemas de conectividad y de acceso a Internet a través de la infraestructura
tecnológica de la Universidad Surcolombiana para la participación en la plataforma del
curso virtual, fue una de las razones que motivó el abandono de las actividades de la
diplomatura.
4. Las deficiencias en el desempeño de las labores y actividades desarrolladas por los tutores
animaron la deserción de los docentes-alumnos de la instrucción.
50
3.6 Instrumentos de Investigación
Para la elaboración de los instrumentos se partió de un modelo de triple entrada que
plantea las preguntas a incluir en los cuestionarios y las fuentes que pueden responder a tales
inquietudes (Hernández, Fernández y Baptista, 2006), conforme se muestra en el Apéndice 1.
La generación de este modelo tuvo en cuenta la orientación dada por el marco teórico dado en
el Capítulo 2; a partir de este esquema se produjeron los instrumentos de obtención de datos,
uno para cada fuente identificada (docentes-alumnos, tutores y directivo, correspondientes a
los apéndices 2 a 4, respectivamente).
El esquema fundamental de las dimensiones y variables consideradas se relacionan en la
Tabla 3.1 siguiente. Habida cuenta que los profesores mantienen poco espacio disponible
durante el tiempo laboral, se consideró conveniente utilizar instrumentos tipo cuestionarios, en
su mayoría con preguntas cerradas para facilitar la respuesta del encuestado y algunas abiertas
pero de fácil resolución.
En cuanto al número de reactivos, la encuesta de docentes-alumnos incluyó 67 ítems, la
de tutores 46 y la del directivo, 27 preguntas; todas ellas fueron formuladas y distribuidas de
acuerdo al esquema de la mencionada tabla y del Apéndice 1.
Luego de la elaboración de los instrumentos para cada uno de los grupos, se realizó una
prueba piloto que mostró las bondades de los mismos en términos de confiabilidad y validez
total, de acuerdo a lo mencionado por Messick (1995, 1989, 1988 citado por Hernández,
Fernández y Baptista, 2006); la prueba piloto se hizo con el grupo de tutores del curso en
cuestión y con el profesor exdirectivo, a los cuales se les consideró de los más interesados en
los resultados de la presente investigación.
51
Tabla 3.1
Esquema de las dimensiones y variables consideradas
Dimensiones Variables
Datos básicos Personal
Formación académica Experiencia laboral al momento de la realización del curso Laboral Responsabilidades laborales al momento de la realización del curso Capacidad de manejo de equipos computacionales al momento de la realización del curso Posesión de equipos computacionales al momento de la realización del curso
Tecnológica
Acceso a Internet al momento de la realización del curso Cursos de capacitación en informática realizados al momento de la realización del curso Interés en el curso de EVA’s Razones de abandono del curso – Tipo ámbito educacional Razones de abandono del curso – Tipo enfoque al alumno Razones de abandono del curso – Tipo interactividad Razones de abandono del curso – Tipo labor tutorial Razones de abandono del curso – Tipo labor estudiantil Razones de abandono del curso – Tipo soporte tecnológico Razones de abandono del curso – Tipo apoyo institucional
Aprendizaje
Razones de abandono del curso – Tipo diseño instruccional
Una vez ajustados los instrumentos, se buscó de manera presencial a cada una de las
personas de los tres grupos objetivos para presentar formalmente los fines perseguidos y
entregar el cuestionario. La aplicación del instrumento (y en razón a la cantidad y tipo de
respuestas que se persiguen) se hizo de forma individual autoadministrada, dejando a criterio
del encuestado el mejor momento para su diligencia.
52
Previo a la entrega del cuestionario, se le explicó al docente el interés de su participación
en el proyecto y el tiempo requerido para contestar el instrumento. Se dejó un plazo de 3 días
antes de recoger el formulario resuelto, al cabo de los cuales se recuperaron para su manejo y
tratamiento matemático.
3.7 Procedimiento de Investigación
El procedimiento detallado de la realización del proyecto incluyó los pasos enumerados
a continuación:
1. Identificación del problema: De entre las posibilidades problemáticas ofrecidas por la
USCO de interés para la maestría en curso, el fracaso de la capacitación a los docentes de
planta en los entornos virtuales de aprendizaje conjugó varios problemas que se vivencian
en el alma mater y dio la oportunidad de hacerlos evidentes. Entre tales debe mencionarse
la falta de planeación para la selección de los participantes a un curso de este tipo y la
ineficiente infraestructura tecnológica ofrecida por la institución.
2. Revelación del problema: Luego de seleccionada la línea de trabajo, se identificó el
problema en el Capítulo 1 y se expuso bajo los términos descritos en el Capítulo 2, marco
teórico que sustenta el proyecto.
3. Definición del método, técnica e instrumentos para obtener los datos de cuyo análisis se
pueda responder a las preguntas de investigación planteadas. Incluyó la elaboración, la
codificación a priori y la prueba piloto.
4. Proceso de recolección de los datos insumos: Parte de identificar los actores o unidades
muestrales (73 docentes-alumnos, 5 tutores y 1 directivo), de acuerdo a la definición
53
realizada en los capítulos anteriores y la aplicación del instrumento corregido y ajustado.
Se conformaron 2 frentes de trabajo para abordar a cada una de las personas de interés, las
cuales fueron buscadas en su sitio de labores, dedicando varios minutos para explicarle en
qué consiste la investigación y la importancia de su participación en ésta; a la entrega del
cuestionario se hizo una breve revisión del mismo y se acordó un plazo máximo de 3 días
para devolver la encuesta diligenciada. La recuperación del instrumento fue ejecutada en
el mismo lugar de su entrega.
5. Ordenamiento de los datos recogidos: En esta parte se extrajeron los resultados obtenidos a
través de los instrumentos recuperados (45 cuestionarios de docentes-alumnos, 1 de tutor y
1 de directivo) y se organizaron en una matriz, previa codificación a posteriori de aquellas
respuestas logradas de preguntas abiertas.
6. Tratamiento matemático: La matriz fue usada como base para el cómputo de las
estadísticas requeridas (porcentajes, tablas de frecuencias y estadígrafos inferenciales como
Chi Cuadrado de Pearson); con estos resultados se obtuvo el insumo para analizar los
nuevos datos obtenidos. Los porcentajes y tablas de frecuencias se utilizaron para ilustrar
la manera en que las personas de interés respondieron a las preguntas de los instrumentos;
el estadígrafo por su parte, se usó como referencia de contraste de hipótesis.
7. Interpretación de datos: Los resultados obtenidos del tratamiento matemático de los datos
originales fueron contrastado con la información del marco teórico (Capítulo 2) para la
generación de las conclusiones y respuestas a las preguntas planteadas inicialmente.
54
3.8 Manejo de los Datos
Dado que los instrumentos incluyeron preguntas con respuestas codificadas, éstas fueron
tratadas numéricamente como escalas tipo Likert, conforme lo establecen Hernández,
Fernández y Baptista (2006); de esta forma fue posible organizar una matriz de datos base u
originales en una hoja de cálculo electrónico (MS Excel). En este caso, las filas de la matriz
contenían las respuestas de cada una de las encuestas, mientras las columnas mostraban las
respuestas codificadas a cada una de las preguntas de la encuesta.
Una vez ordenados los datos (sobre todo de los docentes-alumnos), el tratamiento
matemático incluyó el análisis por medio de estadísticas descriptivas univariadas (tablas de
frecuencias y porcentajes relativos) para resumir los resultados de los instrumentos, obtenidos
por medio de MS Excel.
El compendio de tal ordenamiento, colocado en las tablas 4.1 a 4.8, muestra la cantidad
de personas que respondieron en cada caso (frecuencia) a cada una de las preguntas
(columnas); la primera columna de esta tabla (identificada como “Código”) representa la
codificación de las posibles respuestas a cada ítem, según se describe en el Apéndice 5 (libro
de códigos del instrumento de docentes-alumnos).
También se obtuvieron estadísticas bivariadas, particularmente tablas de contingencia
(dos por dos) basadas en pruebas Chi Cuadrado (χ2) de Pearson, para hallar la relación entre
pares de preguntas que denotasen un interés especial. En este caso no debe olvidarse que, en
razón a que las respuestas contrastadas en pares provienen del mismo grupo de encuestados,
los datos están correlacionados y por lo tanto no son independientes; ello justifica el uso de un
estadígrafo de distribución libre como χ2 de Pearson (Downie y Heath, 1973 citados por
55
Daniel, 2002). Las pruebas se realizaron por medio del programa Statistical Package for the
Socials Sciences (SPSS), versión 12.
El contraste de hipótesis realizado con las pruebas χ2 de Pearson usó los niveles de
significancia (α) del 5 y 1 % (0,05 y 0,01 respectivamente) para aceptar o rechazar las
hipótesis estadísticas nulas planteadas; en estos casos, los valores contrastados son las
probabilidades (P) obtenidas de las pruebas Chi Cuadrado. Así, el rechazo de una hipótesis
nula se expresa de las siguientes formas:
− P < α= 0,05 (es lo mismo que α= 0,05 > P), rechazo al 5 %.
− P < α= 0,01 (es lo mismo que α= 0,01 > P), rechazo al 1 %.
Para el tutor y el directivo, debido al bajo número de participantes (1 en cada caso), no
se realizaron cálculos estadísticos como los aplicados para los docentes-alumnos. Así, las
respuestas y afirmaciones de estos participantes sirvieron como apoyo al análisis y a lo
expresado por los profesores.
56
Capítulo 4
Análisis de Resultados
En este capítulo se exponen los principales resultados obtenidos a través de la aplicación
de encuestas a cada uno de los grupos de interés (docentes-alumnos, tutores y directivas de la
Universidad Surcolombiana – USCO), además de su correspondiente análisis para la solución
de la problemática planteada alrededor de los factores de deserción del curso de capacitación
en ambientes o entornos virtuales de aprendizaje (EVA’s), orientado a los profesores de planta
de esta institución pública de educación superior.
En concordancia con el numeral 3.3 (Población y Muestra) del capítulo anterior, se
entregaron 73 cuestionarios a los docentes-alumnos seleccionados, 5 a tutores y 1 al directivo
de la USCO. De estas cantidades, finalmente se recuperaron 45 instrumentos de docentes-
alumnos (61,6 %), 1 de tutores (20 %) y 1 de directivo (100 %).
Estas encuestas se constituyeron en la base a partir de la cual se construyó este aparte de
resultados y desde ellos se realiza el análisis presentado en adelante, referidos al desarrollo de
una metodología cuantitativa.
4.1 Resultados Obtenidos
Como producto de la organización de los datos recogidos a través de los instrumentos
aplicados y recuperados, a continuación se muestran los resultados obtenidos ordenados en
tablas de frecuencias que facilitan su comprensión para la interpretación posterior. La
57
definición de los códigos para las respuestas en cada pregunta de las tablas de frecuencias, está
en referencia al libro de códigos de cada uno de los grupos de interés en el estudio.
4.1.1 Respuestas de docentes-alumnos.
En particular para este grupo-objetivo de estudio, enseguida se menciona la manera en
que respondieron 45 profesores a las preguntas descritas; los datos originales de respuestas se
exponen en el Apéndice 8. Debido a que el código responde a diferentes significados para
cada ítem, su interpretación en la tabla de frecuencia debe hacerse de acuerdo a lo descrito en
el Apéndice 5 (libro de códigos del instrumento de docentes-alumnos).
Tabla 4.1
Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 1 a 9
Código A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9
1 4 17 24 1 7 35 1 2 28
2 3 28 3 1 10 3 3 3 8
3 9 NA 7 7 7 NA 10 1 NA
4 8 NA 3 0 7 NA 21 7 NA
5 7 NA NA 19 3 NA 1 13 NA
6 3 NA NA 1 1 NA NA 3 NA
7 NA NA NA 3 NA NA NA 4 NA
8 NA NA NA 1 NA NA NA NA NA
9 NA NA NA 5 NA NA NA NA NA
99 11 0 8 7 10 7 9 12 9 NA: No aplica para este caso.
58
De acuerdo a ésta, la mayoría de docentes-alumnos (24,4 %) omitió el dato de la edad
(ítem A1); en las categorías siguientes y en orden descendente se incluye aquellos que tienen
entre 46 y 50 años (20 %), seguidos de los que tienen de 51 a 55 (17,7 %) y entre 56 a 60 años
de edad (15,6 %); en su mayoría (62,2 %), el sexo de los profesores es masculino, y la calidad
del estado civil corresponde a casados (53,3 %), con una clase siguiente repartida entre
quienes no contestan esta pregunta (17,8 %) y los solteros (15,6 %).
El título profesional (ítem A4) del grupo principal (42,2 %) es de licenciatura (en
diferentes áreas), por lo que están asociados a carreras pedagógicas; el título profesional lo
obtuvieron entre 1976 y 1980 (22,2 %), y un grupo con igualdad de importancia no respondió
a este requerimiento. Casi en su totalidad (77,8 %) egresaron de una institución pública.
Todos tienen algún título de postgrado (ítem A7), magíster (varias áreas del saber) en su
mayoría (46,7 %), aunque no puede afirmarse nada de quienes evadieron el interrogante (20
%). La categoría principal (28,9 %) obtuvo el título entre 1996 y 2000, recibido a través de
una institución pública (62,2 %).
En cuanto a experiencia docente (ítem A10, Tabla 4.2), la mayoría (22,2 %) enseña
desde hace 26-30 años, pero en la categoría siguiente en abundancia hay un buen número de
profesores que no respondió a esta cuestión (17,8 %); el siguiente nivel lo comparten las
categorías 16 a 20 y 21 a 25 años de experiencia en la docencia (15,5 %). La mayoría de
profesores (31,1 %) estaban adscritos a la Facultad de Educación y un segundo grupo
pertenecía a la Facultad de Salud (24,4 %).
Al momento del ofrecimiento del curso de capacitación en la USCO, la mayor parte de
profesores (73,4 %) no desempeñaban cargos distintos a la docencia (ítem A12), pero la
59
mayoría (22,2 %) no mencionó la cantidad de años en éste; ligeramente por debajo de la
anterior categoría, otros respondieron entre 1 y 5 años (20 %), y entre 11 y 15 años (13,4 %).
Tabla 4.2
Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 10 a 18
Código A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18
1 2 2 1 9 5 4 23 1 0
2 2 1 0 2 9 2 2 5 5
3 4 1 33 9 7 16 0 3 27
4 7 2 2 5 8 3 2 9 2
5 7 14 NA 3 4 2 0 3 NA
6 10 6 NA 6 2 0 1 2 NA
7 5 11 NA 1 NA 4 1 2 NA
8 NA NA NA NA NA NA NA 1 NA
9 NA NA NA NA NA NA NA NA NA
99 8 8 9 10 10 14 16 19 11 NA: No aplica para este caso.
Muchos (22,2 %) decidieron no mencionar cuántas asignaturas estaban bajo su
orientación (ítem A14), otras clases (en orden descendente de frecuencia) afirmaron tener 2
(20 %), 4 (17,7 %), 3 (15,6 %), 1 (11,1 %), 5 (8,9 %) y 6 materias (4,5 %). La mayoría de
docentes-alumnos (35,6 %) dedicaba entre 16 y 20 horas/semana al desarrollo de sus
asignaturas en el momento que se realizaba el curso de capacitación; sin embargo, otro
importante grupo no respondió a esta pregunta (31,1 %).
60
En referencia a las actividades extraclases (ítem A16), el grupo principal (51,1 %)
afirmó que tenían entre 1 y 5 tareas adicionales, sin embargo el siguiente orden en importancia
(35,6 %) no emitió ningún concepto al respecto. Esta última categoría (42,2 %) tampoco dio
respuestas sobre la cantidad de horas semanales dedicadas a tales actividades extraclases,
mientras que el orden siguiente en abundancia (20 %) menciona entre 16 y 20 horas/semana.
La mayoría de docentes-alumnos (60 %) expresó tener normales conocimientos en
cuanto al manejo del PC (ítem A18; esto incluye el manejo típico de una PC: Diferenciar
hardware y software, encender y apagar el aparato, distinguir periféricos de entrada y salida),
mientras otro importante grupo decidió no contestar este ítem (24,4 %).
Tabla 4.3
Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 19 a 27
Código A19 A20 A21 A22 A23 A24 A25 A26 A27
1 0 0 1 0 9 12 2 4 10
2 7 5 10 10 17 15 0 14 12
3 26 26 20 21 4 3 0 2 1
4 1 2 2 3 3 2 31 2 0
5 NA NA NA NA 0 0 0 NA NA
6 NA NA NA NA NA NA 1 NA NA
7 NA NA NA NA NA NA NA NA NA
8 NA NA NA NA NA NA NA NA NA
9 NA NA NA NA NA NA NA NA NA
99 11 12 12 11 12 13 11 23 22 NA: No aplica para este caso.
61
Caso similar ocurre con los conocimientos acerca de Windows (ítem A19, Tabla 4.3),
tales como iniciar y terminar programas, gestionar archivos, cerrar el sistema operativo y
colocar imágenes de fondo en el escritorio (57,7 %) y Word (57,8 %), que incluye la
recuperación de documentos ya creados, la salvaguarda de éstos, impresión y formateado de
las páginas.
En cuanto a Excel y navegadores de Internet (ítems A21 y A22), hay tendencia al
comportamiento de los anteriores (44,5 y 46,7 %, respectivamente), excepto que aparece una
tercera categoría importante que incluye profesores con bajos conocimientos en estos temas
(26,7 y 24,4 % de forma respectiva), tales como no tener claridad acerca de las referencias
absolutas y relativas, aplicación de funciones de cálculo básicas, creación de gráficas,
búsquedas temáticas en Internet, uso de correo electrónico y chateo.
Una buena cantidad de profesores (37,8 %) afirmó que participa cada vez que puede en
cursos de capacitación en Informática (ítem A23), pero la siguiente clase en abundancia (26,7
%) corresponde a los que dejaron sin solución a este reactivo; en importancia siguen aquellos
que nunca toman este tipo de instrucción (20 %). Un comportamiento similar se observa en
las respuestas dadas a la pregunta de frecuencia de participación en cursos de ambientes o
entornos virtuales de aprendizaje, EVA’s (33,3 %), si bien la diferencia entre la segunda y
tercera categoría no es tan acusada (28,9 y 26,7 %, respectivamente).
Muchos de los encuestados (68,9 %) respondieron que su principal motivación para
tomar el curso de EVA’s (ítem A25) se fundamentó en el deseo de mejoramiento de su praxis
docente, mientras otro pequeño grupo (24,4 %) decidió no responder esta pregunta. En cuanto
al grado de satisfacción, la segunda clase importante (31,1 %) dijo que se sintió parcialmente
satisfecha con el curso; el grupo primario (51,1 %) no respondió a esta cuestión.
62
En el tiempo promedio de las sesiones dentro de la plataforma del curso (ítem A27), la
segunda clase en abundancia menciona tiempos de entre 1 y 2 horas (26,7 %), seguidos de los
que mantuvieron sesiones menores a 1 hora diaria (22,2 %); la mayoría (48,9 %) no respondió.
Tabla 4.4
Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 28 a 36
Código A28 A29 A30 A31 A32 A33 A34 A35 A36
1 2 12 7 16 3 19 15 11 9
2 4 13 10 5 16 6 9 11 12
3 4 NA 2 NA 3 NA NA NA NA
4 4 NA 1 NA 1 NA NA NA NA
5 3 NA NA NA NA NA NA NA NA
6 NA NA NA NA NA NA NA NA NA
7 NA NA NA NA NA NA NA NA NA
8 NA NA NA NA NA NA NA NA NA
9 NA NA NA NA NA NA NA NA NA
99 28 20 25 24 22 20 21 23 24 NA: No aplica para este caso.
En complemento, la regularidad de participación en el curso (ítem A28, Tabla 4.4)
incluyó frecuencias de 2, 3 y 1 día/semana (8,9 % cada una), además de varias participaciones
realizadas durante los fines de semana (6,7 %); de nuevo, el grupo principal (62,2 %) no
afirmó nada. Muchos docentes (55,6 %) omitieron proporcionar información y conforman la
primera clase en abundancia; entre los que declararon, pocas veces (22,2 %) tuvo acceso al
63
curso desde la casa (ítem A30) y un tercer conjunto (15,6 %) dijo que nunca entraron al
estudio desde sus hogares.
En adición y respecto de la frecuencia de acceso al curso desde la oficina (ítem A32), la
mayoría no respondió (48,9 %), el segundo grupo en abundancia (35,5 %) accedió pocas
veces. Este mismo nivel señaló que la capacitación tuvo objetivos definidos (42,2 %), si bien
hubo pocas diferencias con el número de datos obtenidos de la categoría que no respondió
(44,4 %), y que la planeación del mismo estaba enfocada hacia los objetivos planteados (33,3
%); a esta última pregunta, el 46,7 % de docentes-alumnos no contestó.
Empero, ese segundo grupo dividió sus opiniones acerca de que el curso estaba
correctamente diseñado y estructurado (ítem A35), pues una mitad (24,4 %) afirmó que sí pero
la otra dijo que no (el 51,1 % de encuestados no afirmó nada); de manera complementaria,
para ellos (26,7 %) los materiales dispuestos no fueron los adecuados, en tanto el 53,3 %
restante no se expresó al respecto.
Si bien la clase más abundante (55,6 %) dejó sin información la inquietud relacionada
con los mecanismos de selección para ingresar al curso (ítem A37, Tabla 4.5), el conjunto de
la siguiente categoría (35,6 %) explicitó que no se aplicó ningún tipo de prueba como requisito
de entrada.
Aparte de quienes no respondieron (55,6 %), la mayoría de docentes-alumnos (28,9 %)
tuvo sentimientos de soledad con sus compañeros (ítem A38), mientras el correo electrónico
fue la herramienta de interactividad más usada entre ellos (22,2 %, sin considerar el 57,8 %
que no respondieron). Por igual, la mayoría (33,3 %) sintió sentimientos de soledad con sus
tutores y, nuevamente, el correo electrónico fue la herramienta de interactividad más frecuente
con éstos (22,2 %; tampoco tiene en cuenta el 60 % de quienes no se expresaron).
64
Tabla 4.5
Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 37 a 45
Código A37 A38 A39 A40 A41 A42 A43 A44 A45
1 16 13 5 15 3 5 3 3 3
2 1 7 10 6 10 3 4 2 3
3 0 NA 0 NA 0 5 1 0 3
4 0 NA 4 NA 4 4 4 13 6
5 1 NA 0 NA 1 3 4 NA 2
6 2 NA 0 NA 0 NA 1 NA 1
7 NA NA NA NA NA NA 1 NA NA
8 NA NA NA NA NA NA 1 NA NA
9 NA NA NA NA NA NA 1 NA NA
99 25 25 26 24 27 25 25 27 27 NA: No aplica para este caso.
En relación con la labor de sus tutores, la opinión de los docentes-alumnos es similar en
lo referente a la función técnica de aquellos (ítem A42); así, la segunda clase importante (22,2
%) señaló como menos destacadas la comprensión del entorno formativo y la realización de
actividades específicas, mientras el nivel siguiente (8,9 %) señaló la gestión de los grupos de
aprendizaje; un último colectivo (6,1 %) dividió opiniones entre dar consejos y apoyo técnico,
y la incorporación-modificación de los materiales del entorno formativo, como las funciones
menos destacadas.
Las funciones académicas menos destacadas de los tutores (ítem A43) son, para el
segundo grupo de respuestas más abundante (26,7 %), la supervisión del progreso de los
65
estudiantes, la formulación de preguntas para sondear conocimientos y diseño de actividades
para facilitar la comprensión de la información; el conjunto siguiente en importancia (6,7 %)
mencionó el dar información, extender, clarificar y explicar los contenidos presentados. El
55,6 % de los encuestados no se refirió a este tema.
En la parte organizativa (ítem A44), la función menos destacada fue justamente, la
organización del trabajo por parte de los tutores (28,9 %), mientras que la motivación hacia el
trabajo se presentó como la función orientadora menos evidente (13,3 %); en ambos casos, la
proporción de abstinencia en las respuestas fue del 60 %.
En el aspecto social (ítem A46, Tabla 4.6), el dinamizar la acción formativa y el trabajo
en la red (13,4 %), seguida de la integración y conducción de las intervenciones (8,9 %), y la
animación y estímulo en la participación (8,9 %), se escogieron como menos destacadas; el
57,8 % de los docentes-alumnos no manifestaron nada al reactivo.
Al requerimiento de si las anteriores deficiencias influyeron en la decisión de abandono
(ítem A47), la segunda categoría importante de docentes-alumnos (13,3 %) respondió de
manera neutral (ni en desacuerdo, ni en acuerdo). La mayoría (64,4 %) prefirió evadir la
pregunta.
Referente a la labor estudiantil, muchas veces el 33,4 % de encuestados experimentaron
dificultades para obtener información (ítem A48) y para trabajar con diversas fuentes y
códigos (ítem A49), siendo resistentes a responder el 51,1 y 53,3 % de los alumnos, de manera
respectiva.
El 20 % de docentes-alumnos pocas veces tuvo problemas para dominar la sobrecarga de
información (ítem A50), aunque un tercer grupo (15,5 %) advirtió muchas veces estos
obstáculos; en este ítem, el 53,3 % de encuestados se abstuvo de responder. El mismo
66
segundo grupo en abundancia respondió que pocas veces asumieron inconvenientes para
evaluar información (28,9 %), organizar información (22,3 %) y exponer el pensamiento (20
%); 53,3 % no respondieron a estos requerimientos.
Tabla 4.6
Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 46 a 54
Código A46 A47 A48 A49 A50 A51 A52 A53 A54
1 0 3 0 1 3 0 2 6 2
2 2 2 6 5 9 13 10 9 8
3 0 6 15 15 7 6 7 5 7
4 4 3 1 0 2 2 2 1 3
5 4 2 NA NA NA NA NA NA NA
6 6 NA NA NA NA NA NA NA NA
7 1 NA NA NA NA NA NA NA NA
8 2 NA NA NA NA NA NA NA NA
9 NA NA NA NA NA NA NA NA NA
99 26 29 23 24 24 24 24 24 25 NA: No aplica para este caso.
En las dificultades para hacer eficiente el uso de la información (ítem A54), la segunda
clase (17,8 %) dice que pocas veces tuvo molestias al respecto, mientras una tercera categoría
(15,6 %) manifestó que muchas veces percibieron tales apuros; dejaron de responder el 55,6 %
de los encuestados. Muchas veces tuvieron dificultades para comunicar la información
67
hallada (20 %), aunque un tercer grupo afirmó tenerlas en pocas ocasiones (15,6 %); un
importante número de docentes-alumnos (55,6 %) evitó la pregunta (ítem A55, Tabla 4.7).
Tabla 4.7
Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 55 a 63
Código A55 A56 A57 A58 A59 A60 A61 A62 A63
1 2 1 6 2 6 0 2 2 19
2 7 5 12 6 12 0 11 12 0
3 9 8 2 11 1 3 6 5 NA
4 2 11 1 5 5 10 4 2 NA
5 NA NA NA NA NA 11 NA NA NA
6 NA NA NA NA NA NA NA NA NA
7 NA NA NA NA NA NA NA NA NA
8 NA NA NA NA NA NA NA NA NA
9 NA NA NA NA NA NA NA NA NA
99 25 20 24 21 21 21 22 24 26 NA: No aplica para este caso.
A la cuestión de dificultades para disponer de tiempo (ítem A56), el orden principal
(44,4 %) no dio respuesta al ítem, la segunda clase importante (24,5 %) dijo tener siempre
problemas para dedicar espacio a la capacitación, mientras un tercer grupo de profesores (17,8
%) afirmó que muchas veces sintió estas dificultades. En esencia, los citados obstáculos se
relacionan con compromisos de diversa índole que impidieron el desarrollo de las actividades
del curso de capacitación.
68
El 26,7 % de docentes-alumnos dijo que pocas veces tuvieron dificultades para manejar
el PC (ítem A57), aunque 53,3 % no respondió; en cambio el 24,4 % dijeron que muchas
veces soportaron dificultades de acceso a Internet (46,7 % no afirmaron nada). 26,7 %
aseveró que pocas veces comunicaron tales deficiencias a sus tutores, mientras un 46,7 % dejó
la pregunta sin respuesta alguna. En adición la segunda clase (24,4 %), que respondió
“Totalmente de acuerdo” al cuestionamiento sobre la influencia de estas fallas en su decisión
de abandono del curso, superó ligeramente al tercer orden en abundancia (22,2 %) que
respondió “De acuerdo”; 46,7 % de profesores evitó la pregunta.
Una proporción de 24,5 % de docentes-alumnos pocas veces contó con acceso a Internet
desde la oficina (ítem A61), mientras 48,9 % no afirmó nada. Para el 26,7 % de profesores la
velocidad de navegación en Internet pocas veces fue adecuada para el trabajo en el curso; la
primera clase en abundancia (53,3 %) no dio contestación a estas inquietudes.
Un importante grupo (42,2 %) contestaron que no hubo tiempo de descarga laboral por
parte de la institución para realizar el curso (ítem A63); el conjunto restante (57,8 %) evadió
este ítem. Eso, a su vez, está encadenado a que la mayoría de docentes-alumnos haya
preferido no haber contestado si usó o no el tiempo asignado (68,9 %, ítem A64, Tabla 4.8) y a
las dos siguientes preguntas sobre si el tiempo asignado fue suficiente (80 %) y causas de por
qué no usaron este tiempo (85,6 %).
Por otra parte, al requerirse causas de abandono no mencionadas en el cuestionario (ítem
A67), varios de ellos (24,4 %) afirmaron ser inscritos al curso por terceras personas pero no se
les notificó de su participación en éste; el grupo en mención corresponde al segundo tipo en
abundancia, detrás de quienes no proporcionaron información (28,9 %). El tercer nivel de
abundancia en respuestas afirmó tener carencia de tiempo (20 %).
69
Tabla 4.8
Cantidad de respuestas por ítem para el grupo de docentes-alumnos. Preguntas 64 a 67
Código A64 A65 A66 A67
1 4 4 2 11
2 10 3 NA 4
3 NA 2 NA 9
4 NA NA NA 2
5 NA NA NA 6
6 NA NA NA NA
7 NA NA NA NA
8 NA NA NA NA
9 NA NA NA NA
99 31 36 43 13 NA: No aplica para este caso.
También otros docentes-alumnos argumentaron tener deficiencias en su conexión a
Internet para desarrollar las actividades de la instrucción (13,3 %). Otro pequeño grupo de
profesores dijo que se inscribieron al curso pero finalmente no asistieron a ninguna de las
sesiones (8,9 %) y el orden menos importante en número de respuestas adujo tener problemas
en el manejo de TIC’s (4,5 %).
Conocidos los resultados de las 45 encuestas de docentes-alumnos, a continuación se
exponen las respuestas del tutor y directivo de la Universidad Surcolombiana.
70
4.1.2 Respuestas del tutor.
Para hacer comparable las respuestas del único tutor que respondió el instrumento, éstas
se han codificado en los mismos términos usados para los docentes-alumnos; sin embargo, el
número de las preguntas no son coincidentes entre las encuestas (Tabla 4.9). El libro de
códigos para este caso se halla en el Apéndice 6 (libro de códigos del instrumento de tutores).
Tabla 4.9
Respuestas codificadas del tutor
Pregunta T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9
Código 3 2 99 4 3 1 3 5 1
Pregunta T10 T11 T12 T13 T14 T15 T16 T17 T18
Código 4 1 4 1 2 1 1 7 2
Pregunta T19 T20 T21 T22 T23 T24 T25 T26 T27
Código 2 1 4 1 4 1 1 4 3
Pregunta T28 T29 T30 T31 T32 T33 T34 T35 T36
Código 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Pregunta T37 T38 T39 T40 T41 T42 T43 T44 T45
Código 2 2 3 3 2 4 6 3 99
Pregunta T46 T46
Código 3 4
71
La edad del tutor (ítem T1) es 48 años; de sexo masculino, no respondió a la calidad de
su estado civil. Es profesional en Estadística y el título lo obtuvo en 1985 de una institución
de carácter público. Tiene título de postgrado como Especialista, logrado en 1999 a través de
una entidad pública.
Tenía 20 años de experiencia docente (ítem T10) al momento de la realización del curso
de capacitación y laboraba en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la USCO. En
ese momento se desempeñaba como Jefe de Programa de Estadística, cargo que ocupaba desde
hacía 5 años; tenía 2 asignaturas bajo su orientación, a las que dedicaba 8 horas/semana. Sus
labores extraclases eran 4, las que le demandaban 32 horas/semana.
A la pregunta sobre la frecuencia de ofrecimiento de cursos en Informática (ítem T18)
dijo hacerlo cada vez que podía, misma respuesta que dio al requerimiento sobre frecuencia de
ofrecimiento de cursos en EVA’s. Siempre accedió a la plataforma del curso desde su casa, al
igual que lo hacía desde la oficina.
A su consideración, menos del 25% de los docentes-alumnos participantes en el curso
tenían las suficientes competencias en hardware y software requeridos (ítem T24, Figura 4.1),
y no se aplicó ningún mecanismo de selección de los profesores al momento de la inscripción.
El principal medio de interacción que utilizó con sus alumnos fue el foro del curso.
En cuanto a la labor estudiantil (preguntas T27 – T36, Figura 4.1), mencionó que
muchas veces (entre 50 y 75 % de las ocasiones) los docentes-alumnos presentaron problemas
en varias de sus funciones (obtención de información, trabajo con diversas fuentes, dominio de
sobrecarga de información, evaluación y organización de información, exposición del
pensamiento y uso eficiente de la información), aunque pocas veces (entre 25 y 50 % de las
72
ocasiones) notó que éstos tuviesen dificultades en el acceso a Internet. Pocas veces (entre 25 y
50 % de las ocasiones) sus alumnos le comunicaron si experimentaban estos obstáculos.
Muchas veces (entre 50 y 75 % de las ocasiones) contó con acceso a Internet desde la
oficina (ítem T39, Figura 4.1) y muchas veces (entre 50 y 75 % de las ocasiones) la velocidad
de navegación fue adecuada para su trabajo en el curso. Por igual, considera que la calidad de
los equipos de la USCO para ofrecer soporte tecnológico es buena, con la capacidad suficiente
para brindar cobertura a los usuarios dentro del entorno universitario.
En cuanto al enfoque de aprendizaje dado al curso (ítem T42) afirmó que éste tenía una
mezcla de conductismo, cognitivismo y constructivismo; además señaló que el conductismo es
el principal modelo instruccional implementado pero no se aplicaron todos los pasos de este
diseño, tampoco respondió al cuestionamiento siguiente.
0% 25% 50% 75% 100%
T24
T27 a T36
T37 a T38
T39 a T40
Pre
gunt
as
Figura 4.1. Proporción de respuestas del tutor a preguntas específicas.
Al requerimiento de señalar otras causas de abandono del curso, por parte de los docentes-
alumnos (ítem T46), indicó la carencia de tiempo y las dificultades en el manejo de las
73
herramientas tecnológicas (ver las respuestas de los docentes-alumnos a las preguntas A18 –
A22).
4.1.3 Respuestas del directivo.
Igual que en los casos anteriores, las respuestas de esta encuesta se codificaron en los
mismos términos de los otros cuestionarios (Tabla 4.10), pero el número de las preguntas no
son coincidentes con ellas; el libro de códigos para este caso se localiza en el Apéndice 7.
Tabla 4.10
Respuestas codificadas del directivo
Pregunta D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9
Código 4 2 2 5 3 1 4 4 1
Pregunta D10 D11 D12 D13 D14 D15 D16 D17 D18
Código 7 5 2 1 2 3 5 5 1
Pregunta D19 D20 D21 D22 D23 D24 D25 D26 D27
Código 4 3 2 2 4 1 1 5 3
Pregunta D27
Código 5
74
La edad del directivo (ítem D1) es 52 años; sexo masculino y estado civil separado. Es
Licenciado en Educación Física, título que obtuvo en 1981 de una entidad educativa de
carácter público; posee título de Maestría, conferido en 1991 por una institución pública.
Al momento de la realización del curso (ítem D10) contaba con 33 años de experiencia
docente y laboraba en la Facultad de Educación con el cargo de Director General de Currículo,
cargo en el que se desempeñaba hacía 3 años. Bajo su orientación tenía 2 asignaturas que le
demandaban 16 horas/semana; además cumplía con 24 actividades extraclases que le exigían
24 horas/semana.
Accedía a Internet desde la oficina (ítem D18) de manera permanente y muchas veces
(entre 50 y 75 % de las ocasiones) la velocidad de navegación fue adecuada para su trabajo;
por igual, consideró que la calidad de los equipos de la USCO para el soporte tecnológico es
buena (en términos de cobertura dentro de la institución). Cada vez que puede ofrece cursos
de Informática a los docentes de la Universidad; anualmente posibilita la apertura de cursos de
ambientes o entornos virtuales de aprendizaje – EVA’s.
A los docentes-alumnos que participaron en el curso de capacitación objeto del presente
trabajo no se les aplicó ningún tipo de mecanismo de selección (ítem D24), tampoco se les
asignó tiempo de descarga laboral. Desde su posición, el curso de interés se evaluó por los
tutores a cargo una vez fue concluido y los aspectos relevantes de ésta, que soportan la
deserción de los profesores, son los problemas de conectividad a Internet y la falta de tiempo.
75
4.2 Análisis de los Datos
En este aparte se confrontan los resultados obtenidos de las distintas fuentes (docentes-
alumnos, 45; 1 tutor y 1 directivo de la Universidad Surcolombiana), teniendo en cuenta la
distribución de datos según el planteamiento de hipótesis del numeral 3.5 del presente
documento.
4.2.1 Motivaciones de índole personal.
Estas incluyen aspectos relacionados con el elemento personal como motivadores de
deserción del curso de capacitación ofrecido. En concordancia, las preguntas referidas en este
aparte son:
− A1, edad.
− A10, años de experiencia docente.
− A23, frecuencia de participación en cursos de Informática.
− A24, frecuencia de participación en cursos de entornos virtuales de aprendizaje, EVA’s.
− A25, motivación para tomar el curso de EVA’s.
− A37, mecanismo de selección para el ingreso al curso.
− A67, causas no consideradas en la encuesta.
Aunque todos los 45 docentes-alumnos encuestados dejaron de responder varios ítems,
este hecho simplemente indica el valor que se le confiere a este tipo de procesos; lo anterior
está parcialmente fundamentado en la edad de los profesores, muchos de los cuales (el 60 %)
han pasado la barrera de los 45 años. Por igual, la mayoría (48,9 %) cuenta con por lo menos
76
16 años de experiencia docente, habiendo conformado ya una “personalidad” que identifica
sus acciones en el campo laboral y, por supuesto, personal.
La frecuencia de participación en cursos de Informática (ítem A23) para un entorno
universitario que requiere capacitación permanente, se considera baja (cada vez que se puede,
que en la práctica se debería traducir en un curso por lo menos anual, de acuerdo a lo dicho
por el 37,8 % de docentes-alumnos encuestados), concordante con lo expuesto por el directivo
en el ítem D22. Debido a las ocupaciones laborales, los docentes participarían sobre todo en
aquellos cursos de capacitación que se programen en la misma USCO; por la tanto, aquellos
conocimientos adquiridos sobre manejo de computadores personales (PC’s) solo pudieron
obtenerlos a través de la experiencia propia.
Tampoco debe perderse de vista que el curso de capacitación ofrecido sobre los entornos
virtuales de aprendizaje, en este caso, era el primero en ofrecerse. Esto apoya la idea de que
los profesores tenían deficiencias en el manejo de aparatos y sistemas computacionales para el
nivel requerido al momento de la instrucción en la diplomatura.
Por otra parte, el ítem A67 (causas de deserción no mencionadas hasta el momento en la
encuesta) resalta varios factores, tales como “Se inscribió pero no asistió ninguna vez” y
razones de “Carencia de tiempo” (28,9 % de las respuestas conjuntas). De acuerdo a la Tabla
4.3, la mayoría de participantes (68,9 %) se inclinaron por la misma motivación para querer
cursar la diplomatura (mejoramiento de la praxis docente), lo cual resulta incoherente con lo
señalado en la pregunta A67.
El factor de mayor incidencia identificado en el mismo ítem (“Le inscribieron y no le
notificaron”, respuesta dada por 24,4 % de los docentes-alumnos) deja entrever la ligereza con
que se toman estos procesos de capacitación. Si la inscripción no la hizo el mismo interesado,
77
es obvio que ésta la realizaron personas cercanas al entorno laboral del profesor, por ejemplo a
través de superiores inmediatos, compañeros de oficina, etc., lo cual denota preferencias y
amiguismos en este sentido.
Lo anterior puede apoyarse con las respuestas dadas al ítem A37, en las que 35,6 % de
docentes-alumnos dijo que no se aplicó ningún mecanismo de selección de participantes; la
misma razón dieron el tutor (ítem T25) y directivo (ítem D24) encuestados. En adición a lo
anterior, el directivo confirmó la falta de una evaluación más formal del curso por parte de la
misma entidad universitaria (ítem D26), pues ésta solo se realizó al final de la capacitación por
parte de los tutores a cargo.
4.2.2 Carga de trabajo laboral.
En este ítem se consideran elementos relacionados con las actividades laborales hechas
normalmente en la Universidad Surcolombiana (USCO) y su injerencia en el desarrollo de las
actividades del curso de ambientes o entornos virtuales de aprendizaje, EVA’s. Las preguntas
consideraras fueron:
− A15, horas/semana de dedicación a materias.
− A17, horas/semana de dedicación a labores extraclases.
− A27, tiempo promedio de participación en las sesiones del curso.
− A28, regularidad de participación en las sesiones del curso.
− A56, dificultades para disponer de tiempo.
− A63, horas/semana de descarga de tiempo laboral aprobado.
− A67, causas no consideradas en la encuesta.
78
De acuerdo a las respuestas obtenidas, los alumnos que respondieron a las preguntas
tenían entre 32 y 40 horas/semana dedicadas a labores docentes al momento de la realización
del curso de capacitación. Si se considera que la máxima carga laboral que la USCO da a los
profesores de planta es 40 horas/semana (equivalentes a 8 horas diarias de trabajo durante 5
días), las cuales deben llenar por reglamento de manera obligatoria, se entiende que la mayoría
de ellos tenía dificultades de tiempo para dedicar a las actividades de la instrucción en EVA’s.
Esta idea de falta de tiempo está soportada en las respuestas dadas a las preguntas A28
(regularidad de participación en el curso) y A56 (dificultades para la disposición de tiempo
para el curso), especialmente, en las que se sustenta la segunda hipótesis del numeral 3.5 del
Capítulo 3 (la desaprobación de descarga de tiempo laboral a los docentes-alumnos se
considera una de las causas de peso que impidió la terminación del curso de capacitación).
Una tabla de contingencia basada en la prueba Chi Cuadrado (χ2) de Pearson entre estos dos
interrogantes plantea los siguientes elementos:
− H0 estadística: No hay relación entre las variables.
− H1 estadística: Existe algún tipo de dependencia entre las variables.
− χ2 de Pearson= 55,48; 20 g.l. (ver Apéndice 9).
− α= 0,05 > P= 0,000 < α= 0,01. No debe aceptarse H0.
Se denota entonces que la falta de tiempo para dedicar a la instrucción estuvo reflejada
en la frecuencia de acceso a la plataforma del curso virtual. Igualmente, el cruce de datos
entre las preguntas A56 (dificultades para la disposición de tiempo para el curso) y A63
(tiempo de descarga laboral asignado para las actividades de la instrucción) a través de una
prueba χ2 de Pearson muestra:
79
− H0 estadística: No hay relación entre las variables.
− H1 estadística: Existe algún tipo de dependencia entre las variables.
− χ2 de Pearson= 21,09; 4 g.l. (ver Apéndice 9).
− α= 0,05 > P= 0,000 < α= 0,01. No debe aceptarse H0.
En este caso se resalta la importancia de la falta de descarga laboral como posible
obstáculo para superar las dificultades de tiempo dedicado a la instrucción.
Estas inquietudes expuestas por los docentes-alumnos quedan igualmente afirmadas en
las respuestas de la pregunta A67 (razones de abandono no consideradas en la encuesta),
ubicando la carencia de tiempo (en el 20 % de los casos) como razón fundamental para no
culminar el curso de interés. En apoyo a lo anterior el tutor encuestado, a través de la pregunta
T46 (equivalente al ítem A67, ver Apéndice 3), resaltó este elemento como factor importante
de deserción de la diplomatura.
La encuesta diligenciada por el directivo de la USCO también confirmó la negativa de
asignación de tiempo de descarga a los docentes-alumnos como apoyo a la realización de la
capacitación (ítem D25 del Apéndice 4), además de revalidar la carencia de tiempo como
factor decisorio en la continuidad del ejercicio de capacitación (pregunta D27 del Apéndice 4).
4.2.3 Dificultades de acceso a la plataforma del curso virtual.
El conjunto de preguntas relacionadas en este ítem consideran aspectos que tienen que
ver con las dificultades de acceso a la plataforma del curso de EVA’s. A continuación se
enlistan tales cuestiones:
− A18, conocimientos sobre el PC.
80
− A19, conocimientos sobre Windows.
− A20, conocimientos sobre Word.
− A21, conocimientos sobre Excel.
− A22, conocimientos sobre navegadores.
− A30, frecuencia de acceso al curso desde la casa.
− A32, frecuencia de acceso al curso desde la oficina.
− A57, dificultades para manejar el PC.
− A58, dificultades para acceder a Internet.
− A61, acceso a Internet desde la oficina.
− A62, velocidad de navegación en Internet desde la oficina.
− A67, causas no consideradas en la encuesta.
De acuerdo al resumen de respuestas mostrado en las tablas 4.1 a 4.8 de frecuencias y
para responder a la tercera hipótesis planteada en el numeral 3.5 del Capítulo 1 (los problemas
de conectividad y de acceso a Internet a través de la infraestructura tecnológica de la
Universidad Surcolombiana para la participación en la plataforma del curso virtual, fue una de
las razones que motivó el abandono de las actividades de la diplomatura), debe tenerse en
cuenta varios aspectos mencionados a renglón seguido.
Todos los 45 docentes-alumnos dejaron de responder a varias de las preguntas en los
instrumentos; aun así, este grupo se consideró para el tratamiento matemático de los pares de
interés. En esencia, parece ser que las dificultades de acceso a la plataforma del curso no se
debieron a problemas en el manejo de la PC, como queda claro al cruzar las preguntas A18 y
A57 por medio de una prueba Chi Cuadrado (χ2) de Pearson:
81
− H0 estadística: No hay relación entre las variables.
− H1 estadística: Existe algún tipo de dependencia entre las variables.
− χ2 de Pearson= 20,15; 12 g.l. (ver Apéndice 10).
− α= 0,05 < P= 0,064 > α= 0,01. Se acepta H0.
Varias otras de las respuestas dadas por los docentes-alumnos, en el sentido de no tener
obstáculos en el manejo de herramientas computacionales (hardware y software), apoyan esta
idea. Desde este punto de vista, el llamado de atención hecho por el tutor en las preguntas T24
(proporción de alumnos con suficientes competencias informáticas para el desarrollo del
curso) y T36 (dificultades observadas en sus alumnos para el manejo del PC) es incompatible
con el resultado de la prueba anterior y con las afirmaciones hechas por los profesores-
alumnos en los instrumentos, sobre todo en relación con las cuestiones a la capacidad de
manejo del PC (A18 – A22).
Quizás la apreciación hecha por el tutor en ese sentido se haya fundamentado en el
grupo de los 11 docentes-alumnos (24,4 %) que afirmaron tener conocimientos insuficientes
acerca de los navegadores de Internet (ítem A22).
En cuanto a dificultades de acceso a Internet, se buscó alguna relación entre los ítems
A22 (conocimientos sobre navegadores) y A58 (dificultades de acceso a Internet) a través de
una prueba Chi Cuadrado (χ2) de Pearson, encontrando lo siguiente:
− H0 estadística: No hay relación entre las variables.
− H1 estadística: Existe algún tipo de dependencia entre las variables.
− χ2 de Pearson= 24,95; 12 g.l. (ver Apéndice 10).
− α= 0,05 > P= 0,015 > α= 0,01. Solo al nivel del 5 %, no debe aceptarse H0.
82
Estos resultados apuntan a la existencia de problemas en el acceso al servicio de la red
mundial. Dado que pocas veces (entre 25 y 50 % de las ocasiones) el 22,2 % de docentes-
alumnos accedieron al curso desde la casa (ítem A30), se suponía que lo harían desde la
oficina (ítem A32) pero esto tampoco pasó así, pues además que la mayoría no respondió la
pregunta, otros más (35,5 %) contestaron que ingresaron pocas veces (25 a 50 % de las
ocasiones) a la plataforma.
Al comparar las preguntas A32 (frecuencia de acceso al curso desde la oficina), A58
(dificultades para acceder a Internet) y A61 (acceso a Internet desde la oficina) se halló que
sus respuestas eran coherentes entre sí, pues coincidieron en señalar las bajas ocasiones de
acceso al curso desde la oficina.
El tutor, por su parte, mencionó que siempre (75 a 100 % de las ocasiones) tuvo acceso a
la plataforma del curso desde la oficina (ítem T23, frecuencia de acceso desde la oficina, y
T39, posibilidad de acceso a Internet desde la oficina) y muchas veces (50 a 75 % de las
veces) la velocidad de navegación en Internet fue justa para sus labores (ítem T40).
A todas luces, estas apreciaciones contradicen lo expuesto por los docentes-alumnos, es
decir, desde el punto de vista del tutor los problemas de acceso al curso se deben a la falta de
preparación en el manejo de recursos TIC’s, mas no al acceso a Internet a través de la
infraestructura de la USCO; esta opinión es reforzada en las respuestas dadas a las preguntas
T41 (calidad de los equipos de la Universidad para ofrecer soporte tecnológico) y T46 (causas
de retiro no mencionadas en la encuesta).
La opinión del directivo en cuanto al acceso a Internet desde la oficina (preguntas D18 a
D21), en este caso, es afín a lo mencionado por el tutor. Empero, la respuesta al ítem D27 que
dio esta misma persona es acorde a lo expresado por los docentes-alumnos, pues la única
83
evaluación que realizaron los mismos tutores al final del curso, señalan los problemas de
conectividad como una de las posibles razones de abandono por parte de los profesores.
4.2.4 Deficiencias en las labores tutoriales.
Este aparte toma en cuenta los elementos que atañen al desarrollo mismo del curso de
capacitación; en términos del cuestionario aplicado, considera las siguientes preguntas:
− A26, grado de satisfacción al realizar el curso.
− A33, objetivos del curso definidos.
− A34, planeación del curso enfocada a los objetivos.
− A35, curso correctamente diseñado y estructurado.
− A36, materiales adecuados.
− A38, sentimientos de soledad con sus compañeros.
− A39, herramienta de interactividad de uso más frecuente con sus compañeros.
− A40, sentimientos de soledad con sus tutores.
− A41, herramienta de interactividad de uso más frecuente con sus tutores.
− A42, función técnica menos destacada de sus tutores.
− A43, función académica menos destacada de sus tutores.
− A44, función organizativa menos destacada de sus tutores.
− A45, función orientadora menos destacada de sus tutores.
− A46, función social menos destacada de sus tutores.
− A47, tales deficiencias en los tutores influyeron su decisión de abandono.
− A48, dificultades para obtener información.
84
− A49, dificultades para trabajar con diversas fuentes.
− A50, dificultades para dominar la sobrecarga de información.
− A51, dificultades para evaluar información.
− A52, dificultades para organizar información.
− A53, dificultades para exponer el pensamiento.
− A54, dificultades para hacer eficiente el uso de la información.
− A55, dificultades para comunicar información.
− A59, comunicó dificultades a tutores.
− A60, estas deficiencias influyeron su decisión de abandono del curso.
En concordancia con los resultados mostrados en las tablas 4.1 a 4.8 de frecuencias y en
relación con la cuarta hipótesis planteada para este caso en el numeral 3.5 del Capítulo 3 (las
deficiencias en el desempeño de las labores y actividades desarrolladas por los tutores
animaron la deserción de los docentes-alumnos de la instrucción), se mencionan varios
elementos como a continuación se discute.
El grado de satisfacción del 31,1 % de los docentes-alumnos que respondieron el ítem
A26 apenas se considera parcial, sustentado en ciertos hechos; por ejemplo, tanto los objetivos
del curso (A33) como la planeación enfocada a los objetivos (A34) estaban claramente
definidos y eran acordes con lo requerido, sin embargo no pasó igual con el diseño y
estructuración del curso (A35) y los materiales utilizados en las sesiones interactivas (A36).
A pesar que la instrucción solo ha sido parcialmente satisfactoria (ítem A26) y se han
señalado las funciones tutoriales menos destacadas, sorprende la respuesta del ítem A47 (las
deficiencias en las labores tutoriales influyeron la decisión de abandono del curso) en la cual
85
no están ni de acuerdo ni en desacuerdo. Una prueba Chi Cuadrado (χ2) de Pearson que
relaciona estas preguntas muestra los siguientes datos:
− H0 estadística: No hay relación entre las variables.
− H1 estadística: Existe algún tipo de dependencia entre las variables.
− χ2 de Pearson= 27,50; 20 g.l. (ver Apéndice 11).
− α= 0,05 < P= 0,122 > α= 0,01. Debe aceptarse H0.
De lo anterior se desprende una fuerte evidencia que apunta a que las funciones del tutor
fueron llevadas a cabo dentro de los parámetros esperados para este caso.
En cuanto a labores estudiantiles (ítems A48 – A55), las respuestas señalan ciertos
niveles de conflictos en las funciones indagadas, con frecuencias de dificultades que variaron
entre pocas (25 a 50 % de las ocasiones) y muchas veces (50 a 75 % de las veces), además del
grupo que no respondió a éstas. La confrontación de los ítems A26 (grado de satisfacción en
el curso) y A60 (las deficiencias en las labores estudiantiles influyeron la decisión de retiro del
curso) a través de una prueba Chi Cuadrado (χ2) de Pearson, mostró lo siguiente:
− H0 estadística: No hay relación entre las variables.
− H1 estadística: Existe algún tipo de dependencia entre las variables.
− χ2 de Pearson= 23,10; 12 g.l. (ver Apéndice 11).
− α= 0,05 > P= 0,027 > α= 0,01. Solo al nivel del 5 % debe no aceptarse H0.
Estos resultados sugieren que las funciones estudiantiles pueden ser causas de abandono
del curso-diplomatura realizado en la USCO, dado que no se cumplieron varios elementos
tales como la obtención de información, el trabajo con diversas fuentes y códigos, la sobre-
86
carga de información, el uso eficiente de la información y la comunicación de la información
hallada.
Las respuestas del tutor al respecto (ítems T27 - T34), también apoyan esta tesis.
4.3 Interpretación de los Datos
A continuación se realiza la interpretación de los resultados, confrontados a la luz del
marco teórico definido en el Capítulo 2.
4.3.1 Motivaciones de índole personal.
Este aparte introduce un elemento sociocultural no considerado en los demás numerales
siguientes, en referencia a la importancia con la cual se valoran ciertos eventos (como los
cursos de capacitación) en el entorno nativo de estas personas. En el caso particular de la
geografía huilense, en relación con el resto del territorio colombiano, el opita (habitante del
Departamento del Huila) es considerado como una persona con características peculiares que
lo identifican como tal.
Una de estas cualidades es su despreocupación natural por las cosas. Al respecto, Tovar
(2000 citado por Iriarte y Olaya, 2003) menciona que la tradición pastoril de la economía del
opita los invitaba a esperar mansa y pacientemente la reproducción de su ganado, de lo cual se
fomentaba el ocio y la holgazanería, elemento que se ha mantenido hasta nuestros días. Esto
sustenta ciertos comportamientos reflejados en los cuestionarios, particularmente el dejar de
haber respondido a las preguntas (ver las tablas 4.1 a 4.8 y el Apéndice 8).
87
Otra manifestación de lo anterior se hizo evidente al momento de recuperar las encuestas
entregadas, pues los profesores que no devolvieron el cuestionario (28 de 73) argumentaron
variados tipos de excusas para justificar la no devolución de éstas, o simplemente no fue
posible localizarlos después.
Por otra parte, si bien los docentes-alumnos todavía no pueden considerarse de avanzada
edad (ítem A1), sí tienen el suficiente tiempo de estadía laboral y madurez personal para
considerar que las tecnologías de la información y las comunicaciones han evolucionado tanto,
que hacen sentirlos rezagados en este sentido, como lo sustentan López (2004), Dusick y
Yildirim (2000).
Recuérdese que 15,6 % de docentes-alumnos tenían rangos de edades entre 56 y 60 años
y conformaron un grupo que prácticamente ya estaba listo para su retiro pensional (como en
efecto se comprobó al momento de entregar los instrumentos, pues algunos de ellos ya habían
sido dados de baja por esta causa). Participantes así seguramente estaban despreocupados de
los posibles avances y conocimientos que pudiesen haber adquirido en la instrucción.
Asimismo, la falta de un mecanismo de selección y la ausencia de un proceso evaluativo
durante el avance del curso han podido ser factores fundamentales para que los profesores-
alumnos se sintieran relajados de participar o no en las labores programadas del diplomado.
4.3.2 Carga de trabajo laboral.
De acuerdo a lo que mencionan Moreno (2005), Nevárez (2005) y Salinas (2001), entre
los elementos (estrategias) que de forma dinámica se correlacionan entre sí para lograr un
aprendizaje efectivo en la educación a distancia, la interactividad es uno de los factores que se
vuelven importantes; el tiempo, en este caso, se convierte un elemento de necesidad.
88
Por igual, la obligación de cumplir los compromisos laborales y la ausencia de tiempo de
descarga para dedicar a la diplomatura se convierten en barreras para que los profesores se
integren al uso de la tecnología como herramienta de enseñanza y aprendizaje; como afirman
Dusick & Yildirim (2000) y Wright & Custer (1998 citado por Lara, 2004), lograr el dominio
de las TIC’s implica tiempo, el cual no siempre está disponible.
En complemento la falta de apoyo institucional, en este caso representada en la negativa
de la Universidad Surcolombiana de asignar tiempo de descarga laboral para que los docentes-
alumnos pudiesen desarrollar las actividades del curso, se constituye en otro de los factores
básicos por las cuales los profesores no pudiesen terminar la capacitación, de acuerdo a lo que
expresa Díaz (2000) en particular referencia al sistema educativo colombiano de nivel superior
y profesional.
Un estudio realizado por Russell y Schneiderheinze (2005 citados por Juárez y Waldegg,
2005) sobre los problemas de los profesores al adoptar una reforma tecno-educativa, afirma
que la adopción de este tipo de transformaciones se obstaculiza, entre otras, por la dificultad
de los profesores para comprender la potencialidad que les ofrece un foro en su desarrollo
profesional y por las limitaciones para resolver problemas de su entorno de enseñanza
inmediato.
4.3.3 Dificultades de acceso a la plataforma del curso virtual.
Muchos autores han señalado la trascendencia del manejo de las PC como elemento
central en los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero también hay que considerar que la
tecnología en la comunicación, imagen y procesamiento de datos evoluciona a la velocidad de
la luz. Entre tales Cárdenas (1999), Lara (2004) y López (2004) hacen mención a este aspecto.
89
En particular referencia a las dificultades de acceso a Internet, Castells (2001) apoya este
tipo de problemas como uno de los elementos más importantes en la imposibilidad de avanzar
en un aprendizaje efectivo en la educación a distancia.
4.3.4 Deficiencias en las labores tutoriales.
Existe una fuerte evidencia que apunta a que las funciones del tutor fueron llevadas a
cabo dentro de los parámetros esperados para este caso, en concordancia con lo que señalan
autores como Pérez y Luna (2005) y Cabero (2006).
Los resultados obtenidos en cuanto a las funciones estudiantiles sugieren que éstas
pueden ser causas de abandono del curso-diplomatura realizado en la USCO, dado que no se
cumplieron los elementos mencionados por García (1992), López (2004) y Cabero (2006). Las
respuestas del tutor al respecto, también apoyan esta tesis; se resaltan especialmente aquellas
dificultades para la obtención de información, el trabajo con diversas fuentes y códigos, y los
problemas para la comunicación de la información.
90
Capítulo 5
Conclusiones y Recomendaciones
El presente acápite recoge la valoración y comparación de los hallazgos en relación con
las preguntas, objetivos e hipótesis planteadas en la investigación, enfatizando la aceptación o
rechazo de estas últimas. En complemento se generan varias recomendaciones dirigidas a los
actores definidos en este trabajo y también a las futuras pesquisas, afines con este estudio.
5.1 Discusión
Los resultados obtenidos en esta investigación responden adecuadamente a las tres
primeras preguntas planteadas en el numeral 1.3 del Capítulo 1. El 86 % de los docentes-
alumnos no terminó la capacitación debido a un efecto multifactorial de agentes personales, de
carga de trabajo laboral, de dificultades de acceso a la plataforma del curso virtual y de
deficiencias en las labores estudiantiles que debían desarrollar durante la capacitación.
Entre los elementos laborales se cuenta especialmente la falta de tiempo debido a las
ocupaciones que demanda el trabajo en el ámbito de la Universidad Surcolombiana, mientras
que los factores personales incluyen la avanzada edad de los profesores (el 60 % contaban con
al menos 45 años y 15,6 % tenían entre 56 y 60 años) y preferencias personales en el momento
de la inscripción al curso, pues 24,4 % de los docentes-alumnos mencionó haber sido inscritos
pero no avisados de su participación en el curso ofrecido.
Los factores tecnológicos se relacionan con las dificultades de acceso a la plataforma del
curso virtual, donde el principal aspecto resaltado es la insuficiente capacidad de conectividad
91
a Internet a través de la infraestructura tecnológica de la USCO, evidenciado con una prueba
χ2 de Pearson (24,95; 12 g.l.; α= 0,05 > P= 0,015 > α= 0,01).
Respecto del cuarto ítem, los datos apuntan a que el seguimiento de los tutores no ha
sido un factor determinante para los docentes-alumnos en su decisión de retirada del curso de
capacitación, como lo muestra el análisis respectivo (numeral 4.2.4 anterior); ocurre lo
contrario con el apoyo institucional, en este caso representado en la no aprobación de tiempo
de descarga laboral para que los maestros pudiesen desarrollar las actividades de la
instrucción.
Considerando los objetivos, éstos fueron cubiertos de manera suficiente con los datos
obtenidos de las encuestas y en los diferentes análisis realizados a partir de éstos, todos los
cuales se muestran en el Capítulo 4. Ellos fueron cumplidos durante el desarrollo de este
trabajo, resaltando que el objetivo general y el primer específico integraron diversos elementos
(causas multifactoriales de deserción) evidenciados a lo largo de la investigación.
En cuanto a la opinión de los tutores respecto de los factores que consideran afectaron el
proceso de capacitación, se resalta especialmente la falta de tiempo de dedicación a las labores
del curso y las dificultades de acceso a Internet, mencionadas como respuestas al ítem T46 del
instrumento aplicado.
En este sentido, el último de los objetivos quedó resuelto a través de la pregunta D27
que justamente afirma la realización de una evaluación por parte de los tutores al término del
curso, destacando la falta de tiempo de los docentes-alumnos y los problemas de conectividad
a la plataforma virtual como raíces fundamentales de la deserción de los profesores.
92
En concordancia con lo anteriormente expuesto, las tres primeras hipótesis fueron
aceptadas atendiendo las evidencias surgidas a partir del análisis de los resultados y las
pruebas estadísticas aplicadas. En efecto, las motivaciones de índole personal fueron
determinantes para que los docentes-alumnos no continuaran con el desarrollo del curso,
fundamentado en la edad de los profesores y la ligereza con la cual se toman estos procesos.
La carga de trabajo laboral de los docentes-alumnos se considera una de las causas de
peso que impidió la terminación del curso de capacitación, entre otras, por la carencia de
tiempo (en el 20 % de los casos) como razón fundamental para no culminar el curso de interés.
En soporte a esto el tutor encuestado, a través de la pregunta T46, resaltó este elemento como
factor importante de deserción de la diplomatura.
A lo anterior se suma la negativa de asignación de tiempo de descarga a los docentes-
alumnos como apoyo a la realización de la capacitación (ítem D25 del Apéndice 4), por parte
de las directivas de la Universidad Surcolombiana.
Las dificultades de acceso a la plataforma virtual también fue una razón que motivó el
abandono de las actividades de la diplomatura, sobre todo por los inconvenientes de acceso a
Internet a través del servicio prestado en las instalaciones de la Universidad Surcolombiana,
deficientes en buenas velocidades de navegación (según se ha desprendido del análisis de
varias de las preguntas hechas a los docentes-alumnos).
Sin embargo la cuarta suposición (las deficiencias en las labores tutoriales animaron la
deserción de los docentes-alumnos de la instrucción desarrollada) debió no ser aceptada bajo
los términos expresados en ésta. En este caso los mismos resultados demostraron la razón que
finalmente justifica tal rechazo.
93
Esta se relaciona con el incumplimiento de las funciones de los alumnos, sustentado en
la confrontación de los ítems A26 (grado de satisfacción en el curso) y A60 (las deficiencias
en las labores estudiantiles influyeron la decisión de retiro del curso) a través de una prueba
Chi Cuadrado (χ2) de Pearson (23,10; 12 g.l.; α= 0,05 > P= 0,027 > α= 0,01).
5.2 Principales Hallazgos
En referencia con los factores de deserción de docentes-alumnos del curso diplomatura
en ambientes o entornos virtuales de aprendizaje, realizado como capacitación a profesores de
planta de la Universidad Surcolombiana (USCO), se identificaron y definieron cuatro tipos
básicos de elementos que actuaron de manera conjunta, por lo que se consideran como
multifactoriales: Motivaciones de índole personal, carga de trabajo laboral de los docentes-
alumnos, dificultades de acceso a la plataforma del curso virtual y deficiencias en las labores
tutoriales.
Las motivaciones de índole personal incluyen aspectos como la edad de los profesores
participantes, de los cuales el 60 % contaban con al menos 45 años y 15,6 % tenían entre 56 y
60 años, estando ya próximos a obtener su pensión laboral. Con una personalidad ya definida,
sobre todo los del segundo grupo y la falta de un mecanismo de selección para el ingreso a la
instrucción, su participación en el curso no representaba presión alguna para ellos.
Un segundo aspecto apoya la idea de preferencias personales en el momento de la
inscripción al curso y la ligereza con la cual se toman estos procesos de capacitación, fundado
en las respuestas de 24,4 % de los docentes-alumnos en el sentido de haber sido inscritos pero
no avisados de que fueron dados de alta en éste.
94
De forma paralela a lo anterior, el comportamiento de los resultados anteriores denota un
componente sociocultural no considerado en principio, relativo a la importancia con la que se
valoran ciertos eventos en el entorno natural de los docentes-alumnos participantes. Este
agente, cuya base es la tradición pastoril de la economía del habitante huilense, genera hábitos
de desapego, despreocupación y hasta desdén con las cosas, conducta que se reflejó (entre
otras) en la cantidad de encuestas recuperadas (45 de 73 que se entregaron para llenado) y en
el número de respuestas diligenciadas.
Este mismo comportamiento aplicó para el caso de los tutores, pues se esperaba la
participación de todos ellos (5) en esta investigación; sin embargo, solo 1 respondió y
devolvió la encuesta.
En cuanto a carga de trabajo laboral, los docentes-alumnos retirados del curso carecían
del tiempo necesario para realizar las actividades programadas de éste, dadas las exigencias
que al respecto tiene la USCO (40 horas/semana de trabajo). La falta de apoyo institucional,
expresada en este caso como la no aprobación de tiempo de descarga para que los profesores
participantes respondieran a los compromisos del diplomado, es otro de los factores de
deserción hallado en este estudio.
Respecto de las dificultades de acceso a la plataforma del curso virtual, el principal
aspecto resaltado es la insuficiente capacidad de conectividad a la red mundial a través de la
infraestructura tecnológica ofrecida por la USCO, habida cuenta de las recurrentes menciones
en este sentido. A pesar de las contradictorias apreciaciones entre los docentes-alumnos y el
tutor acerca de las dificultados de los primeros en el manejo de las computadoras personales
(PC’s), la evidencia señala que ésta no es una razón de peso en los motivos de abandono de los
profesores.
95
El último tipo de factor, las deficiencias en las labores tutoriales, constituyó la hipótesis
no comprobada en esta investigación, pues las funciones estudiantiles se evidenciaron como
potenciales aspectos importantes que actuaron como motivadores de abandono del curso por
parte de los docentes-alumnos. A pesar del grado de satisfacción parcial con el desarrollo de
la instrucción, expresado por los docentes-alumnos, sí estuvieron conformes con el desempeño
de sus tutores (de acuerdo a la respuesta expresada en este caso particular, en relación con esta
pregunta).
La falta de un mecanismo de selección y de un proceso evaluativo continuo durante el
avance del curso que evidenciara estos aspectos, sirvió para ocultar tales problemas a todos los
grupos de interés.
5.3 Conclusiones
Los docentes-alumnos que no terminaron su capacitación en el curso sobre ambientes o
entornos virtuales de aprendizaje soportan su retiro en 4 causas básicas que bien pueden ser
tratadas como de tipo multifactorial, habida cuenta de su manifestación simultanea durante el
desarrollo de la instrucción:
1. Causas personales.
2. Carencia del tiempo requerido para las actividades de la instrucción.
3. Dificultades de acceso a la plataforma del curso a través del servicio ofrecido por la
USCO, sitio de trabajo de los participantes.
4. Funciones estudiantiles no desarrolladas cabalmente, de acuerdo a las exigencias de la
diplomatura.
96
Las causas personales involucran la edad, preferencias y amiguismos cuya consecuencia
es la falta de compromiso con el desarrollo de estos cursos.
Los factores laborales de importancia incluyen los compromisos propios de sus labores y
la falta de descarga académica por parte de la institución.
El principal factor tecnológico identificado es el acceso difícil a Internet, a través de la
infraestructura tecnológica de la Universidad Surcolombiana.
El seguimiento por parte de los tutores no ha sido determinante para la decisión de
retirada de los docentes-alumnos. Más bien ha sido fundamental la imposibilidad de
desarrollar los elementos del rol de estudiante.
5.4 Recomendaciones
A partir de la ejecución de esta investigación se identificaron varios aspectos que deben
ser mejorados al futuro para permitir que los cursos de capacitación en ambientes o entornos
virtuales de aprendizaje alcancen el impacto deseado en la comunidad universitaria. En
seguida se mencionan estos elementos.
5.4.1 A los docentes-alumnos.
Si bien las evidencias señalaron que este grupo no presentó dificultades en el manejo de
herramientas computacionales, es obvio que este aspecto debe mejorarse aun más. Dado el
alto grado de avance tecnológico al respecto, los profesores deben procurar tener un mínimo
de conocimientos que incluya los aspectos básicos de Internet y el software de navegación (sea
Opera, Internet Explorer o Firefox) tales como el eficiente manejo del correo electrónico, Chat
97
y, por supuesto, plataformas virtuales para el aprendizaje (Moodle y Dokeos principalmente,
por su amplio uso en nuestro medio).
5.4.2 A los tutores.
La rigurosidad en los procesos es un elemento que bien puede ser un factor de calidad en
cualquier curso. Es deseable generar un mecanismo de selección de los alumnos inscritos o el
perfil requerido para la participación en un curso como el ofrecido en ambientes virtuales de
aprendizaje, de manera que se tenga una relativa uniformidad en la teoría y práctica necesaria
para desarrollar las actividades de la instrucción.
De igual forma, es necesario realizar evaluaciones más frecuentes (autoevaluativas y
coevaluativas por lo menos, siquiera en 2 momentos de la instrucción) como mecanismo de
seguimiento al proceso enseñanza-aprendizaje de los actores involucrados.
No está de más sugerir el mejoramiento de los aspectos mencionados por los docentes-
alumnos en referencia con las funciones tutoriales, aun si la evidencia presentada no las señaló
como factores responsables de la deserción de profesores en el curso de capacitación.
5.4.3 A los directivos de la USCO
Es imperativo generar procesos organizados de capacitación al profesorado, de manera
que se optimicen los recursos destinados a este fin de acuerdo a las necesidades y proyectos
trazados por la administración central universitaria, en concordancia con los lineamientos
rectorales actualmente vigentes. Eso incluye la definición de perfiles o mecanismos para la
mejor selección de los participantes en cursos de este tipo.
98
La Universidad Surcolombiana debe procurar la actualización de su infraestructura
tecnológica para la prestación de servicios de acceso a Internet, sobre todo dentro de sus
instalaciones. No se trata solo de la cobertura a beneficiarios sino también de la velocidad de
navegación y el ancho de banda para soportar una gran cantidad de usuarios al mismo tiempo
(condición requerida en los cursos virtuales); este es un problema que persiste actualmente,
produciendo frustración y desespero cuando se intenta “entrar” a la red mundial.
5.4.4 A las investigaciones futuras.
A partir de un antecedente como el expuesto en esta investigación, los trabajos futuros
deberán ser más estrictos en el control de entrega, diligenciamiento y recuperación de
instrumentos, sobre todo cuando los grupos objetivo tienen disponibilidad limitada de tiempo.
Aunque este proyecto se ajustó a la cantidad mínima de encuestas de docentes-alumnos
requeridas en un estudio cuantitativo correlacional, de acuerdo a los términos de Hernández,
Fernández y Baptista (2006), quedó por fuera el 38,4 % de los cuestionarios entregados que
bien podrían mejorar la calidad de las observaciones hechas.
Otro aspecto a mejorar es la adición de una fase para la generación de un diseño de curso
que permita a los profesores terminar la capacitación iniciada, superando los inconvenientes
detectados en esta pesquisa.
99
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104
Apéndice 1
Esquema de Preguntas y Fuentes para los Instrumentos
Docente-alumno Tutor Directivo Fuentes e
Instrumentos Dimensiones/Indicadores/Preguntas Sondeo Sondeo Sondeo DIMENSION PERSONAL Datos básicos - Edad - Género - Estado civil
X X X
X X X
X X X
Formación académica - Título de pregrado - Año en que obtuvo el título - Tipo de establecimiento de egreso (público/privado) - Ultimo título de postgrado obtenido - Año en que obtuvo el título - Tipo de establecimiento de egreso (público/privado)
X X X X X X
X X X X X X
X X X X X X
DIMENSION LABORAL Experiencia laboral al momento de la realización del curso - Años de experiencia docente - Facultad en que laboraba - Cargo que desempeñaba - Tiempo (años) que llevaba en el cargo
X X X X
X X X X
X X X X
Responsabilidades laborales al momento de la realización del curso - Cantidad de asignaturas bajo su orientación - Tiempo de dedicación total (horas/semana) - Actividades extraclases - Tiempo de dedicación total (horas/semana)
X X X X
X X X X
X X X X
DIMENSION TECNOLOGICA Capacidad de manejo de equipos computacionales al momento de la realización del curso - Grado de conocimiento sobre la conformación y
manejo de equipos PC - Grado de conocimiento sobre manejo de Windows - Grado de conocimiento sobre manejo de Word - Grado de conocimiento sobre manejo de Excel
X X X X
105
- Grado de conocimiento sobre manejo de navegadores de Internet
X
Cursos de capacitación en informática realizados al momento de la realización del curso - Frecuencia de capacitación en cursos de informática - Frecuencia de ofrecimiento de cursos de informática - Frecuencia de capacitación en cursos de EVA’s - Frecuencia de ofrecimiento de cursos de EVA’s
X
X
X
X
X
X DIMENSION DE APRENDIZAJE Interés en el curso de EVA’s realizado - Motivación para tomar este curso - Grado de satisfacción al realizar este curso - Tiempo promedio de mantenimiento en el curso - Regularidad de participación en el curso
X X X X
Acceso al curso de EVA - Acceso al curso desde la casa - Frecuencia de acceso al curso desde la casa - Acceso al curso desde la oficina - Frecuencia de acceso al curso desde la oficina
X X X X
X X X X
X X
Competencias en Informática de los docentes-alumnos - Proporción de docentes-alumnos competentes en
Informática para desarrollar el curso
X
Razones de abandono del curso de EVA’s – Tipo ámbito educacional - Objetivos básicos claramente definidos - Planeación de actividades enfocada a los objetivos
fundamentales del curso - Correcta estructuración del curso - Materiales adecuados para las sesiones interactivas
X
X X X
Razones de abandono del curso de EVA’s – Tipo enfoque al alumno - Mecanismos de selección al momento de inscripción
X
X
X Razones de abandono del curso de EVA’s – Tipo interactividad - Sentimientos de soledad de sus compañeros - Herramientas de interactividad con sus compañeros - Sentimientos de soledad con sus tutores - Herramientas de interactividad con sus tutores
X X X X
X
Razones de abandono del curso de EVA’s – Tipo labor tutorial - Función técnica menos destacada - Función académica menos destacada - Función organizativa menos destacada
X X X
106
- Función orientadora menos destacada - Función social menos destacada - Anteriores influyen decisión de abandono
X X X
Razones de abandono del curso de EVA’s – Tipo labor estudiantil - Dificultades de obtención de información - Dificultades con diversas fuentes y códigos - Dificultades con sobrecarga de información - Dificultades con evaluación y discriminación de
información - Dificultades de organización de información - Dificultades de exposición de pensamientos y
puntos de vista - Dificultades de eficiencia en uso de información
para dirigir problemas - Dificultades de comunicar información hallada - Dificultades en disposición de tiempo para el curso - Dificultades en manejo del PC - Dificultades en acceso a Internet - Comunicación de dificultades a tutores
X X X
X X
X
X X X X X X
X X X
X X
X
X X X X X X
Razones de abandono del curso de EVA’s – Tipo soporte tecnológico - Acceso a Internet - Velocidad de navegación - Calidad de equipos de soporte tecnológico
X X
X X X
X X
Razones de abandono del curso de EVA’s – Tipo apoyo institucional - Tiempo de descarga académica para realizar el curso - Uso del tiempo asignado - Suficiencia del tiempo asignado - Causas del no uso del tiempo
X X X X
X
Razones de abandono del curso de EVA’s – Tipo diseño instruccional - Enfoque de aprendizaje del curso - Modelo de diseño instruccional implementado - Implantación de los pasos del diseño instruccional
X X X
X X X
Razones de abandono del curso de EVA’s – Tipo evaluación del desarrollo - Frecuencia de evaluación del curso - Aspectos relevantes de la evaluación
X X
Razones de abandono del curso de EVA’s – Otras causas no consideradas - Causas adicionales de abandono no mencionadas
X
X
107
Apéndice 2
Cuestionario de Sondeo para Docentes-Alumnos
Universidad Virtual Programa Bolívar Escuela de Graduados en Educación Convenio TEC-USCO Estimado(a) docente. El presente cuestionario recogerá información relacionada con su participación como alumno en el curso-diplomatura sobre usos educativos de las TIC’s y creación de ambientes virtuales de aprendizaje, realizado en la USCO por iniciativa de la Dirección General de Currículo, entre finales de Julio de 2006 y Enero de 2007. Estos datos serán usados como insumos para el proyecto de tesis “Definición de los factores de deserción de docentes-alumnos de un curso sobre E.V.A. en la Universidad Surcolombiana”, requisito para optar al título de Maestro en Tecnologías Educativas; asimismo tendrán carácter confidencial, solo de interés para el proyecto en mención. De antemano agradezco su colaboración y ayuda por responder al cuestionario, y por la honestidad de sus respuestas. Responsable: Mijael Brand Prada, Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Facultad de Educación.
DIMENSION PERSONAL
DATOS BASICOS 1. Edad (en años): _______ 2. Género: 1. Femenino 2. Masculino 3. Estado civil: ______________________ FORMACIÓN ACADEMICA 4. Titulo de pregrado: ___________________________ 5. Año en que obtuvo el titulo: _______ 6. Tipo de establecimiento de egreso: 1. Público 2. Privado 7. Ultimo título de postgrado: __________________________ 8. Año en que lo obtuvo: _______ 9. Tipo de establecimiento de egreso: 1. Público 2. Privado
DIMENSION LABORAL
108
EXPERIENCIA LABORAL AL MOMENTO DE LA REALIZACION DEL CURSO 10. Años de experiencia docente: ________ 11. Facultad en que laboraba: ________________________ 12. Cargo que desempeñaba: ______________________________________ 13. Tiempo (años) que llevaba en el cargo: _______ RESPONSABILIDADES LABORALES AL MOMENTO DE LA REALIZACION DEL CURSO 14. Cantidad de asignaturas bajo su orientación: _______ 15. Tiempo de dedicación total a las asignaturas (horas/semana): _______ 16. Cantidad de actividades extraclases distintas: _______ 17. Tiempo de dedicación total a las actividades extraclases (horas/semana): _______
DIMENSION TECNOLOGICA
CAPACIDAD DE MANEJO DE EQUIPOS COMPUTACIONALES AL MOMENTO DE LA REALIZACION DEL CURSO 18. Grado de conocimiento sobre la conformación y manejo de equipos PC: 1. Ninguno 2. Bajo 3. Normal 4. Avanzado 19. Grado de conocimiento sobre manejo de Windows: 1. Ninguno 2. Bajo 3. Normal 4. Avanzado 20. Grado de conocimiento sobre manejo de Word: 1. Ninguno 2. Bajo 3. Normal 4. Avanzado 21. Grado de conocimiento sobre manejo de Excel: 1. Ninguno 2. Bajo 3. Normal 4. Avanzado 22. Grado de conocimiento sobre manejo de navegadores de Internet: 1. Ninguno 2. Bajo 3. Normal 4. Avanzado CURSOS DE CAPACITACION EN INFORMATICA REALIZADOS AL MOMENTO DE LA REALIZACION DEL CURSO 23. Frecuencia de participación en cursos de Informática: 1. Nunca 2. Cada vez que puede 3. Semestral 4. Anual 5. Bianual 24. Frecuencia de participación en cursos de entornos virtuales de aprendizaje: 1. Nunca 2. Cada vez que puede 3. Semestral 4. Anual 5. Bianual
DIMENSION DE APRENDIZAJE
INTERES EN EL CURSO DE ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE REALIZADO 25. Motivación para haber tomado este curso (escoja solo una opción): 1. Tenía disponibilidad de tiempo 2. Le representaba mejora en el salario 3. Podía aspirar a un mejor cargo laboral 4. Le permitiría mejorar su práctica docente 5. Mejoraría su autoestima frente a sus compañeros y estudiantes 6. Otra: __________________________________ 26. Grado de satisfacción al realizar este curso: 1. Nada satisfactorio 2. Parcialmente satisfactorio
109
3. Suficientemente satisfactorio 4. Completamente satisfactorio 27. Tiempo promedio de duración de sus sesiones dentro de la plataforma: 1. Menos de 1 hora 2. Entre 1 y 2 horas 3. Entre 2 y 4 horas 4. Más de 4 horas 28. Regularidad de participación en el curso: 1. Diariamente 2. Cada 2 días 3. Cada 3 días 4. Semanalmente 5. Cada fin de semana ACCESO AL CURSO DE AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE 29. Accedía al curso de ambientes virtuales desde la casa: 1. Sí 2. No 30. Frecuencia de acceso al curso desde la casa: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 31. Accedía al curso de ambientes virtuales desde la oficina: 1. Sí 2. No 32. Frecuencia de acceso al curso desde la oficina: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre RAZONES DE ABANDONO DEL CURSO – AMBITO EDUCACIONAL 33. Considera que los objetivos del curso estaban claramente definidos: 1. Sí 2. No 34. La planeación de las actividades estaba enfocada a los objetivos del curso: 1. Sí 2. No 35. El curso estaba correctamente diseñado y estructurado: 1. Sí 2. No 36. Los materiales usados fueron adecuados para las sesiones interactivas realizadas: 1. Sí 2. No RAZONES DE ABANDONO DEL CURSO – ENFOQUE AL ALUMNO 37. Mecanismo de selección aplicado al momento de su inscripción al curso: 1. No se aplicó ninguno 2. Prueba escrita de conocimientos 3. Prueba práctica de conocimientos 4. Prueba teórico-práctica de conocimientos 5. Entrevista 6. Otra: ________________________________ RAZONES DE ABANDONO DEL CURSO – INTERACTIVIDAD 38. Tuvo sentimientos de soledad con sus compañeros durante el curso: 1. Sí 2. No 39. Herramienta más frecuentemente usada como medio de interactividad con sus compañeros: 1. De ningún tipo 2. Correo electrónico 3. Chateo 4. Foro del curso 5. Telefonía 6. Otra: ________________________________ 40. Tuvo sentimientos de soledad con sus tutores durante el curso: 1. Sí 2. No 41. Herramienta más frecuentemente usada como medio de interactividad con sus tutores: 1. De ningún tipo 2. Correo electrónico 3. Chateo 4. Foro del curso 5. Telefonía 6. Otra: ________________________________ RAZONES DE ABANDONO DEL CURSO – LABOR TUTORIAL 42. Función técnica menos destacada de su tutor (escoja solo una opción): 1. Asegurarse que los alumnos comprenden el funcionamiento técnico del entorno de formación 2. Dar consejos y apoyo técnico 3. Realizar actividades formativas específicas 4. Gestionar los grupos de aprendizaje formados para el trabajo en la red 5. Incorporar-modificar materiales al entorno formativo 43. Función académica menos destacada de su tutor (escoja solo una opción): 1. Dar información, extender, clarificar y explicar los contenidos presentados 2. Supervisar el progreso de los estudiantes y revisar las actividades realizadas
110
3. Responder a los trabajos de los estudiantes 4. Formular preguntas para sondear los conocimientos que poseen los estudiantes y descubrir las posibles inconsistencias y errores que vayan teniendo 5. Diseñar actividades para facilitar la comprensión de la información y su transferencia 6. Diseñar actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo a un diagnóstico previo 7. Introducir el tema de debate y relacionarlo con los anteriores 8. Resumir, en los debates en grupos, los aportes de los estudiantes 9. Resolver las posibles dudas surgidas de la lectura de los materiales didácticos o en la realización de las actividades 44. Función organizativa menos destacada de su tutor (escoja solo una opción): 1. Establecer el calendario del curso, tanto de forma global (comienzo y final) como específica (fecha de entrega de las diferentes actividades y trabajos) 2. Explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno: Criterios de evaluación, exigencias, nivel de participación requerido, etc. 3. Presentar las normas de funcionamiento para establecer contactos con el profesor-tutor 4. Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinación entre los miembros 45. Función orientadora menos destacada de su tutor (escoja solo una opción): 1. Facilitar técnicas de trabajo intelectual para el estudio en la red 2. Dar recomendaciones públicas y privadas sobre la calidad del trabajo que se está desarrollando en la red 3. Asegurarse que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado 4. Motivar a los estudiantes hacia el trabajo 5. Informar a los estudiantes sobre su progreso y facilitarle estrategias de mejora y cambio 6. Aconsejar al estudiante para el seguimiento de cursos posteriores 46. Función social menos destacada de su tutor (escoja solo una opción): 1. Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en el curso en red 2. Facilitar la creación de grupos de trabajo 3. Incitar a los estudiantes para que amplíen y desarrollen los argumentos presentados por sus compañeros 4. Integrar y conducir las intervenciones, sintetizando, reconstruyendo y desarrollando los temas que vayan surgiendo 5. Animar y estimular la participación 6. Dinamizar la acción formativa y el trabajo en la red 7. Sancionar 8. Facilitar la creación de un entorno social positivo 47. Esas deficiencias de su tutor influyeron su decisión de abandono del curso: 1. Totalmente en desacuerdo 2. En desacuerdo 3. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 4. De acuerdo 5. Totalmente de acuerdo RAZONES DE ABANDONO DEL CURSO – LABOR ESTUDIANTIL 48. Tuvo dificultades para obtener información: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 49. Tuvo dificultades para trabajar con diversas fuentes y códigos: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 50. Tuvo dificultades para dominar la sobrecarga de información: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 51. Tuvo dificultades para evaluar y discriminar la información: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 52. Tuvo dificultades para organizar la información:
111
1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 53. Tuvo dificultades para exponer su pensamiento y puntos de vista: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 54. Tuvo dificultades para hacer eficiente el uso de información para dirigir problemas: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 55. Tuvo dificultades para comunicar la información hallada: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 56. Tuvo dificultades para disponer de tiempo suficiente para las actividades del curso: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 57. Tuvo dificultades para manejar adecuadamente el PC: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 58. Tuvo dificultades para tener acceso a Internet: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 59. Comunicó estas dificultades a sus tutores: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 60. Estas deficiencias influyeron su decisión de abandono del curso: 1. Totalmente en desacuerdo 2. En desacuerdo 3. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 4. De acuerdo 5. Totalmente de acuerdo RAZONES DE ABANDONO DEL CURSO – SOPORTE TECNOLOGICO DE LA USCO 61. Contó con acceso a Internet en la oficina: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 62. La velocidad de navegación en Internet fue adecuada para su trabajo en el curso: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre RAZONES DE ABANDONO DEL CURSO – APOYO INSTITUCIONAL 63. Tiempo de descarga académica aprobado para realizar el curso (horas/semana): ______ 64. Utilizó el tiempo asignado para el curso: 1. Sí 2. No 65. Si responde “Sí”, el tiempo asignado fue suficiente: 1. Sí 2. No 3. No aplica 66. Si responde “No”, mencione causas de por qué no lo usó: _________________________________ RAZONES DE ABANDONO DEL CURSO – OTRAS CAUSAS NO CONSIDERADAS 67. Si cree que existen causas de abandono del curso que no se han mencionado, anótelas aquí: Fecha de diligenciamiento:
112
Apéndice 3
Cuestionario de Sondeo para Tutores
Universidad Virtual Programa Bolívar Escuela de Graduados en Educación Convenio TEC-USCO Estimado docente. El presente cuestionario recogerá información relacionada con su participación como tutor en el curso-diplomatura sobre usos educativos de las TIC’s y creación de ambientes virtuales de aprendizaje, realizado en la USCO por iniciativa de la Dirección General de Currículo, entre finales de Julio de 2006 y Enero de 2007. Estos datos serán usados como insumos para el proyecto de tesis “Definición de los factores de deserción de docentes-alumnos de un curso sobre E.V.A. en la Universidad Surcolombiana”, requisito para optar al título de Maestro en Tecnologías Educativas; asimismo tendrán carácter confidencial, solo de interés para el proyecto en mención. De antemano agradezco su colaboración y ayuda por responder al cuestionario, y por la honestidad de sus respuestas. Responsable: Mijael Brand Prada, Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Facultad de Educación.
DIMENSION PERSONAL
DATOS BASICOS 1. Edad (en años): _______ 2. Género: 1. Femenino 2. Masculino 3. Estado civil: ______________________ FORMACIÓN ACADEMICA 4. Titulo de pregrado: ___________________________ 5. Año en que obtuvo el titulo: _______ 6. Tipo de establecimiento de egreso: 1. Público 2. Privado 7. Ultimo título de postgrado: __________________________ 8. Año en que lo obtuvo: _______ 9. Tipo de establecimiento de egreso: 1. Público 2. Privado
DIMENSION LABORAL
113
EXPERIENCIA LABORAL AL MOMENTO DE LA REALIZACION DEL CURSO 10. Años de experiencia docente: ________ 11. Facultad en que laboraba: ________________________ 12. Cargo que desempeñaba: ______________________________________ 13. Tiempo (años) que llevaba en el cargo: _______ RESPONSABILIDADES LABORALES AL MOMENTO DE LA REALIZACION DEL CURSO 14. Cantidad de asignaturas bajo su orientación: _______ 15. Tiempo de dedicación total a las asignaturas (horas/semana): _______ 16. Cantidad de actividades extraclases distintas: _______ 17. Tiempo de dedicación total a las actividades extraclases (horas/semana): _______
DIMENSION TECNOLOGICA
CURSOS DE CAPACITACION EN INFORMATICA DICTADOS AL MOMENTO DE LA REALIZACION DEL CURSO 18. Frecuencia de ofrecimiento de cursos de Informática: 1. Nunca 2. Cada vez que puede 3. Semestral 4. Anual 5. Bianual 19. Frecuencia de ofrecimiento de cursos de entornos virtuales de aprendizaje: 1. Nunca 2. Cada vez que puede 3. Semestral 4. Anual 5. Bianual
DIMENSION DE APRENDIZAJE
ACCESO AL CURSO DE AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE 20. Accedía a la plataforma del curso de ambientes virtuales desde la casa: 1. Sí 2. No 21. Frecuencia de acceso al curso desde la casa: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 22. Accedía a la plataforma del curso de ambientes virtuales desde la oficina: 1. Sí 2. No 23. Frecuencia de acceso al curso desde la oficina: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre COMPETENCIAS EN INFORMATICA DE LOS DOCENTES-ALUMNOS 24. Proporción de docentes-alumnos con suficientes competencias en hardware y software para desarrollar el curso: 1. 0 – 25 % 2. 25 – 50 % 3. 50 – 75 % 4. 75 – 100 % CAUSAS DE RETIRO DE SUS ALUMNOS – ENFOQUE AL ALUMNO 25. Mecanismo de selección aplicado al momento de la inscripción al curso: 1. No se aplicó ninguno 2. Prueba escrita de conocimientos 3. Prueba práctica de conocimientos 4. Prueba teórico-práctica de conocimientos 5. Entrevista 6. Otra: ________________________________ CAUSAS DE RETIRO DE SUS ALUMNOS – INTERACTIVIDAD 26. Principal herramienta usada como medio de interactividad con sus alumnos: 1. De ningún tipo 2. Correo electrónico 3. Chateo 4. Foro del curso
114
5. Telefonía 6. Otra: ________________________________ CAUSAS DE RETIRO DE SUS ALUMNOS – LABOR ESTUDIANTIL 27. Fueron evidentes las dificultades en sus alumnos en cuanto a obtener información: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 28. Fueron evidentes las dificultades en sus alumnos en cuanto a trabajar con diversas fuentes y códigos: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 29. Fueron evidentes las dificultades en sus alumnos en cuanto a dominar la sobrecarga de información: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 30. Fueron evidentes las dificultades en sus alumnos en cuanto a evaluar y discriminar la información: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 31. Fueron evidentes las dificultades en sus alumnos en cuanto a necesidad de organizar la información: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 32. Fueron evidentes las dificultades en sus alumnos en cuanto a exponer su pensamiento y puntos de vista: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 33. Fueron evidentes las dificultades en sus alumnos en cuanto al hacer eficiente el uso de información para dirigir problemas: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 34. Fueron evidentes las dificultades en sus alumnos en cuanto a comunicar la información hallada: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 35. Fueron evidentes las dificultades en sus alumnos en cuanto a disponer de tiempo suficiente para las actividades del curso: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 36. Fueron evidentes las dificultades en sus alumnos en cuanto a manejar adecuadamente el PC: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 37. Fueron evidentes las dificultades en sus alumnos en cuanto tener acceso a Internet: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 38. Sus alumnos le comunicaron este tipo de dificultades: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre CAUSAS DE RETIRO DE SUS ALUMNOS – SOPORTE TECNOLOGICO DE LA USCO 39. Contó con acceso a Internet en la oficina: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 40. La velocidad de navegación en Internet fue adecuada para su trabajo en el curso: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 41. Calidad de los equipos usados en la USCO para ofrecer soporte tecnológico: 1. Mala (tecnología obsoleta) 2. Buena 3. Excelente (tecnología de punta) CAUSAS DE RETIRO DE SUS ALUMNOS – DISEÑO INSTRUCCIONAL DEL CURSO 42. Enfoque de aprendizaje dado al curso: 1. Conductista 2. Cognitivista 3. Constructivista 4. Mezcla de enfoques 43. Modelo de diseño instruccional implementado en el curso: 1. No sabe 2. Dick y Carey 3. ADDIE 4. Morrison-Ross-Kemp 5. AcAd 6. Otro: _______________________________
115
44. Se implantó todos los pasos del diseño escogido: 1. No aplica 2. Sí 3. No 45. Si responde “No”, explique brevemente el diseño usado: __________________________________ CAUSAS DE RETIRO DE SUS ALUMNOS – OTRAS CAUSAS NO CONSIDERADAS 46. Si cree que existen causas de abandono del curso que no se han mencionado, anótelas aquí: Fecha de diligenciamiento:
116
Apéndice 4
Cuestionario de Sondeo para Directivos
Universidad Virtual Programa Bolívar Escuela de Graduados en Educación Convenio TEC-USCO Estimado docente. El presente cuestionario recogerá información relacionada con su participación como directivo en el curso-diplomatura sobre usos educativos de las TIC’s y creación de ambientes virtuales de aprendizaje, realizado en la USCO por iniciativa de la Dirección General de Currículo, entre finales de Julio de 2006 y Enero de 2007. Estos datos serán usados como insumos para el proyecto de tesis “Definición de los factores de deserción de docentes-alumnos de un curso sobre E.V.A. en la Universidad Surcolombiana”, requisito para optar al título de Maestro en Tecnologías Educativas; asimismo tendrán carácter confidencial, solo de interés para el proyecto en mención. De antemano agradezco su colaboración y ayuda por responder al cuestionario, y por la honestidad de sus respuestas. Responsable: Mijael Brand Prada, Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Facultad de Educación.
DIMENSION PERSONAL
DATOS BASICOS 1. Edad (en años): _______ 2. Género: 1. Femenino 2. Masculino 3. Estado civil: ______________________ FORMACIÓN ACADEMICA 4. Titulo de pregrado: ___________________________ 5. Año en que obtuvo el titulo: _______ 6. Tipo de establecimiento de egreso: 1. Público 2. Privado 7. Ultimo título de postgrado: __________________________ 8. Año en que lo obtuvo: _______ 9. Tipo de establecimiento de egreso: 1. Público 2. Privado
DIMENSION LABORAL
117
EXPERIENCIA LABORAL A OCTUBRE DE 2006 10. Años de experiencia docente: ________ 11. Facultad en que laboraba: ________________________ 12. Cargo que desempeñaba: ______________________________________ 13. Tiempo (años) que llevaba en el cargo: _______ RESPONSABILIDADES LABORALES A OCTUBRE DE 2006 14. Cantidad de asignaturas bajo su orientación: _______ 15. Tiempo de dedicación total a las asignaturas (horas/semana): _______ 16. Cantidad de actividades extraclases distintas: _______ 17. Tiempo de dedicación total a las actividades extraclases (horas/semana): _______
DIMENSION TECNOLOGICA
ACCESO A INTERNET AL MOMENTO DE LA REALIZACION DEL CURSO 18. Accedía a Internet en la oficina: 1. Sí 2. No 19. Frecuencia de acceso a Internet desde la oficina: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 20. La velocidad de navegación en Internet desde la oficina fue adecuada para su trabajo: 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Muchas veces 4. Siempre 21. Calidad de los equipos usados en la USCO para ofrecer acceso a Internet: 1. Mala (tecnología obsoleta) 2. Buena 3. Excelente (tecnología de punta)
DIMENSION DE APRENDIZAJE
CURSOS DE CAPACITACION EN INFORMATICA OFRECIDOS AL MOMENTO DE LA REALIZACION DEL CURSO 22. Frecuencia de ofrecimiento de cursos de Informática a los docentes de planta: 1. Nunca 2. Cada vez que puede 3. Semestral 4. Anual 5. Bianual 23. Frecuencia de ofrecimiento de cursos de entornos virtuales de aprendizaje a los docentes de planta: 1. Nunca 2. Cada vez que puede 3. Semestral 4. Anual 5. Bianual APOYO AL CURSO – ENFOQUE AL ALUMNO 24. Mecanismo de selección aplicado al momento de la inscripción de los docentes-alumnos: 1. No se aplicó ninguno 2. Prueba escrita de conocimientos 3. Prueba práctica de conocimientos 4. Prueba teórico-práctica de conocimientos 5. Entrevista 6. Otra: ________________________________ APOYO AL CURSO – SOPORTE INSTITUCIONAL 25. Tiempo de descarga académica aprobado a los docentes inscritos para realizar el curso (horas/semana): ______ APOYO AL CURSO – EVALUACION DEL DESARROLLO 26. Frecuencia de evaluación del curso realizado: 1. Nunca 2. Mensual 3. Bimensual 4. Trimensual 5. Final del curso 27. Si se hizo evaluación, mencione los aspectos relevantes que soporten los motivos de retiro de los
118
docentes participantes: Fecha de diligenciamiento:
119
Apéndice 5
Libro de Códigos del Instrumento de Docentes-Alumnos
Variable Item Categorías Códigos Columna Datos básicos Edad 36-40
41-45 46-50 51-55 56-60 61-65 No responde
1 2 3 4 5 6 99
A1
Género Femenino Masculino No responde
1 2 99
A2
Estado civil Casado(a) Separado/divorciado Soltero(a) Unión libre No responde
1 2 3 4 99
A3
Formación académica
Título de pregrado Administrador de empresas Contador Público Enfermero Estadístico Licenciado (varias áreas) Médico Psicólogo Químico Ingeniero No responde
1 2 3 4
5 6 7 8 9 99
A4
Año en que obtuvo el título 1971-1975 1976-1980 1981-1985 1986-1990 1991-1995 1996-2000 No responde
1 2 3 4 5 6 99
A5
Tipo de establecimiento de egreso
Público Privado No responde
1 2 99
A6
Ultimo título de postgrado Administrador hospitalario
1
A7
120
Variable Item Categorías Códigos Columna Doctor (varias áreas) Especialista (varias áreas) Magister (varias áreas) Revisor fiscal No responde
2
3
4 5 99
Año en que obtuvo el título 1976-1980 1981-1985 1986-1990 1991-1995 1996-2000 2001-2005 2006-2007 No responde
1 2 3 4 5 6 7 99
A8
Tipo de establecimiento de egreso
Público Privado No responde
1 2 99
A9
Experiencia laboral Años de experiencia docente
1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 No responde
1 2 3 4 5 6 7 99
A10
Facultad donde laboraba Ciencias Exactas Comunicación Social Derecho Economía Educación Ingeniería Salud No responde
1 2 3 4 5 6 7 99
A11
Cargo que desempeñaba Decano Director General de Currículo Docente Jefe de Programa No responde
1
2 3 4 99
A12
Años en el cargo 1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35
1 2 3 4 5 6 7
A13
121
Variable Item Categorías Códigos Columna No responde 99
Responsabilidades laborales
Cantidad de asignaturas bajo su orientación
1 2 3 4 5 6 No responde
1 2 3 4 5 6 99
A14
Horas/semana de dedicación
6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 No responde
1 2 3 4 5 6 7 99
A15
Cantidad de actividades extraclases
1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 No responde
1 2 3 4 5 6 7 99
A16
Horas/semana de dedicación
1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 No responde
1 2 3 4 5 6 7 8 99
A17
Capacidad de manejo de PC
Conocimientos sobre PC Ninguno Bajo Normal Avanzado No responde
1 2 3 4 99
A18
Conocimientos sobre Windows
Ninguno Bajo Normal Avanzado No responde
1 2 3 4 99
A19
Conocimientos sobre Word Ninguno Bajo Normal
1 2 3
A20
122
Variable Item Categorías Códigos Columna Avanzado No responde
4 99
Conocimientos sobre Excel Ninguno Bajo Normal Avanzado No responde
1 2 3 4 99
A21
Conocimientos sobre navegadores
Ninguno Bajo Normal Avanzado No responde
1 2 3 4 99
A22
Capacitación en Informática
Frecuencia de participación en cursos de Informática
Nunca Cada vez que puede Semestral Anual Bianual No responde
1 2 3 4 5 99
A23
Frecuencia de participación en cursos de EVA’s
Nunca Cada vez que puede Semestral Anual Bianual No responde
1 2 3 4 5 99
A24
Interés en el curso de EVA’s
Motivación Disponibilidad de tiempo Mejor salario Mejor cargo laboral Mejor praxis docente Mejor autoestima Cambio en carga académica No responde
1 2 3 4 5
6 99
A25
Grado de satisfacción Nada satisfactorio Parcialmente satisfactorio Suficientemente satisfactorio Completamente satisfactorio No responde
1
2
3
4 99
A26
Tiempo promedio de sesiones
Menos de 1 hora Entre 1 y 2 horas Entre 2 y 4 horas Más de 4 horas No responde
1 2 3 4 99
A27
123
Variable Item Categorías Códigos Columna Regularidad de
participación Diariamente Cada 2 días Cada 3 días Semanalmente Cada fin de semana No responde
1 2 3 4 5 99
A28
Acceso al curso de EVA’s
Acceso desde la casa Sí No No responde
1 2 99
A29
Frecuencia de acceso Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
A30
Acceso desde la oficina Sí No No responde
1 2 99
A31
Frecuencia de acceso desde la oficina
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
A32
Razones de abandono – Educacional
Objetivos definidos Sí No No responde
1 2 99
A33
Planeación enfocada a objetivos
Sí No No responde
1 2 99
A34
Curso correctamente diseñado y estructurado
Sí No No responde
1 2 99
A35
Materiales adecuados Sí No No responde
1 2 99
A36
Razones de abandono – Enfoque al alumno
Mecanismo de selección No se aplicó ninguno Prueba escrita Prueba práctica Prueba teórico-práctica Entrevista Curso introductorio No responde
1 2 3
4 5 6 99
A37
Razones de abandono – Interactividad
Sentimientos de soledad con compañeros
Sí No No responde
1 2 99
A38
Herramienta más frecuente De ningún tipo 1 A39
124
Variable Item Categorías Códigos Columna de interactividad con compañeros
Correo electrónico Chateo Foro del curso Telefonía Presencialidad No responde
2 3 4 5 6 99
Sentimientos de soledad con tutores
Sí No No responde
1 2 99
A40
Herramienta más frecuente de interactividad con tutores
De ningún tipo Correo electrónico Chateo Foro del curso Telefonía Presencialidad No responde
1 2 3 4 5 6 99
A41
Razones de abandono – Labor tutorial
Función técnica menos destacada
Comprensión del entorno formativo Consejo y apoyo Actividades formativas Gestión de grupos Incorporar materiales No responde
1 2
3 4 5 99
A42
Función académica menos destacada
Dar información Supervisar progreso Responder a trabajos Formular preguntas Actividades de comprensión Actividades de aprendizaje Introducir al debate Resumir aportes Resolver dudas No responde
1 2 3 4
5
6 7 8 9 99
A43
Función organizativa menos destacada
Establecer calendario Explicar normas Presentar normas Organizar trabajo No responde
1 2 3 4 99
A44
Función orientadora menos destacada
Facilitar técnicas Dar recomendaciones Asegurarse del ritmo Motivar a estudiantes Informar a alumnos Aconsejar a alumnos
1 2 3 4 5 6
A45
125
Variable Item Categorías Códigos Columna No responde 99
Función social menos destacada
Dar bienvenida Facilitar creación de grupos Incitar a ampliar argumentos Integrar y conducir intervenciones Animar participación Dinamizar acción formativa Sancionar Facilitar entorno social No responde
1
2
3
4 5
6 7
8 99
A46
Deficiencias influyeron decisión de abandono
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni uno, ni otro De acuerdo Totalmente de acuerdo No responde
1 2 3 4
5 99
A47
Razones de abandono – Labor estudiantil
Dificultades para obtener información
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
A48
Dificultades para trabajar con diversas fuentes
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
A49
Dificultades para dominar sobrecarga de información
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
A50
Dificultades para evaluar información
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
A51
Dificultades para organizar información
Nunca Pocas veces Muchas veces
1 2 3
A52
126
Variable Item Categorías Códigos Columna Siempre No responde
4 99
Dificultades para exponer pensamiento
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
A53
Dificultades para hacer eficiente uso de información
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
A54
Dificultades para comunicar información
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
A55
Dificultades para disponer de tiempo
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
A56
Dificultades para manejar PC
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
A57
Dificultades para acceder a Internet
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
A58
Comunicó dificultades a tutores
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
A59
Deficiencias influyeron decisión de abandono
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni uno, ni otro De acuerdo Totalmente de acuerdo No responde
1 2 3 4
5 99
A60
Razones de Contó con acceso a Internet Nunca 1 A61
127
Variable Item Categorías Códigos Columna abandono – Soporte tecnológico de USCO
en oficina Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
2 3 4 99
Velocidad de navegación Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
A62
Razones de abandono – Apoyo institucional
Horas/semana de descarga aprobado
0 1 No responde
1 2 99
A63
Utilizó el tiempo asignado Sí No No responde
1 2 99
A64
Tiempo asignado fue suficiente
Sí No No aplica No responde
1 2 3 99
A65
Causas de por qué no lo usó No aplica No responde
1 99
A66
Razones de abandono – Otras causas
Causas no mencionadas Le inscribieron y no le notificaron Se inscribió pero no asistió ninguna vez Carencia de tiempo Problemas en manejo de TIC’s Fallas en conexión a Internet No responde
1
2 3
4
5 99
A67
128
Apéndice 6
Libro de Códigos del Instrumento de Tutores
Variable Item Categorías Códigos Columna Datos básicos Edad 36-40
41-45 46-50 51-55 56-60 61-65 No responde
1 2 3 4 5 6 99
T1
Género Femenino Masculino No responde
1 2 99
T2
Estado civil Casado(a) Separado/divorciado Soltero(a) Unión libre No responde
1 2 3 4 99
T3
Formación académica
Título de pregrado Administrador de empresas Contador Público Enfermero Estadístico Licenciado (varias áreas) Médico Psicólogo Químico Ingeniero No responde
1 2 3 4
5 6 7 8 9 99
T4
Año en que obtuvo el título 1971-1975 1976-1980 1981-1985 1986-1990 1991-1995 1996-2000 No responde
1 2 3 4 5 6 99
T5
Tipo de establecimiento de egreso
Público Privado No responde
1 2 99
T6
Ultimo título de postgrado Administrador hospitalario
1
T7
129
Variable Item Categorías Códigos Columna Doctor (varias áreas) Especialista (varias áreas) Magister (varias áreas) Revisor fiscal No responde
2
3
4 5 99
Año en que obtuvo el título 1976-1980 1981-1985 1986-1990 1991-1995 1996-2000 2001-2005 2006-2007 No responde
1 2 3 4 5 6 7 99
T8
Tipo de establecimiento de egreso
Público Privado No responde
1 2 99
T9
Experiencia laboral Años de experiencia docente
1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 No responde
1 2 3 4 5 6 7 99
T10
Facultad donde laboraba Ciencias Exactas Comunicación Social Derecho Economía Educación Ingeniería Salud No responde
1 2 3 4 5 6 7 99
T11
Cargo que desempeñaba Decano Director General de Currículo Docente Jefe de Programa No responde
1
2 3 4 99
T12
Años en el cargo 1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35
1 2 3 4 5 6 7
T13
130
Variable Item Categorías Códigos Columna No responde 99
Responsabilidades laborales
Cantidad de asignaturas bajo su orientación
1 2 3 4 5 6 No responde
1 2 3 4 5 6 99
T14
Horas/semana de dedicación
6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 No responde
1 2 3 4 5 6 7 99
T15
Cantidad de actividades extraclases
1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 No responde
1 2 3 4 5 6 7 99
T16
Horas/semana de dedicación
1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 No responde
1 2 3 4 5 6 7 8 99
T17
Cursos dictados Frecuencia de cursos de Informática
Nunca Cada vez que puede Semestral Anual Bianual No responde
1 2 3 4 5 99
T18
Frecuencia de cursos de entornos virtuales de aprendizaje
Nunca Cada vez que puede Semestral Anual Bianual No responde
1 2 3 4 5 99
T19
131
Variable Item Categorías Códigos Columna Acceso al curso de EVA’s
Acceso al curso desde la casa
Sí No No responde
1 2 99
T20
Frecuencia de acceso desde la casa
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
T21
Acceso al curso desde la oficina
Sí No No responde
1 2 99
T22
Frecuencia de acceso desde la oficina
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
T23
Competencias de los alumnos
Proporción de alumnos competentes
0 – 25 % 25 – 50 % 50 – 75 % 75 – 100 % No responde
1 2 3 4 99
T24
Causas de retiro – Enfoque al alumno
Mecanismo de selección No se aplicó ninguno Prueba escrita Prueba práctica Prueba teórico-práctica Entrevista Otra No responde
1 2 3
4 5
99
T25
Causas de retiro – Interactividad
Principal herramienta con sus alumnos
De ningún tipo Correo electrónico Chateo Foro del curso Telefonía Otra No responde
1 2 3 4 5
99
T26
Causas de retiro – Labor estudiantil
Dificultades para obtener información
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
T27
Dificultades para trabajar con diversas fuentes
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
T28
132
Variable Item Categorías Códigos Columna Dificultades para dominar
sobrecarga de información Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
T29
Dificultades para evaluar información
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
T30
Dificultades para organizar información
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
T31
Dificultades para exponer pensamiento
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
T32
Dificultades para hacer eficiente uso de información
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
T33
Dificultades para comunicar información
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
T34
Dificultades para disponer de tiempo
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
T35
Dificultades para manejar PC
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
T36
Dificultades para acceder a Internet
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
T37
Alumnos le comunicaron Nunca 1 T38
133
Variable Item Categorías Códigos Columna estas dificultades Pocas veces
Muchas veces Siempre No responde
2 3 4 99
Causas de retiro – Soporte tecnológico de la USCO
Contó con acceso a Internet en oficina
Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
T39
Velocidad de navegación Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
T40
Calidad de los equipos de la USCO
Mala Buena Excelente No responde
1 2 3 99
T41
Causas de retiro – Diseño instruccional
Enfoque de aprendizaje del curso
Conductista Cognitivista Constructivista Mezcla de enfoques No responde
1 2 3 4 99
T42
Modelo de diseño implementado
No sabe Dick y Carey ADDIE Morrison-Ross-Kemp AcAd Conductista No responde
1 2 3 4 5 6 99
T43
Se implantó todos los pasos del diseño escogido
No aplica Sí No No responde
1 2 3 99
T44
Si “No”, explique el diseño No aplica No responde
1 99
T45
Causas de retiro – Otras
Mencione causas no expuestas
Le inscribieron y no le notificaron Se inscribió pero no asistió ninguna vez Carencia de tiempo Problemas en manejo de TIC’s Fallas en conexión a Internet No responde
1
2 3
4
5 99
T46
134
Apéndice 7
Libro de Códigos del Instrumento de Directivos
Variable Item Categorías Códigos Columna Datos básicos Edad 36-40
41-45 46-50 51-55 56-60 61-65 No responde
1 2 3 4 5 6 99
D1
Género Femenino Masculino No responde
1 2 99
D2
Estado civil Casado(a) Separado/divorciado Soltero(a) Unión libre No responde
1 2 3 4 99
D3
Formación académica
Título de pregrado Administrador de empresas Contador Público Enfermero Estadístico Licenciado (varias áreas) Médico Psicólogo Químico Ingeniero No responde
1 2 3 4
5 6 7 8 9 99
D4
Año en que obtuvo el título 1971-1975 1976-1980 1981-1985 1986-1990 1991-1995 1996-2000 No responde
1 2 3 4 5 6 99
D5
Tipo de establecimiento de egreso
Público Privado No responde
1 2 99
D6
Ultimo título de postgrado Administrador hospitalario
1
D7
135
Variable Item Categorías Códigos Columna Doctor (varias áreas) Especialista (varias áreas) Magister (varias áreas) Revisor fiscal No responde
2
3
4 5 99
Año en que obtuvo el título 1976-1980 1981-1985 1986-1990 1991-1995 1996-2000 2001-2005 2006-2007 No responde
1 2 3 4 5 6 7 99
D8
Tipo de establecimiento de egreso
Público Privado No responde
1 2 99
D9
Experiencia laboral Años de experiencia docente
1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 No responde
1 2 3 4 5 6 7 99
D10
Facultad donde laboraba Ciencias Exactas Comunicación Social Derecho Economía Educación Ingeniería Salud No responde
1 2 3 4 5 6 7 99
D11
Cargo que desempeñaba Decano Director General de Currículo Docente Jefe de Programa No responde
1
2 3 4 99
D12
Años en el cargo 1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35
1 2 3 4 5 6 7
D13
136
Variable Item Categorías Códigos Columna No responde 99
Responsabilidades laborales
Cantidad de asignaturas bajo su orientación
1 2 3 4 5 6 No responde
1 2 3 4 5 6 99
D14
Horas/semana de dedicación
6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 No responde
1 2 3 4 5 6 7 99
D15
Cantidad de actividades extraclases
1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 No responde
1 2 3 4 5 6 7 99
D16
Horas/semana de dedicación
1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 No responde
1 2 3 4 5 6 7 8 99
D17
Acceso a Internet al momento del curso
Acceso a Internet desde la oficina
Sí No No responde
1 2 99
D18
Frecuencia de acceso Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
D19
Velocidad de navegación Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre No responde
1 2 3 4 99
D20
137
Variable Item Categorías Códigos Columna Calidad de los equipos de la
USCO Mala Buena Excelente No responde
1 2 3 99
D21
Cursos de capacitación ofrecidos
Frecuencia de cursos de Informática
Nunca Cada vez que puede Semestral Anual Bianual No responde
1 2 3 4 5 99
D22
Frecuencia de cursos de entornos virtuales de aprendizaje
Nunca Cada vez que puede Semestral Anual Bianual No responde
1 2 3 4 5 99
D23
Apoyo al curso – Enfoque al alumno
Mecanismo de selección No se aplicó ninguno Prueba escrita Prueba práctica Prueba teórico-práctica Entrevista Otra No responde
1 2 3
4 5
99
D24
Apoyo al curso – Soporte institucional
Horas/semana de tiempo de descarga aprobada
0 1 No responde
1 2 99
D25
Apoyo al curso – Evaluación
Frecuencia de evaluación del curso realizado
Nunca Mensual Bimensual Trimensual Final del curso No responde
1 2 3 4 5 99
D26
Si se hizo, aspectos relevantes de la evaluación
Le inscribieron y no le notificaron Se inscribió pero no asistió ninguna vez Carencia de tiempo Problemas en manejo de TIC’s Fallas en conexión a Internet No responde
1
2 3
4
5 99
D27
138
Apéndice 8
Respuestas Codificadas al Cuestionario de Docentes-Alumnos
Respuestas Encuesta A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15
E1 1 2 1 5 5 1 4 7 2 3 5 3 1 5 3 E2 4 1 2 5 1 1 4 2 1 7 5 3 6 2 2 E3 3 2 1 9 3 1 4 7 1 4 6 3 3 3 5 E4 4 2 1 5 3 1 4 4 2 6 5 3 4 5 3 E5 4 2 4 5 3 1 3 5 1 5 5 4 1 3 1 E6 4 2 1 5 5 2 4 7 1 5 5 3 2 5 99 E7 99 2 1 5 2 1 2 5 99 6 1 1 1 1 1 E8 6 2 3 5 2 1 4 4 1 2 5 3 2 3 7 E9 3 2 4 5 2 1 4 2 1 7 1 3 5 2 3 E10 2 1 1 5 4 1 3 4 1 4 5 3 3 1 1 E11 2 2 1 5 4 1 3 4 1 4 5 3 3 4 3 E12 5 1 1 5 2 1 4 4 1 6 5 99 99 99 99 E13 4 2 1 5 2 1 4 5 1 5 5 3 5 4 3 E14 6 2 2 5 2 2 99 99 99 7 5 3 7 1 4 E15 99 2 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E16 1 1 1 3 3 1 3 5 2 1 7 3 1 2 3 E17 99 1 99 3 2 1 4 5 1 6 7 3 6 4 3 E19 4 1 3 3 2 1 4 99 1 99 99 99 99 99 99 E20 3 1 1 3 3 1 4 5 1 4 7 3 4 1 4 E21 5 1 3 3 1 1 1 4 1 6 7 3 6 1 3 E22 3 1 1 3 2 1 4 99 1 5 7 3 4 2 3 E23 99 2 1 5 99 1 99 99 2 6 5 3 6 4 7 E24 3 1 4 3 3 1 4 5 1 4 7 3 4 2 3 E29 3 2 1 7 99 1 3 6 1 3 7 3 1 3 3 E30 99 2 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E31 1 2 3 7 5 1 3 6 2 2 7 3 1 2 5 E32 3 1 2 6 4 1 3 6 1 3 7 3 3 3 2 E33 99 1 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E34 2 1 3 5 4 1 4 4 1 3 7 3 3 2 3 E35 99 2 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E36 99 2 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E37 99 1 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E38 5 2 3 5 4 1 3 5 2 6 5 3 3 6 3 E39 5 2 1 2 1 2 5 3 2 7 4 4 1 4 3 E40 3 2 1 1 4 1 4 7 1 6 4 3 1 4 3 E41 5 2 1 5 99 1 4 99 1 4 3 3 4 6 99 E42 6 2 1 5 1 1 4 1 1 5 5 3 6 4 99 E43 4 2 1 9 3 1 3 5 1 4 6 3 3 2 1 E44 4 1 1 8 2 1 3 5 1 5 6 3 3 2 3 E45 5 2 1 9 1 1 4 5 1 6 6 3 6 5 7 E46 3 2 1 9 4 1 4 5 1 7 6 3 3 3 4 E47 99 1 1 5 1 1 2 1 1 5 2 3 5 3 99 E48 99 2 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E49 5 1 3 7 1 1 2 2 1 6 7 3 99 99 99 E50 1 2 1 9 6 1 4 5 2 1 6 3 1 4 7
139
Respuestas Encuesta A16 A17 A18 A19 A20 A21 A22 A23 A24 A25 A26 A27 A28 A29 A30
E1 1 2 3 3 3 3 3 3 3 4 2 2 2 1 2 E2 1 6 3 3 4 3 3 1 1 4 99 99 99 99 99 E3 1 3 4 3 3 3 4 1 2 4 1 2 99 2 1 E4 1 4 3 3 3 3 2 2 2 4 2 2 1 1 2 E5 6 8 2 2 2 2 3 2 2 4 99 2 99 99 99 E6 1 99 3 3 3 2 3 2 2 4 2 1 2 1 2 E7 1 6 3 3 3 3 2 2 2 4 99 99 99 1 99 E8 1 4 3 4 4 4 4 4 4 4 1 3 1 2 99 E9 1 4 3 3 3 3 3 2 2 4 2 2 4 2 1 E10 1 7 2 3 99 2 2 2 1 4 1 99 99 2 1 E11 1 4 3 3 3 3 3 2 2 4 2 1 3 1 2 E12 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E13 1 1 3 3 3 3 3 2 1 4 99 99 3 2 99 E14 99 4 2 2 2 2 2 1 1 1 99 99 99 99 99 E15 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E16 1 5 3 3 3 3 2 2 2 1 2 1 4 2 2 E17 2 2 3 2 3 2 3 2 2 4 4 99 99 99 99 E19 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E20 1 3 3 2 2 2 2 99 99 4 4 2 99 2 99 E21 1 99 3 3 3 3 2 3 3 4 2 2 2 1 2 E22 2 4 3 3 3 3 3 4 2 4 2 2 3 1 3 E23 4 4 3 3 3 99 3 4 4 4 3 2 5 1 4 E24 99 99 3 3 3 3 3 2 2 4 2 1 99 1 2 E29 1 5 3 2 3 3 3 2 2 4 2 1 99 1 2 E30 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E31 1 5 3 2 3 1 2 1 1 4 2 1 4 1 2 E32 1 2 3 3 3 3 3 2 2 4 2 2 2 1 3 E33 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E34 99 99 2 2 2 3 3 1 1 4 2 1 5 2 99 E35 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E36 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E37 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E38 1 99 2 3 2 2 2 2 2 4 99 1 5 2 1 E39 1 4 3 3 3 2 2 2 2 4 3 2 99 2 2 E40 1 2 4 3 3 3 3 3 3 4 2 2 4 2 1 E41 1 99 3 3 3 2 3 2 99 4 99 1 99 2 1 E42 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E43 7 7 3 3 3 2 3 1 1 4 99 99 99 99 99 E44 1 4 3 3 3 3 3 2 1 4 99 99 99 99 99 E45 99 99 3 3 3 3 3 3 1 4 99 99 99 99 99 E46 4 2 3 3 3 4 4 1 1 4 1 1 3 2 1 E47 99 99 3 3 3 3 3 1 1 6 99 99 99 99 99 E48 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E49 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E50 1 3 3 3 3 3 3 1 1 4 99 99 99 99 99
140
Respuestas Encuesta A31 A32 A33 A34 A35 A36 A37 A38 A39 A40 A41 A42 A43 A44 A45
E1 1 2 1 1 1 1 1 1 4 1 4 1 1 2 2 E2 99 99 1 1 1 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E3 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 4 3 5 2 1 E4 1 3 2 2 2 2 1 1 99 1 99 5 8 1 4 E5 1 2 1 1 99 1 1 99 2 2 2 1 4 4 4 E6 99 2 1 1 1 1 6 1 1 2 2 1 2 99 6 E7 99 99 1 1 1 1 5 99 99 99 99 99 99 99 99 E8 1 4 1 2 2 2 1 1 2 1 2 4 9 4 2 E9 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 2 4 2 4 3 E10 2 1 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E11 1 2 1 99 99 99 1 2 4 2 4 2 6 4 4 E12 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E13 1 2 1 1 99 99 1 1 4 1 4 4 4 4 4 E14 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E15 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E16 1 2 1 1 2 2 6 1 1 1 1 1 1 4 4 E17 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E19 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E20 99 99 1 1 1 1 1 1 2 99 99 99 99 99 99 E21 99 2 1 1 1 1 2 2 2 1 2 3 4 1 1 E22 2 2 1 2 1 2 1 2 2 1 2 4 4 4 2 E23 1 3 99 99 99 99 99 99 99 99 99 3 3 4 3 E24 1 3 2 2 2 2 99 2 99 2 99 99 99 99 99 E29 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 5 5 5 4 3 E30 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E31 2 1 1 1 2 2 1 2 2 2 1 3 5 4 99 E32 1 2 1 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 4 5 E33 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E34 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E35 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E36 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E37 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E38 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 3 99 99 99 E39 2 2 2 2 1 1 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E40 1 2 2 2 2 2 1 1 4 1 2 2 2 4 4 E41 99 99 1 1 1 99 99 99 99 1 99 99 7 99 99 E42 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E43 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E44 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 5 5 4 5 E45 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E46 1 2 2 2 2 2 99 2 2 1 2 1 2 1 1 E47 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E48 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E49 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E50 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99
141
Respuestas Encuesta A46 A47 A48 A49 A50 A51 A52 A53 A54 A55 A56 A57 A58 A59 A60
E1 5 3 3 3 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 5 E2 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 4 99 3 1 4 E3 5 99 3 3 4 3 1 1 3 1 3 1 3 2 5 E4 8 4 3 3 2 2 2 3 3 3 3 2 3 4 4 E5 5 3 3 3 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 3 E6 7 1 3 3 3 2 3 3 3 3 4 2 4 2 4 E7 99 1 99 99 99 99 99 99 99 99 4 99 99 99 5 E8 6 5 4 1 1 2 3 1 3 3 1 1 3 4 5 E9 6 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 5 E10 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E11 6 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 4 E12 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E13 8 1 3 3 2 3 1 1 99 99 4 99 3 2 5 E14 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E15 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E16 2 3 3 3 2 2 3 1 1 2 3 3 4 1 3 E17 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E19 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E20 99 99 3 99 99 99 99 99 99 99 4 1 4 3 5 E21 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 99 E22 4 3 3 3 2 2 3 2 3 2 2 1 1 2 3 E23 5 4 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 4 E24 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E29 6 99 3 3 1 2 2 1 1 1 4 2 4 4 5 E30 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E31 99 99 3 3 3 3 3 2 4 3 4 4 3 2 5 E32 4 4 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 4 E33 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E34 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E35 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E36 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E37 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E38 6 99 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 1 5 E39 99 99 2 2 2 2 2 2 2 2 4 2 2 4 4 E40 6 5 3 3 3 2 2 2 2 2 4 2 3 4 4 E41 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 4 99 3 1 4 E42 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E43 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E44 4 2 2 3 4 4 4 1 4 4 4 1 2 1 4 E45 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E46 4 99 3 3 3 3 2 2 2 3 2 1 2 1 5 E47 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E48 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E49 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 E50 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99
142
Respuestas Encuesta A61 A62 A63 A64 A65 A66 A67
E1 2 1 1 99 99 99 99 E2 2 99 99 99 99 99 3 E3 4 2 1 99 99 99 99 E4 3 2 1 2 99 99 5 E5 4 2 1 99 1 99 3 E6 2 2 99 2 3 1 4 E7 99 99 99 99 99 99 3 E8 4 4 1 99 99 99 5 E9 2 2 1 99 99 99 3 E10 99 99 99 99 99 99 3 E11 2 2 1 2 2 99 99 E12 99 99 99 99 99 99 2 E13 1 99 1 99 99 99 5 E14 99 99 99 99 99 99 3 E15 99 99 99 99 99 99 1 E16 2 2 99 99 99 99 2 E17 99 99 99 99 99 99 99 E19 99 99 99 99 99 99 3 E20 2 2 1 2 99 1 99 E21 2 1 99 2 99 99 99 E22 1 3 1 2 1 99 5 E23 2 4 99 1 2 99 99 E24 99 99 99 99 99 99 5 E29 4 2 1 99 99 99 5 E30 99 99 99 99 99 99 1 E31 2 2 1 2 1 99 99 E32 3 3 1 1 3 99 99 E33 99 99 99 99 99 99 1 E34 99 99 99 99 99 99 2 E35 99 99 99 99 99 99 1 E36 99 99 99 99 99 99 1 E37 99 99 99 99 99 99 1 E38 3 2 99 1 99 99 4 E39 3 3 1 2 99 99 3 E40 2 2 1 2 1 99 99 E41 99 99 1 2 99 99 99 E42 99 99 99 99 99 99 1 E43 99 99 1 99 99 99 3 E44 3 3 1 99 99 99 99 E45 99 99 99 99 99 99 1 E46 3 3 1 1 2 99 2 E47 99 99 99 99 99 99 99 E48 99 99 99 99 99 99 1 E49 99 99 99 99 99 99 1 E50 99 99 99 99 99 99 1
143
Apéndice 9
Resultados de las Pruebas χ2 de Pearson para la Hipótesis 2
Hipótesis: La desaprobación de descarga de tiempo laboral a los docentes-alumnos se
considera una de las causas de peso que impidió la terminación del curso de capacitación.
Tabla de contingencia A28 * A56 Recuento
A56 1,00 2,00 3,00 4,00 99,00 Total
1,00 1 0 1 0 0 2 2,00 0 2 1 1 0 4 3,00 0 2 1 1 0 4 4,00 0 0 2 2 0 4 5,00 0 1 1 0 1 3
A28
99,00 0 0 2 7 19 28 Total 1 5 8 11 20 45
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 55,483(a) 20 ,000Razón de verosimilitud 44,407 20 ,001Asociación lineal por lineal 16,467 1 ,000N de casos válidos
45
a 28 casillas (93,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,04.
144
Tabla de contingencia A56 * A63 Recuento
A63 1,00 99,00 Total
1,00 1 0 12,00 3 2 53,00 6 2 84,00 8 3 11
A56
99,00 1 19 20Total 19 26 45
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 21,094(a) 4 ,000Razón de verosimilitud 24,731 4 ,000Asociación lineal por lineal 19,981 1 ,000N de casos válidos
45
a 7 casillas (70,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,42.
145
Apéndice 10
Resultados de las Pruebas χ2 de Pearson para la Hipótesis 3
Hipótesis: Las dificultades de acceso a la plataforma del curso virtual fue una de las razones
que motivó el abandono de las actividades de la diplomatura.
Tabla de contingencia A18 * A57 Recuento
A57 1,00 2,00 3,00 4,00 99,00 Total
2,00 0 1 1 0 3 5 3,00 5 10 1 1 10 27 4,00 1 1 0 0 0 2
A18
99,00 0 0 0 0 11 11 Total 6 12 2 1 24 45
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 20,153(a) 12 ,064Razón de verosimilitud 24,089 12 ,020Asociación lineal por lineal 12,359 1 ,000N de casos válidos
45
a 17 casillas (85,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,04.
Tabla de contingencia A22 * A58 Recuento
A58 1,00 2,00 3,00 4,00 99,00 Total
2,00 0 2 2 3 3 10 3,00 2 3 7 2 7 21 4,00 0 1 2 0 0 3
A22
99,00 0 0 0 0 11 11 Total 2 6 11 5 21 45
146
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 24,951(a) 12 ,015Razón de verosimilitud 29,218 12 ,004Asociación lineal por lineal 16,208 1 ,000N de casos válidos
45
a 17 casillas (85,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,13.
147
Apéndice 11
Resultados de las Pruebas χ2 de Pearson para la Hipótesis 4
Hipótesis: Las deficiencias en el desempeño de las labores y actividades desarrolladas por los
tutores animaron la deserción de los docentes-alumnos de la instrucción.
Tabla de contingencia A26 * A47 Recuento
A47 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 99,00 Total
1,00 0 0 0 0 1 3 42,00 1 1 5 2 1 4 143,00 0 0 0 1 0 1 24,00 0 0 0 0 0 2 2
A26
99,00 2 1 1 0 0 19 23Total 3 2 6 3 2 29 45
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 27,502(a) 20 ,122Razón de verosimilitud 26,288 20 ,157Asociación lineal por lineal 6,500 1 ,011N de casos válidos
45
a 28 casillas (93,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,09.
148
Tabla de contingencia A26 * A60 Recuento
A60 3,00 4,00 5,00 99,00 Total
1,00 0 0 3 1 42,00 2 5 4 3 143,00 0 2 0 0 24,00 0 0 1 1 2
A26
99,00 1 3 3 16 23Total 3 10 11 21 45
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 23,096(a) 12 ,027Razón de verosimilitud 22,390 12 ,033Asociación lineal por lineal 9,696 1 ,002N de casos válidos
45
a 16 casillas (80,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,13.
