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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE EXPRESIONES IDIOMÁTICAS EN LOS NIVELES DE
FRANCÉS DE LA LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS DE LA PUJ
JULIAN STEVEN LOZANO PENAGOS
DIEGO HUMBERTO OLARTE ROA
TRABAJO DE GRADO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
BOGOTÁ D.C.
2015
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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE EXPRESIONES IDIOMÁTICAS EN LOS NIVELES DE
FRANCÉS DE LA LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS DE LA PUJ
JULIAN STEVEN LOZANO PENAGOS
DIEGO HUMBERTO OLARTE ROA
TRABAJO DE GRADO
ASESORA: CAROLINA PLATA PEÑAFORT
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
BOGOTÁ D.C.
2015
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RESUMEN
Este trabajo propone estrategias de enseñanza para el uso de expresiones idiomáticas en el
aula del idioma francés. Las estrategias planteadas son diseñadas para los estudiantes de la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana que cursan las
asignaturas de dicha lengua, tomando como base el enfoque psicolingüístico propuesto por
Detry (2009), a partir de los conceptos de estrategias memorísticas y de aprendizaje de las
expresiones idiomáticas en lengua extranjera; y la teoría sobre las tendencias de la enseñanza
de expresiones idiomáticas en una segunda lengua propuesta por Linda de Serres (2011). A
partir de esto, se diseñaron y aplicaron encuestas y pruebas de conocimiento sobre la
incorporación de expresiones idiomáticas en el uso de la lengua en una muestra de 15
estudiantes del nivel básico de francés de la Licenciatura. Además, se realizaron entrevistas a
Brian Tomlinson y Philipe Liria, expertos en el área de la enseñanza de lenguas. Dentro de los
resultados obtenidos por medio de estos instrumentos se identificó que: 1) los estudiantes de
francés lengua extranjera no distinguen lo que es una expresión idiomática de otras
manifestaciones lingüísticas; 2) el registro de expresiones idiomáticas francesas dentro del
léxico de los estudiantes es mínimo, tan solo un 22% de los estudiantes encuestados tiene
conocimiento acerca de dichas manifestaciones lingüísticas; 3) los profesores no emplean con
frecuencia las expresiones idiomáticas, debido a reservas que estos tienen frente a la
enseñanza de las mismas. En conclusión, se evidenció que la utilización de las estrategias
propuestas ayudaría a los estudiantes con el desarrollo y activación de estrategias de
aprendizaje cognitivas, que reduzcan la complejidad implícita de comprender y retener el
lenguaje figurado y que aumenten la eficacia de su propio proceso de aprendizaje.
PALABRAS CLAVE
Francés como Lengua Extranjera (FLE), Enfoque Cognitivo, Iconicidad Fraseológica,
Aprendizaje y Enseñanza de Expresiones idiomáticas en segunda lengua, Opacidad
Lingüística.
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Notas de Aceptación
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____________________________
____________________________
____________________________
Jurado
____________________________
Jurado
Bogotá, Noviembre de 2015
5
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, queremos agradecer a Dios que nos ha permitido llegar hasta este punto de
nuestra vida profesional y académica. Asimismo, queremos dar gracias a nuestros padres que
se han esforzado por brindarnos los medios para que seamos unas excelentes personas y así
contribuir al desarrollo de una mejor sociedad. Finalmente, mil gracias a nuestros profesores y
amigos cuyo ánimo, apoyo y asesoría fueron vitales para la culminación de este trabajo. Un
agradecimiento especial a Carolina Plata por su guía y confianza a través de este ejercicio
académico y a Sandra Guzmán por brindarnos su apoyo.
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TABLA DE CONTENIDO
Contenido
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 8
JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................................... 11
1. Problema de investigación ............................................................................................... 14
1.1 Hechos problemáticos ..................................................................................................... 14
1.2 Estado del Arte ............................................................................................................... 18
1.3 Pregunta de investigación .......................................................................................... 23
2. Objetivos .......................................................................................................................... 23
2.1 General ....................................................................................................................... 23
2.2 Específicos ...................................................................................................................... 23
3. Marco de Referencia ........................................................................................................ 24
3.1 Marco Conceptual ...................................................................................................... 24
3.1.1 Léxico y Vocabulario .................................................................................................. 24
3.1.2 Expresiones Idiomáticas .............................................................................................. 26
3.1.3 Metáforas ..................................................................................................................... 28
3.1.4 Dichos y Refranes ........................................................................................................ 29
3.2 Marco Teórico ................................................................................................................ 30
3.2.1 Teorías de la psicolingüística aplicadas a las EI. ......................................................... 30
3.2.1.1 Teoría léxica de las EI: ......................................................................................... 31
3.2.1.2 Teoría composicional de las EI ............................................................................ 33
3.2.2 Adquisición y memorización en hablantes no nativos ................................................ 36
3.2.3 Las EI en la Fraseodidáctica ........................................................................................ 41
4. Marco Metodológico ..................................................................................................... 50
4.1 Tipo de investigación ...................................................................................................... 50
4.2 Análisis de necesidades .................................................................................................. 56
4.2.1 Dificultad en la identificación de expresiones idiomáticas de otras manifestaciones
lingüísticas por parte de los encuestados. ......................................................................... 56
4.2.2 Carencia de expresiones idiomáticas en francés dentro del léxico de los
encuestados ....................................................................................................................... 58
4.2.3 Falta de exposición de las expresiones idiomáticas dentro de la clase de FLE. ..... 58
7
4.2.4 Evasión de la enseñanza de expresiones idiomáticas en una clase de lengua
extranjera .......................................................................................................................... 60
4.2.5 Análisis de materiales para la enseñanza de FLE ................................................... 61
4.3 Estrategias para el aprendizaje de EI como base para el diseño de las estrategias para la
enseñanza de EI. ................................................................................................................... 65
5. Estrategias para la enseñanza de Expresiones Idiomáticas para los niveles de francés de la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la PUJ ......................................................................... 69
5.1 Grado de transparencia semántica .................................................................................. 69
5.2 Aspectos a tener en cuenta para el desarrollo de las estrategias de enseñanza de las EI 71
5.3 Estrategias de aprendizaje para el aprendizaje de EI del francés .............................. 74
5.3.1 Utilización de la imagen-significado (iconicidad) de las expresiones idiomáticas
transparentes: .................................................................................................................... 75
5.3.2 Análisis contrastivo para las expresiones idiomáticas transparentes: ..................... 76
5.3.3 La creación de vínculos mentales (creating mental linkage) en expresiones de
carácter semitransparente: ................................................................................................ 77
5.3.4 Análisis contrastivo (analysing constrastively across languages) de expresiones
semi-opacas: ..................................................................................................................... 78
5.3.5 Razonar de manera deductiva para expresiones idiomáticas opacas: ................ 79
5.3.6 Analizar el discurso para expresiones opacas. ........................................................ 80
5.4 Cuadro de equivalentes entre lenguas (Español-Francés) ......................................... 82
6. Conclusiones y Sugerencias ................................................................................................. 89
Bibliografía ............................................................................................................................... 93
8
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, aprender una lengua diferente de la lengua materna, se ha convertido en un
proceso común y casi obligatorio para quienes buscan expandir sus horizontes profesionales o
personales. El objetivo primordial de quien aprende una lengua extranjera (de ahora en
adelante LE) es, generalmente, el de poderse comunicar de una forma efectiva con otro
hablante que use dicha lengua, sea nativo o no. No obstante, el desarrollo comunicativo que se
espera, no siempre es alcanzado ya que existen ciertos elementos lingüísticos y culturales que
los aprendices deben procesar de una manera distinta a como lo hacen en su lengua materna.
Por ejemplo, al escuchar la expresión „lanzarse al agua‟, un hablante no debe simplemente
tomar el significado de cada palabra para entender dicha expresión, sino que necesita recurrir
a los componentes icónicos, metafóricos y culturales que esta tiene, lo cual implica un mayor
esfuerzo a la hora de aprenderlos y de enseñarlos. Esto a su vez, ha generado que, en el marco
de la enseñanza de lenguas extranjeras, se problematice o evite al máximo el tratamiento de
elementos de la lengua, tales como las expresiones idiomáticas, que aunque resultan benéficos
para el progreso lingüístico de los aprendices, conllevan ciertas dificultades a la hora de
integrarlos en los contenidos y metodologías de enseñanza de las clases.
Las expresiones idiomáticas son consideradas unidades lingüísticas comunes y fundamentales
en el discurso cotidiano de un hablante nativo. Éstas tienen un rol muy importante en el
proceso comunicativo y de aprendizaje de un hablante, sin importar cual sea su lengua, pues
le proveen con una riqueza que se hace evidente en todos los aspectos de su competencia
lingüística, es decir, en sus tareas de comprensión y producción ya sean orales o escritas.
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En primer lugar, en términos de su nivel de comprensión, el dominio de las expresiones
idiomáticas le permite al aprendiz entender sin vacíos o confusiones el tema sobre el cual se
ha construido la situación comunicativa en la que se encuentra, pues conocer y reconocer un
sintagma idiomático no se limita únicamente a la interpretación literal de sus componentes,
sino que implica un análisis metafórico y contextual del discurso global que se presenta. Por
otro lado, hacer uso de las expresiones idiomáticas en sus tareas de producción le permite al
aprendiz de lengua expresarse de una forma más efectiva y clara. Es decir, tener un registro
lexical diverso y apropiado a las situaciones que se le presenten, lo cual incrementa el número
y frecuencia de sus intervenciones en cualquier interacción social.
De este último, se desprende una ventaja más del dominio de las expresiones idiomáticas por
parte de un aprendiz de lengua, tener la capacidad de producir discursos más acordes y
completos en la lengua objetivo, que evidencien el buen uso de los medios de expresión de
ideas que son empleados, aceptados y reconocidos convencionalmente en la sociedad que
utiliza dicha lengua. Además, es importante resaltar que el conocimiento de las expresiones
idiomáticas de una lengua acerca al nuevo hablante a la cultura y origen de la misma; según
Detry (2009), aprender un idioma también implica descubrir las costumbres de la sociedad
que lo utiliza y su modo de concebir la realidad. Dicho de otro modo, al aprender una lengua,
no solo se adquieren conocimientos sobre las estructuras y componentes que la han
construido, también se conoce por qué la comunidad de hablantes que la utiliza le ha dado
unos significados específicos y cuáles de sus visiones del mundo, creencias e historia reflejan
dichos significados.
Por último, ya que nuestro mayor interés se centra en el procesamiento cognitivo de las
expresiones idiomáticas por parte de los aprendices de una LE, es fundamental resaltar que,
como afirma Detry (2009), la operación de decodificación y el análisis que implica el
aprendizaje de las unidades fraseológicas de un idioma, ayuda a los estudiantes con el
10
desarrollo y activación de estrategias de aprendizaje cognitivas y conscientes, que reducen la
complejidad implícita de comprender y retener el lenguaje figurado y que aumentan la
eficacia de su propio proceso de aprendizaje. Además, según la autora, contrario al proceso de
aprendizaje de una sola palabra, el cual requiere una comprensión y memorización inicial del
significado y forma de la misma, el proceso de aprendizaje de una expresión idiomática (de
ahora en adelante EI) requiere una comprensión simultánea del significado literal de cada
palabra que la compone y del sentido global que la suma de esos componentes genera. Es
decir, el estudiante de lengua no puede solo memorizar la forma de una expresión, éste debe
recordar también el sentido figurado o metafórico que está implícito en ella.
Por lo tanto, las estrategias de enseñanza y aprendizaje que se limitan a un proceso puramente
de memorización de este tipo de unidades lingüísticas, resultan ineficientes y equivocadas en
las clases de lengua. De esta forma se realza la importancia del desarrollo de estrategias
enseñanza que proporcionen al estudiante un aprendizaje más efectivo. Desde el enfoque
cognitivo, éstos se involucran más activamente en su proceso de aprendizaje puesto que son
ellos quienes desarrollan la motivación y mecanismos que contribuyan al entendimiento y
manejo de las expresiones idiomáticas y de todo lo que estas traen consigo. Este enfoque, y,
por ende, la presente propuesta, pretenden encaminar la enseñanza y aprendizaje de
expresiones idiomáticas de una lengua hacia una comprensión y asociación del todo que éstas
representan, lejos de la acostumbrada memorización arbitraria de una lista de palabras
determinada.
Es por esto, que el presente trabajo tiene por objetivo proponer estrategias para el uso de
expresiones idiomáticas en la enseñanza de francés, partiendo de los planteamientos de los
trabajos de Florence Detry (2009) (quien expone el papel cognitivo de la iconicidad
fraseológica) y Linda de Serres (2011) (quien propone una serie de estrategias para el
aprendizaje y enseñanza de EI desde la fraseodidáctica) sobre un acercamiento cognitivo a
11
estas unidades fraseológicas, a través de la cual los estudiantes de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana para que puedan integrar expresiones
idiomáticas de su lengua materna (español colombiano) en una de las lenguas extranjeras que
se exigen en su carrera profesional, en este caso específico, el francés.
JUSTIFICACIÓN
Para el desarrollo de la presente propuesta, que tiene como objetivo facilitar la enseñanza y el
aprendizaje de EI en LE, un primer aspecto a considerar es la importancia disciplinar que ésta
puede tener, ya que a través de la misma se pretende invitar a todos los involucrados en el
proceso de la enseñanza de lenguas a tomar las expresiones idiomáticas como una
herramienta que puede favorecer todas las facultades lingüísticas de los estudiantes dentro y
fuera del aula de clase. Además, partiendo de esta última idea, se puede resaltar la
importancia social que este trabajo implica, ya que con la inclusión de las EI en la enseñanza
de una LE, en este caso el francés (FLE), se pretende enfocar dicha enseñanza de la lengua
hacia el uso de esta tal como se presenta fuera del contexto académico, es decir, con un
propósito comunicativo auténtico.
Para empezar, a través de la revisión literaria y los análisis desarrollados para este trabajo se
hizo evidente la falta de estrategias y materiales que aborden la enseñanza de EI en la
enseñanza de una LE. Sin embargo, como resalta Detry (2009), el uso de expresiones
idiomáticas en cualquier lengua es de gran importancia en el proceso comunicativo y de
aprendizaje de un hablante, ya que esto enriquece su nivel de competencia lingüística, al
tiempo que enriquece su conocimiento y dominio de aspectos culturales de la lengua. Por esta
razón, el planteamiento de una propuesta que integre las EI a la enseñanza de una lengua
12
resulta relevante ya que se podrán desarrollar estrategias y metodologías que permitan que
los estudiantes mejoren su competencia lingüística y cultural.
El aporte que se hace al campo de la enseñanza de lenguas extranjeras se lleva a cabo gracias
a la unión de teorías de la lingüística aplicada y de la psicolingüística que se centran en la
idea del uso de procesos cognitivos para la memorización y aprendizaje de contenidos, en
este caso las expresiones idiomáticas. Ya que este trabajo se centra en la proposición de
estrategias, se espera que en trabajos posteriores se pongan en práctica las mismas, logrando
así un mayor impacto en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Además, se provee a los docentes que trabajan en el área de la enseñanza de lengua extranjera
con una propuesta alternativa para la inclusión de EI (expresiones idiomáticas) en sus clases,
que tome en cuenta el contexto y necesidades de sus estudiantes, y así lograr enriquecer sus
prácticas de enseñanza de la lengua.
Por otro lado, respecto a la importancia social que tiene el presente trabajo, teniendo en
cuenta que el ideal de un aprendiz de lengua es poderse comunicar en ésta eficazmente, ya
que como afirma Detry (2009)
Cualquier estudiante de LE, desde el inicio de su aprendizaje, se da cuenta del gran
papel que los conocimientos léxicos juegan en el desarrollo de la competencia
comunicativa. De hecho, tanto la buena comprensión de mensajes verbales por parte
del aprendiz como la transparencia semántica de su propio discurso están relacionadas
en gran parte con el uso correcto y el manejo adecuado del componente léxico de la
lengua de comunicación, (Detry, 2009, pág. 27)
por medio de esta propuesta se pretende reforzar los procesos comunicativos de los aprendices
de francés de la LLM de la PUJ, a través del aprendizaje de manifestaciones lingüísticas,
específicamente de las expresiones idiomáticas, que le permitan acercarse a la cultura de
13
dicha lengua y, así, le permitan hacer un mejor uso de la misma en situaciones reales y
auténticas fuera del aula de clase.
De esta forma, se presenta la propuesta de estrategias de enseñanza para el uso de expresiones
idiomáticas del francés como un aporte pedagógico y social en el contexto seleccionado para
el desarrollo de la misma, ya que busca no sólo mejorar el proceso de enseñanza de una
lengua sino tambien acercar a los estudiantes al uso real de la misma dentro y fuera del aula.
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1. Problema de investigación
1.1 Hechos problemáticos
En el marco general de la enseñanza de francés como lengua extranjera (de ahora en adelante
FLE) en la Pontificia Universidad Javeriana, los estudiantes deben cursar seis niveles de
francés, lo que equivale a 3 años en formación, de acuerdo con el syllabus establecido por el
departamento de Lenguas Modernas de la misma universidad. Durante este tiempo los
estudiantes aprenden la lengua francesa con un fin social, es decir, con el objetivo de
comunicarse e interactuar, eficaz y fácilmente, con otros hablantes de la lengua en contextos
auténticos. Sin embargo, aunque los estudiantes desarrollan sus habilidades comunicativas
durante los tres años de su proceso de aprendizaje, se ha podido constatar que su capacidad
comunicativa se ve reducida debido al desconocimiento por parte de los mismos acerca de la
utilización de expresiones idiomáticas y otros componentes culturales de la lengua, que
enriquezcan y potencien sus habilidades comunicativas.
Desde nuestra experiencia personal, como estudiantes de lengua en la Universidad Javeriana y
a través de nuestra práctica pedagógica en la misma, fue posible percibir que los cursos
propuestos por el departamento de francés de la Licenciatura en Lenguas Modernas les
permiten a los estudiantes desarrollar diferentes habilidades lingüísticas como la comprensión
de lectura o la comprensión oral. Sin embargo, después de haber realizado un análisis de
algunos materiales utilizados en los diferentes niveles de francés (libro Écho A2 y Nouvel
Édito), en lo que concierne su competencia comunicativa, éstos podrían dejar de lado el
contenido cultural que posee la lengua francesa. Evidencia de esta limitación es el poco
acercamiento que se tiene a las expresiones idiomáticas, vitales en la práctica lingüística de un
nativo, pero desconocidas para los estudiantes de FLE. Este desconocimiento se hizo evidente
gracias a unas encuestas realizadas a los estudiantes de francés básico de la PUJ, (anexo N° 1)
15
las cuales revelaron que un 39% de ellos no conocía ninguna EI y otro 39% de los
encuestados confundía lo que es una EI con otro tipo de manifestaciones lingüísticas tales
como super!, ça va?, on y va, putain, comme ci comme ça. En este orden de ideas, se podría
decir que el 78% de los encuestados no posee dentro de su léxico las expresiones idiomáticas,
ni identifica lo que éstas son. Por otra parte, el 22% restante de los estudiantes contaba con un
saber básico de las expresiones idiomáticas que se limitaba al dominio de una misma
expresión: sage comme un(e) image. De esta forma, se prueba que a través de la enseñanza
proveída por los cursos de francés, no es posible un acercamiento y aprendizaje de las
expresiones idiomáticas de la lengua y que por ende, los estudiantes no tienen la capacidad de
apoyarse en las mismas al momento de interactuar con un hablante nativo o experimentado de
la misma.
Este desconocimiento se atribuye principalmente a la habitual evasión de parte de la
academia1 respecto a la preconización en este tipo de manifestaciones de la lengua, pues,
como manifiesta González (2012), las expresiones idiomáticas se relegan al capítulo de las
excentricidades de la lengua. Del mismo modo Liria (2013) afirma que las EI se relegan a un
aprendizaje por medio de la experiencia más que por medio de la instrucción. La instrucción
que se ofrece en una lengua extranjera con frecuencia se centra en la enseñanza sistemática de
la misma, es decir, en sus aspectos formales, sus estructuras y reglas y evita otros aspectos
debido a la complejidad intrínseca de estos. No obstante, esta enseñanza no permite un
completo acercamiento al uso real y cotidiano de la lengua objetivo, ya que no incluye
algunos elementos de los cuales el hablante nativo hace uso en su discurso y que le aportan
economía y diversidad al mismo. Según Detry (2009), dichos elementos son de gran utilidad
en sus destrezas comunicativas tanto verbales como escritas.
1 Referente a las academias y escuelas de lenguas en general, lo que incluye al docente.
16
Siguiendo este orden de ideas, en una entrevista realizada al Dr Brian Tomlinsom (2013),
experto en desarrollo de materiales pedagógicos y didácticos para la enseñanza de lenguas
extranjeras, el entrevistado reafirma: en primer lugar, la falta de exposición de los
aprendientes a la lengua extranjera, la cual genera una carencia de EI dentro del léxico de los
estudiantes. Y, en segundo lugar, la causa de esta falta de contacto con las EI, que el
entrevistado atribuye a los tabúes y miedos de los docentes frente a la enseñanza de este tipo
de manifestaciones lingüísticas. Del mismo modo, el entrevistado añade que son muy pocos
los materiales pedagógicos para clases de lengua extranjera que incluyen dentro de sus
unidades expresiones idiomáticas, es más, si son incluidas, las EI son presentadas como una
lista de vocabulario para memorizar, es decir, carentes de contexto o ejercicios para
desarrollar.
Como resultado, con el fin de verificar esta situación dentro de la población objetivo de este
trabajo, se revisaron los diferentes materiales pedagógicos que propone el área de francés
como lo son los libros Écho (Pécheur, 2010), los cuales son utilizados desde el primer nivel
de francés hasta el cuarto. Después de la revisión del libro Écho A2 méthode de Français se
constató que el vocabulario es presentado por medio de textos y es apartado consecutivamente
en listas según tema y unidad. Por ejemplo, la unidad 2 del libro se centra en hablar sobre el
mundo empresarial y la creación de empresas. Dicho tema es presentado por medio de un
texto donde se expone el vocabulario relacionado con el tema (la direction, un chef
d‟entreprise-un directeur, etc.) que también se encuentra en una lista anexa al texto (Glosario);
lo mismo ocurre en el resto de las unidades de dicho libro, el cual de manera general no toma
en cuenta las expresiones idiomáticas dentro de las unidades.
Por dicha razón, se realizó una encuesta a los estudiantes del nivel básico de francés (Anexo
N°1) para indagar sobre las percepciones y experiencias que han tenido los mismos respecto a
los materiales que les son suministrados. Éstos aseguran que los materiales proporcionados
17
por el área de francés para el aprendizaje de vocabulario provienen en un 23% de la Internet,
un 19% de materiales de apoyo como fotocopias, fichas, entre otros. Igualmente, se manifestó
que a pesar de que el libro Écho es una de las principales herramientas utilizadas por el área
de francés para la enseñanza de FLE en la universidad, solamente el 13% de los estudiantes
encuestados encuentran dicho libro útil para el aprendizaje de vocabulario.
De esta manera, se puede decir que el primer problema a enfrentar es la limitación de
expresión que se presenta por falta de un acercamiento a las expresiones idiomáticas, lo que
repercute en la carencia de este tipo de manifestaciones lingüísticas dentro del léxico al igual
que de la comprensión de los componentes culturales que las acompañan. En segundo lugar,
las reservas que se presentan frente a la enseñanza de las EI por parte del docente debido a su
dificultad intrínseca. Y finalmente, la poca importancia que las expresiones idiomáticas tienen
en el desarrollo de materiales pedagógicos y didácticos para la clase de FLE
18
1.2 Estado del Arte
A continuación, se analizarán algunos estudios o investigaciones sobre la enseñanza y el
aprendizaje de expresiones idiomáticas en varios contextos. Para ello, se realizó la revisión de
un grupo de investigaciones o trabajos que trataron el tema en cuestión, entre las cuales se
tomaron en cuenta las tres más relevantes con relación a este trabajo investigativo. Cabe
aclarar que dicha búsqueda se realizó a nivel institucional, nacional e internacional, con el fin
de tener un panorama más amplio sobre las diferentes maneras en que son utilizadas las
expresiones idiomáticas en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Por tal motivo,
las investigaciones que van a ser expuestas se escogieron teniendo en cuenta que las bases
teóricas y metodológicas desarrolladas en las mismas dan un punto de partida para el
desarrollo de este trabajo de investigación.
Diseño de material audiovisual suplementario para la enseñanza de expresiones
coloquiales del contexto bogotano [trabajo de grado], Bogotá D.C, Pontificia Universidad
Javeriana, Carrera de Licenciatura en Lenguas Modernas. (2007)
La tesis de grado realizada por Hamón M. y Hernández F (2007) pretende constatar si los
materiales audiovisuales brindan verdaderamente una ayuda para la enseñanza de elementos
lingüísticos y sociolingüísticos. Las autoras buscan la implementación de un material
audiovisual con el cual se favorezca el aprendizaje de expresiones idiomáticas del contexto
colombiano, exactamente de Bogotá para los estudiantes de ELE (español lengua extranjera)
del Centro Latinoamericano de la PUJ.
Las autoras se basan en la teoría sobre los elementos del lenguaje de Lyle Bachman, junto a la
teoría pragmática de Van Dijk, y finalmente el aspecto intercultural en el aprendizaje de una
19
lengua extranjera, de Michael Byram. Para el diseño y evaluación del material se utilizan los
pasos para el diseño y evaluación de materiales propuestos por Brian Tomlinson.
En cuanto a la metodología del trabajo, las autoras desarrollan un trabajo de tipo práctico
dado que se relaciona tanto la teoría (enseñanza de lenguas) como la práctica (diseño y
evaluación de materiales), para lo cual realizaron una inspección y análisis del material
audiovisual del Centro Latinoamericano, y llevaron a cabo encuestas y entrevistas a los
estudiantes del mismo. El análisis de los resultados dio lugar a una propuesta para el
desarrollo de un nuevo material audiovisual, el cual fue usado en la clase de ELE del Centro
Latinoamericano.
Luego, se realizaron encuestas a los estudiantes y a los docentes con el objetivo de saber sus
opiniones acerca de dicho material. Los resultados de las encuestas mostraron que es
necesario que se desarrolle un material audiovisual con contenido que exponga la cultura
colombiana, teniendo en cuenta los niveles de lengua de los aprendices. Del mismo modo, con
el fin de que el material sea aprovechado, se debe crear una guía que muestre cómo hacerlo. Y
por último, los resultados muestran que los videos deben ser de corta duración con el fin de
que el material tenga una mejor aceptación por parte de los aprendices.
En lo que concierne a este trabajo de investigación, aunque las autoras no trabajan con el
aprendizaje de la lengua francés, dan un primer avance con relación a la enseñanza y
aprendizaje de expresiones idiomáticas por medio de la propuesta de un material audiovisual
suplementario para la enseñanza de expresiones coloquiales del contexto bogotano. Hamón
Ruiz y Hernández Torres (2007) a través de una investigación de tipo práctica, cuyo aporte no
se limita a la propuesta, sino que aporta al proceso de pilotaje de su material, invitan al
desarrollo de diferentes trabajos investigativos que unan la teoría con la práctica para lograr
un mayor impacto en la población escogida.
20
RADULESCU, R. (2004). Estudio Contrastivo de Expresiones Idiomáticas del Campo de la
Conversación en Español, Inglés y Rumano. Trabajo de Investigación Tutelado Inédito,.
Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.
Romana Radulesco (2004) en su trabajo “El estudio contrastivo de expresiones idiomáticas
del campo de la conversación en español, inglés y rumano” de la Universidad de Madrid,
desarrolla una investigación cuantitativa del tipo aplicada, en la cual realiza un análisis
contrastivo de tres lenguas (español, inglés, rumano) desde la perspectiva de la semántica
cognitiva y la léxico-sintáctica, con el fin de encontrar las similitudes y las diferencias
existentes entre las expresiones metafóricas e idiomáticas en español y sus equivalentes en
inglés y rumano.
La autora toma como base teórica el modelo del lexicón propuesto por Pustejovsky
(1991,1995) el cual explica los elementos que rigen la creación de expresiones idiomáticas.
Éste modelo, permitiría deducir los significados Literales y Figurados tomando como punto
de inicio las hipótesis como mecanismo regular para las distintas lenguas.
En cuanto al desarrollo metodológico del estudio, Radulescu selecciona expresiones
idiomáticas de las tres lenguas mencionadas, las cuales son inventariadas en subgrupos
dependiendo de los verbos principales que la componen, esto con el objetivo de ser analizadas
según el campo léxico. Por ejemplo, en uno de los capítulos del estudio, la autora toma y
analiza de manera contrastiva expresiones idiomáticas del inglés, rumano y español que
tengan los verbos salir y entrar. Una vez se han categorizado las EI, la autora procede a
realizar el análisis comparativo con el objetivo de determinar el comportamiento semántico de
los verbos, además de indagar sobre las extensiones que se pueden llegar a alcanzar en
relación con el significado.
21
Radulescu, concluye que los significados de una EI pueden ser encontrados, sin importar su
nivel de opacidad, si se realiza un análisis contrastivo de los elementos que la componen. Del
mismo modo, para dicho proceso se deben generar hipótesis a partir de las experiencias en
relación al uso de las palabras y los posibles significados, la autora lo plantea como “rellenar
espacios”.
Dicho de otro modo, la autora hace referencia a la base metafórica con la cual se construyen
libremente palabras y composiciones lexicales más complejas como expresiones que usamos
diariamente y expresiones idiomáticas. En consecuencia, este estudio contrastivo entre tres
lenguas no solo es relevante para este trabajo dado que muestra la importancia de la
generación de hipótesis y análisis discursivo para la deducción e interpretación del significado
de las expresiones idiomáticas, sino porque muestra un análisis basado en las perspectivas
semántico cognitiva. Lo cual es un punto de referencía para este trabajo investigativo.
CAVALLA, C. (2009). Propositions Didactiques pour L'enseignement d'éléments
Phraséologiques en FLEU. Revue Gramm-FLE.
En este trabajo, Cavalla (2009) realiza una reflexión lingüística que hace referencia a la
didáctica para la enseñanza de los elementos fraseológicos en francés para estudiantes no
nativos cuya propuesta metodológica de tipo práctico pretende ayudar a los estudiantes de
francés no nativos a memorizar las expresiones fraseológicas de dicha lengua.
Para ello, la autora presenta unas secuencias didácticas de dos proyectos investigativos como
base teórica: el primero de ellos se llama Cientext, el cual tiene como objetivo la creación de
un corpus de literatura científica que permita estudiar la lengua de manera descriptiva; 2) el
otro se conoce como FULS2, el cual consiste en el desarrollo de secuencias didácticas que
faciliten a los estudiantes no nativos generar escritos académicos por medio del discurso
científico. Del mismo modo, Cavalla sigue la obra de Lewis (2000) sobre la enseñanza de
22
inglés como lengua extranjera y la enseñanza de la fraseología de dicho idioma con el
objetivo de llegar a una propuesta didáctica para la enseñanza de los elementos fraseológicos.
En cuanto a la metodología utilizada, la autora realiza la comparación de los dos estudios
mencionados con el fin de encontrar el común denominador para la enseñanza de elementos
fraseológicos. La autora concluye que memorizar las expresiones idiomáticas requiere que el
aprendiente haga un trabajo de reconocimiento de las estructuras y los significados desde la
morfosintaxis, por lo cual se genera una gran pregunta ¿Cómo exponer la forma y el
significado de las EI para facilitar su memorización? En consecuencia, Cavalla (2009) busca
la solución por medio del análisis de algunos de sus trabajos anteriores donde se admiten
algunas secuencias didácticas desarrolladas en el corpus literario y no literario de los
modismos y colocaciones. Del mismo modo, sigue la obra de Lewis (2000) sobre la
enseñanza de inglés como lengua extranjera y la enseñanza de la fraseología de dicho idioma
con el objetivo de llegar a una propuesta didáctica para la enseñanza de los elementos
fraseológicos.
El trabajo de Cavalla (2009) es de alta pertinencia para esta investigación, dado que se trata de
una propuesta didáctica para la enseñanza de elementos fraseológicos, lo cual se relaciona con
lo que se trata en este trabajo investigativo. Es decir, ambos trabajos intentan buscar una
respuesta al cómo se deben enseñar elementos fraseológicos de manera que los aprendientes
de FLE se apropien de ellos por medio de una propuesta didáctica.
23
1.3 Pregunta de investigación
¿Qué estrategias de aprendizaje favorecerían la memorización y aprendizaje de expresiones
idiomáticas en los niveles de francés de la Licenciatura en lenguas modernas de la PUJ?
2. Objetivos
2.1 General
Proponer estrategias centradas en el enfoque cognitivo para la enseñanza de expresiones
idiomáticas en los niveles de francés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la
Pontificia Universidad Javeriana
2.2 Específicos
Identificar las estrategias de enseñanza, basadas en los planteamientos de Detry y de
Serres, que convengan para la aplicación de la propuesta en el contexto seleccionado.
Identificar los criterios para la selección de expresiones idiomáticas a partir del nivel
de los estudiantes.
Resaltar la importancia de la integración de las expresiones idiomáticas en el marco de
la enseñanza de lenguas extranjeras.
24
3. Marco de Referencia
3.1 Marco Conceptual
3.1.1 Léxico y Vocabulario
Según Lewis (1993) en su trabajo The Lexical Approach, léxico es el resultado del grupo
homogéneo de Unidades Lexicales, a lo que se le conoce comúnmente como palabras. No
obstante, este mismo afirma que es conveniente usar el concepto de “unidad léxica” en lugar
del concepto “palabra” ya que cuando se hace referencia a “unidad léxica” es posible abarcar
de manera amplia diversos aspectos para analizar en la enseñanza del léxico. Ahora bien,
Lewis (1993) menciona dos tipos de unidades léxicas: 1) las unidades individuales, es decir
las que hacen referencia al valor unitario “palabra”. Ejemplo: avión, casa, aire, correr…, etc.
2) las unidades compuestas, es decir las que están formadas por más de una palabra., por
ejemplo: Por si las moscas, en un dos por tres, Chica morena,…, etc. De hecho, Lewis hace
una distinción de tres subcategorías lexicales en esta segunda gran unidad lexical: a) las
expresiones institucionalizadas, b) Las combinaciones sintagmáticas C) las frases hechas,
donde se ubican las Expresiones Idiomáticas
Por otra parte, Delgado (2010) en su trabajo La evolución de las prácticas de enseñanza/
aprendizaje del léxico y del significado en los libros de texto de francés lengua extranjera de
la Universidad de Las Antillas y De la Guayana, argumenta que el léxico es la unión de
unidades significativas de una lengua (palabras, lexía, lexemas). De igual manera Delgado, D
(2010) afirma que las unidades lexicales diccionario, glosario, índice y vocabulario son
comúnmente mostrados como equivalentes, pero sobre todo con la palabra vocabulario.
Ejemplo de ello es la definición otorgada por el centro virtual oficial del Instituto Cervantes,
donde se explica que tanto léxico como vocabulario tienen significados o valores
25
equivalentes, es decir que son una constitución de un conjunto de palabras o unidades
lexicales.
Sin embargo, Picoche (1977) explica que existe un valor diferencial claro entre vocabulario y
léxico. La misma autora define léxico como el grupo global de palabras que constituyen una
lengua, (pino, vaca, doctor, abeto, perro, cactus, negro, amarillo, pájaro, limoncillo,etc),
mientras que el vocabulario son aquellos subgrupos que resultan de etiquetar o categorizar las
palabras o unidades léxicas globales que constituyen el léxico (Colores: amarillo, negro;
Tipos de árboles: pino, abeto, limoncillo; Animales: vaca, perro, pájaro; Profesiones: Doctor)
los cuales son utilizados en un acto de comunicación en particular. De igual manera,
Mortureux (1997) se une al concepto anterior, argumentando que el léxico es único y el
vocabulario es plural debido al hecho de que este último es categorizado e inventariado de
acuerdo a la particularidad del uso en un acto comunicativo.
De acuerdo con los conceptos anteriores, podemos concluir que léxico es el grupo o conjunto
universal de unidades léxicas (palabras) que construyen o hacen parte de una lengua, las
cuales se pueden organizar o inventariar en subcategorías de acuerdo al uso particular que se
les den al momento de utilizarlas en un acto de comunicación, a lo que se denominaría como
vocabulario.
26
Ejemplo:
Como se observa en la figura N° 1, se representa el léxico de una lengua, en este caso, el
francés, en esta figura encierra un grupo de palabras o unidades lexicales
indiscriminadamente, en la figura dos, se observa cómo ese mismo grupo de palabras que
hacen parte de dicho léxico han sido etiquetadas y encerradas en pequeños grupos: plantas,
tipos de edificios, profesiones, y animales de granja.
3.1.2 Expresiones Idiomáticas
En primer lugar, Kats y Postal (1963) en su trabajo The Structure of a Semanúc Theory,
señalan desde la sintaxis que las expresiones idiomáticas (phrase idioms) son la unión de un
Fig. N°1
Fig. N°2.
Fig. N°1.
27
conjunto de lexemas de los cuales resulta uno sólo. Para ser más claros, dichos autores
proponen los siguientes ejemplos desde un punto de vista sintáctico y funcional:
De buenas a primeras = inesperadamente
Además, Katz y Postal (1963) mencionan que dicha composición frasal posee dos tipos de
función en cuanto a significado o interpretaciones semánticas: 1) un significado literal 2)
sentido idiomático (figurado). Para ello los autores proponen el siguiente ejemplo: The old
lady kicked the bucket cuyas dos interpretaciones semánticas son: a) 'the old lady died' y b)
'the old lady struck the bucket with her foot'.
Por otra Parte, Jose Luis Mendívil Giró, (1999) define las expresiones idiomáticas como
palabras disgregadas, es decir, Frases que son palabras. Para un mejor entendimiento, y al
igual que Katz y Postal (1963), Mendívil sugiere los siguientes ejemplos:
Luis me tomó del pelo = bromear
En otras palabras, y teniendo en cuenta los conceptos de léxico y vocabulario, además de las
definiciones otorgadas por los autores ya mencionados, se pueden definir las expresiones
idiomáticas como una unidad lexical que puede ser etiquetada o inventariada como
vocabulario, cuyo origen
es producto o resultado de
la unión de dos o más
unidades lexicales.
Fig. N°3
28
Es decir, que una EI es vocabulario que hace parte de un léxico, ya que es una composición
frasal. En otras palabras, la unión de dos o más unidades lexicales las cuales otorgan como
resultado una nueva, con un significado en específico, es decir, una unidad léxica compuesta.
[Fig. N°3]
3.1.3 Metáforas
Una de las primeras definiciones de metáfora la da Aristóteles en La Poéitca, 1457b y La
Retórica, libro III, 4, (mencionado en el libro Nietzschen y la Metáfora de Victor Florian)
(1992) afirmando que la palabra puede tener varios sentidos, y que es propio del hombre
hacer metáforas, lo que es una señal de una relación con el conocimiento. Por otra parte,
autores más recientes como Jesús Lorés y Joan Manuel Gimeno (2001) quienes mencionan en
su trabajo, Metáforas, Estilos y Paradigmas de la Universidad de Lleida, que la metáfora está
estrictamente asociada con el uso del lenguaje cuando se quiere comunicar una idea abstracta
de una manera familiar y accesible. Un ejemplo que dichos autores otorgan, es cuando se
quiere hablar del tiempo que es un término abstracto, por lo general se hace una relación con
un término poco abstracto como el dinero, del cual se puede hablar de ahorrar o gastar. En
consecuencia, se realiza un ejercicio de familiarización al hablar de ahorrar, gastar o
aprovechar el tiempo.
Según Fajardo Uribe (2005), la metáfora es un proceso cognitivo, el cual consiste
esencialmente en la percepción del mundo y la realidad por medio de múltiples procesos que
se realizan a diario. Es decir, se trata de conceptualizar los rasgos relevantes de una realidad
para deducir o determinar un significado de un término.
29
Según estos autores, se puede decir que la metáfora es el uso de unidades léxicas familiares
para entender conceptos abstractos de manera fácil. Es decir, encontrar un significado
equitativo a una idea abstracta de manera sencilla. Ejemplo: Tus cabellos de oro (el color de
cabello es rubio). En otras palabras, se busca un sentido similar, más no un doble sentido o
figurado como ocurren con las Expresiones Idiomáticas.
3.1.4 Dichos y Refranes
Según Francisco Zuluaga Gómez, en su trabajo Locuciones, dichos y refranes sobre el
lenguaje: unidades fraseológicas fijas e interacción verbal (2005) de la Universidad de
Antioquia, los dichos, refranes y locuciones se definen como unidades fraseológicas fijas
(UFF), es decir que tienen que ser tomadas en bloque para poder ser interpretadas dentro de
una lengua.
Del mismo modo, dicho autor menciona que tanto los dichos como los refranes gozan de
autonomía textual y los caracteriza como “mini textos, en el sentido de que están libres de
toda dependencia anafórica, catafórica o deíctica, del contexto lingüístico o extralingüístico,
es decir, contienen por sí mismos un mensaje o información con sentido completo.” Zuluaga
(1980:200). Por lo tanto, estas manifestaciones no requieren de un contexto para poder ser
interpretadas, pero sí un referente histórico o que venga de la experiencia, y, al igual que las
EI, poseen un sentido figurado.
Por otra parte, Zuluaga Gómez menciona que a diferencia de las EI, los refranes son
comúnmente organizados en versos o con cierto ritmo, mientras que los dichos son
composiciones frasales propias de una cultura, carentes de ritmo, pero que apuntan a una
moraleja o punto de vista. Por ejemplo:
30
Refrán: “A caballo regalado no se le mira colmillo”
Dicho: “A otro perro con ese hueso”
En pocas palabras, al igual que las EI, los refranes y los dichos son composiciones lexicales
que poseen un sentido figurado, con la única diferencia que el sentido figurado del refrán
apunta a una moraleja o enseñanza la cual se desarrolla con un verso, mientras que el dicho
simplemente expresa una idea y no requiere de un verso o ritmo.
3.2 Marco Teórico
3.2.1 Teorías de la psicolingüística aplicadas a las EI.
Antes de empezar este apartado sobre las EI vistas desde la psicolingüística, es pertinente
aclarar que se tomó unicamente como autor base a Detry (2009), debido a que dicha autora en
su investigación doctoral realiza toda una compilación acerca de los estudios y teorias de
diferentes autores respecto a la comprensión, memorización y aprendizaje de las EI en la
adquisición de una lengua extranjera, esto permite el desarrollo de este apartado desde
diferentes corrientes de pensamiento.
En lo que concierne al aprendizaje de vocabulario, Detry (2009) menciona que un estudiante
cuando aprende una nueva palabra, en primer lugar, debe comprender el significado que ésta
contiene, para así después, memorizarlo junto con cada grafema (o sonido) que la compone.
Sin embargo, dicho proceso cognitivo puede variar cuando se trata de una EI, ya que, en la
mayoría de casos, el estudiante debe enfrentarse a varias palabras nuevas, cuyo significado no
obedece al orden lineal o significado literal de las mismas.
Por tal motivo, es necesario analizar las EI y su adquisición (en Lengua Materna y Lengua
Extranjera) a la luz de diferentes teorías planteadas desde la psicolingüística, y analizar si,
31
como señala Detry (2009), los procesos cognitivos de memorización y comprensión de una EI
de un hablante nativo son diferentes a los implicados por un hablante no nativo. Primero, se
expondrán las teorías léxica y composicional de la psicolingüística las cuales explican la
memorización y adquisición de las EI por parte de los hablantes nativos de una lengua.
Posteriormente, se planteará un panorama de cómo difiere la memorización y comprensión de
EI en aprendices de una lengua extranjera (LE). Para esto, se tendrán en cuenta algunos de los
aspectos descritos por la autora ya mencionada los cuales pueden influir en la apropiación de
las EI en estudiantes de LE. Este ejercicio nos ayudará a entender cómo un hablante de lengua
extranjera memoriza y comprende una EI, lo que nos llevará al planteamiento de una
propuesta para el aprendizaje de EI propias del francés para todos los niveles de esta lengua
en la Licenciatura de Lenguas Modernas en la Pontificia Universidad Javeriana.
3.2.1.1 Teoría léxica de las EI:
Como se menciona previamente, con relación al proceso de comprensión y memorización de
EI, existen dos grandes hipótesis: una hipótesis léxica y una composicional, Detry (2009).
Cabe resaltar que dichas hipótesis fueron construidas gracias a diversos estudios realizados a
lo largo de la historia con la lengua materna de los hablantes, en su mayoría inglés, los cuales
dieron las bases para entender la relación que tienen los hablantes con las EI de una lengua.
En primer lugar, las hipótesis léxicas establecen que un hablante nativo recupera de su
memoria el sentido literal (SL) y el sentido figurado (SF) al momento de enfrentarse a una EI.
No obstante, las hipótesis difieren sobre el posible orden en el que un hablante nativo tiene
acceso a estos sentidos (SL y SF), y es por ello que la autora explica la teoría léxica desde tres
grandes hipótesis del procesamiento fraseológico de las EI:
A. Hipótesis de la lista de EI (Idiom-list hypothesis) : Brobrow & Bell (1973)
argumentan que las EI son memorizadas en un lexicón específico y diferente al
32
vocabulario literal de la lengua (single lexical ítem model). Según esta hipótesis, en un
primer momento los hablantes interpretan literalmente la EI, y al ver que dicho sentido
no encaja completamente con el contexto en el que está la EI, ellos proceden a buscar
el sentido figurado en el lexicón reservado para las mismas.
B. Hipótesis de la representación léxica (lexical representation hypothesis): Swinne
& Cutler (1979) no aceptan la idea de un lexicón exclusivo para las EI, por el
contrario, ellos explican que dichas unidades complejas son memorizadas como
“palabras largas” en el lexicón mental general (long ambiguous single lexical units -
long words). Del mismo modo, los autores rechazan la idea de la interpretación por
aparte del SL y SF de una EI. Según ellos, le tomaría más tiempo al hablante nativo la
apropiación de una EI y cómo resultado éste procesaría tanto el SF como el SL de
manera simultánea (simultaneous Processing Hypothesis2). De hecho, Detry (2009)
asegura que al memorizar las EI como simples palabras largas, el hablante accedería
más fácilmente al sentido idiomático que al sentido literal, ya que el último necesitaría
un análisis más detallado para cada uno de sus componentes.
C. Hipótesis del Acceso directo (direct Access hypothesis): Gibbs (1980) y Schweigert
(1986) (citados por Detry, 2012, p.54) toman una posición más radical de la hipótesis
anterior. De acuerdo a estos autores, las EI sí pertenecen a un lexicón mental general,
pero su comprensión se realizaría de forma directa, es decir, sin necesidad de realizar
un análisis literal de cada uno de sus componentes. Del mismo modo, Gibbs (1980)
defiende dicha hipótesis al decir que el SL de la EI es el que tiene menos importancia,
debido a que las EI poseen un SF más fuerte que les da su significado, y de éste modo
2 Término acuñado por Vega-Moreno 2001
33
el hablante recurrirá únicamente al SL sólo en caso de que el significado o contexto no
esté claro.
3.2.1.2 Teoría composicional de las EI
Después de haber visto cómo las diferentes hipótesis léxicas conciben las EI como unidades
que se almacenan en la memoria léxica y a las cuales el hablante nativo tendría acceso sin
necesidad de realizar ningún esfuerzo por construir y/o calcular su significado, ahora se
expondrá lo concerniente a la teoría composicional frente a la apropiación de EI.
En principio, la teoría composicional de la adquisición de EI en hablantes nativos surgió
cuando “[…] algunos investigadores empezaron a defender hipótesis basadas en el carácter
analizable de la estructura fraseológica (“composition model”). Los numerosos experimentos
que se llevaron a cabo (sobre todo, a partir de los años 90) para sustentar este nuevo enfoque
lograron demostrar que los hablantes, en su ausencia de claves contextuales y con expresiones
poco familiares, se basarían en el análisis lingüístico del sintagma fraseológico a la hora de
reconocer una EI y acceder a su SF.” Detry (2009, p. 55)
En otras palabras, la teoría composicional plantea que las EI tienen varios componentes que
los hablantes nativos de una lengua pueden analizar para así poder llegar al SF de la misma.
Sin embargo, los hablantes nativos consiguen en algunos casos reconocer el sentido
idiomático de una EI sin realizar dicho proceso analítico, aunque este pudiera estar presente
incluso después de haber reconocido el SF.
Ahora bien, según el modelo composicional, las EI no están sujetas únicamente a un análisis
de sus componentes lingüísticos. Es decir, dicho análisis no gira únicamente alrededor de su
SL, pues, como la autora resalta, en dicho análisis también se verían comprometidas la
dimensión icónica y metafórica de dichas EI. Según Lakkoff y Johnson (1980), en un hablante
nativo, los esquemas mentales organizan el conocimiento, lo que permite conceptualizar la
experiencia que este hablante tiene con el mundo. Dicha conceptualización da lugar a un
34
sinfín de imágenes que en algunos casos tienen un carácter universal o lo que Lakkoff y
Johnson llaman “sistematicidad de los conceptos metafóricos”. De esta manera, se nutrirían
las imágenes metafóricas que se comparten entre hablantes de diferentes lenguas. Por tal
motivo, es posible encontrar en algunos casos una EI con una misma connotación metafórica
y/o iconográfica en varias lenguas (ej. se coucher avec les poules – acostarse con las
gallinas).
Para ilustrar de manera más clara la idea interior, se puede analizar un ejemplo utilizado por
Detry (2009, p. 57) , en el cual se toman expresiones idiomáticas del español, francés e inglés
cuyo significado gira en torno a la palabra calor, esto con el fin de percibir las diferentes
expresiones idiomáticas y conceptos que se pueden construir alrededor de dicha imagen. Por
un lado, se puede utilizar para expresar enfado en contra de una persona o una situación (jeter
feu et flammes; echar chispas; to breath fire)3. Asimismo, es posible usar la misma palabra
para expresar algo completamente diferente, como lo es el concepto de amor (avoir un coup
de foudre; mi corazón arde por ti; the fire between them went out”)4. En resumen, dicho
ejemplo demuestra cómo alrededor de una imagen se puede realizar toda una construcción
metafórica entre lenguas, demostrando así que la adquisición, comprensión y/o memorización
de una EI va más allá de un simple análisis de su SL y SF.
Por lo tanto, como Detry señala, gracias a la anterior perspectiva semántico-cognitiva se
puede hablar de un carácter motivado en las EI. Según Ullmann (1991) “todo idioma contiene
palabras que son arbitrarias y opacas, sin ninguna conexión entre el sonido y el sentido, y
otras que son, al menos en cierto grado, motivadas y transparentes”. Dicho de otra forma, la
motivación lingüística puede ser definida como la relación que tiene un significante con su
significado. En el caso de las EI, los hablantes pueden percibir dicha relación por medio de las
3 Selección de expresiones hecha por Detry (2012)
4 IBID
35
metáforas que estas contienen. Para explicar mejor dicha “motivación” de las EI resulta
pertinente citar a Gibbs (1995):
El significado de los componentes de una expresión idiomática (…) contribuye
considerablemente al significado de la expresión idiomática en sí. Sin embargo, los
significados lexicales (de cada componente) no pueden por sí solos condensar la
complejidad de las inferencias asociadas con el significado idiomático. Esta es una de
las razones por las cuales las metáforas conceptuales tienen un rol esencial en una
teoría de la idiomaticidad. Dicha teoría puede, en efecto, proveer algunas de las
motivaciones que asocian las expresiones idiomáticas a sus interpretaciones figuradas.
5Gibbs, 1995, p.113
Por lo tanto, la motivación de una EI está determinada por el rol que juegan las metáforas
conceptuales (Gibbs, 1995), y la sistematicidad de los conceptos metafóricos (Lakkoff , G y
Johnson, M, 1980) en la construcción del significado figurado de dicha EI. De esta manera, un
análisis de los componentes de una EI no sería suficiente para encontrar el SF, por lo que
dicha conceptualización metafórica podría (o no) “motivar” o impulsar el entendimiento del
significado figurado de una EI, Detry (2009).
Ahora que se han visto las teorías léxica y composicional las cuales explican la adquisición y
memorización de EI en hablantes de lengua materna (de ahora en adelante LM), se analizarán
a continuación los mismos procesos cognitivos en hablantes no nativos de una lengua. Para
comenzar, se tendrán en cuenta algunos estudios citados por Detry (2009) que explican la
comprensión y memorización de EI en estudiantes de lengua extranjera (de ahora en adelante)
5 Traducción realizada por los autores de éste trabajo.
36
LE, y luego se hará referencia a algunos aspectos nombrados por la misma autora que pueden
influir en la apropiación de EI en un hablante de LE.
3.2.2 Adquisición y memorización en hablantes no nativos
En principio, Detry (2009) argumenta que los hablantes de una LE no tienen ni el mismo
grado de familiaridad con el vocabulario de la lengua, ni la misma competencia lingüística
que un hablante nativo. Por esta razón, cuando los hablantes no nativos se enfrentan a una EI,
les puede resultar completamente desconocido su significado, ya sea por el desconocimiento
del vocabulario que esta contiene o por su sentido figurado. Por ende, la autora resalta el
incremento de tiempo requerido por los hablantes de una LE para reflexionar o analizar las
posibilidades semánticas e icónicas que cada componente de la EI puede representarle.
Por consiguiente, Detry (2009) hace énfasis en que ese tiempo de reflexión que un hablante
no nativo se toma para analizar una EI, demuestra la tendencia de estos por descomponer
sistemáticamente los sintagmas de una EI palabra por palabra. En efecto, la autora destaca los
resultados de un estudio psicolingüístico realizado por Abel (2003), el cual pretendía explicar
el funcionamiento del lexicón mental, específicamente lo que concierne a las EI en LM y
LE. A través de éste estudio, se comprobó que los hablantes de una LE, al tener una menor
exposición y familiaridad con la fraseología de la lengua que un hablante nativo, fundamentan
la comprensión de una EI en sus componentes fraseológicos, y como se explicó anteriormente
en la motivación metafórica que dicha EI puede contener.
Por otra parte, no se puede limitar la comprensión de expresiones idiomáticas en lengua
extranjera (EIE) a un análisis lingüístico de sus componentes por parte de los hablantes no
nativos. En adición, Cooper (1999, citado por Detry 2012, p. 55) resalta en una de sus
investigaciones el tipo de estrategias que se utilizan para comprender las EIE. Allí, se
comprobó que los aprendices de una LE tienden no sólo a analizar el contexto en el que la
37
EIE es utilizada, sino que además incluyen en dicho análisis una comprensión de su sintagma
literal y de su dimensión metafórica.
En síntesis, podría decirse que los aprendices de una LE realizan una “descomposición” de las
EI a las que se enfrentan, más aun, si se encuentran en un contexto que no contribuye a su
comprensión para poder llegar a su SF. Por esta razón, “el acceso al SF de una EIE se debe
considerar como un proceso cognitivo de base analítica e inferencial, el cual está articulado
por la comprensión de sus componentes fraseológicos y no sólo en conjunto (SL), sino
también individualmente, lo que incluye una decodificación semántica de la imagen que la EI
contiene” Detry (2009). En otras palabras, se puede afirmar que los hablantes de una LE
realizan un proceso de tipo analítico e inferencial de los componentes lingüísticos e icónicos
de una EI para poder comprenderla. Dicho análisis puede afectar o ayudar a los aprendices de
una lengua al momento de enfrentar una EI. Por tal motivo, a continuación, se mencionarán
algunos de los aspectos relacionados con dichos componentes literales e icónicos que pueden
influir al momento de comprender una EI.
En primera instancia, se encuentra la composición léxica de las EI. Según Detry (2009), el
hablante de LE debe iniciar por reconocer que cada EI es el resultado de la combinación de
varias palabras. De hecho, esta puede estar compuesta ya sea por dos núcleos semánticos (ej.
Verbo + sustantivo = “tomar el pelo6”), o de un número significativo de palabras (“tener cara
de no haber roto nunca un plato”)7. Cabe resaltar que el número de palabras que componen
una EI no determina su grado de dificultad, pero sí la cantidad de significados e
interpretaciones a las que se debe enfrentar el hablante de LE.
En segundo lugar, la autora prepondera la importancia de la selección léxica que la EI
presenta y su relación con el grado de familiaridad que el hablante de LE tiene con ésta.
6 Expresion tomada de Detry (2012)
7 IBID
38
Dicho de otro modo, la comprensión y/o memorización de una EI por parte de un estudiante
de LE, depende del grado de familiaridad que este tiene con el vocabulario que le es
presentado en la EI. Por ejemplo, puede que algunos términos de la EI ya no sean utilizados
de forma constante, y por ende dificulte su comprensión y/o memorización. También puede
ser que el vocabulario al interior de la EI pertenezca a un campo semántico muy específico y
ajeno al aprendiz de LE, (ej. agricultura: “mettre la charrue avant les boeufs”8), o que este
tenga un uso limitado de un registro de lengua formal o familiar en particular (ej. uso de la
palabra “culo”/”carajo” en la EI “me importa un pepino”), o simplemente que el vocabulario
presente no sea utilizado actualmente (ej.“prendre la poudre d‟escampette”)9.
Para continuar, otro de los aspectos involucrados en la comprensión de EI por un hablante de
LE es la estructura morfosintáctica de las mismas. Detry (2009) explica que una EI puede
contener una estructura morfosintáctica flexible o rígida (flexible and frozen idioms). La
autora señala que algunas EI pueden ser objeto de cambios sintácticos cuando son utilizadas
(flexible idiom). Por ejemplo, el cambio de orden de sus componentes, el cambio a forma
pasiva o la negación de la misma (tenemos la EI “a tomar viento lo he mandado pero le dije
que pensaba de él” y podemos transformarla a “no lo he mandado a tomar viento pero le dije
que pensaba de él”)10
. Esto podría influenciar la comprensión y dificultad al memorizar una
EI flexible, ya que podría ser confuso para un aprendiz de LE ver cómo cambia una EI en
diferentes contextos.
Por otra parte, Detry (2009) menciona que una expresión rígida (frozen idiom) no sufre
cambios sintácticos y que puede ser asimilada de forma más fácil. Asimismo, Cooper (1999,
citado por Detry, 2012, p. 59) explica que “las expresiones rígidas son aprendidas de una
forma más rápida que las expresiones flexibles (flexible idioms) debido a que estas son
8 Traducida por Detry (2012), ( trad.lit.esp. :poner el arado antes que los bueyes).
9 Significado encontrado en http://atilf.atilf.fr/ (consultado el 02/09/2015 a las 11:30 pm).
10 Ejemplo tomado de Detry (2012).
39
escuchadas más frecuentemente en una sola forma sintáctica en lugar de varias (…)”11
. De
este modo, se podrían tomar como ejemplo EI como: “estar entre la espada y la pared” o
“estar en la luna”, las cuales no cambiaran ninguno de sus componentes al utilizarse, lo que
facilitaría de algún modo, no solo su comprensión, sino también su memorización por parte de
estudiantes de LE.
Ahora, resulta importante hacer referencia al grado de iconicidad de las EI, pues este es un
aspecto de gran influencia en el procesamiento de una EIE. Según Cacciari y Glucksberg
(1995, citado por Detry, 2012) al momento de procesar una nueva EI, un hablante tiende a
analizar sus componentes, para luego hacerse una imagen mental de la combinación que
dichos componentes forman. Sin embargo, Detry (2009) advierte que aunque dicha
construcción no asegura el paso a la dimensión figurada de la EI, sí ayuda en su
memorización e interpretación.
Es de vital importancia mencionar que en la primera etapa de la construcción mental de la
imagen de una EI, el hablante no nativo debe tener un completo conocimiento del vocabulario
que le es presentado en la EI, pues el desconocimiento de uno de sus componentes llevaría a
una construcción errónea, no solo de la imagen mental de dicha EI, sino también de su sentido
figurado. Además de dicho conocimiento por parte del hablante, el grado de iconicidad de sus
componentes, individual y en conjunto, juegan un papel significativo en dicha construcción
mental, ya que la iconicidad de una EI podría ser un puente que uniría el SL y SF. En general,
toda EI contiene ya sea en menor o mayor rango, un grado de iconicidad que ayuda a los
estudiantes de una LE a comprender la misma, Detry (2009).
Partiendo de lo establecido, se pueden tomar como ejemplo las expresiones idiomáticas “estar
entre la espada y la pared” y “prendre le train d´onze heures”12
para ilustrar de manera más
clara el valor icónico de las EI. Detry (2009) menciona que algunas EI contienen un alto
11
Traduccion hecha por los autores. 12
Traduc. Lit. desplazarse a pie.
40
grado de iconicidad que ayuda en su construcción y comprensión mental. En el caso de la
expresión “estar entre la espada y la pared”, se puede evidenciar una imagen precisa de una
situación concreta (estar acorralado, sin salida, en una situación con pocas alternativas) que
ayuda a un hablante no nativo a construir mentalmente el significado de dicha expresión.
Mientras que en la EI “prendre le train d´onze heures” no son muchas las alternativas o
ayudas que la EI ofrece a los hablantes de LE, pues si tomamos el contexto colombiano el tren
no es un medio de transporte común en dicho país, y además la hora (11:00) no aporta ningún
elemento para construir una imagen mental.
Finalmente, el grado de transparencia-opacidad afectaría la comprensión y/o memorización
de una EI en hablantes no nativos de una lengua. De hecho, “a menor grado de transparencia
semántica de una EI, mayor dificultad de comprensión y, consecuentemente, de aprendizaje”
Detry (2009). En otras palabras, las EI contienen imágenes que en menor o mayor grado se
relacionan con su dimensión figurada, dicha relación entre SL y SF ayudaría (o no) al
procesamiento y/o memorización de EI en hablantes no nativos.
En conclusión, ya que se han examinado las diferentes teorías psicolingüísticas que explican
la adquisición y memorización de expresiones idiomáticas tanto en hablantes de LM como de
LE, se puede evidenciar que en los hablantes no nativos, la apropiación de EI es de tipo
composicional e inferencial. Asimismo, cabe resaltar los diferentes factores léxicos,
morfosintácticos, icónicos y metafóricos que influyen en dicha adquisición y/o memorización
de EI en hablantes no nativos. De esta manera, el anterior análisis teórico, destaca la
importancia de conocer cómo un hablante no nativo comprende/memoriza una EI, para así
poder realizar una inclusión adecuada en las clases de LE, a través de la cual se pueda ayudar
a los aprendices de una lengua a adquirir este vocabulario específico de la lengua, y también
reforzar procesos cognitivos y de memorización.
41
3.2.3 Las EI en la Fraseodidáctica
Este apartado tiene como fin la explicación de la importancia de incluir las EI en clase de LE.
Para ello, primero se presentará desde una perspectiva histórica el rol que las EI han tenido en
la enseñanza de lenguas, específicamente desde la fraseodidáctica. Luego, se mostrarán
algunas de las propuestas pedagógicas expuestas por de Serres (2011) para la inclusión de las
EI en la enseñanza-aprendizaje de una LE. Finalmente, se expondrá la inclusión de EI en clase
de lengua extranjera por medio del uso de estrategias cognitivas del aprendizaje.
En este orden de ideas, es de gran importancia empezar por hacer un recorrido histórico sobre
cómo la fraseología se ha consolidado como un campo de estudio. De la misma manera, se
hablará del rol de la didáctica de la fraseología (también llamada fraseodidáctica) en dicha
consolidación y su papel a lo largo de la historia en la enseñanza y aprendizaje de ciertos tipos
de unidades fraseológicas, en nuestro caso de las EI. Dicho recorrido histórico no solo busca
diferenciar y explicar los términos de fraseología y fraseodidáctica, sino también dar una
explicación del porqué centraremos este apartado desde la fraseología y no desde la rama de
la lingüística aplicada de la enseñanza de lenguas.
Para empezar, es importante resaltar que aunque la fraseología, la didáctica de la fraseología
y la fraseodidáctica están profundamente ligadas son conceptos totalmente diferentes. La
fraseología se puede definir como la disciplina lingüística encargada del estudio de las
expresiones fijas en las lenguas (González Rey, 2012). Del mismo modo, la autora reitera que
al momento de definir la didáctica de la fraseología y la fraseodidáctica, es necesario ahondar
en sus orígenes para aclarar estos dos conceptos y así entender cómo se dio el desarrollo y
establecimiento de la fraseodidáctica como disciplina. Como resultado, se tendrá una
aproximación a cómo se llegó a la integración de las expresiones fijas de una lengua en la
enseñanza y aprendizaje de la misma.
42
En este orden de ideas, González Rey (2012) argumenta que se deben tener en cuenta tres
etapas en la historia de la consolidación de la fraseología: 1) la didáctica en la fraseología:
hace referencia al uso de la didáctica en la fraseología; 2) la didáctica de la fraseología:
determina la fraseología como la disciplina lingüística encargada del aspecto epistemológico
de las expresiones fijas de una lengua, y la didáctica como un ámbito de aplicación de esta
disciplina; 3) fraseodidáctica: determina la rama ya establecida de la fraseología que permite
tanto a los docentes, como a los investigadores situar a la didáctica de la fraseología como
centro de interés y de estudio.
En síntesis, la autora realiza dichas distinciones para mostrar cómo la didáctica en la
fraseología fue el primer acercamiento o interés que se dio en el seno de la enseñanza de
lenguas hacia el papel que jugaban las expresiones fijas en dicho proceso. Paralelamente,
González Rey (2012) explica cómo la didáctica de la fraseología comienza a consolidarse
como disciplina al tener el interés de especialistas e investigadores, esto debido al papel que
tienen las expresiones idiomáticas en el lenguaje y en su aprendizaje/enseñanza. Por último, la
autora define la fraseodidáctica como rama consolidada dentro de la fraseología.
Como complemento a la anterior definición y distinción de términos, se presenta a
continuación un recorrido histórico de las principales obras y hechos que marcaron la
consolidación de la fraseología y la fraseodidáctica. En primera instancia, como la autora
señala, la didáctica de la fraseología inicia mucho antes de que la didáctica de las lenguas y la
fraseología se consolidaran como disciplinas lingüísticas autónomas y reconocidas en la
segunda mitad del siglo XX.
En principio, González Rey (2012) menciona que el primer intento por utilizar la fraseología
en la didáctica de las lenguas fue realizado por Alfred (-Victor-Marie) Martin y Francis Leray
(1900) por medio de un manual de conversación para aprendices franceses de ALE (alemán
lengua extranjera). De hecho, dicho manual estaba conformado en su gran mayoría por
43
modismos y refranes del alemán y del francés. Allí se evidencia que desde los primeros
intentos hubo un interés por unir las expresiones fijas de una lengua materna, con la
enseñanza de una lengua extranjera.
La autora también señala que durante el siglo XIX y siglo XX fueron varios los intentos por
construir manuales que ayudaran a los aprendices de una lengua extranjera a tener un
acercamiento a las expresiones fijas de la misma. Por ejemplo, se pueden resaltar manuales de
EI del inglés, como es el caso de Arthur James Worall (1932) con su English Idioms for
foreign Students, o del francés, con el manual de Geneviève (1984) Merde! The real French
you were never taught in School. Ahora bien, si se tienen en cuenta los ejemplos anteriores, se
puede evidenciar, por un lado el interés de incluir las expresiones idiomáticas dentro de la
enseñanza de una lengua, como en el caso de Worall con la creación de un manual de EI
adecuado para aprendices del inglés (González Rey, 2012). De esta manera, se demuestra que
las EI son una parte trascendental de la lengua que debe ser aprendida y enseñada.
Por otro lado, siguiendo el ejemplo de Geneviève (1984), con la construcción de estos
manuales de EI, se hace evidente que la lengua que es aprendida y enseñada no es la misma
lengua que se habla en el contexto de la misma. Como consecuencia, se podría crear un vacío
en los estudiantes que se enfrentan a dicho fenómeno.
No obstante, a pesar de estos intentos previos, se puede decir que la didáctica de la fraseología
empezó realmente gracias a Charles Bally (1909), considerado padre de la fraseología con su
tratado “Traité de Stylistique française I et II”. González Rey (2012) resalta el interés de este
autor por aplicar los principios teóricos descritos en sus obras por medio de ejercicios que
ayudaban al aprendiz de la lengua francesa a adquirir una competencia idiomática.
Sin embargo, no fue sino hasta los años 1970-90 que la didáctica de la fraseología daría un
giro importante para su desarrollo como rama de la fraseología. Esto se debe a que en dicho
44
lapso, hubo un interés real tanto de los profesores de lenguas como de los investigadores por
relacionar lo establecido por la fraseología con la enseñanza-aprendizaje de lenguas. De este
modo, se puede concebir este periodo como el periodo de la pre-fraseodidáctica, en el cual se
resaltan los trabajos de investigación de autores como Regina Hessky (1992), Igor Mel‟cuk
(1996) y Peter Howarth (1998)
Aun así, fue sólo hasta finales del siglo XX y principios del siglo XXI que la fraseodidáctica
se consolidaría efectivamente como una rama de la fraseología. Es más, aunque el término de
fraseodidáctica fue acuñado por Peter Kühn en 1987, no fue sino hasta principios del siglo
XXI y hasta nuestra actualidad que realmente se empezó a trabajar por una implementación
de la teoría fraseológica desde la fraseodidáctica (González Rey, 2012), de ahí se puede
resaltar como ejemplo el trabajo realizado por Detry (2012) o de Serres (2011).
Siguiendo esta revisión histórica de la fraseodidáctica que contribuye a la confirmación de la
importancia que tienen las EI, resulta conveniente hacer referencia a algunas propuestas
pedagógicas que han sido planteadas para la enseñanza-aprendizaje de las EI en LE, como lo
es la lista expuesta por de Serres (2011).
Para comenzar, según la autora, la enseñanza-aprendizaje de expresiones idiomáticas no está
supeditada por el nivel de competencia lingüística y comunicativa de los estudiantes de LE, es
decir que las EI pueden ser enseñadas/aprendidas en cualquiera de los niveles establecidos por
el MCER (de A1 hasta C1). Por tal motivo, desde diversas propuestas metodológicas la autora
busca demostrar que las EI se pueden abordar desde diferentes ángulos en clase de LE y
además resalta algunos aspectos importantes a tener en cuenta para dicha integración:
Criterios de elección de expresiones idiomáticas: según la autora, tanto en los
adultos como en los niños la familiaridad juega un factor clave en la codificación y
memorización de EI. Por tal motivo, cuando los aprendices tienen una competencia
45
básica en la lengua, se debe trabajar con secuencias breves y palabras de uso frecuente
al oral, ya que esto facilitaría la memorización, Oxford (2011, citado por de Serres,
2011). Como ejemplo la autora toma “briser la glace”, “c‟est chouette” y “manger sur
le pouce”, expresiones en las que encontramos un vocabulario básico o de uso
cotidiano (animales –chouette-, verbos de uso cotidiano –manger-, partes del cuerpo –
pouce-).
Tipos de estrategias para la enseñanza-aprendizaje de EI: De Serres toma como
ejemplo la tesis de doctorado de Webb (1980) en la cual el autor resalta tres estrategias
para el aprendizaje y/o enseñanza de EI. Primero, decir en voz alta la EI que se busca
enseñar o aprender, segundo apropiarse del sentido de la EI, o enseñarlo, para
finalmente familiarizarse con el contexto en que la EI se utiliza.
Además, la autora hace hincapié sobre la importancia que puede tener la flexibilidad
sintáctica y la flexibilidad léxica de una EI en su aprendizaje/enseñanza. Como
ejemplo de la primera, la autora explica que en algunas ocasiones a las EI se le pueden
agregar adjetivos o adverbios sin que esta pierda su sentido ( c‟est – totalement,
vraiment, tellement - chouette!). Por el otro lado, la autora resalta la importancia de
trabajar la flexibilidad léxica (flexible y frozen idioms) de las EI, siempre teniendo en
cuenta si el uso de sinónimos dentro de la EI no cambia el significado de la misma
(louper – rater – manquer le coche13
).
Asociación expresión-imagen-acción: según de Serres (2011), por medio del humor
se lograría relacionar el valor icónico, y en algunos casos el sentido literal, con el
significado figurado de una EI. Como la autora sugiere se podrían tomar algunas
expresiones con un fuerte valor icónico (ej. marcher sur des œufs) y combinarlos con
un toque humorístico para facilitar un aprendizaje-enseñanza. Como otro ejemplo, la
13
Dejar pasar una oportunidad.
46
autora indica que al ser combinada una marioneta de una lechuza con un contexto
específico se facilitaría el aprendizaje/enseñanza de la EI c’est chouette.14
Memorización: según de Serres (2011), la memorización de algunas EI es sugerida,
ya que al ser totalmente opacas (ej. être dans de beaux draps15
) no dejan muchas
opciones para su aprendizaje. La autora sugiere algunas estrategias de memorización
como el uso de una agenda de EI donde se puedan incluir ejemplos o su significado
figurado y las cuales se compartieran oralmente con los compañeros de clase.
Solución de problemas: De Serres (2011) indica que las EI podrían ser presentadas a
los estudiantes como un problema a solucionar. Específicamente, la autora sugiere
presentar ciertas EI como un desafío para el aprendiz; este podría buscar equivalentes
en su lengua materna, comparar si cierta EI se utiliza en los mismos contextos que en
su lengua materna, etc.
Planteamiento de hipótesis para lograr un análisis crítico de los componentes
léxicos y culturales de las EI: Según de Serres (2011) la formulación de hipótesis
alrededor del posible significado de una EI beneficiaría el aprendizaje de la misma.
Sin embargo, la autora aclara que dichas hipótesis no pueden fundamentarse
únicamente en el significado de cada palabra que conforman la EI, sino que además
deben darse las suficientes herramientas, como un contexto claro, para que se logre
una memorización a largo plazo.
Agrupación temática: la utilización de un enfoque comparativo entre LM y LE en
función de una agrupación temática sería de gran ayuda solo si, como de Serres
(2011) previene, se utiliza con precaución. En primer lugar, dicha agrupación
facilitaría la retención de significados si los contenidos y formas de las EI son
cercanas (ej. se coucher avec les poules-acostarse con las gallinas). Sin embargo, esto
14
Trad. Agradable, bonito, que chevere 15
Estar en una situacion dificil
47
podría en algunos casos crear dificultades en su comprensión y aprendizaje, como en
el caso de la expresión to wear one’s heart on one’s sleeve16
del inglés, la cual podría
ser relacionada erradamente con la expresión avoir le cœur sur la main17
del francés.
De todas formas, dicha organización de las EI por temáticas sensibilizaría al
estudiante sobre los grupos temáticos tanto de la lengua aprendida, como de su lengua
materna (ej. en francés el grupo dedicado a la comida: se placer en rang d’oignons,
avoir du pain sur la planche…, y en inglés el grupo temático dedicado a la
navegación: to miss the boat, to sail through something…).
Aprendizaje comparativo y los “falsos amigos”: la autora advierte que un estudio
comparativo entre lenguas generaría en los estudiantes los llamados “falsos amigos”.
Para explicar esto, de Serres (2011) toma el ejemplo de la expresión rater le coche
que en inglés se traduciría como to miss the boat. Según la autora, si se realizara una
traducción literal de esta expresión en inglés al francés como manquer le bateau,
confundiría probamente a quien la escuchara (aunque manquer le bateau está presente
en Quebec, pero en un registro estrictamente familiar). Por tal motivo, la autora
recomienda un aprendizaje comparativo desde el agrupamiento temático para evitar
este tipo de confusiones.
Utilización de Palabras clave: de Serres (2011) aboga por un análisis a fondo de
cada elemento de las EI para ayudar a los estudiantes en la comprensión de su
significado. De este modo, al realizar un análisis ya sea de su estructura gramatical, o
agramatical, o sobre su capacidad para camuflarse (frozen idiom o flexible idiom), el
estudiante estaría frente a un reto que motivaría su aprendizaje, puesto que no en
todos los casos el significado de una EI es evidente o se logra entender tras un simple
análisis lingüístico.
16
Expresar abiertamente y con cierta frecuencia sus sentimientos, en lugar de mantenerlos en privacidad. 17
Ser generoso.
48
Etimología: Para de Serres (2011) enseñar los componentes históricos y culturales
que contienen algunas EI no es únicamente tarea de sabios y eruditos. De hecho, un
profesor de lenguas puede utilizar estos componentes históricos y culturales para
lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes. Según la autora, con la ayuda de
la etimología los estudiantes de una lengua extranjera se darían cuenta de que la
estructura o selección de vocabulario en algunas EI no es una selección arbitraria de
sus hablantes, sino que su formación se debe a un carácter histórico. Como ejemplo,
la autora resalta la enseñanza de la etimología de algunas EI del francés como être
dans les bras de Morphée, être une vérité de La Palice, se placer en rang d´oignons.
Dimensión cultural: de Serres (2011) advierte que la dimensión cultural que las EI
poseen se debe trabajar con cautela, pues puede ser un obstáculo para su
comprensión. Sin embargo, la autora también admite que dicha dimensión puede ser
utilizada no solo para la enseñanza/ aprendizaje de las EI, sino también como
herramienta pedagógica para acercar a los estudiantes a la cultura misma de la lengua
aprendida. Específicamente, la dimensión cultural de toda EI puede ser utilizada
pedagógicamente para mostrar las posibles equivalencias entre lenguas (LM-LE), lo
que según la autora contribuiría a encontrar las variaciones lingüísticas que hay entre
lenguas (ej. uso de diferentes términos en una EI que determina lo mismo – comme
cul et chemise y ser uña y mugre-), o en caso de no haber una equivalencia entre
lenguas reconocer las variaciones interculturales que hay en las mismas.
Después de haber percibido de forma general algunas de las propuestas pedagógicas,
expuestas por de Serres (2011), para la enseñanza/aprendizaje de EI, ahora se expondrá la
inclusión de las mismas en clase de LE por medio del uso de estrategias cognitivas de
aprendizaje. Para lograr esto, se tomará como base el aprendizaje cognitivo de las EI
plasmado por Detry (2012).
49
En principio, como ya fue mencionado la comprensión y memorización de EI no pueden ser
comparadas con el aprendizaje de una palabra, ya que como se expuso anteriormente un
aprendiz de LE al enfrentarse a una EI debe intentar comprender y memorizar una estructura
morfosintáctica compleja cuyo significado no corresponde a una significación lineal de sus
componentes. Por tal motivo, surge la necesidad no solo de ayudar a los estudiantes en la
comprensión de un sentido literal (significado de términos y construcción de iconicidad), sino
en la memorización de los componentes de las EI y su sentido figurado.
En conclusión, después de haber examinado el rol que las EI han tenido en la enseñanza de
lenguas a lo largo de la historia, de su utilización en la creación e implementación de nuevas
propuestas pedagógicas, y en el uso de estrategias de enseñanza que facilitan su apropiación,
se pudo corroborar en este apartado teórico que las EI ocupan un papel indiscutible en la
enseñanza y aprendizaje no solo de componentes lingüísticos de la lengua, sino también de
componentes culturales de la misma. Por tal motivo, se puede concluir que el uso de EI en la
enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras es una herramienta útil que reforzaría no solo
la adquisición de componentes lingüísticos y culturales, sino que además, como Detry (2009)
subraya, las EI pueden reforzar procesos cognitivos y memorísticos en los estudiantes.
50
4. Marco Metodológico
Se ha determinado que el enfoque metodológico de esta investigación es de tipo cualitativo
puesto que se centra en la compresión de un contexto desde un punto de vista social, cultural,
y académico. Durante el desarrollo de esta investigación se han utilizado herramientas
investigativas tales como entrevistas, encuestas y análisis de materiales pedagógicos.
4.1 Tipo de investigación
Según Sampieri (1991, p. 181) existen dos tipos de enfoques para la metodología
investigativa: el enfoque de investigación Cuantitativo y el enfoque de investigación
Cualitativo. Ahora bien, si se habla de las características que éstos tienen en común se debe
decir que ambos observan y evalúan fenómenos de la investigación, así como también
analizan las consecuencias de los mismos. En adición, tanto la CN (Investigación Cuantitativa
de ahora en adelante,) como la CL (Investigación Cualitativa de ahora en adelante) prueban y
demuestran las hipótesis planteadas.
En la CN, el objetivo es obtener datos específicos de una hipótesis lo cual nos indica que el
punto de partida es una situación o realidad por conocer. En cuanto a la recolección de datos
para la sustentación del trabajo, este tipo de investigación se centra en la medición y la
cuantificación. Por ejemplo, encuestas y pruebas que arrojen datos (en la mayoría de los casos
numéricos) exactos. Como resultado, este tipo de investigación es común que sea utilizado en
investigaciones de las ciencias exactas tales como la Química, Física, Matemáticas, etc. En
relación con el objetivo principal de la investigación, la CN debe dar un reporte fehaciente por
medio de tantos exactos sobre los hechos relacionados con la hipótesis.
51
Tabla 1. Representación tipos de investigación. Referencia Sánchez, W. E. (2015). On the Nature of Applied
Linguistics: Theory and Practice relationships from a Critical Perspectives. GIST, 17.
Por otra parte, en la CL existe un contexto o realidad por descubrir, es decir que el punto de
partida de este tipo de investigación es la exploración y creación de nuevas teorías y
probación de hipótesis por medio de otras ya existentes. Si se habla de recolección de datos,
este procedimiento se realiza de manera profunda y extensa por medio del lenguaje natural.
En otras palabras, se llevan bitácoras, entrevistas, encuestas con preguntas abiertas. Ésto con
el fin de poder hacer un análisis profundo del contexto, y de la información recolectada en las
pruebas, entrevistas, etc. Finalmente, la CL tiene como propósito entender un contexto desde
un punto de vista social, cultural, y académico, teniendo en cuenta que debe alcanzar la
comprensión de un fenómeno complejo y la CL busca la dispersión o expansión del estudio
para sustentar el suposición de la investigación.
TIPOS DE INVESTIGACIÓN
Cuantitativa Cualitativa
Punto de partida Contexto por indagar Contexto por descubrir
Recolección de datos Cuantificación Por medio del lenguaje,
abierta
Objeto o Propósito Reportar un hecho Comprender el contexto,
comprende un fenómeno
Procedimiento Centrarse en el
cotejamiento de datos.
Expansión y profundidad en
el análisis de datos.
52
Tabla 2. Ventajas por tipo de investigación. Referencia Sánchez, W. E. (2015). On the Nature of Applied
Linguistics: Theory and Practice relationships from a Critical Perspectives. GIST, 17.
De acuerdo a lo anterior, como se menciona en el trabajo de Sampieri Metodología de La
Investigación (1991), este trabajo investigativo es de tipo cualitativo teniendo en cuenta los
siguientes criterios: a) profundidad de datos, b) riqueza interpretativa, c) contextualización de
la hipótesis, d) flexibilidad. En resumen, la presente investigación se adscribe al tipo
cualitativo dado que se desarrolla una idea, se escoge un contexto y una población, se realiza
un trabajo de campo y se elabora un material para la recolección de datos (bitácoras,
entrevistas, charlas, pruebas de campo, etc.). Sin embargo, se debe aclarar que no siempre se
realiza la investigación de manera lineal.
Para continuar, se debe tener en cuenta que existen varios tipos de investigación cualitativa
tales como la Investigación Participativa o la Investigación Etnográfica. Dentro de este grupo
de investigaciones de tipo cualitativa se encuentra la investigación de tipo Práctica o
Aplicada, la cual rige este trabajo de investigación.
Sánchez (2015), en su trabajo On the Nature of Applied Linguistics: Theory and Practice
relationships from a Critical Perspectives, explica que la Investigación Práctica (IP de ahora
Ventajas
Cuantitativa Cualitativa
Permite generalizar los resultados Permite análisis profundo
No hay que indagar mucho en los datos
recolectados
Permite interpretación abierta de datos.
Facilita la comparación Es flexible
Resultados exactos. Permite la contextualización
53
en adelante) es aquella que busca una relación entre la teoría y la práctica. En otras palabras,
se caracteriza porque pretende hacer uso de los conocimientos que se adquieren con el fin de
actuar, construir o modificar el campo que se investiga, en éste caso, la enseñanza y
aprendizaje de expresiones idiomáticas en francés. En adición, la IP presta atención sobre la
solución de teorías dentro de una población en particular más que en una población en
general.
En este orden de ideas, Sánchez (2015) ha desarrollado un modelo conceptual basado en el
modelo de Stern (1983) con el fin de aclarar la relación entre práctica y teoría. Ahora bien, se
tomará el mismo modelo conceptual para inventariar las categorías investigativas de este
trabajo:
Tabla 3. Aspectos, modelos, actores/roles, relaciones de la Lingüística Aplicada y la enseñanza de lenguas
Referencia Sánchez, W. E. (2015). On the Nature of Applied Linguistics: Theory and Practice relationships from
a Critical Perspectives. GIST, 17.
Según dicho modelo conceptual, “se pueden identificar tres aspectos: (teoría, aplicación y
práctica) dónde los actores principales son las personas que proponen la teoría (teóricos), los
lingüistas son los mediadores y los profesores, los practicantes.” (Sánchez, 2015). También,
se muestra la relación que existe entre los tres niveles: nivel 1: ciencias básicas (enfocado a lo
54
teórico), nivel 2: ciencias aplicadas (puede ser de tipo teórico, práctico y aplicado) y nivel 3:
actividades prácticas (enfocado a la práctica). De esta manera, Sánchez (2015) argumenta que
existe una relación de tipo triangular entre la teoría, la aplicación y la práctica. Es decir que no
es necesario pasar obligatoriamente por alguno de los niveles mencionados para llegar a otro,
sino que puede presentarse de manera aleatoria.
Por consiguiente, se puede decir que este trabajo investigativo se encuentra en el nivel 2:
ciencias aplicadas, según los siguientes parámetros:
En primer lugar, aunque el modelo exige que se sitúe en el campo de la lingüística
aplicada, este también muestra que tiene una relación con el campo pedagógico
(enseñanza-aprendizaje de EI en francés)
En segundo lugar, los actores sociales son los docentes (quienes aplicarían la
propuesta que se desarrolla en este trabajo como los mediadores), y los investigadores
(quienes desarrollan la propuesta metodológica).
En tercer lugar, esta investigación cumple con las siguientes características: es de tipo
educativo, se centra en la enseñanza y aprendizaje de lengua, se tienen en
consideración un contexto y una población específicos (los estudiantes de francés de la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana), y parte de
una teoría (la del uso de estrategias cognitivas para el aprendizaje y enseñanza de EI).
Para continuar, Sánchez (2015) argumenta que se debe identificar el tipo de interés cognitivo
para la investigación. Para ello, el autor hace referencia a tres tipos de interés cognitivos:
técnico, emancipatorio y práctico, siendo éste último el interés adecuado para esta
investigación. Esto debido a que el interés cognitivo práctico tiene como objetivo entender e
interpretar metodologías para el desarrollo de otras nuevas; epistemológicamente, hay una
interacción con el lenguaje, además de ser una investigación de tipo cualitativa.
55
Por último, en relación con los instrumentos utilizados en el proceso investigativo, se deben
tener en cuenta las directrices planteadas de la investigación cualitativa mencionada en
párrafos anteriores. Por lo tanto, las herramientas utilizadas en esta investigación son:
encuestas realizadas a la población objeto de estudio (ver Anexo N°1), entrevistas a expertos
del tema de investigación (ver Anexo N°.2 y N°3.) y pruebas de conocimiento relacionadas
con el aprendizaje y enseñanza de las EI (ver Anexo N°4), todo esto con el fin de llevar a
cabo un análisis profundo de los datos recolectados tal como la CL propone.
A manera de resumen, se puede afirmar que este trabajo posee un enfoque cualitativo, cuya
investigación es de tipo práctico a nivel educativo. Por otra parte, que el interés cognitivo del
mismo es entender e interpretar metodologías para el desarrollo de estrategias cognitivas que
faciliten el aprendizaje de EI en francés, por medio de la interacción lingüística.
Enfoque investigativo Enfoque cualitativo
Tipo de investigación Investigación Práctica nivel educativo
Población: Estudiantes de Francés de la PUJ
Contexto: Cursos de francés de la Licenciatura en Lengas Modernas de la
PUJ
Herramientas Entrevistas a expertos, encuestas a la población objetivo, pruebas
cognitivas a población objetivo.
Interés cognitivo Entender e interpretar metodologías para el desarrollo de
estrategias cognitivas que faciliten el aprendizaje de EI en francés,
por medio de la interacción lingüística.
Metodología Expansión y profundidad en el análisis de datos para el desarrollo
de estrategias que faciliten la enseñanza de expresiones idiomáticas
en francés.
Tabla 4. Tipo de investigación del presente trabajo. Referencia Sánchez, W. E. (2015). On the Nature of
Applied Linguistics: Theory and Practice relationships from a Critical Perspectives. GIST, 17.
56
4.2 Análisis de necesidades
Con el fin de realizar un análisis de necesidades para este trabajo investigativo se tomaron
como base: 1) entrevista realizada al Dr. Brian Tomlinson (experto en desarrollo de material
para la enseñanza y aprendizaje de ELE); 2) Encuesta realizada a los estudiantes de francés
básico de la Pontificia Universidad Javeriana; 3) Prueba de conocimiento sobre apropiación
de expresiones idiomáticas en francés realizada a los estudiantes de francés básico de la
Pontifica Universidad Javeriana. (Anexo).
Para empezar, se identifican cuatro necesidades principales relacionadas directamente con la
apropiación de expresiones idiomáticas. La primera es el hecho de que los estudiantes no
diferencian una EI de otras manifestaciones lingüísticas. En segunda instancia, la carencia de
EI del francés dentro del léxico de los estudiantes. En tercer lugar, la evasión de la enseñanza
de expresiones idiomáticas en una clase de LE. Y finalmente, la falta de una constante
exposición de las EI dentro de la clase de FLE. De igual manera surgen otras necesidades
secundarias (de acuerdo a la pertinencia en torno a la propuesta que se presenta en este trabajo
investigativo) como la falta de material pedagógico para la enseñanza y aprendizaje de las EI.
4.2.1 Dificultad en la identificación de expresiones idiomáticas de otras
manifestaciones lingüísticas por parte de los encuestados.
Esta necesidad se identifica a partir
de una prueba de conocimiento que
se realizó en los cursos de francés
de la Universidad Javeriana, se
tomaron como muestra a quince
estudiantes. En dicha prueba, los
Etre une mausiviae language
J'en peux plus
Avoir perdu la main
Dresser l'oreille
il n'en est pas quiestion
J'en ai marrel
Se mordre la Langue
Je n' y crois pas
Avoir quelque chose dans le…
Fous- moi la paix
7,9%
7,9%
10,5%
10,5%
0,0%
13,2%
21,1%
5,3%
10,5%
13,2%
Respuestas más frecuentes 1° pregunta
57
estudiantes desarrollaron cuatro ejercicios: en el primero de ellos, se debía identificar
las expresiones idiomáticas que se encontraban en un grupo mixto de diez
manifestaciones lingüísticas tales como, dichos, saludos, etc.
Ahora bien, los encuestados señalaron cuatro manifestaciones lingüísticas como expresiones
idiomáticas con los siguientes porcentajes: 13,2% para la expresión Fous-moi la paix, e igual
porcentaje para la expresión j’en ai marre. El 10,5% de los encuestados señalaron la
expresión dresser l’oreille como EI y un 7,9 % para la expresión j’en peux plus. Y finalmente,
un 5,3% para la expresión je n’ y crois pas, dando un resultado de un 45,5% de clasificación
errónea de las EI.
Por otra parte, en una encuesta realizada a los
estudiantes de francés básico de la PUJ, se les pidió que
escribieran tres expresiones idiomáticas en francés. Los
resultados obtenidos dicen que el 39% de los
encuestados escribieron otras manifestaciones
linguisticas tales como: peu importer, il pleut les
chiens, je ne peux plus, plus ou moins, mon dieux, ah
mince, tans pis. Mientras que el 39% restante de los
encuestados no escribieron respuesta alguna. Visto desde otra perspectiva, se determina que el
78% de los encuestados no consiguieron responder de manera acertada.
Es decir, si se hace un promedio de los resultados de las pruebas y las encuestas, se puede
estipular que aproximadamente el 62% de los estudiantes de francés de la PUJ no identifican
lo que es una EI en relación a otras manifestaciones lingüísticas. Por tal motivo, se fija tal
Numero de
respuestas
sobre 15
encuestados %
Expresiones
idiomáticas 4 22%
Otras
manifestaciones
linguísticas 7 39%
No sabe no
responde 7 39%
Total 18 100%
58
hecho como una de las necesidades principales para el desarrollo de la propuesta
metodológica para la enseñanza de expresiones idiomáticas.
4.2.2 Carencia de expresiones idiomáticas en francés dentro del léxico de los
encuestados
Para continuar, el análisis de esta necesidad también
se origina de la encuesta que se menciona en el
punto anterior. De esta manera, en la pregunta en
que se les pide a los estudiantes que escriban tres
expresiones idiomáticas, sólo el 22% de las
respuestas fueron acertadas respecto a la solicitud
estipulada. Para ser más exactos, solo dos de los
quince estudiantes escribieron lo que realmente se
consideran EI: jeter l’argent par les frenetres, être lessivéle, avoir la frite, donner la langue
au chat. Es decir, el 78% de los encuestados no respondieron de manera efectiva, el 39% de
estos no dio ninguna respuesta y el otro 39% escribió otro tipo de que se mencionan en el
punto anterior.
Ahora bien, si se realiza el análisis dentro de un margen de probabilidad, es posible decir que
de cuarenta y cinco posibles respuestas (3 expresiones x 15 estudiantes = 45 respuestas) sólo
fueron dadas 4, lo que sería un 8% sobre 100% de respuestas acertadas. De acuerdo a estos
resultados, se puede afirmar que es escaso el conocimiento de expresiones coloquiales
francesas dentro del léxico de los estudiantes de francés.
4.2.3 Falta de exposición de las expresiones idiomáticas dentro de la clase de FLE.
Uno de los problemas que se encuentran en la enseñanza y aprendizaje de expresiones
idiomáticas, es la carencia de exposición a éstas en la clase de lengua extranjera. Con el fin de
encontrar una respuesta, en mayo de 2013, se realizó una entrevista al doctor Brian
Expresiones
idiomáticas 22%
Otras manifestaciones
linguísticas
39%
No sabe no
responde
39%
escriba 3 expresiones coloquiales en frances
59
Tomlinson, (Anexo) experto en el desarrollo de materiales pedagógicos para la enseñanza y
aprendizaje de lenguas extranjeras.
Para la entrevista, se generaron tres preguntas principales en relación a la enseñanza y
aprendizaje de expresiones idiomáticas. La primera de ellas hace énfasis en el cómo se deben
incluir las expresiones idiomáticas en una clase de lengua extranjera. En su respuesta,
Tomlinson hace énfasis en la dificultad que se presenta al momento de enseñar este tipo de
manifestaciones del lenguaje, más no en su adquisición. En otras palabras, no existe gran
dificultad adquiriendo este tipo de vocabulario, pero si es mucho más complejo el enseñar este
tipo de manifestaciones. Del mismo modo, el entrevistado añade que esto se debe al hecho de
que los aprendientes no son expuestos a ellas lo suficiente como para que se apropien de éstas
y las usen de una manera natural y espontánea. Dicho de otro modo, el entrevistado sugiere
que los aprendientes deberían tener una constante exposición ante el uso del lenguaje, en este
caso, antes el uso de las expresiones idiomáticas o situaciones dónde estas estén presentes.
Por consiguiente, se le expone al entrevistado el problema de la primera necesidad expuesta
en este apartado, o sea, la dificultad para diferenciar lo que es una EI de otras manifestaciones
lingüísticas. Tomlinson nuevamente responde que la exposición y el contacto con la lengua
son indispensables para la solución de dicho problema, además, de dejar que los estudiantes
usen sus habilidades lingüísticas y creativas para deducir los significados.
En este orden de ideas, la necesidad inmediata para este punto es la exposición y contacto que
el aprendiente debe tener con la lengua que se está aprendiendo. De este modo, los resultados
serían significativos y no superficiales. Es decir, el aprendiente debe estar en un entorno
donde se use la lengua de la manera natural, lo que permitiría una fácil apropiación de la
lengua, en este caso más específico, las expresiones idiomáticas. En conclusión, la falta de
una constante exposición de las expresiones idiomáticas dentro de la clase de FLE puede
llegar a dificultar la apropiación de las expresiones idiomáticas.
60
4.2.4 Evasión de la enseñanza de expresiones idiomáticas en una clase de lengua
extranjera
Siguiendo la misma idea, Tomlinson agrega que la carencia de contacto con la lengua es el
resultado de una serie de “tabúes” en relación con la enseñanza de EI a causa de su dificultad
para ser enseñadas. En adición, Tomlinson argumenta que la mayoría de los libros diseñados
para la enseñanza y aprendizaje de LE, omiten las expresiones idiomáticas de sus contenidos,
y, es más, en algunos libros, sólo aparecen al final de alguna unidad del material.
A modo de resumen, el entrevistado señala que además de la necesidad de tener contacto con
la lengua en el proceso de aprendizaje, una manera de eliminar dichas reservas, es enseñar y
afrontar las EI por medio del descubrimiento de todos sus componentes léxicos y culturales.
Es decir, no es conveniente dar al aprendiente el significado de las EI inmediatamente porque
el proceso de apropiación terminaría en un proceso de adquisición de vocabulario, y ese no es
el objetivo. Para ello, Tomlinson dice que se debe plantear un contexto donde se use una EI,
de modo que el aprendiz deduzca y descubra el significado por medio de este.
De la misma manera, Tomlinson propone una serie de ejercicios didácticos para que el
aprendizaje y enseñanza de EI se hagan de una manera fácil y natural. Uno de estos ejercicios
se podría realizar por medio de la exploración y la comparación con la LM, guiando al
estudiante a encontrar aspectos similares y diferentes de las EI que se estén aprendiendo para
que por medio de su uso, éste encuentre y deduzca su significado de una manera más
consciente. Siguiendo el mismo punto, Tomlinson asegura que el fin de estos ejercicios es que
los aprendientes tomen conciencia de estos significados de manera muy espontánea para que
así mismo puedan jugar con las palabras y los significados de las EI como lo hacen los
hablantes nativos.
De acuerdo a ello, el entrevistado concluye de la siguiente forma: “Es vital eliminar el miedo
a enseñar expresiones idiomáticas ya que se está excluyendo al aprendiz del contacto real con
61
el uso de la lengua, y, por lo tanto, la enseñanza y aprendizaje de expresiones idiomáticas,
tenderá a desaparecer”. Dicho de otra manera, la exclusión del estudiante del uso real del
lenguaje lo priva del uso la lengua desde una perspectiva natural y espontánea. Es decir,
aunque el aprendiz tenga un alto nivel de lengua, si no es expuesto al uso real de la misma, no
podrá expresarse de un modo cotidiano y natural, en este caso, no podrá hacer uso de las EI.
4.2.5 Análisis de materiales para la enseñanza de FLE
Para comprobar que los materiales y recursos pedagógicos para la enseñanza de lenguas, FLE
en este caso, no hacen un gran uso de expresiones en su desarrollo, se realizó un análisis de
dos de los materiales empleados para los cursos de francés de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la PUJ: Écho (A2) editorial Cle International y Le nouvel Edito (B2) editorial
Didier. Para dicho análisis primero se revisaron las tablas de contenidos de los libros,
buscando si de alguna manera se abordaban las EI, luego se revisó si en las lecturas, diálogos,
audios y ejercicios propuestos las EI aparecían de alguna forma, y finalmente se analizó, en
caso de que en efecto se presentaran algunas EI en el contenido del libro, cómo se trabajaban
o abordaban las mismas.
Por un lado, en el caso del libro ÉCHO A2 méthode de français, (Pécheur, J. Girardet & J.,
2010) se pueden resaltar varios factores en relación con las expresiones idiomáticas y el
vocabulario en general.
En primer lugar, la tabla de contenido del libro presenta el vocabulario por temas generales
los cuales están distribuidos en doce unidades. No obstante, las EI no son enunciadas dentro
de los contenidos de este apartado (para una mejor ilustración, ver tabla N°1). Cabe anotar
que tanto las habilidades de compresión escrita y oral, como las habilidades de producción
escrita y oral, giran en torno a los temas presentados en cada unidad.
62
Además, se pudo notar que el vocabulario es expuesto
después de que se presentan los temas gramaticales por
medio de conversaciones textuales o de artículos según el
tema correspondiente a cada unidad y que esto se repite a
lo largo de todas las unidades del libro. Por ejemplo, en la
unidad 1, cuyo tema es el trabajo, se dedican las dos
primeras páginas a la exposición de dos temas
gramaticales: el futuro y los
comparativos, y luego se prosigue a exponer el
vocabulario relacionado con éstos.
Ahora bien, en cuanto a la presentación del vocabulario,
éste es expuesto por medio de pequeñas caricaturas, con
versaciones escritas, o ar
tículos de acuerdo al tema de cada unidad. Ejemplo de
ello es la unidad 4 que trata el tema
relacionado a los medios de comunicación. En esta unidad el vocabulario es expuesto por
medio de su inclusión en una conversación que muestra la rutina de una periodista.
Por otro lado, el libro presenta algunas expresiones que pueden usarse para comunicarse en
las situaciones acordes a los temas, en pequeños cuadros o tablas a los costados de las
páginas, en las que también se presenta el
vocabulario empleado según el tema de la
unidad. Cada uno de los recuadros tiene
como título el propósito para el cual se
hace uso de las expresiones presentadas.
Por ejemplo, en la unidad 11, el recuadro
Tabla 1: Presentación Vocabulario Libro ÉchoA2
Ilustración 1
63
de vocabulario de la pag 111 (ver ilustración #1) tiene como título Exprimer une opinión
(expresar una opinión), y como contenido se muestra una serie de expresiones relacionadas
con dicho propósito.
En cuanto a los ejercicios que se plantean para el uso del vocabulario, cada uno de los
recuadros enuncia un ejercicio de producción oral y escrita. Como se puede ver, en la unidad
siete se pide a los estudiantes realizar una escena que involucre cuatro personas con el fin de
usar el vocabulario de forma persuasiva en una conversación (ver ilustración 2).
Finalmente, es importante decir que al buscar EI dentro del
vocabulario presentado en los contenidos del libro Écho, se
evidenció que la presencia de las mismas es nula. Al hacer un
análisis de los artículos, conversaciones, historietas y demás
documentos presentes en el libro, así como de los recuadros
por medio de los cuales se presenta el vocabulario a los
estudiantes en cada unidad,
se percibió que en éstos
últimos sí se presentan expresiones que pueden usarse para la comunicación en diferentes
situaciones cotidianas, pero que éstas no son de tipo idiomático ya que no contienen un
sentido figurado diferente del sentido literal que le imponen sus componentes. Por ejemplo, la
expresión j’aimerais mieux que es usada para proponer otra opción, en este caso ir al teatro.
(ver ilustración 2). Como se evidencia, dicha expresión no clasifica dentro del grupo de las EI,
debido a la carencia de un sentido figurado.
Ilustración 2
64
Siguiendo con el análisis de los
materiales empleados para la
enseñanza de francés en la LLM de la
PUJ, se tomó
como objeto de estudio el libro Le
Nouvel Edito, (2010) el cual es
utilizado por los estudiantes de los
cursos de francés Intermedio y francés
Intermedio Alto, que corresponde a un nivel B2. A
través de este análisis, llamó la atención el hecho de que la tabla de contenidos del libro sí
incluyera las EI (ver ilustración 3). De hecho, éste ubica acertadamente las EI en un apartado
de la enseñanza de vocabulario, que en esta ocasión se presenta con un ejercicio de
comprensión oral. En dicho ejercicio, lo primero que los estudiantes deben hacer es escuchar
varias expresiones idiomáticas utilizadas en una frase, sin contexto alguno, y luego deben
escoger dentro de varias opciones de cuál EI se trata. Después de esta actividad, se pide a los
estudiantes que escojan la definición más acertada para cada expresión que se utilizó en el
ejercicio anterior. Por último, se emplea un poema que utiliza expresiones relacionadas al
cuerpo, y los estudiantes deben tomar como ejemplo este poema para escribir uno propio. (ver
ilustración 4).
Por otro lado, al ver cómo el libro desarrolló una serie de
actividades para trabajar las EI, se percibió que el trabajo con la
iconicidad de las mismas es nulo. Por ejemplo, se utiliza la EI
avoir le bras long (tener influencia social, política o económica)
en una frase. Sin embargo, la actividad propuesta no se enfoca en
construir progresivamente una imagen mental en los estudiantes
Ilustración 3
65
de dicha EI, sino que simplemente pretende que ellos lleguen al SF con la utilización de una
frase. Asimismo, se deja de lado toda la carga cultural de dichas expresiones pues en ningún
momento se explica a los estudiantes en qué situaciones se podrían utilizar. Es más, se podría
decir que las EI son percibidas como una simple lista de palabras que pueden ser
memorizadas para luego ser utilizadas en una frase.
Por otra parte, a lo largo del libro se identificaron varias EI que se incluyeron en lecturas,
audios, diálogos y BD (Bandes Dessinées), y aunque dicha inclusión demuestra que hay un
interés por parte de los materiales pedagógicos en la inclusión de las mismas, la mayoría de
las veces no hay ningún tipo de ejercicio que ayude a los estudiantes a descubrir o
comprender el SF de dichas expresiones. Éstas simplemente se
presentan a los aprendices y se espera que el profesor las explique
o que los estudiantes descubran su posible significado utilizando el contexto dado.
En conclusión, se pudo evidenciar que las expresiones idiomáticas son poco utilizadas en los
materiales pedagógicos analizados para la enseñanza de lenguas extranjeras, y, además, que
dicha utilización carece de un contexto o trabajo con los elementos de las mismas,
problemática que afecta en gran medida su aprendizaje.
4.3 Estrategias para el aprendizaje de EI como base para el diseño de las estrategias
para la enseñanza de EI.
A continuación se exponen algunas estrategias para el aprendizaje de expresiones idiomáticas
desarrolladas por Detry (2009) las cuales son punto de partida para el diseño de las estrategias
de enseñanza de éste trabajo investigativo.
Ilustración 4
66
En primer lugar Detry (2009) expone que la memorización de las EI no puede compararse con
el aprendizaje de unidades léxicas ya que al momento de memorizar las EI, el aprendiente de
LE debe intentar comprender una estructura morfosintáctica compleja en relación al sentido
de éstas. Así mismo, según la autora, dicha memorización beneficiaria a los estudiantes en su
aprendizaje de una lengua y en el desarrollo de competencias comunicativas, debido a que el
vocabulario más útil en una lengua no está sujeto a palabras sueltas, sino que comprende
numerosas combinaciones sintagmáticas de uso frecuente como las EI. Concretamente se
pueden tomar EI de uso cotidiano como avoir un coup de foudre o marcher sur des œufs, las
cuales en su significado figurado contienen toda una connotación difícil o extensa de explicar
de otra forma. Por ejemplo, según la autora es más sencillo para un hablante el uso de la EI
echarse una cana al aire que intentar explicarlo de la siguiente forma “permitirse
ocasionalmente una diversión o aventura alguien que normalmente vive sin ellas”.
Por tal motivo, surge la necesidad de poner a disposición de los estudiantes que aprenden una
LE algunas estrategias de aprendizaje que les ayuden con la memorización de las EIE de un
modo más eficiente. Cabe resaltar que las siguientes estrategias de aprendizaje estarán
fundamentadas desde la perspectiva composicional, explicada en el apartado anterior, ya que
se ha demostrado, según la autora, que los hablantes no nativos al encontrase frente a
expresiones desconocidas y sin contexto alguno, basan su comprensión en un análisis de sus
componentes lingüísticos, icónicos y metafóricos para intentar descifrar el SF de la EIE.
Cabe señalar que desde la perspectiva tradicional (léxica) no resulta conveniente proponer
alguna estrategia para el aprendizaje de EI, ya que según Detry esta perspectiva considera que
las EI están almacenadas en el lexicón mental donde el hablante tiene acceso al SF sin
necesidad alguna de realizar algún tipo de análisis a sus componentes. Por tal motivo, según
esta perspectiva, una EI junto con su SL y SF se debe aprender de memoria, tarea que no sería
67
completamente fructífera para los estudiantes de LE puesto que simplemente memorizarían un
sinfín de unidades fraseológicas compiladas en una lista.
Partiendo de esta aclaración, se podría comenzar definiendo específicamente qué es una
estrategia de aprendizaje. Según Suau J (2000, citado por Detry,2009) una estrategia de
aprendizaje puede ser definida como:
(…) todas estas definiciones, aunque muy diversas en su descripción del término
(estrategia de aprendizaje), al proponerse como sinónimos de técnica, acciones,
pensamientos, conductas, pasos, planes, etc. Tienen en común el tratarse de cualquier
tipo de movimiento, mental o no, consciente o no, que el buen aprendiz de lenguas
ejecuta con objeto de mejorar su aprendizaje. Suau (2000, citado por Detry, 2009, p.
82)
Por ende, por un lado se puede evidenciar que una estrategia de aprendizaje puede ser
concebida como acciones, técnicas, conductas, etc. que afectan positivamente el proceso de
aprendizaje del estudiante. Cabe resaltar el grado de compromiso que el estudiante tiene en el
cumplimiento de cualquier estrategia de aprendizaje, es él quien desde principio a fin vela por
el cumplimiento de las mismas.
Ahora bien, aunque en este trabajo de investigación se reconocen los diferentes modelos de
categorización de las estrategias de aprendizaje (por ej. la propuesta por Tarone, 1981 o
Rubin, 1987), se tomará la propuesta hecha por Oxford (1990), ya que es basada en la misma
que Detry (2009) desarrolla su propuesta del uso de estrategias cognitivas para el aprendizaje
de EI desde esta categorización.
Por consiguiente, ahora se listarán algunas de las estrategias de aprendizaje nombradas por
Detry (2009) las cuales ayudarían en la retención y procesamiento de nuevas palabras:
68
Utilizar la visualización (applying images): la creación de imágenes mentales, ya sea
con o sin la ayuda de representaciones visuales reales, en torno de nuevas palabras o
términos.
Razonar de manera deductiva (reasoning deductively): en esta estrategia se busca que
por medio de hipótesis los estudiantes encuentren el significado. En el caso de las EI
los estudiantes puede realizar hipótesis que apoyen la comprensión del SL, SF o
inclusive de la iconicidad que la EI posee.
Analizar el discurso (analyzing expressions): Detry (2009) explica que una EI puede
ser sometida a un estudio analítico de sus componentes (linguisticos, icónicos y
metafóricos), y dado el caso del contexto en que esta es utilizada.
Crear vínculos mentales (creating mental linkage): según la autora se puede asociar la
nueva información lingüística que posee una EI (nuevo vocabulario, imágenes,
iconicidad, metáforas, significado figurado, etc.) con conceptos familiares que los
estudiantes ya tienen presente en su memoria.
Analizar de manera constructiva (analysing constrastively across languages): Detry
(2009) explica que se trata de realizar una comparación de los elementos que las EIE
ofrecen a los estudiantes. Dicha comparación se puede realizar entre la lengua objetivo
y la lengua materna de los estudiantes, o inclusive entre otras lenguas que los
estudiantes conozcan.
Llegado a este punto, como pudo evidenciarse se realizó una selección precisa de algunas de
las estrategias de aprendizaje listadas por Oxford (1990). El anterior ejercicio tiene como fin
demostrar las diferentes maneras en las que se podría estimular el aprendizaje fraseológico en
estudiantes de LE, en nuestro caso específicamente el aprendizaje de EI, teniendo en cuenta
que según Detry (2009) dichas estrategias de aprendizaje deberían servir para orientar
cualquier metodología de enseñanza enfocada en las EIE.
69
5. Estrategias para la enseñanza de Expresiones Idiomáticas para los niveles de francés
de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la PUJ
Después de haber realizado una revisión teórica acerca de la importancia de las expresiones
idiomáticas en el aprendizaje y/o enseñanza de una lengua extranjera desde las perspectivas
cognitiva y de la enseñanza, se buscará por medio de las mismas plantear estrategias para la
enseñanza de EI en los cursos de francés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la PUJ.
Dicho de otro modo, como base para el presente trabajo se tomarán tanto la propuesta
cognitiva de Detry (2009) como la propuesta pedagógica de de Serres (2011). A la luz de
estas teorías, se plantearán una serie de estrategias de enseñanza que ayudarán a la
apropiación y memorización de las expresiones idiomáticas.
5.1 Grado de transparencia semántica
Primero que todo, se tendrá en cuenta el grado de transparencia semántica (Imagen literal
percibida como transparente, semitransparente u opaca) establecida por Detry (2009). A
partir de este concepto se propondrá una clasificación de las expresiones idiomáticas en tres
categorías principales, en las cuales se tendrán en cuenta los componentes de las mismas
(significado figurado, significado literal, iconicidad, valor metafórico), que son, desde el
punto de vista del hispanohablante:
A. Expresiones Idiomáticas transparentes: son aquellas que poseen un sentido
figurado y literal similar al español, y que comparten también las unidades léxicas que
las componen. Además, se podría decir que las EI de ambas lenguas (Esp-Fr)
comparten un alto grado de sistematicidad de los valores metafóricos, ya que las
imágenes utilizadas en dichas expresiones envían al mismo SF. Ejemplo:
70
Têtu comme une mule = ser terco o testarudo.
Terco como una mula = ser terco o testarudo.
Por ende, retomando el ejemplo anterior se puede evidenciar que ambas EI comparten
no solamente la exactitud de sus componentes lexicales y de su significado literal y
figurado, sino que, además, se comprueba una correspondencia en su valor metafórico
al utilizar un animal (mula) para denotar una característica en específico (persona
testaruda).
B. Expresiones Idiomáticas semitransparentes: son aquellas que poseen un sentido
figurado y literal similar al español, pero dentro de las cuales las unidades léxicas
pueden variar. Es por ello que podría requerirse la presencia de un contexto para que
el hispanohablante las entienda.
Ejemplo:
Partir de bon pied = empezar bien el día y mantener dicho fenómeno.
Levantarse con el pie derecho = empezar bien el día y mantener dicho
fenómeno.
Garder la bouche cousue = guardar un secreto de alguien más.
Ser una tumba = guardar un secreto de alguien más.
Como se puede observar, aunque su significado figurado es el mismo, las unidades
léxicas entre las dos expresiones varían, lo que resulta en el cambio del sentido literal
y por ende en su iconicidad.
C. Expresiones Idiomáticas opacas: son aquellas cuyo significado literal y figurado son
ajenos a algún equivalente en español, como también lo son sus unidades léxicas. Por
tal motivo, sería necesario un contexto, una imagen, o una explicación para entender
su valor. Como ya se mencionó, en algunos casos no se encuentra ningún equivalente
71
exacto de algunas EI, pero sí se podría acercar su significado figurado a una EI que se
le asemeje significativamente.
Ejemplo:
Tomber dans les pommes: desmayarse
Que a alguien le dé la palida: desmayarse, sentirse mal por algún problema
de salud.
Como pudo evidenciarse en las anteriores EIE, su iconicidad, su SL y sus componentes
lexicales son completamente diferentes. Sin embargo, podría decirse que su SF se acerca lo
suficiente para poder entender ambas expresiones.
5.2 Aspectos a tener en cuenta para el desarrollo de las estrategias de enseñanza de las
EI
Antes de definir las estrategias que facilitarían la apropiación y memorización de las
expresiones idiomáticas en francés, se explicarán algunos aspectos tomados del marco teórico
del presente trabajo y que fueron adecuados para el desarrollo de esta propuesta
metodológica:
Nivel de los estudiantes: siguiendo la clasificación de las EI que se estableció para
esta propuesta metodológica, se busca seguir un orden lógico para la aplicación de la
misma teniendo en cuenta el nivel de los estudiantes. Lo anterior no se basa en el nivel
de complejidad que pueda presentar una EI, sino obedece a las habilidades
lingüísticas, comunicativas y de comprensión de la lengua que los estudiantes poseen.
Con lo anterior se busca lograr que los estudiantes aprovechen al máximo lo que una
EI les ofrece en términos lingüísticos, culturales y comunicativos. Acto seguido, se
presenta el orden en que podrían ser aprendidas y/o enseñadas:
72
Cabe resaltar que el orden aquí establecido no exime el uso de otro tipo de expresiones en
otros niveles (ej. Uso de expresiones transparentes o semitransparentes en los últimos
niveles), lo que se busca es acercar de forma gradual a los estudiantes a las EI y a la
naturaleza de las mismas.
Elección de expresiones idiomáticas:
Para el desarrollo de esta propuesta metodológica se construyó un corpus, resultado de
una selección de EI del español, contexto colombiano, a partir del Lexicón de
Fraseología del Español de Colombia de Mora (1996). El fin de dicha selección es el
de presentar estrategias de enseñanza que tenga en cuenta el contexto de los
estudiantes de francés de la Licenciatura en lenguas moderna de la PUJ.
Como resultado, se espera que al realizar esta selección de EI colombianas y buscar su
equivalente en francés (de Francia), los estudiantes no solo comprendan más
fácilmente lo que implica cierta EI, sino, como resalta Detry (2009), que su posible
utilización permita a los estudiantes “expresarse con claridad, rapidez y economía
discursiva, sin perder los matices exigidos por la complejidad del contexto de
comunicación; de ahí que se pueda decir que las EI contribuyen a facilitar la
interacción social y el intercambio verbal”.
Expresiones idiomáticas transparentes
Nivel elemental y básico
Expresiones idiomáticas
semitransparentes
Nivel básico, Preintermedio e
intermedio bajo
Expresiones idiomáticas Opacas
Nivel intermedio e intermedio alto
73
Flexibilidad sintáctica: según Detry (2009), la estructura morfosintáctica de las EIE
juega un papel importante en su aprendizaje y/o enseñanza, ya que dicha estructura
podría afectar o ayudar en su comprensión y memorización. Por ende, es de vital
importancia desde los primeros niveles acercar a los estudiantes a expresiones
idiomáticas de naturaleza tanto flexible como rígida (flexible and frozen idioms).
Asociación expresión – imagen- acción: tanto para de Serres (2011) como para
Detry (2009) el valor icónico que poseen las EI es de gran importancia no solo en su
comprensión, sino también en su aprendizaje. Por tal motivo, se podría explotar de
diversas maneras la iconicidad que poseen las EI (humorísticamente, visualmente,
sensorialmente…), para lograr de esta manera crear vínculos mentales que faciliten la
memorización de expresiones idiomáticas, Oxford (1990).
Agrupación temática: el aprendizaje y/o enseñanza de expresiones idiomáticas no
puede estar desligada de los contenidos que son establecidos para los cursos. Por tal
motivo, las EI deberían agruparse de tal forma que refuercen el desarrollo y
aprendizaje de dicho contenido, permitiendo que los estudiantes encuentren en ellas
una forma de reforzar el aprendizaje de vocabulario, estructuras lingüísticas y de
competencias lingüísticas.
Además, de Serres (2011) resalta que dicha agrupación temática al utilizarse con
cuidado, favorecería a la detección y rastreo de los campos semánticos que las lenguas
utilizan (Ej. Vocabulario de navegación para el inglés, vocabulario de cocina para el
francés).
Palabras clave: de Serres (2011) apoya el análisis a fondo de cada elemento de las EI
para ayudar a los estudiantes en la comprensión de su significado. Dicho análisis
busca acercar a los estudiantes a las EI como un reto, motivando así su aprendizaje,
74
puesto que no en todos los casos el significado de una EI es evidente o se logra
entender tras un simple análisis lingüístico.
Dimensión cultural (no traducción literal): según de Serres (2011), la dimensión
cultural que contienen las EI puede ser utilizada no solo para la enseñanza/
aprendizaje de las mismas, sino también como una herramienta pedagógica que
acercaría a los estudiantes a la cultura misma de la lengua aprendida. En
consecuencia, esta propuesta metodológica busca utilizar expresiones idiomáticas del
contexto de los estudiantes para mostrar así las posibles equivalencias culturales entre
lenguas (LM-LE) (de Serres, 2011).
En otras palabras, no se busca que los estudiantes simplemente traduzcan literalmente
una expresión de una lengua a la otra, de hecho según la autora, por medio del
aprendizaje de EIE, los estudiantes logran encontrar variaciones lingüísticas (ej. uso
de diferentes términos en una EI– comme cul et chemise y ser uña y mugre-),
reconocer campos lexicales (de navegación para el inglés, culinaria para el francés), y
aceptar las variaciones interculturales que existen entre lenguas. De esta forma, se
lograría acercar a los estudiantes a la cultura de la lengua objetivo, además de reforzar
el aprendizaje de vocabulario y de estructuras lingüísticas.
5.3 Estrategias de aprendizaje para el aprendizaje de EI del francés
Después de haber explicado los principales aspectos que se deben tener en cuenta para el
planteamiento de estrategias de enseñanza de EI, a continuación, se explicarán las estrategias
de aprendizaje que se utilizarán en los diferentes niveles según la categorización propuesta
para las EI:
75
5.3.1 Utilización de la imagen-significado (iconicidad) de las expresiones idiomáticas
transparentes:
En primer lugar, cabe resaltar el papel que la imagen posee en el proceso de aprendizaje de
una lengua. Según Detry, “además de activar una gran parte de la memoria, la imagen
contribuye a desarrollar el proceso mental de descubrimiento de significados puesto que, al
escenificar una realidad determinada, se crea la necesidad de su interpretación”. Dicho de otro
modo, gracias a una representación gráfica de una EI, los estudiantes memorizan más
fácilmente el significado de la misma, y, además se les presenta un contexto claro y conciso
del SF de dicha expresión.
Por otro lado, dado que las expresiones idiomáticas transparentes entre lenguas, español-
francés, comparten un valor lingüístico y semántico muy parecido (significado literal,
significado figurado, y unidades léxicas), se facilitaría una construcción mental por parte de
los estudiantes que contribuya en la búsqueda de su significado figurado y en su
memorización. Ahora bien, para potencializar dicha construcción, la EI podría ser presentada
junto a una imagen física que esté altamente relacionada con el significado literal y figurado
de la expresión.
Ejemplo:
En este caso, la expresión larmes de crocodile
(llorar hipócritamente para conmover y engañar a
alguien) y su equivalente en español lágrimas de
cocodrilo, es presentada al aprendiz junto a una
imagen de un cocodrilo que atrae a su presa
llorando para así comérsela. Dicha representación
ayudaría al estudiante a deducir
76
el significado figurado de la expresión.
Cabe resaltar que el uso de una imagen no es la única forma de utilizar la iconicidad de una
EI. De hecho, de Serres (2011) sugiere que se puede combinar el fuerte valor icónico junto
con un toque humorístico para facilitar un aprendizaje-enseñanza.
Como ejemplo se podría tomar la EI lanzarse al agua (arriesgarse) y utilizar su fuerte
iconicidad de forma humorística (con una representación, un títere, por medio de un chiste,
una anécdota, construcción de un BD, etc.) para así memorizar más fácilmente su equivalente
francés: se jeter à l`eau.
5.3.2 Análisis contrastivo para las expresiones idiomáticas transparentes:
Por medio de esta estrategia de aprendizaje, se busca que el estudiante compare los elementos
de la lengua extranjera con los de su lengua materna (unidades léxicas, SL, SF e iconicidad)
para deducir así el significado de la EI. De acuerdo con Detry (2009), en dicho análisis
contrastivo se vería involucrado también un análisis del componente metafórico que tienen las
EI. Como resultado de este análisis, los estudiantes podrían rastrear lo que en el marco teórico
77
se estableció como sistematicidad de los conceptos metafóricos, es decir las metáforas y/o
conceptos que se comparten entre lenguas.
Tomando el ejemplo de la EI s´en laver les mains (negar una responsabilidad), el aprendiz
podría deducir el significado de esta expresión si toma como base de deducción el equivalente
en español lavarse las manos. Es decir, gracias a su similitud tanto en composición léxica
como en sus sentidos (SL y SF), el aprendiz podría fácilmente apropiarse de esta EI, ya que
relaciona los elementos de su lengua materna con los de la lengua extranjera, al mismo tiempo
que relaciona elementos del uso y significado de las mismas.
5.3.3 La creación de vínculos mentales (creating mental linkage) en expresiones de
carácter semitransparente:
Por medio de la asociación de los componentes de una EI con conocimientos previos y/o
sensaciones y vivencias, se busca que el estudiante cree nuevos vínculos mentales que le
ayuden no solo en la comprensión de dicha EI, sino también en su memorización. Según de
Serres (2011), es posible asociar la nueva información lingüística y cultural que posee una EI
con conceptos familiares que los aprendices ya poseen, de esta forma la memorización se
convierte en una tarea mucho más sencilla.
Para ejemplificar lo anteriormente dicho, se puede tomar la EI del francés chanter comme un
casserole la cual se refiere a alguien que no sabe cantar o lo hace de forma desafinada. Sin
decir el significado de la misma, podría relacionarse el sonido molesto que produce una olla al
golpearse con el sonido desagradable de un cantante desafinado. De esta forma, los
estudiantes no solo realizarán un vínculo sobre lo que designa la palabra “casserole”, sino que
además se les ayuda a memorizar el sentido figurado de la EI anterior.
78
chanter comme une casserole= cantar mal
Tener voz de tarro = cantar mal
5.3.4 Análisis contrastivo (analysing constrastively across languages) de expresiones
semi-opacas:
Por medio de esta estrategia de aprendizaje se busca realizar un análisis a fondo de este tipo
de expresiones idiomáticas. Es decir, lo que se pretende es llevar el análisis más allá de un
simple ejercicio de comparación de sus componentes lexicales, específicamente se busca que
los estudiantes con un nivel B1-B2 en la lengua comparen el sentido literal de las EI, de su
iconicidad y de su SF.
Como ejemplo podrían tomarse la EI del francés mettre la main dans la pâte y las EI del
español poner manos a la obra, echar un mano y coger a alguien con las manos en la
masa.
A simple vista, estas tres EI del español podrían tener una relación con la EI francesa. Sin
embargo, si se realiza una comparación de cada una de las EI del español con la EI del francés
se podría ayudar a los estudiantes a descubrir el significado figurado de la misma, además de
ayudar con su memorización.
Primero, los estudiantes podrían pensar que mettre la main dans la pâte sería el equivalente
de poner manos a la obra gracias al verbo mettre (poner), el cual los llevaría a una
construcción errónea de su SF.
Segundo, si se toman las imágenes de main (mano) y pâte (masa), los estudiantes podrían
escoger como posible equivalente la EI española “coger a alguien con las manos en la masa”.
79
Sin embargo, si los estudiantes realizan un análisis más detallado podrían darse cuenta que el
verbo, su iconicidad y el contexto en que se utiliza no ayudan en la búsqueda del significado
de esta expresión francesa.
Finalmente, después de haber comparado los componentes lexicales e iconográficos de estas
expresiones, se podría ayudar (ej. con párrafos o ejemplos textuales) a los estudiantes a
descubrir que el equivalente de mettre la main dans la patte es la EI del español echar una
mano, cuyo significado es ayudar a alguien a hacer algo.
Como se pudo percibir, el análisis a fondo de los componentes lexicales, icónicos y
metafóricos de EI de diferentes lenguas sería una herramienta eficaz para ayudar a los
estudiantes no solo con la comprensión de una EIE, sino además, como de Serres (2011)
señala, sería una forma útil de evitar los “faux amis”.
5.3.5 Razonar de manera deductiva para expresiones idiomáticas opacas:
En primera instancia, dada la opacidad de este tipo de expresiones, se sugiere que para la
aplicación de esta estrategia, el aprendiz tenga un nivel intermedio de la lengua, además de la
habilidad para realizar hipótesis en dicha lengua. Ahora bien, para aplicar ésta estrategia, el
estudiante debe generar múltiples hipótesis sobre el uso, significado literal y figurado de la EI.
Por ejemplo, si tomamos la expresión clés en main (estar preparado para alguna acción
inmediata), el aprendiz debe indagar sobre el valor de las unidades léxicas, su posible
significado literal y figurado. Es decir, en este caso: ¿qué relación hay entre tener unas llaves
en la mano y el contexto donde se expone la EI? ¿Cuál es la relación entre la imagen y el
significado literal? etc. De esta manera, el estudiante podría empezar a deducir el significado
por medio de hipótesis.
80
En segunda instancia, el estudiante podría generar hipótesis a partir de un contexto donde se
muestre el uso de una EI determinada. El objetivo de este ejercicio es que el estudiante
indague sobre el posible significado literal y figurado de la expresión a partir del uso que se le
da en un contexto, ya sea escrito u oral, y de allí realice un análisis contrastivo con el primer
grupo de hipótesis, generando así nuevas posibilidades de interpretación para la EI.
Finalmente, con el grupo de hipótesis generadas en el segundo y primer ejercicio, el
estudiante podría empezar a buscar valores equivalentes de su lengua materna para que
finalmente pueda acertar con el significado literal y figurado de la EI. Si seguimos con el
ejemplo inicial clés en main (estar preparado para alguna acción inmediata), después de haber
realizado los pasos 1 y 2, el estudiante podría emitir unas hipótesis finales en relación con su
lengua materna y un equivalente que incluya usos y significados, tal como estar listo pa’
pintura.
Finalmente, Detry (2009) evoca que “en la fraseología, esta operación de inferencia no tiene
que llevarse a cabo sólo a partir de claves contextuales sino que, sobre todo, debe
fundamentarse en la comprensión y descodificación de la IL”. Como puede evidenciarse,
dicho análisis contrastivo nunca debe limitarse simplemente a su sentido figurado, sino, al
contrario, debe extenderse a todas las dimensiones que contiene una EI (lingüística,
comunicativa, cultural, icónica…).
5.3.6 Analizar el discurso para expresiones opacas.
Para la aplicación de esta estrategia, y al igual que con la anterior, sería pertinente que el
aprendiz tenga un nivel intermedio de lengua. Por otra parte, se recomienda que la EIsea
presentada por medio de un contexto. El objetivo de esto es que el aprendiz indague sobre sus
significados a partir del uso que se le da en un discurso. Por ejemplo, se podría tomar la
81
expresión être au sommet de son art (tener gran éxito en algún campo) y ser expuesta en un
contexto como el siguiente:
Cristiano Ronaldo est le meilleur joueur de football au monde, il est au sommet de
son art. La star portugaise du football brille à chaque match de son club le Real
Madrid.
A partir del enunciado, el estudiante podría analizar la relación que existe entre el grupo
lexical de la EI y el entorno discursivo que la rodea, para ello, se deben analizar las piezas del
enunciado. Observemos el ejemplo, de allí se podrían tener en cuenta los elementos del
enunciado como el sujeto del discurso, en este caso Cristiano Ronaldo, inmediatamente el
estudiante al conocer quién es dicha persona, la fama que posee y por qué la obtuvo, éste
debería ser capaz de deducir el sentido figurado de la EI. Por otra parte se podría también
analizar la parte del enunciado donde se mencionan las palabras estrella y brillar, relacionadas
al sujeto del discurso. En este orden de ideas, es posible que el estudiante llegue a una primera
hipótesis: Cristiano Ronaldo es la estrella de un equipo de futbol, en el que brilla en cada
partido.
Como paso final para esta estrategia, el aprendiz debe tomar las hipótesis emitidas para poder
contrastarlas con la EI a partir de un análisis contrastivo (como el que se propone en la
segunda estrategia para las EI transparentes) y razonando de manera deductiva (como con la
primera estrategia para expresiones opacas). Como resultado, el estudiante podría apropiarse
de manera más fácil de la EI, la cual posee un significado figurado que indica tener éxito en
algún campo, y de manera más literal, estar en la cima de su arte.
Teniendo en cuenta el ejemplo anterior, se resalta lo dicho por Detry (2009) sobre la
importancia de la búsqueda de sentido por parte de los estudiantes: “…recordemos que un
buen modo de solicitar la implicación cognitiva de los aprendices consiste en proponerles
82
tareas que persigan la resolución de un interrogante inicial. En esta vía de trabajo, se reconoce
que la búsqueda del sentido de una palabra mediante un razonamiento de tipo deductivo
favorece particularmente su memorización”. Como se puede evidenciar, es de vital
importancia implicar a los estudiantes en procesos analíticos superiores, donde no
simplemente se les haga traducir una EI de una lengua a otra, sino que haya todo un análisis y
búsqueda de sentido.
5.4 Cuadro de equivalentes entre lenguas (Español-Francés)
Finalmente, después de haber mencionado los principales aspectos que se tuvieron en cuenta
para la elaboración de estas estrategias para la enseñanza de EI, se presentará un cuadro en el
que se propone una muestra de algunas de las expresiones que podrían usarse para la
aplicación de dichas estrategias.
Para la creación de dicho cuadro, en un primer momento se seleccionó una muestra de
algunas expresiones del español, de Colombia, que más se acercaran al contexto de los
estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la PUJ, es decir, aquellas que fueran
de uso común para ellos. Para dicha selección se tomó como base el libro Lexicón de
Fraseología del Español de Colombia, de la autoría de Mora Monroy, quien reune
alfabéticamente las expresiones idiomáticas que se emplean en la cotidianidad de nuestro país.
Después de la selección de dicha muestra, se procedió a buscar el equivalente de las
expresiones escogidas en la lengua francesa, usando como herramienta libros y manuales de
expresiones idiomáticas como el de Isabelle Chollet y Jean - Michel Robert “Les expressions
idiomatiques”. Paralelamente a la búsqueda de las expresiones equivalentes en LE, se hizo el
83
análisis sobre la transparencia de las mismas, para así poderlas clasificar y adecuar a las
estrategias propuestas previamente.
A continuación se presenta el cuadro a proponer:
84
EXPRESIÓN EN
ESPAÑOL
(COLOMBIANO)
EXPRESIÓN EN
FRANCÉS
DEFINICION TIPO DE
EXPRESIÓN
Lavarse las manos
S‟en laver les mains Negar una
responsabilidad
Transparente
Leer entre líneas Lire entre les lignes Sobreentender Transparente
Lágrimas de
cocodrilo
Larmes de crocodile Llorar hipócritamente Transparente
Lanzarse al agua Se jeter à l‟eau Arriesgarse. Transparente.
Hacerse mala sangre Se faire du mauvais
sang
Preocuparse Transparente
Dormir como un
lirón
Dormir comme un
loir/marmotte/souche
Dormir demasiado Transparente
Estar a dos pasos/ a
la vuelta de la
esquina
Être à deux pas Estar cerca Transparente
Tener los pies en la
tierra
Avoir les pieds sur
terre
Ser sensato, realista Transparente
Estar como pez en el
agua
Être comme un
poisson dans l‟eau
Estar muy cómodo Transparente
A manos llenas À pleines mains En gran cantidad Transparente
Todo el santo/berraco
día
Toute la sainte
journée
Todo el día (negativo) Transparente
Tener en la punta de
la lengua (una
Avoir sur le bout de la
langue (un mot/une
No recordar
inmendiatamente algo
Transparente
85
palabra/idea) idée) que se tiene en mente
Pasar la página/hoja Touner la page Dejar algo en el
pasado
Transparente
Letra por letra Mot par mot Literalmente Semitransparente
Levantar cabeza Remettre sur pied Recuperarse,
restablecerse
Semitransparente
Un pajarito me
dijo/contó
Mon petit doigt m‟a
dit
Conocer una
información por
terceros
Semitransparente
Echar un vistazo/ojo Jeter un coup d‟œil Mirar rápidamente,
sin mucha atención.
Semitransparente
Llevarse en la
buena/bien(mala/mal)
Etre en bons/mauvais
termes avec qq1
Tener una buena/mala
relación con alguien
Semitransparente
Levantar vuelo Prendre son envol Irse repentinamente Semitransparente
Llegar al alma/al
corazón
Aller droit au coeur Conmover vivamente. Semitransparente
Llevar los pantalones Porter la cullote Mandar Semitransparente
Llevar en la sangre Avoir dans le sang Tener
hereditariamente
Semitransparente
No quitar los ojos de
encima
Ne pas avoir les yeux
dans sa poche
Estar atento, mirar
con indiscreción
Semitransparente
Juego de hermanos,
juego de marranos
jeux de mains, jeux de
vilains
Un juego brusco
siempre termina en
pelea
Semistransparente
A ojo cerrado Les yeux fermés Confiadamente Semitransparente
86
Dar la mano Donner un coup de
main à quelqu‟un
Ayudar a alguien Semitransparente
Meter la cucharada Mettre son grain de
sel
Inmiscuirse en una
conversación
imprudentemente
Semitransparente
De la noche a la
mañana
Du jour au lendemain Repentinamente Semitransparente
Aguar la fiesta Gâcher la fête/le
plaisir
Dañar los planes Semitransparente
No tener ni pies ni
cabeza
N‟avoir ni queue ni
tête
No tener sentido Semitransparente
La ropa sucia se lava
en casa
Laver son linge sale
en famille
Guardar los
problemas para uno
mismo y sus cercanos
Semitransparente
Costar un ojo de la
cara
Coûter les yeux de la
tête
Costar mucho, ser
caro
Semitransparente
Listo el pollo Voilà Se dice cuando algo
está concluido.
Opaca
Hablar como una lora Être bavard comme
une pie
Hablar mucho. Opaca
Dejar plantado Poser un lapin No presentarse a un
compromiso sin
avisar
Opaca
Seguir la
cuerda/corriente
Jouer le jeu Condescender Opaca
87
Limar asperezas Desamorcer les
passions
Conciliar, mejorar
una relación
Opaca
Mandar a alguien al
diablo/carajo/porra
/eme/chorizo
Aller se faire voir Despedir a alguien
bruscamente
Opaca
Mamar gallo Déconner Burlarse, molestar Opaca
Nanay cucas /Ni de
fundas/ni a palo/ni en
sueños/ni de
vainas/ni a bala/ni a
bate
Tu peux toujours te
gratter
Negar enfática,
rotundamente
Opaca
Quedar como anillo
al dedo
Aller comme un gant
à qq1
Convenir, quedar
perfecto algo a
alguien.
Opaca
Meter la pata Faire une gaffe Cometer un error Opaca
A sus anchas À l‟aise Cómoda, libremente Opaca
Dárselas de café con
leche
Se regarder le nombril Presumir de uno
mismo
Opaca
De dientes para
afuera
Du bout des lèvres Hipócritamente Opaca
Ahogarse en un vaso
de agua
Se faire une montagne
de quelque chose
Aturdirse por
pequeñeces
Opaca
Manejar con un dedo Mener quelqu‟un par
le bout du nez
Manipular, manejar a
alguien
Opaca
Pelar el cobre Se montrer sous son Hacer manifiesto un Opaca
88
En conclusión, es importante mencionar que el fin de este cuadro es llevar a la práctica lo
establecido por Detry (2009), respecto al aprendizaje cognitivo de expresiones idiomáticas, y
de Serres (2011), a lo concerniente a las diferentes propuestas pedagógicas para la inclusión
de expresiones idiomáticas en la enseñanza de una LE. Como menciona Detry (2009):
el elemento fraseológico (…) permite al hablante expresarse con claridad, rapidez y
economía discursiva, sin perder los matices exigidos por la complejidad del contexto
de comunicación; de ahí que se pueda decir que las EI contribuyen a facilitar la
interacción social y el intercambio verbal (p. 28).
A esto podemos sumar la idea de Linda de Serres (2011) en la que expone que “las
expresiones idiomáticas reflejan las formas de pensar y de vida de un pueblo. Aunque su
enseñanza y aprendizaje dejan a más de uno perplejo, la mayoría de personas muestran su
interés por conocerlas para darle autenticidad a sus interacciones (verbales)”. Por estas dos
razones, por medio de la propuesta de este cuadro se pretende proveer a los docentes y a
futuras investigaciones con una herramienta que utilice las EI del contexto de los estudiantes
para la enseñanza de componentes lingüísticos y culturales de la lengua objetivo, en este caso
el francés, que permitan a los estudiantes un mejor acercamiento y aprendizaje de la misma.
vrai jour derecho o vicio
Nacer con el pan bajo
el brazo
Être né avec une
cuillière d‟argent dans
la bouche
Nacer en una familia
pudiente
Opaca
89
6. Conclusiones y Sugerencias
Este capítulo pretende recopilar los aspectos más importantes que se encontraron a través del
proceso de investigación desarrollado; aquellos que evidencien el cumplimiento de los
objetivos propuestos al comienzo del proceso, aquellos que den cuenta de la importancia y
justifiquen el desarrollo de este trabajo y aquellos que muestren lo que se logró con el mismo
y lo que podría hacerse en un futuro respecto al problema de investigación que fue probado.
En primer lugar, es importante resaltar que, a través de la revisión literaria y de la experiencia
investigativa que implicó el desarrollo de este trabajo, se hizo evidente la importancia de la
enseñanza de expresiones idiomáticas en una lengua extranjera puesto que estas contribuyen
al desarrollo comunicativo de los aprendices. Esta importancia se puede justificar desde
diferentes ángulos: el primero y más general, es el impacto que tiene el aprendizaje-enseñanza
de las EI en el aspecto comunicativo de los estudiantes, puesto que el manejo de estas
manifestaciones tan frecuentes en el discurso diario de un hablante nativo, resulta de gran
utilidad para el desarrollo de las destrezas de producción y comprensión, tanto orales como
escritas de los nuevos hablantes.
En segundo lugar, estar en contacto con las expresiones idiomáticas de la lengua objetivo
permite a los estudiantes un acercamiento a la cultura de la misma, lo cual resulta
fundamental pues este aprendizaje no sólo involucra el conocimiento de estructuras y reglas
de la lengua sino también conocer y descubrir el modo en que la sociedad que la usa concibe
y construye su realidad.
En tercer lugar, tener conciencia acerca de la existencia y uso de las expresiones idiomáticas
de la lengua estudiada, y así de los significados del mundo y las particularidades propias tanto
90
de su lengua materna como de la lengua objetivo, le permite a los estudiantes involucrarse
más en su proceso de aprendizaje y por ende hacerlo más significativo.
Por último, está el impacto que tiene el dominio de las EI en el aspecto psicoafectivo de los
aprendices; ya que al sentir que sus discursos son más parecidos a aquellos de los hablantes
nativos de la lengua pues hacen uso de elementos auténticos y cotidianos de la lengua, tendrán
seguridad tanto en sus capacidades comunicativas generales como en una interacción verbal
determinada, y además se sentirán integrados a la sociedad lingüística de su lengua objetivo.
Adicionalmente, ser conscientes de las ventajas del aprendizaje y dominio de estas
manifestaciones de la lengua puede incrementar la motivación de los estudiantes en
aprenderla con fines comunicativos y no solo como un proceso meramente memorístico.
Por otro lado, se pudo comprobar que, a pesar de la dificultad intrínseca de las EI, enseñarlas
desde los niveles más básicos podría ser posible gracias a la utilización de diferentes
estrategias de enseñanza. Es más, comenzar un acercamiento a la cultura y al uso auténtico de
la lengua con estudiantes debutantes puede abrir aún más sus horizontes respecto a dicha
lengua y enfocar su aprendizaje hacia el desarrollo de competencias más integrales y que les
permitan desenvolverse con más facilidad al momento de usar la lengua. Contrario a lo que
muchos lingüistas y académicos argumentan, la enseñanza de expresiones idiomáticas no
implica necesariamente confundir a los estudiantes con metáforas y significados complejos;
de hecho, el conocimiento de los mismos conlleva un entendimiento de la lengua incluso más
profundo que el que provee el dominio de sus aspectos formales.
Además, dado que una de las razones a las cuales se les atribuye la falta de enseñanza en este
campo es la falta de metodologías que aclaren y establezcan el modo de trabajo, a través de la
propuesta de estrategias memorísticas y de aprendizaje de EI de Detry (2009) y de las
propuestas pedagógicas de Linda de Serres para la enseñanza de EI en lengua extranjera, se
pudo constatar que sí existen algunas y que es cuestión de seleccionar, analizar y adecuar una
91
de ellas al contexto y circunstancias de la población a enseñar. Tomando el caso específico de
la presente propuesta, ésta se basó en el enfoque cognitivo, ya que su objetivo es el de ayudar
a los estudiantes a desarrollar estrategias que les permitan memorizar y aprender las EI de
manera más fácil y efectiva, siendo ellos quienes se involucren y se apropien de su propio
proceso. Igualmente, este trabajo de investigación se enfocó en la sugerencia de diferentes
estrategias para la enseñanza de expresiones idiomáticas pertenecientes al contexto inmediato
de los estudiantes, teniendo en cuenta que así, la apropiación y entendimiento de las mismas
pueden tener más profundización y valor para ellos.
En resumen, podemos decir que los objetivos del trabajo se alcanzaron pues después de una
investigación profunda y de una búsqueda y selección de referentes, medios y alternativas que
resalten la importancia de la enseñanza y aprendizaje de las expresiones idiomáticas para un
estudiante de lengua extranjera, se presenta una propuesta concreta, basada en el enfoque
cognitivo, que busca que los estudiantes tengan un acercamiento, usando diferentes
estrategias, a las expresiones idiomáticas más cercanas a su cotidianidad en la lengua que
están aprendiendo, en este caso francés.
Ahora bien, el presente trabajo tenía como objetivo la creación de estrategias para la
enseñanza de EI en los niveles de francés de la PUJ, sin embargo, esta propuesta no fue
aplicada ni probada en la población seleccionada. Por esta razón, se deja la puerta abierta a
quien quiera desarrollar un trabajo de tipo aplicado tomando como base lo aquí propuesto, sea
a manera de unidad temática, con la creación de un material o la propuesta y diseño de
actividades que siguiendo el enfoque temático, integren las EI de la lengua objetivo y la
lengua materna al aprendizaje de una lengua extranjera.
Finalmente, se invita a los docentes, aprendices y todos los involucrados en el marco de la
enseñanza de lenguas extranjeras a seguir fomentando la enseñanza de EI, y de otras
manifestaciones de la lengua, que aunque impliquen un esfuerzo mayor, enriquecen y
92
perfeccionan las habilidades lingüísticas de los estudiantes, satisfaciendo el interés social y
comunicativo de los mismos.
93
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