- Kom ihåg att skriva hela meningar, med stor bokstav och punkt!

En studie ur ett lärarperspektiv om hur meningsbyggnad kan utvecklas hos ele-

ver i årskurs 1-3

-Remember to write full sentences, with capital letter and full stop!

A study from a teachers’ perspective on how sentence structure can be developed

for pupils in grade 1-3

Elisabeth Kallijärvi

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Grundlärarprogrammet Fk-3

Avancerad nivå 30 hp

Handledare: Vigdis Ahnfelt

Examinator: Anna Swärdh

2016-06-04

Abstract The aim of this study is to gain understanding of how students in grades 1-3 can be given

support to develop sentence structure in the subject Swedish. To achieve the purpose, a sam-

ple of teachers’ attitudes to their grammar teaching is compared. Based on qualitative inter-

views with four first language teachers, and one second language teacher we are given an in-

sight into how teachers relate to this grammatical element and how they support the students

to develop syntactical skills.

The results show that grammar is mostly embedded in all parts of the subject Swedish. Teach-

ers express that grammar is important, and actually a part of everything in the subject Swe-

dish, but their reasoning suggests that grammar teaching is not so explicit. The results also

show a variety of approaches, which suggests that both a functional and formal perspective on

teaching exist. All teachers make use of joint briefings or activities and emphasize the im-

portance of showing the students examples. Some teachers particularly emphasize a playful

and a creative approach. According to the informants there are various ways of teaching sen-

tence structure and to what extent and how explicitly this is done depends on the pupils’ needs

and of previous knowledge.

Keywords

sentence structure, punctuation, syntactical skills, formal perspective, functional perspective,

creative grammar

Sammanfattning Syftet med denna studie är att genom att jämföra ett urval lärares förhållningsätt till sin

grammatikundervisning få fördjupad förståelse för hur elever i årskurs 1-3 kan ges stöd för att

utveckla meningsbyggnad i ämnet svenska. Utifrån kvalitativa intervjuer med fyra undervi-

sande lärare i svenska som förstaspråk och en lärare i svenska som andraspråk, ges en inblick

i hur lärarna förhåller sig till detta grammatiska moment och hur de ger stöd åt eleverna med

avseende på utveckling av syntaktiska färdigheter.

Resultaten visar att grammatiken till stor del ligger inbäddad i svenskämnets alla delar. Lärar-

na uttrycker att grammatiken är viktig och egentligen finns med i allt. Några lärares resone-

mang tyder dock på att undervisningen inte är så explicit. Bland lärarna finns en variation av

tillvägagångssätt som tyder på att både ett funktionellt och formellt perspektiv på undervis-

ning föreligger. Samtliga lärare utgår från gemensamma genomgångar eller aktiviteter och

betonar vikten av att visa eleverna exempel. Några lärare betonar särskilt lustfyllda och krea-

tiva arbetssätt. I vilken mån samt hur medvetet och explicit lärarna undervisar i menings-

byggnad varierar också beroende på elevernas behov och förutsättningar.

Nyckelord meningsbyggnad, interpunktion, syntaktiska färdigheter, formellt perspektiv, funktionellt per-

spektiv, kreativ grammatik

Innehållsförteckning 1. Inledning ................................................................................................................... 1

1.1 Syfte och frågeställningar .................................................................................................... 3

2. Teori och forskningsbakgrund .................................................................................... 4

2.1 Det sociokulturella perspektivet på lärande ......................................................................... 4

2.2 Språkets struktur och grammatik ........................................................................................ 4 2.2.1 Syntaktisk förmåga ............................................................................................................................... 5

2.3 Formellt och funktionellt perspektiv på undervisning .......................................................... 6

2.4 Grammatik och meningsbyggnad i skolundervisningen ........................................................ 6

2.5 Metoder i grammatikundervisningen .................................................................................. 8 2.5.1 Lärares uppfattningar om grammatikundervisning ............................................................................ 10

2.6 Barns lärande av meningsbyggnad .................................................................................... 11

3. Metodologisk ansats och val av metod .................................................................... 13

3.1 Metodologisk ansats ......................................................................................................... 13

3.2 Genomförande och etiska aspekter ................................................................................... 13

3.3 Urval ................................................................................................................................ 16

3.4 Validitet och reliabilitet .................................................................................................... 16

3.5 Metoddiskussion .............................................................................................................. 17

4. Resultat och analys ................................................................................................. 18

4.1 Lärarnas uppfattningar om begreppen grammatik och språkets struktur ............................ 18 4.1.1 Begreppet grammatik ......................................................................................................................... 18 4.1.2 Språkets struktur ................................................................................................................................ 18

4.2 Lärarnas beskrivning av grammatikens roll i svenskundervisningen .................................... 19 4.2.1 Grammatiken ingår i allt men är inte alltid uttalad ............................................................................ 19 4.2.2 Skriva, läsa, tala, lyssna ....................................................................................................................... 20

4.3 Lärarnas tillvägagångssätt i undervisningen när eleverna ska utveckla syntaktisk förmåga . 21 4.3.1 Lärande i samspel och lekfulla former ................................................................................................ 21 4.3.2 Läromedel ........................................................................................................................................... 22 4.3.3 Meningsbyggnad och interpunktion i undervisningen ....................................................................... 22

4.4 Sammanfattning av resultaten .......................................................................................... 27

5. Diskussion ............................................................................................................... 29

5.1 Avslutande reflektioner .................................................................................................... 32

Referenser ...................................................................................................................... 34

Figur 1……………………………………………………………………………………………………………………………... 9

Bilaga 1

Bilaga 2

1

1. Inledning

I den debatt som pågick vintern 2013 larmade universitetslärare om studenters brister i grund-

läggande läs- och skrivfärdigheter. Samtidigt skrev Enefalk et al. (2013) att studenter med

invandrarbakgrund ofta har bättre grepp om svensk grammatik än svenskfödda studenter. De-

batten blev en av utgångspunkterna i en nyligen utkommen grammatik- och didaktikbok som

riktar sig till lärare i förskoleklass till årskurs 3, där författarna Eriksson, Grönvall och Jo-

hansson (2013:17) påpekar att ett flertal studenter som påbörjar sin lärarutbildning saknar

baskunskaper i grammatik, och att detta kan bero på grammatikundervisningens minskade

betydelse i grundskola och gymnasium de senaste åren (ibid.).

Skolgrammatik förknippas av många med negativa känslor. Grammatikmomenten upplevs i

grundskolan ofta som teoretiska, svåra, meningslösa och utan sammanhang (Eriksson et al.

2013:234; Strömqvist i Kroksmark et al. 1993:18). Detta är ett övergripande pedagogiskt

misslyckande som kräver att samtliga pedagoger i skolans värld behöver ta utmaningen att

hitta kreativa arbetssätt och meningsfulla sammanhang för grammatikundervisningen på all-

var. En viktig fråga blir dock varför former för att göra grammatiken intressant och menings-

full tycks vara så svåra att finna (Eriksson et al. 2013:234-238). Således är det min förhopp-

ning att med denna studie kunna närma mig svar på frågan hur pedagoger i de lägre årskur-

serna kan göra åtminstone delar av grammatikundervisningen intressant och meningsfull.

Den traditionella grammatikundervisningen har genom åren kritiserats, till exempel presente-

rar Teleman (1991) en förenklad syn på skolgrammatiken som behöver fördjupas och proble-

matiseras. Resonemanget fick dock inget genomslag i dåvarande styrdokument. Andra fors-

kare, Brodow, Nilsson och Ullström (2000) uttrycker att grammatiken bör bli mindre synlig,

och istället är elevernas skrivande och ett textriktat förhållningssätt det centrala (Eriksson et

al. 2013:236). Nilsson och Ullström (2003) förespråkar ett funktionellt förhållningssätt till

språkundervisning, vilket innebär att bland annat utgå från helheten och till exempel från au-

tentiska texter.

Ytterligare en grammatikforskare som deltagit i grammatikdebatten är Gunlög Josefsson (jfr

Eriksson et al. 2013:236f) som betonar grammatiken som ett självklart kunskapsområde i

svenskundervisningen, och att den borde innebära att upptäcka och bli medveten om de regler

och den struktur som ingår i det språk man redan kan. Hon föreslår ett mer laborativt och kre-

ativt förhållningssätt till grammatikundervisning och poängterar vikten av att undervisningen

sker utifrån elevers eget språk. Trots olika perspektiv på grammatiken och dess roll i svensk-

undervisningen verkar många grammatikdebattörer ändå vara överens om att formen på

grammatikundervisningen behöver förändras.

Grammatiken har återvänt till skolan genom läroplanerna, därför är det intressant att utreda

vilka riktlinjer dagens pedagoger får i styrdokumenten. I den senaste läroplanen för grundsko-

lan, Lgr111 är kraven på grammatiska kunskaper mer explicita än tidigare, vilket uttrycks i

tydliga mål för olika årskurser. Denna fråga har dock inte fått samma uppmärksamhet i kurs-

planerna för årskurs 1-3, där begreppet grammatik lyser med sin frånvaro. I ämnet svenska

används i stället termen ”språkets struktur” (Eriksson et al. 2013:234f; Skolverket

1 Läroplanen för grundskolan benämns fortsättningsvis Lgr11.

2

2011a:222ff; jfr 2.2.1). I Lgr11 (Skolverket 2011a:223f) kopplas grammatikundervisning i det

centrala innehållet till: Handstil och att skriva på dator

Språkets struktur med stor och liten bokstav, punkt, frågetecken och utropstecken

samt stavningsregler för vanligt förekommande ord i elevnära texter

Alfabetet och alfabetisk ordning

Sambandet mellan ljud och bokstav

Skillnader mellan tal och skriftspråk

I ett vidare perspektiv är det enligt Skolverket (2011a:223) viktigt att söka strategier för att

skriva olika texttyper med anpassning till deras säregna uppbyggnad och språkliga drag. Ele-

ven ska även utveckla enkla former för textbearbetning, till exempel att gå igenom sin text

och göra förtydliganden.

I kunskapskraven för årskurs 3 framgår att eleven med läslig handstil samt på dator ska kunna

skriva enkla texter, och därigenom visa att hen kan använda stor bokstav, punkt och fråge-

tecken. I dessa texter ska eleven också kunna stava ord som ofta används och som i elevnära

texter är vanligt förekommande (Skolverket 2011a:227). I följande citat från Skolverkets

kommentarmaterial benämns begreppet grammatik explicit:

En tydlig handstil och läsliga texter på datorn är viktiga formaspekter på språket. Andra

formaspekter handlar om språkets struktur. Alla elever ska få undervisning i grammatik och

stavning i grundskolans alla årskurser. Att veta att man behärskar dessa sidor av språket kan

öka den språkliga tryggheten och därmed också lusten att uttrycka sig. Kursplanen säger

dock ingenting om hur denna undervisning ska bedrivas. Det är upp till läraren att utforma

ett sådant innehåll. (Skolverket 2011b:14)

Hur undervisningen i grammatik, eller språkets struktur, ska bedrivas framgår således inte i

kursplanen eller kommentarmaterialet. Eftersom begreppet grammatik inte heller uttrycks

explicit i kursplanen vore det spännande att ta reda på hur lärare i de lägre årskurserna, där jag

kommer vara verksam som lärare, förhåller sig till grammatik och hur man lär eleverna att

bilda meningar. Ett av kunskapskraven är dessutom att kunna skriva enkla texter i årskurs 3,

där en grundläggande del handlar om att kunna konstruera meningar, vilket ytterligare gör

detta område intressant att fördjupa sig i. Delade åsikter råder men flera experter på området

(Liberg 2006:27; Lundberg 2008:42; Myhill et al. 2012) menar att grammatiska kunskaper är

viktiga för barns skriftspråkliga förmåga, vilket talar för vikten av undervisning i menings-

byggnad.

Eriksson et al. (2013:214) frågar sig, liksom jag, hur man som pedagog ska förklara för elever

i lågstadiet vad en mening faktiskt är, och konstaterar att en välfungerande och sann förkla-

ring inte är helt enkel att finna, men att man med hjälp av grammatiken kan komma en bra bit

på vägen (jfr 2.6).

Forskning om grammatikdidaktik, det vill säga vad som händer i klassrummet medan elever

undervisas i grammatik, är begränsad och den grammatikdidaktiska frågan ”hur” har ofta

skymts av frågorna ”vad” och ”varför” i debatten (Strzelecka & Boström 2014:10). Det är

dessutom ett tämligen outforskat område då det gäller elever i de lägre årskurserna vilket be-

kräftas i Skar och Tengbergs (Andersson et al. 2014:354) artikel och liknas med ”vita fläckar

på kartan över genomförda studier” (ibid. 364). Ett exempel är studier av uppfattningar om

3

svenskämnet och dess olika aspekter hos lärare och elever i år F-6 (Andersson et al.

2014:354,364).

Ovanstående resonemang motiverar mitt intresse för kommande studie. För att avgränsa har

jag valt att rikta in mig på en del av grammatiken, närmare bestämt språkets syntaktiska nivå,

det vill säga meningsbyggnad. Anledningen till detta val av avgränsning är, utöver det jag

nämnt ovan, att jag hört lärare påminna elever om att skriva hela meningar med stor bokstav i

början och punkt i slutet. Frågan är om det är tillräckligt.

1.1 Syfte och frågeställningar Studien har till uppgift att jämföra ett urval lågstadielärares förhållningssätt till sin gramma-

tikundervisning i syfte att ge fördjupad förståelse för hur elever i årskurs 1-3 kan ges stöd för

att utveckla meningsbyggnad i ämnet svenska. För att nå detta mål har följande frågeställ-

ningar valts:

Hur ser lärarnas förhållningssätt till undervisning i grammatik och språkets struktur

ut?

Vilka tillvägagångssätt anser lärarna att de använder sig av i klassrumsundervisningen

för att utveckla elevers syntaktiska färdigheter i årskurs 1-3?

I vilken mån och på vilka sätt skiljer sig undervisningssätten åt?

4

2. Teori och forskningsbakgrund

I detta kapitel kommer jag att redogöra för valda teoretiska utgångspunkter samt tidigare

forskning som handlar om undervisning av grammatik och meningsbyggnad. Vidare kommer

centrala begrepp för att genomdriva analysen redogöras för i denna del.

2.1 Det sociokulturella perspektivet på lärande Vygotskijs teorier har under senare år haft stort inflytande på pedagogiken i Sverige, och be-

nämns som en ”modern pedagogisk-psykologisk klassiker” (Kroksmark 2011:446). Teorierna

bygger på att människans levda erfarenhet är betydelsefull för hennes utveckling (Kroksmark

2011:446) och att mänskligt tänkande utvecklas med språket som verktyg (Arnqvist 1993:36).

All utveckling av språk och tänkande sker genom social kommunikation (Vygotskij,

1934/1999:10). Ett barn är från början socialt och genom dialogen med andra människor fyll-

ler språket en social funktion. Kommunikation är språkets främsta funktion och ett medel för

social samvaro. Människan lär känna sig själv genom andra, och det är i språket som den för-

medlande funktionen, det vill säga ordets yttre sida, förenas med funktionen att tänka, det vill

säga ordens inre mening (Vygotskij 1934/1999: 11,13).

Centrala delar i Vygotskijs teorier är samspel och den proximala utvecklingszonen. Männi-

skan kan i samspelssituationer med andra ta över och utveckla kunskaper och erfarenheter.

Klyftan mellan det en individ klarar att göra själv och tillsammans med andra benämns den

proximala utvecklingszonen. För pedagogiken och didaktiken är denna närmaste utvecklings-

zon betydelsefull, och grundläggande för att lärande ska äga rum är att barnet interagerar till-

sammans med sin omgivning, och samarbetar med en mer erfaren och kunnig person, exem-

pelvis en lärare. I praktiken innebär den proximala utvecklingszonen att elev och lärare inte-

ragerar så att läraren har möjlighet att se och planera in nästa, närmsta steg för eleven att ta i

sin utveckling. Ofta innebär det att gå från lärarlett arbete till mer självständigt (Kroksmark

2011:450ff). I undervisning handlar det ofta om att elevernas vardagsbegrepp som bygger på

empirisk erfarenhet ska möta vetenskapens teoretiska begrepp. Det är en svår uppgift att få

dessa att mötas, och därför har läraren en avgörande roll i att utmana elevernas vardagstän-

kande till ett mer vetenskapligt förhållningssätt. Detta sker i den proximala utvecklingszonen

(Vygotskij 1934/1999:12f).

2.2 Språkets struktur och grammatik Termen ”språkets struktur” förekommer som tidigare nämnt i nuvarande läroplan Lgr 11, till

skillnad från termen grammatik (Skolverket 2011a:224). Josefsson (2009:238) menar att

grammatiken ändå är närvarande i uttryck som kunskap om språkets uppbyggnad och att

svenska språkets uppbyggnad rimligen inte kan handla om något annat än grammatik. Även

Lagerholm (2010:74) understryker att det är precis vad grammatik handlar om, det vill säga

språkets uppbyggnad och att språkets form i någon mån alltid är involverad i språklig be-

skrivning. Ur Josefssons (2009:39) citat ”Grammatik – språkstruktur – är läran om hur språket

är uppbyggt” samt läroplanens skrivningar skulle man kunna dra slutsatsen att ”språkets

struktur” och grammatik handlar om samma sak.

Eftersom språkets struktur i Lgr11 likställs med grammatik kan även detta begrepp behöva

utredas. S. Strömqvist (Kroksmark et al. 1993:23ff) diskuterar i en uppsats begreppet gram-

5

matik och dess mångtydighet, och menar att det är vagt och kan preciseras och specificeras på

olika sätt. Vanligtvis menar man de regler och principer som styr hur vi konstruerar ordformer

samt hur dessa kombineras till fraser och satser, vilket traditionsenligt kan kallas för syntax.

Det är denna, enligt Teleman (2001:28), snävare definitionen av begreppet, som också är den

traditionella. Men grammatikbeskrivningar kan även ges vidare avgränsningar då vårt språk-

liga system består av flera nivåer. I vissa teoretiska traditioner omfattas lexikonet i grammati-

ken och en ännu vidare definition innefattar även fonologi och semantik. Vissa forskare me-

nar att textläran också ingår i grammatiken (Teleman 2001:28; Boström & Josefsson

2006:17).

Teleman (1991:112) samt Boström och Josefsson (2006:9) pekar på två aspekter av gramma-

tiken, dels kan vi mena den som finns i huvudet, dels den i boken. Grammatiken i huvudet,

den inre grammatiken innebär de regler, normer eller konventioner som vi har inom oss och

som talar om för oss hur vi kan kombinera ord för att skapa den betydelse vi vill framhålla.

Man talar ofta om en språkintuition eller språkkänsla. Grammatiken i boken, den deskriptiva

grammatiken, beskriver hjärnans grammatik (Teleman 1991:112; Boström & Josefsson

2006:9f).

Lundin (2014) ger en vidare tolkning av grammatikbegreppet och betonar en medvetenhet

kring att ”språkets struktur och alla grammatiska resonemang är delar av en större kommuni-

kationssituation” (Lundin 2014:12), en kontext. Grammatiken är således även en del i en

muntlig eller skriftlig dialog, och språkstrukturens funktion i praktiken är en viktig anledning

till varför lärare bör se grammatiken som något större och en del av något annat. Därmed blir

den något annat än det många förknippar med grammatikundervisning - ett formalistiskt inlä-

rande av etiketter och ett rabblande av termer som saknar förankring i såväl texter som i för-

hållande till varandra. Termer kan dock vara viktiga som en del av metaspråket, det vill säga

språket om språket, men Lundin menar att praktiken då måste finnas med om termerna ska

kunna få fäste (Lundin 2014:12). Lundin beskriver vidare grammatiken som ett mönster och

en struktur som genom att vi talar, skriver eller läser blir något vi dagligen använder, utan att

vi ens tänker på det. I hög grad är det grammatiska mönstret något vi känner till och är vana

vid, och vi använder det dels för att producera meningar, dels för att sortera och tolka inform-

ation (Lundin, 2014:11).

I föreliggande uppsats förekommer begreppen grammatik och språkets struktur, som i läro-

planen för de lägre årskurserna likställts som samma. I litteraturen förekommer dock inte

språkets struktur nämnvärt utan forskarna behandlar grammatik. Mycket lite forskning be-

handlar enbart meningsbyggnad, som ändå utgör del av såväl språkets struktur som gramma-

tik. Detta faktum att lite forskning tidigare genomförts inom området gör att en del studier

kring generell grammatikundervisning också behandlas i denna uppsats, eftersom grammatik i

allra högsta grad inbegriper meningsbyggnad. Det är även ett argument för relevansen av min

egen studie.

2.2.1 Syntaktisk förmåga Den av nivåerna i vårt språkliga system som är fokus i detta arbete är syntaxen, vilken handlar

om hur man kombinerar ord och fraser till större enheter (Boström & Josefsson 2006:17), med

andra ord meningsbyggnad. Språkets syntax vilar på de regler som styr ordningsföljden mel-

lan orden i en sats, det vill säga hur man kombinerar och sammanfogar ord till fraser och sat-

ser och hur yttranden påverkas av ordföljden. För att kunna förstå både talat och skrivet språk,

6

samt för att kunna uttrycka oss är den syntaktiska förmågan av stor betydelse. Den påverkar

både läsförståelse och läshastighet. En bristande syntaktisk förmåga kan innebära att läsaren

inte har några förväntningar på vad som kan komma längre fram i en text och detta medför

problem med avkodningen. Eftersom innehållsliga relationer i texten är otydliga för en person

med bristande syntaktisk förmåga medför det dessutom problem med att dra slutsatser utifrån

texten (Fridolfsson 2015: 26, Svensson 2009:21). Även skrivutvecklingen är beroende av en

fungerande syntaktisk förmåga (Lundberg 2008:44).

2.3 Formellt och funktionellt perspektiv på undervisning

Formalisering och funktionalisering innebär enligt Malmgren (1996:55) två olika teoretiska

ståndpunkter som har skilda tänkesätt om hur ett modersmål utvecklas och bör utvecklas.

Med ett funktionellt perspektiv på undervisning utgår man från övergripande sammanhang.

Utifrån helheten och olika kommunikativa sammanhang studeras och tränas delar i språket,

delfärdigheter, mer eller mindre medvetet. Grammatiska regler och normer i skriftspråket är

något eleverna tränas i och lär sig genom att läsa och skriva. Med ett formellt perspektiv på

undervisning tränas däremot delfärdigheterna först, och sätts senare in i ett sammanhang. Man

går med andra ord från delar till helhet, och initialt blir delfärdigheterna mer centrala än själva

innehållet (Eriksson et al. 2013:35). Den traditionella grammatiken kan förknippas med ett

formellt förhållningssätt, alltså att man lägger vikt vid den formella korrektheten i språket i

stället för den kommunikativa aspekten.

Längsjö och Nilsson (2005:99ff) problematiserar uppdelningen form och funktion och anser

att de båda skulle utesluta varandra är en myt. Med termen form eller den formella sidan av

skriftspråkstillägnandet syftar de på sådant som meningsbyggnad, stavning, ordböjningar och

interpunktion, medan de med den funktionella sidan syftar på den meningsfulla språkanvänd-

ningen, innehållet och kommunikationsaspekten. Skolan värderade tidigare det formellt rik-

tiga, vilket kunde hämma elevers lust och kreativitet i skrivandet. Sedan svängde pendeln till

att endast arbeta med språkets funktion, då med följden att eleverna skrev med glädje och

tilltro till sin egen förmåga, men inte fick tillägna sig de formella verktyg som kan underlätta

och tydliggöra kommunikation och stödja den skriftspråkliga utvecklingen. Längsjö och Nils-

son (2005:106) konstaterar att det inte handlar om form eller funktion, ”utan om när och hur

det formella ska uppmärksammas så att det blir en hjälp i utvecklingen och inte ett hinder för

skrivandet”.

Fridolfsson (2015:139) diskuterar också form och funktion och att eleverna bör få arbeta med

varierande skrivträning, men pekar på skolans och lärarnas uppgift i att finna en balans mellan

skrivövningar där funktion betonas å ena sidan, och skrivövningar där den formella sidan

stärks å andra sidan.

2.4 Grammatik och meningsbyggnad i skolundervisningen Grammatiken är enligt Strzelecka och Boström (2013) på väg tillbaka in i skolan. Teleman

(1991:123) anför att grammatikstudiet behöver ges en ”anständig motivering” för att både

elever och lärare ska se en mening med grammatiken. Frågan om nyttan med grammatik

kommer nog, enligt Josefsson (2009:237), de flesta svensklärare att ställas inför flera gånger

under sin lärargärning. Teleman (1987:8) menar att värdet med grammatiken är av två slag.

Det första är att den kan ge människor insikt om oss själva som språkvarelser. Han framhåller

att språkförmågan och språkanvändningen är det som gör oss till människor, och eftersom

7

grammatiken är en essentiell del av detta måste den också vara ett viktigt kunskapsområde för

humanister, vilka vill förstå de tänkande, kännande och handlande varelser som människor är

(ibid.). Språket kan enligt Svedner (2010:91) både skapa bryggor och barriärer mellan männi-

skor, vägen till verkligheten går via språket, därför är detta en viktig kunskap. Det andra som

Teleman (1987:8ff) betonar är att grammatiken kan fungera som ett redskap för att uppnå

andra mål, exempelvis nyttan av grammatiken vid studier av främmande språk. Däremot för-

håller han sig skeptisk till andra argument för grammatik så som språkriktighetsargumentet,

formalbildningsargumentet samt att grammatikundervisningen skulle lära folk att veta hut. I

stället ser han grammatiken som redskap för att iaktta eget och andras språk i skolan.

I linje med ovanstående lyfter Josefsson (2008:240) nyttan av grammatiken vid inlärningen av

främmande språk. Grammatiken är inte onödig vid andraspråksinlärning eller då elever i en

formell skolsituation lär sig ett främmande språk, bara för att det lilla barnet tillägnar sig sitt

modersmål utan explicit grammatikundervisning. Detta är tre skilda sätt att lära sig språk och

det är viktigt att vara medveten om.

Teleman (1991:120) anser inte att grammatiken kan tillföra mycket vid skrivning. Han motsä-

ger dock sig själv då han påpekar att grammatiska kunskaper indirekt kan gagna eleverna vid

skrivning, men att undervisningen då måste bedrivas på rätt sätt så att den synliggör språkets

uttryckssida för eleverna och hur texters formuleringar kan bearbetas eller bytas ut. Detta är

en värdefull insikt vid bearbetning av texter. Dock beskriver inte Teleman (1991:120) mer

ingående vad som är ”rätt bedriven grammatikundervisning”.

Det råder olika meningar om huruvida grammatikkunskaper gör elever till bättre skribenter.

Enligt Liberg (2006:29f) och Lundberg (2008:42) behöver hantverket i skrivandet, det vill

säga stavning och meningskonstruktion, automatiseras för att elever ska bli goda skribenter.

Svårigheter med språkets formella sida, så som stavning, bokstavskännedom, meningsbygg-

nad och interpunktion, kan hämma och bromsa elever i deras skrivutveckling och att nå ett

meningsfullt och effektivt skrivande där fullt fokus läggs på språkets innehåll och funktion.

Liberg (2006:30) menar att de mer formella färdigheterna, som kunskap om grammatiska reg-

ler, är ett medel för att uppnå det verkliga målet, ett effektivt läsande och skrivande. Lundberg

(2008:47) pekar på att en bristfällig syntaktisk förmåga kan ses som ett av hoten mot god

skrivutveckling. Blomqvist och Wood (2006:47) sammanfattar det på ett träffande sätt och

liknar läsning och skrivning vid en maskin – det är endast när alla smådelar i maskineriet fun-

gerar som helheten fungerar tillfredsställande.

I en engelsk studie visar Myhill et al. (2012:139f) att undervisning i språkets struktur har stor

betydelse för, och gagnar elevernas språkutveckling samt förbättrar deras skrivande och meta-

språkliga förmåga. Grammatikundervisningen integrerades i skrivundervisningen och peda-

gogiska principer i undervisningsmaterialet var att explicit lyfta fram grammatiska särdrag

och relatera dem till skrivandet (ibid.). Man uppmuntrade språklekar, experimenterande, labo-

rerande och spel, samt visade exempel och modellmönster (ibid.148). Lärares ämneskunskap-

er och inställning till ämnet visade sig också vara en betydelsefull faktor, då de lärare som

bättre behärskade ämneskunskaperna lättare kunde göra kopplingar mellan grammatiken och

skrivandet och på det viset bättre stötta och utveckla eleverna som skribenter (ibid.161). För-

fattarna beskriver tidigare studier som gjorts inom samma område där man konstaterat att

grammatik inte skulle ha någon påvisbar effekt på elevers skrivfärdigheter, men betonar att

grammatikundervisningen och skrivandet då skett som isolerade moment. Således en stor

skillnad från deras egen studie (ibid.141).

8

Hertzberg (1990) kritiserade på ett relativt tidigt stadium den traditionella grammatikunder-

visningen och hävdade att den inte kan förbättra språkfärdigheten. Eftersom inga undersök-

ningar med syfte att utreda detta hade gjorts i Skandinavien refererar Hertzberg (1990:270f)

till ett antal engelskspråkiga studier och konstaterar att grammatik inte har någon påvisbar

effekt på elevers språk- och skrivfärdigheter (ibid.272,276).

2.5 Metoder i grammatikundervisningen Grammatiken har som tidigare nämnt fått utstå mycket kritik. Josefsson (2009:238f) redogör

för tänkbara skäl till avogheten mot grammatiken. Ett skäl kan vara att grammatikmomentet,

som är ett abstrakt område haft en ganska outvecklad pedagogik, vilket i ljuset av denna upp-

sats är extra intressant. Josefsson (ibid.) framhåller att det är genom arbete med konkreta ex-

empel som man lär sig abstrakta principer, men om dessa exempel innebär tråkiga ”fylleri-

övningar” blir resultatet kanske inte vidare lyckat. En del intressant metodutveckling har en-

ligt Josefsson (2009:242f) skett och hon hänvisar till Boströms (2004) avhandling som hand-

lar om lärstilsanpassad grammatikundervisning, vilken jag återkommer till.

Även Eriksson, Johansson och Grönwall (2013) ger i sin bok goda exempel på kreativ gram-

matikundervisning. Johansson och Grönwall (Färlin 2014) menar att kreativ grammatik ge-

nom gestaltningar, språklaborationer och multimodalitet i kombination med elevers egna tex-

ter och skönlitteratur är en väg att gå för att möta problemen kring grammatikundervisningen.

Grönwall hävdar att eleverna har en god berättarteknik i sina texter, men för att nå ända fram

behöver de grammatiskt stöd.

Många av de studier som visar att grammatikundervisning inte når någon framgång är äldre

och behandlar därmed grammatikundervisning som den bedrivits traditionellt sett. Vad som

menas med begreppet traditionell undervisning är inte helt självklart och vi lägger möjligen

olika innebörd i begreppet. Boström (2004:20) bekräftar att en vetenskaplig definition inte är

enkel att hitta i didaktisk litteratur men uttrycker följande definition: ”[…]undervisning med

utgångspunkt i lärobokens innehåll, vilket eleverna lär sig genom att själva läsa innehållet

eller lyssna på lärarens genomgångar samt genom skriftliga övningar och muntliga diskuss-

ioner” (Boström 2004:21).

Hultman (2000:27) ger en tämligen dyster bild av den traditionella grammatikundervisningen.

Den beskrivs som en isolerad färdighetsträning, skild från den övriga svenskundervisningen.

Han beskriver läromedlen som torftiga, lärarna metodiskt omedvetna och eleverna omotive-

rade och att insikter om språkets byggnad sällan skapas. Således menar Hultman (2000:40) att

grammatikundervisningen inte är vidare lyckad som en isolerad företeelse utan bör i stället

ske på ett sätt så att eleverna får nytta av att använda kunskaperna i grammatik i skolan, men

att de också är relevanta i livet utanför skolan.

Boström (2004:67,71,15) menar att grammatiken har en självklar plats i svenskundervisning-

en, både i grundskolan och i gymnasieskolan men hävdar att grammatikundervisningen mins-

kat. Hon betonar att lärare behöver hitta sätt att göra grammatiklektionerna meningsfulla. I en

studie i gymnasie- och vuxenskolan undersöker och jämför hon två olika lärandemetoder i

momentet grammatik, traditionell undervisning samt lärstilsanpassad undervisning. Studien

har tagit sin utgångspunkt i ordklasser och satslära (ibid. 23) och har haft samma innehåll

oavsett lärandemetoder. Enligt Dunn & Dunn (1999b i Boström 2004:176) är den viktigaste

faktorn för att nå förbättrade prestationer sinnena och det är den faktorn som Boström fokuse-

rar på i sin studie. I den lärstilsanpassade undervisningen har grammatikmetoderna således

9

anpassats utifrån elevers olika lärstilspreferenser, det vill säga till det sinne genom vilket de

bäst lär - visuellt, auditivt, taktilt, eller kinestetiskt. Studiens resultat visar att elever presterade

bättre på grammatikproven om de fått lära sig genom sina individuella lärstilar jämfört med

de som fått en traditionell undervisning. Således ger grammatikinlärning byggd på undervis-

ning som anpassats till elevers lärstilar bättre resultat, jämfört med traditionell undervisning,

och bidrar även till en positivare inställning till grammatiken och dess nytta (Boström

2004:136, 144, 207).

I en studie av Fearn och Farnan (2007:63,75f) har traditionell grammatikundervisning jäm-

förts med funktionell grammatikundervisning i den engelska skolan. En grupp elever undervi-

sades traditionellt, det vill säga med fokus på att lära sig identifiera och definiera grammatiska

begrepp utan ett funktionellt sammanhang. Den andra gruppen gavs en funktionell gramma-

tikundervisning, där grammatiken lyftes i ett kommunikativt sammanhang och bestod i att

fokusera vad orden gjorde och hade för betydelse i meningar, istället för att bara identifiera

och definiera orden. Eleverna i de båda grupperna uppvisade liknande resultat på efterföljande

grammatiktest, men de elever som fått en funktionell undervisning presterade betydligt bättre

i sitt skrivande och man kunde konstatera att de hade utvecklats mer och hade bättre språk-

kunskaper än de elever som fått en traditionell grammatikundervisning.

Bergh Nestlog (2012) skriver i sin avhandling om vad som kan utveckla elever till att bli

bättre skribenter och skriva meningsfulla texter både för dem själva och för sina läsare. Under

två års tid har hon följt och undersökt hur två mellanstadieklasser utvecklats i arbetet med

olika skrivprojekt och menar att det handlar om att ge eleverna ett språk för att kunna tala om

texter. Hon påpekar att eleverna i grundskolan inte utrustats med de verktyg som krävs för

olika slags skrivande (Villanueva Gran, 2013). Studien visar att för att eleverna ska utveckla

sina kunskaper om och genom texter kan lärare i sin undervisning behöva ge eleverna stöd-

strukturer, både på lokal och global nivå. Se figur 1 nedan för förklaring av nivåerna:

HELA TEXTEN Global nivå

AVSNITT

STYCKE

MENING

FRAS

ORD

TECKEN

Lokal nivå

Figur 1. Texttriangeln (jfr Hillocks 1987:73; Hoel 2001:28 i Bergh Nestlog 2012:59)

Med andra ord behövs stöd både kring delar och helhet, eftersom man som skribent arbetar

parallellt med de olika nivåerna. Det handlar i första hand om behov av stöd för de globala

textnivåerna, men stöd för de lokala textnivåerna, såsom meningsbyggnad, är också viktigt

och nödvändigt, särskilt för de elever som har annat modersmål (Bergh Nestlog 2012:235f).

Bergh Nestlog anser således att man bör integrera grammatikundervisningen i skrivandet och

ge eleverna ett språk för att kunna tala om sina egna och varandras texter. På det sättet får

10

eleverna en helhet och det blir meningsfullt, vilket i sin tur leder till att eleverna blir bättre

skribenter (Villanueva Gran 2013).

Boström och Josefsson (2006:30, 46) pekar på fördelen att känna till terminologin för att lät-

tare kunna tala om språk och förespråkar en explicit undervisning för att en struktur och en

begreppsbildning inom grammatik ska kunna växa fram hos eleverna. Brodow (2000:130)

betonar däremot att endast viss termkännedom är avgörande och att man i metaspråkssam-

manhang klarar sig långt med vardagsspråk.

2.5.1 Lärares uppfattningar om grammatikundervisning Strzelecka & Boström (2014) har i en enkätundersökning undersökt grundskole- och gymna-

sielärares uppfattningar om sin grammatikundervisning. Strzeleckas och Boströms (2014:25)

resultat visar att traditionell undervisning tycks dominera, likaså läroböckernas användning.

Trots läroplanens betoning på individualisering verkar inte individen ha så stort utrymme.

Författarna drar slutsatsen att grammatikundervisning är mångskiftande och den tämligen

omedvetna undervisningen och de spretiga resultaten pekar på en viss vilsenhet i ämnet. Lä-

rarna är inte samstämmiga kring grammatikens form och funktion vid undervisningstillfällena

och en variation av uppfattningar råder gällande grammatikundervisning. Författarna menar

att grammatikens blygsamma roll i tidigare läroplan, samt avsaknad i forskning och en le-

vande debatt kan vara orsaken till denna variation. En sista slutsats är att även lärarnas peda-

gogiska överväganden varierar. Lärarna försöker i viss mån stödja den metaspråkliga medve-

tenheten i sin grammatikundervisning och endast en liten del av lärarnas utsagor handlar om

att grammatik skulle förbättra elevernas skrivande. Författarna betonar behovet av vidare

forskning i grammatikdidaktik samt en levande debatt med svensklärare utifrån forskning,

beprövad erfarenhet och styrdokumenten. De vill också tro att Myhills et al. (2012) studie

”varslar om en renässans för grammatikundervisningen i skolan och begraver myten om att

det endast finns ringa samband mellan grammatikkunskaper och språkutveckling hos elever-

na” (Strzelecka & Boström 2014:25).

Även G. Strömqvist (Kroksmark 1993:10ff) har genomfört en enkätundersökning, där 25 mel-

lanstadielärares och deras elevers uppfattningar om grammatikundervisning undersökts. Stu-

dien visade att grammatikundervisningen var tämligen vanligt förekommande, men att lärarna

hade skilda uppfattningar om grammatikundervisningens syfte. 13 lärare menade att gramma-

tikundervisning endast handlade om att få eleverna att förstå språkets struktur och att gram-

matik innebar ”ingående studier av sats och formlära” eller ”formlära och syntax” (ibid. 10).

Fyra lärare såg grammatikundervisningen enbart som stöd för elevernas språkfärdigheter med

kommentarer som: ”Försök att ge barnen ett korrekt tal- och skriftspråk” (ibid.11). Övriga åtta

lärare hade en bredare definition med båda ovanstående mål för sin undervisning med uttryck

som: ”Läran om språkets struktur, byggnad och användning” och ”Långsiktig hjälp att upp-

täcka språkets uppbyggnad och möjligheter”. Lärarnas olika mål med undervisningen påver-

kade elevernas intresse för grammatik (ibid. 11). Grammatik uppfattades som viktigt av både

elever och lärare, men också som tråkigt, ointressant och svårt. G. Strömqvists (Kroksmark et

al. 1993:18f) tolkning av resultaten är att lärare med en öppnare attityd, det vill säga som inte

bara ser grammatiken som ”formlära och syntax”, tycks få fler grammatikintresserade elever.

De guidar eleverna språkligt i olika syften, exempelvis att skriva olika typer av texter, vilket

troligen också medför att eleverna får en mer positiv inställning till sitt språk. Han menar även

att talspråket bör uppmärksammas mer och att man behöver ta reda på vad eleverna menar när

de använder andra ord än de grammatiska termerna för att förklara språkliga fel. Strömqvist

11

anser att det är ett sätt att introducera grammatikens terminologi som eleverna trots allt behö-

ver.

2.6 Barns lärande av meningsbyggnad

Den syntaktiska förmågan är som tidigare nämnt central för att kunna förstå och uttrycka både

talat och skrivet språk och för att kunna konstruera fullständiga och korrekta meningar (jfr

2.2.1).

Margit Tornéus (2000: 36ff), fil. dr i psykologi, som bedriver forskning om läs- och skrivin-

lärning skriver om språklig medvetenhet hos barn och om olika undersökningar där man stu-

derat barns metasyntaktiska utveckling. Barn har i olika undersökningar fått avgöra om olika

satser är syntaktiskt korrekta eller inte, bl.a. i en undersökning hon själv gjort med skolbarn i

slutet av årskurs 1. Även om barnen kunde upptäcka och korrigera syntaktiskt felaktiga ytt-

randen var de inte alltid medvetna om vad som var fel. Hon konstaterar utifrån undersökning-

arna med barn i olika åldrar att förmågan att ge akt på syntaktiska former är något barn ut-

vecklar gradvis. Först bedöms själva förståelsen, därefter betydelsen och till sist den syntak-

tiska formen. Då barnen förmår att frigöra sig från språkets betydelse och ge akt på dess form

är de i allmänhet runt sex- sjuårsåldern. Att tala om syntaktisk medvetenhet blir aktuellt först i

sista fasen som så småningom blir mer explicit och barnet kan då sätta fingret på syntaktiska

felaktigheter som det först bara uppfattat diffust.

Som skribent är förmågan att använda korrekt meningsbyggnad och skiljetecken också något

som växer fram (Bjar 2006:333). Skiljetecknens funktion är att de dels markerar syntaxen,

dels signaleras nyanser som i det talade språket kommer fram i tonfall och mimik. I talet är

det just prosodin och ordföljden som signalerar satsernas syntax. Det krävs en utvecklad syn-

taktisk medvetenhet för att kunna utnyttja de syntaktiska signaler som skiljetecknen utgör.

Man måste helt enkelt vara medveten om de syntaktiska reglerna. Om barn saknar den syntak-

tiska medvetenheten får de svårt att utnyttja de syntaktiska signalerna vilket leder till en ento-

nig läsning och svårighet att förstå det lästa (Tornéus 2000:42f). Även skrivutvecklingen kan

hämmas av en bristande syntaktisk förmåga. En del elever förmår kanske bilda enkla mening-

ar med enkel struktur och rak ordföljd men får bekymmer med mer komplexa meningar ex-

empelvis med bisatser eller inskjutna bestämningar. En lärare som uppmuntrar, stöttar och

förklarar skrivreglerna i sin undervisning är centralt för att eliminera detta hinder för en god

skrivutveckling (Lundberg 2008:44).

Barns tillägnande av talspråket sker i samspel med andra och kan omöjligen undvikas. Lä-

rande av skriftspråket är däremot inte riktigt lika självklart då det ställer många och olika krav

på skribenten, exempelvis rent finmotoriska krav men också att kunna uttrycka och få fram ett

förståeligt budskap utan den direkta interaktionen med mottagaren. En viktig del av skriften är

meningsindelningen, vilken Ledin (1998:4) riktat uppmärksamhet på i sin studie. I studien har

han undersökt hur barn på låg- och mellanstadiet använder meningen i sina texter och när och

varför de sätter punkt. Han har också tittat på hur elevernas meningar är uppbyggda språkligt,

samt vilken funktion meningarna fyller i elevernas texter. Ledin driver en hypotes hämtad

från Kress (1994 i Ledin 1998:4), som menar att en mening är en skriftlig enhet och att barns

meningsuppdelning motiveras textuellt snarare än syntaktiskt. Vanligt förekommande i barns

texter är således att en sammanhängande del i en text också är det som barnet delar in som en

mening (Ledin 1998:4). Resultaten visar genom både kvantitativ och kvalitativ analys av elev-

texter att elevernas meningsindelning skiljer sig väsentligt från den offentliga skriftspråks-

12

normen. Barnen använder sig av sitt tal när de skriver, framför allt lågstadieeleverna. Det är

innehållet och inte grammatiken som styr meningsindelningen. Med hjälp av konjunktioner

binds meningar ihop till små miniberättelser. Analysen visar att det finns två textuella funkt-

ioner, den ämnesmässiga och den schematiska, som bestämmer när eleverna sätter punkt. Den

ämnesmässiga funktionen innebär att eleven sätter punkt när hen är klar med det aktuella äm-

net. Den schematiska funktionen innebär att eleven sätter punkt när hen är klar med en enhet i

ett textschema, exempelvis kan hela orienteringen2 i en berättande text bli en enda mening

(ibid. 24, 26ff, 40).

Eriksson et al. (2013:212, 214) beskriver ovanstående dilemma, som också varit startskottet

för min egen studie. Hur ska man som pedagog förklara för ett barn i lågstadiet vad en mening

är? Det kan enligt författarna, och utifrån mina egna erfarenheter, vara lockande att säga att en

mening börjar med stor bokstav och slutar med punkt. Det stämmer förvisso till viss del, men

är långt ifrån en sann definition av vad en mening egentligen är. Enligt Eriksson et al.

(2013:214) är en välfungerande förklaring inte helt lätt att finna. Men om man konstaterar att

en mening vanligtvis måste bestå av minst en sats, vilken i sig vanligtvis måste bestå av två

satsdelar, nämligen subjekt och predikat, då har man kommit en bra bit på vägen (ibid).

2 Orientering i en berättande text introducerar person, plats, tid och besvarar frågorna vem, var när och varför

(Johansson & Sandell Ring 2010:68).

13

3. Metodologisk ansats och val av metod

I detta kapitel beskrivs val av metodologisk ansats samt de forskningsetiska aspekterna som

legat till grund för undersökningens tillvägagångssätt. Vidare diskuteras studiens reliabilitet

och validitet.

3.1 Metodologisk ansats

Studien är gjord med inspiration i fenomenografin, ett vetenskapligt förhållningssätt där fokus

ligger på att studera människors uppfattningar om en specifik fråga. Man menar att hur vi

handlar och resonerar utgår från uppfattningarna vi har (Patel & Davidsson, 2011:32f). Vidare

är målet att gestalta olika sätt, olika uppfattningar och beskriva olika resonemang (Larsson

2011:12).

Metoden för att samla empiriskt material har varit kvalitativa semistrukturerade intervjuer.

Utifrån dessa intervjuer har jag analyserat vad ett urval lärare uttryckt kring sin grammatikun-

dervisning med avseende på meningsbyggnad. Intresset i kvalitativa intervjuer ligger enligt

Bryman (2011:413) i att fånga den intervjuades perspektiv.

3.2 Genomförande och etiska aspekter

Enligt Trost (2010:123) är det i all forskning relevant att sätta etiska frågor i fokus och han

betonar att etiska aspekter bör övervägas mycket omsorgsfullt (ibid.). Ett examensarbete

måste likväl som ”riktig” forskning bygga på respekt för de deltagande människorna. Exem-

pelvis måste forskaren vara ärlig beträffande undersökningens syfte och deltagandet ska vara

helt frivilligt (Johansson & Svedner 2010:20). Vetenskapsrådet (2014) har formulerat forsk-

ningsetiska principer för humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning som tydliggör hur en

forskare bör förhålla sig till sina undersökningsdeltagare. De forskningsetiska principerna

syftar till att ge forskaren ett underlag för dennes egna reflektioner och insikter i det ansvars-

tagande som forskning innebär (ibid.6). Jag har tagit del av dessa etiska riktlinjer och avser att

följa Vetenskapsrådets råd och rekommendationer i detta examensarbete.

Vetenskapsrådet benämner fyra allmänna huvudkrav på forskning, vilka alla härrör från det så

kallade individskyddskravet, det vill säga samhällsmedlemmars berättigade krav på skydd

mot obefogad insyn i dessas livsförhållanden. De fyra huvudkraven kallas informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Kraven specificeras vidare i ett

antal regler och till dessa finns också ett antal rekommendationer och råd uppställda (Veten-

skapsrådet 2014:5f). Jag kommer i det följande redogöra för på vilka sätt dessa etiska riktlin-

jer berör mitt examensarbete, och hur jag gått tillväga i min metod och materialinsamling för

att uppfylla ett etiskt korrekt tillvägagångssätt.

I min undersökning har jag använt kvalitativa intervjuer som metod för att kunna besvara

undersökningens syfte och frågeställningar. Intervjuerna har skett med fem lärare i två olika

skolor. I detta sammanhang är informationskravet högst väsentligt att förhålla sig till. Inform-

ationskravet innebär att jag som forskare ska informera undersökningsdeltagarna, det vill säga

lärarna, om studiens syfte samt om deras uppgift och villkor för deltagande (ibid. 7). Efter en

första kontakt med de tilltänkta intervjuinformanterna, och ett intresse till deltagande från

deras sida, skickades ett informationsbrev (se bilaga 1) där jag kort redogjorde för studien och

14

dess syfte i generell mening eftersom, likt Kvale (1997:107) menar, en alltför ingående be-

skrivning kan komma att påverka resultaten. Även villkoren för deltagarnas medverkan besk-

revs i brevet, det vill säga att intervjudeltagarens medverkan är frivillig och att de har rätt att

avbryta sin medverkan. Dessutom informerades informanterna om att intervjun skulle spelas

in som en minneshjälp för mig som forskare, och för att få en så tillförlitlig resultatbeskriv-

ning som möjligt. Jag betonade även studiens relevans och potential att bidra till ny kunskap

för att, i enlighet med Johansson och Svedner (2010:20), vinna förtroende hos informanterna

och öka motivationen för deras deltagande. Information om kontaktuppgifter till mig som

projektansvarig samt till Karlstads universitet angavs i syfte att underlätta kontakten vid even-

tuella frågor eller upplysningar (Vetenskapsrådet 2014:7).

I informationskravet betonas vikten av att redovisa risken för möjlig skada eller obehag

(ibid.). Vad som upplevs som skada eller obehag är naturligtvis subjektivt, och därför är det

svårt för mig att avgöra vad som kan upplevas så bland mina informanter. Trost (2010: 126)

skriver om faran att ange nackdelar med studien, dels för att forskaren som inte känner infor-

manterna, omöjligt kan veta hur de kommer att reagera på intervjun och innehållet i den. Dels

för svårigheten att få till en professionell intervju om forskaren redan i inledningsskedet

skrämt den intervjuade genom att säga att en del frågor kan medföra obehag. Så för att inte

skrämma bort informanterna från att delta eller riskera att påverka svaren fick detta inget ut-

rymme i informationsbrevet.

Med avseende på deltagarnas rätt att själva bestämma över sin medverkan i undersökningen är

samtyckeskravet aktuellt att ta hänsyn till, särskilt eftersom deltagarna i min intervjuunder-

sökning har en aktiv insats och då ”skall samtycke alltid inhämtas” (Vetenskapsrådet 2015:9).

Samtyckeskravet konkretiseras i regeln att forskaren införskaffar deltagarnas samtycke (ibid.).

Detta gjorde jag i samband med det ovan beskrivna informationsbrevet, där deltagarna fick

skriva på ett så kallat informerat samtycke (Trost 2010:125). Idén med det informerade sam-

tycket är enligt Trost (ibid.) problematisk i spänningen som råder emellan att tala om vad stu-

dien handlar om, för att den tilltänkta deltagaren ska acceptera, och att tala om för mycket,

och på det sättet redan innan intervjun startat riskera en påverkan och styrning av intervjudel-

tagaren åt någon riktning. En intervju bör vara så lite styrd som möjligt och därför bör man

endast informera om det nödvändiga.

I informationsbrevet togs vidare även frågan kring konfidentialitet upp, i enlighet med konfi-

dentialitetskravet. Det innebär att deltagarna informeras om att alla uppgifter om dem aviden-

tifieras, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att utomstående inte kan identifiera delta-

garna. Även att inte enskilda namn publiceras i rapporten bör forskaren vara medveten om

möjligheten, för åtminstone vissa läsare, att urskilja enskilda individer i de fall där data är

mycket detaljerade (Vetenskapsrådet 2014:12f). Något som kan spetsa till problemet kring

konfidentialiteten är att många i informantens omgivning känner till att hen blivit intervjuad,

men genom att avidentifiera eller utelämna uppgifter kan man komma långt. De uppgifter som

bör finnas med är endast de som är nödvändiga för analys och förståelse, det gäller dock end-

ast om de inte underlättar identifikation (Trost 2010:127). Därmed avslöjas inte skola, kom-

mun eller var i Sverige studien utförts. Inte heller informanternas ålder eller kön avslöjas i

uppsatsen. Vid citat i redovisningen från intervjuerna har dessa, som Trost (2010:127,129)

rekommenderar, snyggats till utan att för den skull förvränga det som sagts. Citaten är om-

gjorda från talspråk till skriftspråk. Detta dels för att ”[…] vara försiktigt med att skriva så-

dant som skulle kunna vara sårande för den intervjuade” (Trost 2010:129) och dels för att

ingen ska ha möjlighet att identifiera den intervjuades uttalanden.

15

Vetenskapsrådet (2014:12) nämner att om etiskt känsliga uppgifter om enskilda, identifierbara

personer behandlas av forskarna i ett projekt, bör en förbindelse om tystnadsplikt underteck-

nas av vederbörande. Jag anser att de uppgifter som framkommer inte borde uppfattas som

kränkande eller obehagliga. Därför ser jag inte en sådan skriftlig förbindelse om tystnadsplikt

som nödvändig i detta fall, däremot informerade jag muntligt i ett tidigt skede i enlighet med

Trost (2010:124) om att tystnadsplikt råder och att alla personuppgifter är konfidentiella.

I enlighet med nyttjandekravet fick informanterna brevledes veta att alla uppgifter som sam-

lats in under studiens gång endast används för dess ändamål (Vetenskapsrådet 2014:14).

Vid intervjutillfällena användes en intervjuguide (se bilaga) med öppna frågor för att ge så

uttömmande svar som möjligt, det vill säga frågor med en låg grad av strukturering. Alla in-

tervjuer utgick från samma frågor i intervjuguiden och jag valde att ställa frågorna i en be-

stämd ordning, således med en hög grad av standardisering. Beroende på informanternas svar

ställdes dock en del olika fördjupande följdfrågor. Standardiserade intervjuer används enligt

Patel och Davidsson (2011:76,81) ofta i sammanhang där man avser att jämföra och generali-

sera, och eftersom mitt syfte är att jämföra lärarnas undervisning underlättar standardiseringen

analysen av lärarnas utsagor. En del skiljer enligt Patel och Davidsson (2011:81f) inte mellan

begreppen strukturering och standardisering, utan kallar alla de olika typerna av intervjuer för

semistrukturerade intervjuer.

Intervjuerna spelades in med hjälp av en smartphone och jag förde en del anteckningar. Detta

för att tystnaden fördelaktigt kan användas som frågemetod, likt Johansson och Svedner

(2010:32) menar. När jag förde anteckningar blev det en naturlig paus och informanterna fick

chans att fundera och en möjlighet att utveckla sina svar (ibid.). Anteckningarna gjorde det

också lättare att fånga upp något som informanten sagt, som jag ville ställa fördjupande frågor

kring. En svårighet vid intervjuer kan enligt Johansson och Svedner (2010:32) vara att som

intervjuare, vara lyhörd och verkligen lyssna till informantens svar, speciellt för en ovan in-

tervjuare som jag själv. Tankarna kan lätt hamna i vilken fråga som ska ställas härnäst. I detta

avseende var antecknandet till hjälp, eftersom jag kunde lyssna till svaren och sedan gå till-

baka i anteckningarna för att fånga upp något intressant att ställa fördjupande frågor kring.

Under intervjuernas gång har jag medvetet undvikit ”varför” både i grundfrågorna och i följd-

frågorna eftersom det kan uppfattas som ett ifrågasättande eller tillrättavisande av en åsikt

eller ett beteende (Trost 2010:102f).

Enligt Trost (2010:147) finns inga definierade tekniker för hur man i kvalitativ forskning ska

bearbeta och analysera sitt material. Han menar att ett viktigt hjälpmedel är fantasin och krea-

tiviteten. Trost urskiljer dock tre steg i processen med data. Det första är att man samlar in

data, vilket jag gjort genom intervjuerna. Andra steget handlar just om att analysera sina data.

Detta gör man vid kvalitativa studier genom att läsa igenom det utskrivna och fundera över

vad man under intervjuns gång hörde och såg. På det sättet kan man vaska fram intressanta

tankegångar. Det tredje steget handlar om att tolka materialet med hjälp av de verktyg som

teorin erbjuder (Trost 2010:147) vilket jag gör i diskussionskapitlet. Bryman (2011:510) skri-

ver om det rika material som blir vid kvalitativa studier och att frågan ”Vad ska jag nu göra

med allt detta?” inte är ovanlig, och likt Trost (2010:147) att det finns få etablerade metoder

för analys av kvalitativ data. Således finns inga klara regler för hur man ska hantera sina data

och rika material vid kvalitativa studier. Jag har försökt använda fantasi och kreativitet, en

nödvändighet vid kvalitativa analyser enligt Trost (2010:148).

16

Ett tag efter intervjuerna genomförts lyssnade jag igenom och transkriberade dem. Enligt

Trost (2010:149) är lite distans till själva intervjun fördelaktigt för att kunna göra en rimlig

analys. Jag valde att transkribera intervjuerna för att skapa en så rättvis bild som möjligt och

för att få en tydligare överblick för kommande analys.

Vid genomlyssnandet och genomläsningen av mitt insamlade material fann jag vissa intres-

santa mönster, likheter och skillnader bland informanternas utsagor. Transkriptionerna lästes

igenom igen och med inspiration från Trost (2010: 154) använde jag mig av överstryknings-

pennor i olika färger för att markera ut intressanta nyckelord och utsagor, likheter samt skill-

nader. Utifrån dessa har jag sedan skrivit fram resultaten.

3.3 Urval

Vid kvalitativa studier vill man enligt Trost (2010:137) vanligtvis få största möjliga variation.

Ett heterogent urval inom en given ram är eftersträvansvärt. Därför har jag valt att intervjua

lärare i årskurs 1-3, ifrån olika skolor, med varierande antal år inom yrket och som undervisar

i olika årskurser. Skolorna valdes medvetet utifrån olika geografiska upptagningsområden där

elevgrupperna skiljer sig markant i antal barn med svenska som andraspråk. Valet av infor-

manter grundade sig i att samtliga årskurser skulle representeras på något vis, dessutom en

SVA-lärare, det vill säga en lärare i svenska som andraspråk, för att få den variation som finns

inom den givna ramen även i verkligheten. Trost (2010:140f) beskriver att en praktisk och

vanlig metod för att uppfylla variation i urvalet vid kvalitativa studier är bekvämlighetsurval.

En variant av den metoden, som jag använt mig av, är snöbollsmetoden, vilken innebär att

man börjar intervjua en person och frågar sedan denna person om hen känner till någon som

är lämplig och som kan tänkas vilja ställa upp på en intervju. Så kan det sedan fortsätta tills

man är nöjd med antal intervjuer.

Ett problem som många kritiker till kvalitativa studier brukar ta upp är generaliserbarhet. De

få personer som valts ut i en kvalitativ undersökning, likt min egen, kan inte anses vara repre-

sentativa för en population. Resultaten kan därför inte generaliseras till populationen (Bryman

2011:368f), svensklärare i årskurs 1-3 i detta fall, vilket inte heller är min intention. I stället är

det centrala i kvalitativa studier de teoretiska slutsatser som formuleras. Med andra ord ska

den kvalitativa forskningen generaliseras till teori, inte till populationer.

3.4 Validitet och reliabilitet

Validitet förknippas definitionsmässigt med mätning, att frågorna eller instrumentet mäter det

som är avsett att mätas, och eftersom mätning inte är intressant för kvalitativ forskning menar

exempelvis Lincoln och Guba (i Bryman 2011:352) att kvalitativa studier bör värderas och

bedömas utifrån andra kriterier än de som kvantitativa forskare använder. Det finns emellertid

kvalitativa forskare som är av en annan ståndpunkt, exempelvis Mason (i Bryman 2011:352),

som då de försöker utveckla kriterier för att bedöma sin forskning använder termerna validitet

och reliabilitet till stor del på liknande sätt som kvantitativa forskare. Även Trost (2010:133)

som jag utgått ifrån till stor del i min studie, menar att begreppen validitet och reliabilitet ”blir

en smula annorlunda” (Trost 2010:133) och att det till och med blir lite löjligt att i samband

med kvalitativa studier försöka mäta validitet och reliabilitet. Dock bör datainsamling och

intervjuer ske på ett sätt så att data blir trovärdiga och relevanta (ibid.). Jag har därför valt att

inte uppskatta eller mäta validiteten eftersom en kvalitativ studie, som min egen, inte syftar

till att mäta något, utan förhåller mig istället till begreppet trovärdighet. Reflektionerna kring,

17

och ställningstagandena ovan utifrån de etiska riktlinjerna ökar denna studies trovärdighet

(Trost 2010:134). Eftersom syftet med denna studie är att få en fördjupad förståelse för lärar-

nas förhållningssätt till sin undervisning ökar även användningen av öppna frågor i intervju-

erna, studiens trovärdighet och relevans.

Reliabiliteten, det vill säga tillförlitligheten, kan som nämnt också vara svår att mäta i kvalita-

tiva studier, men man kan enligt Patel och Davidsson (2011:104) försöka förvissa sig om att

studien är tillförlitlig på andra sätt än med regelrätta mått. En förutsättning för en god reliabi-

litet är att intervjuaren är tränad, vilket inte talar till min fördel (jfr 3.5). Däremot kan använd-

ning av standardiserade intervjuer, likt mina öka reliabiliteten. Patel och Davidsson

(2011:104) nämner att vi kan ”lagra” verkligheten med hjälp av inspelningar, för att i efter-

hand kunna registrera informanternas svar. Det ger oss också en möjlighet att lyssna om och

om igen för att försäkra oss om att allt är korrekt uppfattat, vilket således också ökar tillförlit-

ligheten (ibid.).

3.5 Metoddiskussion

Totala antalet informanter kan anses vara föga omfattande, men enligt Kvale (1997:97) är det

i kvalitativa intervjuer inte antalet, kvantiteten, som är central utan kvaliteten och han menar

att undersökningens syfte avgör hur många informanter som är nödvändiga. För att kunna

göra mer ingående tolkningar av intervjuerna är det fördelaktigt med ett mindre antal inter-

vjuer.

Planen angående urvalet av informanter var från början att intervjua och jämföra några relativt

nyexaminerade lärare med några lärare med lång erfarenhet, för att spegla hur deras egen

skolgång påverkat synen och den egna grammatikundervisningen. På grund av svårigheten att

hitta tillgängliga och villiga intervjuinformanter samt tidsaspekten för detta arbete blev urvalet

av lärare dock något annorlunda än tänkt, och därför valde jag en annan vinkling, att ta med

en SVA-lärare bland mina intervjuinformanter för att istället jämföra förhållningssätten mel-

lan lärare som undervisar i svenska som förstaspråk och en lärare som undervisar i svenska

som andraspråk. En anledning var att vissa (jfr 1) menar att studenter med invandrarbakgrund

har bättre grepp om svensk grammatik än de med svenska som modersmål. Men också det

faktum att alla lärare i dag behöver förhålla sig till att undervisa elever med svenska som and-

raspråk. Fördelningen med endast en SVA-lärare skulle kunna kritiseras, men med anledning

av den brist på SVA-lärare som råder i dag och deras höga arbetsbelastning, samt tidsaspekten

för detta arbete, fick jag nöja mig med en informant.

Problemet med att använda intervjuguiden för att underlätta jämförelse och på så sätt öka reli-

abiliteten blev att några intervjufrågor upplevdes som krystade då de gick in i varandra och

således ledde till upprepningar av svaren. Ett sätt att undvika detta i framtiden kan vara att

göra en pilotstudie för att testa hur frågorna fungerar, men återigen hindrade tidsaspekten

detta.

Ytterligare något som kan påverka studiens kvalitet är att jag är ovan som intervjuare. För att

lära sig att bli en bra intervjuare krävs det enligt Trost (2010:148) mycket övning. Likaså vad

gäller analys och bearbetning.

Vid ett intervjutillfälle avbröts inspelningen en kortare stund. Anteckningar och komplette-

rande svar via mejlkontakt fick kompensera den missade inspelningen. En annan gång kan

dubbla inspelningar vara värt att överväga, för att ha en säkerhetskopia.

18

4. Resultat och analys

I detta kapitel presenteras det analyserade intervjumaterialet utifrån intervjufrågorna under tre

övergripande rubriker, vilka även speglar forskningsfrågorna. Intervjuguiden som användes

vid intervjuerna finns i sin helhet som bilaga. Samtliga informanter är behöriga lärare i

svenska för årskurs 1-3, varav en även i svenska som andraspråk. Nedan redovisas vilken år-

kurs de undervisar i för tillfället.

Lärare A undervisar i årskurs 2.

Lärare B undervisar i årskurs 1.

Lärare C undervisar i årskurs 2.

Lärare D undervisar i årskurs 3.

Lärare E undervisar nyanlända elever i årskurs 1-4 i svenska som andraspråk.

4.1 Lärarnas uppfattningar om begreppen grammatik och språkets struktur

4.1.1 Begreppet grammatik Detta begrepp kopplas av de flesta informanterna till språkets uppbyggnad och till regler för

hur man skriver och talar. Lärare B, C och D nämner också meningsbyggnad. De menar att

grammatik innebär en förståelse för hur språket är uppbyggt och att det handlar om att se hur

man pusslar ihop ord och begrepp rätt. Även Lärare A nämner meningsbyggnad men på ett

sätt som gör det oklart om hen kopplar det direkt till begreppet grammatik. Hen uttrycker att

man på denna nivå inte tänker in grammatiken så mycket men att man pratat lite om ordklas-

ser och provat att böja verb: ”fokus läggs mer på att försöka bygga meningar”. Lärare E me-

nar att grammatiken innebär olika moment som bygger på varandra, likt processbarhetsteorin,

som hen arbetar utifrån. Teorin bygger på att man måste klara en nivå för att klara ett steg

högre upp i nivåerna, och Lärare E menar att det handlar om grammatik i termer som ordklas-

ser, prepositioner, pronomen osv. Vokaler och stavning nämns också i samband med begrep-

pet grammatik.

Här finns således en viss skillnad i hur lärarna uppfattar begreppet och i vilken mån man räk-

nar in meningsbyggnad samt i vilken mån man talar i och om grammatiska termer. Samtliga

lärare påpekar att ordet grammatik tidigare kopplats till något tråkigt, svårt och ett tragglande

och menar att det nog berodde på hur undervisningen tidigare sett ut. Lärare B betonar dock

att hen haft nytta av att ha läst grammatik. Vidare menar Lärare B att upplägget nog kunde

varit annorlunda i den egna utbildningen, och berättar att hen gått en vidareutbildning i genre-

pedagogik, vilken bidragit till ett annorlunda resonemang. De flesta lärarna menar att gram-

matiken idag bakas in i undervisningen på ett lekfullt och lustfyllt sätt (se nedan), till skillnad

från förr då det mest handlade om fylleriuppgifter och utantillinlärning.

4.1.2 Språkets struktur Vad gäller begreppet språkets struktur verkar några av lärarna lite osäkra på vad begreppet

innebär. A och C skrattar lite när frågan om läroplanens begrepp ställs, även Lärare E verkar

fundersam kring frågan. Lärare A menar att det skulle kunna handla om att strukturen föränd-

19

ras beroende på vilken genre man befinner sig i. Men också att ”språket är uppbyggt av olika

byggklossar som vi kallar olika saker, att det blir en struktur och att vi måste ha med vissa

saker för att det ska bli en mening”. Lärare A konstaterar vidare att begreppet skulle kunna

innebära olika saker.

Lärare E uttrycker att hen inte har tänkt på vad som menas med begreppet men resonerar

kring att det kanske handlar om att olika språk har olika strukturer. Hen berättar att i vissa

språk har man väldigt svårt för konsonantförbindelser och att det kan vara bra med en medve-

tenhet kring detta och hur de eleverna då lägger in vokaler emellan utifrån sitt modersmåls

konsonantkombinationer. Hen säger också att det skulle kunna handla om satsmelodi, vikten

av rätt betoning. Senare under intervjun nämner Lärare E liknande resonemang som Lärare B,

C och D, vilka verkar säkrare på innebörden av begreppet språkets struktur, att det handlar om

hur vi bygger upp språket och att det egentligen är all grammatik. Även Lärare A landar i

samma definition i sitt resonemang även om det finns en osäkerhet. Lärare B menar att

”Lgr11 uttrycker det här med att pussla ihop språket på ett bra sätt genom begreppet språkets

struktur” och att det handlar om språkets uppbyggnad. Vidare nämns även olika slags texter

och att tänka på vem som är sändare och mottagare av det skrivna budskapet. Lärare B är den

enda av informanterna som gör kopplingen till läroplanens centrala innehåll och uttrycker att

det som man arbetar med på den här nivån med barnen gällande språkets struktur är stor bok-

stav, punkt, frågetecken och utropstecken, även stavning men då lite längre fram.

Således finns en skillnad även här och en viss osäkerhet och en omedvetenhet hos flera av

informanterna kring läroplanens begrepp ”språkets struktur”, vilket till stor del inbegriper

meningsbyggnad.

4.2 Lärarnas beskrivning av grammatikens roll i svenskundervisning-en

4.2.1 Grammatiken ingår i allt men är inte alltid uttalad Majoriteten av lärarna, A, B, C och D uttrycker att grammatiken egentligen ingår i allt och

finns med hela tiden.

Lärare E som undervisar i svenska som andraspråk verkar ha en större medveten av dess när-

varo då hen uttrycker att grammatiken är en viktig bas i det man gör i svenskundervisningen

och att det måste vara en medvetenhet som alla lärare har. Vad som dock var lite överras-

kande var att hen inte tänkt på vad läroplanen menar med ”språkets struktur” (ovan).

Lärare A motsäger sig själv något i sina resonemang då hen uttrycker att grammatiken egent-

ligen finns i allt man gör, men att det ändå handlar om att man väljer ut olika moment och

uppger arbetet med verb som exempel. Hen menar att även om grammatiken finns i allt man

gör så tänker man inte så, utan det är när man jobbar med något speciellt. Hen konstaterar att

även det muntliga och att kunna uttrycka sig riktigt egentligen handlar om grammatik.

Lärare B konstaterar att eftersom grammatik handlar om hur språket är uppbyggt så är den

med hela tiden och fortsätter med ”sen blir det ju lite mer självklart längre fram”.

Lärare D resonerar på liknande vis, grammatiken arbetar man med hela tiden men det är inte

alltid lika uttalat precis vilken del av grammatiken som man arbetar med.

20

Lärare C uttrycker att grammatiken utgör en mycket stor del i svenskundervisningen. Hen

anser att lärarhandledningen till läromedlet ABC-klubben3 är väldigt bra och att det nästan

varje vecka finns med en grammatisk del.

4.2.2 Skriva, läsa, tala, lyssna Samtliga lärare uttrycker att grammatiken finns med i svenskämnets alla delar - skriva, läsa,

tala och lyssna. Beroende på vilken årskurs lärarna undervisar i och vilken elevgrupp de har

spelar delarna olika stor roll.

Lärare A som undervisar i årskurs 2 menar att det på den nivån handlar om att använda rätt

när man pratar och skriver och uttrycker att eleverna är ”duktiga på att använda rätt i det

muntliga” för att de hör hur det ska vara, men att det i det skriftliga blir svårare. Hen beskriver

grammatiken som ”måttstocken” som man som lärare har att förhålla sig till. Att det finns det

som är rätt och det som är fel och att det är något man måste falla tillbaka på. Hen ser gram-

matiken som grunden för hela svenskundervisningen och tar även upp läsningens roll och att

grammatiken finns även där: ”man läser ju till exempel meningar och förhoppningsvis fastnar

en del också genom läsningen, då barnen ser hur det ser ut”.

Lärare B som undervisar i årskurs 1 nämner både tala och skriva men pratar mycket om läs-

ningen, egentligen igenom hela intervjun, och uttrycker också att det är den som får vara

grundläggande i årskurs 1. Hen menar att även i läsningen finns grammatiken med, både av-

kodning och läsförståelse nämns. Grammatiken ingår även då eleverna ska skriva egna texter

men i den fria skrivningen vill inte Lärare B gå in och störa för mycket. Även gemensamt

skrivande tas upp, där man med hjälp av smartboarden kan se texten växa fram. Lärare B be-

skriver att det först handlar om att göra barnen medvetna om att ett ljud skrivs som en bok-

stav, en symbol, och att dessa byggs ihop till ord. Antingen kan man börja med ljuden och

bygga ihop dem till ord, eller tvärtom gå från helheten till delarna genom att exempelvis

klippa isär en text. Lärare B uttrycker att utbildningen i genrepedagogiken fått hen att tänka

annorlunda. Tidigare genomsyrades hens undervisning av samma tänk som rådde då hen själv

gick i skolan, med mycket fokus på att lära sig grammatiska termer. Nu arbetar man istället

med olika slags texter och deras uppbyggnad samt att man visar på skillnader mellan olika

texter för eleverna. I och med de olika texttyper som tas upp även i läsläran får man in mycket

mer grammatik. Frågor, skiljetecken och ”händelseord” (dvs. verb) ges som exempel. Senare i

årskurs 2 och 3 menar Lärare B att man arbetar vidare med vokaler, konsonanter och stavning,

man har bara nosat lite på det genom att till exempel lyssna på vokaler.

Lärare C som undervisar i årskurs 2 utrycker att grammatiken finns med i allt man gör. Dels

tar läromedlet upp grammatiska delar, dels kommer det spontant exempelvis vid fri skrivning

när man ska hjälpa eleverna med stavning, punkt och stor bokstav. Lärare C nämner även

dagboksskrivandet, en form av fri skrivning, högläsning med efterarbete, samt olika övningar

där man laborerar med språket.

Lärare D menar att grammatiken har en stor och viktig roll och finns med i vilka arbeten man

än gör. Så fort eleverna ska skriva finns grammatiken med och det är i elevernas skriftliga

arbeten som man kan ”gå in och rätta och peta”. Det muntliga är mycket känsligare. Lärare D

menar att läsningen också har en betydelsefull roll överlag. Att eleverna genom att lyssna till

högläsning och genom att läsa själva blir hjälpta i att bygga upp sitt språk med exempelvis

3 ABC-klubben är ett läromedel i svenska för förskoleklass till årskurs 3 som används i samtliga förstaspråkslä-

rares undervisning.

21

ordförråd och meningsbyggnad. Hen resonerar om att grammatiken följer med från början

även om den inte är så uttalad för eleverna. Vissa tillfällen arbetar man med en del mer aktivt

än vid andra tillfällen, men grammatiken finns ändå alltid med och det man lärt sig får man

fortsätta att arbeta vidare med. I årskurs 1 börjar man i det lilla och enkla som exempelvis

skriva namn med stor bokstav och sen bygger man hela tiden på grammatiken.

Lärare E resonerar kring både muntligt och skriftligt men i hens eget fall blir betoningen på

den så viktiga muntliga biten eftersom hen arbetar med så pass nyanlända och yngre elever.

Det handlar mycket om att bygga upp språket och språkkänslan. Eleverna får producera själva

och lyssna på varandra.

4.3 Lärarnas tillvägagångssätt i undervisningen när eleverna ska ut-veckla syntaktisk förmåga

4.3.1 Lärande i samspel och lekfulla former I samtliga lärares undervisning sker lärandet i samspel mellan elever och/eller mellan lärare

och elever. Gemensamma genomgångar, övningar och diskussioner är vanligt förekommande

med efterföljande arbetsuppgifter, vilka eleverna kan arbeta med både individuellt eller i par.

Där kan de också visa att de har förstått. Lärare A nämner elevernas mini-whiteboardtavlor

som ett mycket bra hjälpmedel för snabbedömning och ett sätt att hålla eleverna aktiva vid

gemensamma genomgångar. Några av lärarna, Lärare A, B och framför allt C betonar leken

och praktiska arbetssätt som gynnande för elevernas lärande.

Lärare C försöker alltid närma sig ämnesinnehållet genom leken och det lustfyllda. Hen vill

att lärandet ska kännas lustfyllt för eleverna och strävar efter att eleverna ska få ett minne i

kropp eller sinne, genom att göra, se och höra. Hen tror att det underlättar för eleverna senare

att ha något att hänga upp minnet på. Tiden emellan lektioner och elevers glömska nämns som

ett hinder och att då ha en lustfylld aktivitet att återkoppla till, ser Lärare C som fördelaktigt

för att friska upp minnet och kunna arbeta vidare. Hen börjar ofta i det praktiska och det ge-

mensamma lärandet med grupparbeten, för att senare gå över till det teoretiska med övningar

eller arbete i arbetsböcker. Det avslutande passet är oftast enskilt och skriftligt arbete. I det

skriftliga kan Lärare C se om eleverna förstått.

Lärare A försöker nå det lustfyllda genom praktiska uttryckssätt, exempelvis genom charader

och teater. Dock resonerar hen om svårigheterna med dessa arbetsformer i stora klasser, och

att det passar olika elever olika bra. En del far illa då det lätt upplevs lite rörigt, medan andra

elever blommar ut. Uthålligheten hos barnen, att till exempel lyssna och titta på varandra är

också en begränsning som gör det svårare att använda konkreta och praktiska sätt att uttrycka

språket på. Lärare A betonar vikten av att det ska vara roligt och uttrycker vidare att det inte

alltid är lätt men att bilder ofta uppskattas. Speciellt tecknade bilder med mycket detaljer

fångar eleverna.

Lärare B berättar att hen i det skriftliga börjar gemensamt, man skriver likadant och sen får

eleverna pröva att skriva på egen hand. Hen ger exempel på praktiska arbetsformer där ele-

verna fått gestalta en textrad. Då utgick de från en tokig ordning och diskuterade vad som var

konstigt. Vad skulle komma först och vad skulle komma sedan? Sedan byggde de upp berät-

telsen med eleverna själva och då gällde det också att få rätt ordning på barnen/orden. Lärare

B menar att ”det gäller att hitta en blandad kompott av metoder” och framhåller också att det

ska vara intressant och roligt att leka med orden. Det gäller att få fram det lustfyllda och fånga

22

eleverna. Högläsning och litteratur där barnen kan identifiera sig brukar kunna fängsla elever-

na, menar Lärare B.

Lärare D och Lärare E nämner inget om lekfulla arbetsformer men berättar att upplägget vid

grammatiklektioner ofta är gemensamma lärarledda genomgångar med efterföljande arbets-

uppgifter. Lärare E uttrycker att mycket av undervisningen sker gemensamt i gruppen där

eleverna får producera själva och lyssna på varandra. Undervisningen i den lilla gruppen är

fördelaktig för eleverna med svenska som andraspråk, eftersom de får mer talutrymme än vad

de får i sin klass. Lärare E upprepar och bekräftar också det eleverna säger. Hen försöker vara

ett föredöme och vara väldigt tydlig med sitt uttal så att eleverna får höra hur det låter, vilket

ibland kan vara svårt i mer vardagliga sammanhang.

4.3.2 Läromedel Samtliga lärare utom SVA-läraren arbetar med läromedlet ABC-klubben men det är olika i

vilken mån arbetsboken används. Eleverna har ett kapitel i läsläxa varje vecka och man arbe-

tar med läsförståelse i samband med läsläxan genom olika läsförståelsestrategier. Att lyfta och

förklara ord och fraser är också något återkommande varje vecka. Några lärare, B och C,

nämner att de förvånas över elevers (med svenska som modersmål) fattiga ordförråd och Lä-

rare B menar att många elever har ett ”torftigt” språk.

Lärare A använder både läromedlen och egna arbetsuppgifter. Ibland utgår hen från bilder

eller bildserier, vilka hen anser vara väldigt användbara på denna nivå.

Lärare B använder ABC-klubben men också andra läsläror beroende på elevernas utveckl-

ingsnivå. Hen resonerar kring att man längre fram kan arbeta mer med språklära och nämner

att ett läromedel som är en ren språklära köpts in, men uttrycker också att hen själv är lite av-

vaktande till att använda arbetsböcker och använder också egna övningar.

Lärare C uttrycker att läromedlet ABC-klubben är mycket bra och att hen följer det mycket.

Men hen menar att det kan vara lättare för eleverna att börja i leken och i det praktiska än att

bara arbeta med arbetsblad och arbetsböcker, vilket man också gör men först i ett senare

skede.

Lärare D berättar att man arbetat med övningar utifrån ABC-klubbens arbetsbok som hen

endast plockar tips och idéer ifrån, men även med eget material.

Lärare E berättar att hen till viss mån använder papper och arbetsböcker där olika moment

tränas, exempelvis ordklasser, verbböjningar och pluralformer. Eleverna får också en läsläxa

ur en bok med SVA- tänk, som tar upp vilka grammatiska moment som tränas. Men undervis-

ningen bygger till största del på det muntliga.

Samtliga lärare utgår således i någon mån från färdiga läromedel men ingen av dem tycks

använda endast ett läromedel rakt av, utan inspireras och blandar med eget material och egna

övningar.

4.3.3 Meningsbyggnad och interpunktion i undervisningen Lärare A uttrycker till skillnad från övriga lärare att meningsbyggnad tas upp i väldigt liten

mån just nu. Hen menar att i det muntliga faller det sig naturligt för de allra flesta elever och i

det skriftliga vill hen inte gå in och peta eftersom de är nybörjare. Det viktiga är att de kom-

mer igång med skrivandet. Dock uttrycker hen att de arbetar lite med det genom att eleverna

får läsa upp det de skrivit, och lyssna efter var en mening slutar, och att de då ska sätta punkt

där. Men man arbetar inte med meningsbyggnad på något annat sätt. Däremot motsäger sig

23

Lärare A något när hen vid nästa fråga uttrycker att de försöker arbeta med interpunktion

ganska mycket i årskurs 2 och att det säkert kommer fortsätta så även i årskurs 3. De arbetar

med interpunktion genom att svara på frågor och eleverna uppmanas att avsluta med punkt.

Hen nämner att detta görs även i andra ämnen. Även vid eget skrivande av berättelser får ele-

verna läsa igenom det skrivna och lyssna efter pauser och där sätta en punkt, och om det är en

fråga skriva ett frågetecken. Hen uttrycker avslutningsvis att de inte gjort mycket mer än så

och att hen inte sett att läromedlen tagit upp något om meningsbyggnad och interpunktion.

Dock berättar hen om hur de arbetat med att skriva berättelser. Genom att själv skriva tre

olika exempeltexter av olika kvalitet som hen visade för eleverna, synliggjorde hen skillnader

och hur en bra respektive mindre bra berättelse kan se ut. Här ser jag att meningsbyggnad

ingår men att den inte explicitgörs i undervisningen. Fokus ligger förmodligen istället på hel-

heten av en berättelse.

Lärare A lyfter svårigheten att förklara för barnen så att de förstår varför det ska vara på ett

visst sätt, och att man ofta måste hitta enklare förklaringar. Hen använder exempelvis inte

begrepp som grammatik med eleverna, det blir alltför teoretiskt menar Lärare A och eleverna

skulle inte uppskatta det. Vikten av att göra det förståbart och roligt för eleverna betonas och

då väljer hen att inte använda ett begrepp som grammatik.

Lärare B menar att fokuset på läsningen i årskurs 1 tar mycket kraft för en del barn. Därför

kan man inte gå in på strukturen och förståelsen så djupt. Skrivningen får man satsa på lite

senare, då även stavningen. Senare tänker Lärare B att man kan gå vidare med traditionella

språkövningar, språklära, rättstavning och meningsbyggnad, men uttrycker också en skepsis

till att använda arbetsböcker.

Lärare B uttrycker att de i årskurs 1 oftast bygger från det lilla till det stora, men resonerar

kring att man skulle kunna gå in i en färdig text som läsläxan och klippa sönder den, att gå

från helheten till delarna också. Hen uttrycker ”Det har jag inte tänkt på, men det kan man ju

faktiskt göra” och fortsätter med att exemplifiera: ”Här är en mening, jo för att här är det en

stor bokstav och här är det en punkt. Och vad finns det för delar här? Jo det finns ord, ja jag

klipper isär dem! Ja men nu kan jag ju flytta på de här orden. Oj, nu blev det en annan me-

ning! Vad kan det blir nu? Det kanske kan bli en fråga. Vad ska vi använda för tecken då

istället för punkten?”. Detta menar Lärare B att man skulle kunna göra med lappar som man

klipper isär och flyttar om, men att smartboarden också är ett ypperligt verktyg för detta än-

damål.

Lärare B berättar att man nosat lite på meningsbyggnad och att en del barn har svårt för att

bygga upp meningar, något som behöver tränas mycket. Genom att exempelvis arbeta med

pusselmeningar där texten stått i tokig ordning kan ordningen diskuteras, och var punkt och

stor bokstav hör hemma. Vid muntliga framställningar, när eleverna själva ska läsa det de

skrivit blir det tydligt om de kan tyda det skrivna. De blir medvetna om vikten av exempelvis

mellanrum för att kunna se och läsa orden. B menar vidare att man kan göra eleverna upp-

märksamma på att man kan sätta en punkt där man stannar upp och andas, eller när man berät-

tat färdigt. Lärare B resonerar kring att hen inte tror att alla eleverna har förstått vad en me-

ning är och varför vi sätter punkt, och konstaterar att alla elever inte har det, men att det för

vissa faller sig helt naturligt. Hen framhåller vikten av att visa och ge exempel, att visa på

mönster och olika exempelmeningar eller exempeltexter på hur man bygger upp språket. Hen

berättar att i arbetet med djurböcker, faktatexter, har de utgått från att läsa texter om bok-

stavsdjur gemensamt samt i par, för att senare gå över till att skriva egna djurböcker. Det byg-

ger hela tiden på exempeltexter.

24

Interpunktion menar B tas upp både i det muntliga, i läsandet och skrivandet. I läsningen kan

det handla om att tänka på att läsa så att den som lyssnar ska förstå, till exempel stanna upp

och andas vid punkt. I det skriftliga handlar det mycket om att göra det skriftliga greppbart.

Det gäller att få eleverna att förstå att man berättar en sak i taget och på det sättet delar upp

texten i meningar, menar Lärare B.

Lärare B tackar genrepedagogiken för ett annorlunda och mindre krångligt sätt att se på språ-

kets uppbyggnad. Olika texter delas in i olika strukturer och det blir tydligt hur olika texter

skiljer sig åt. Det är viktigt att börja tidigt, redan i årskurs 1 har man arbetat med olika textty-

pers strukturer för att få in tänket. I arbetet med exempelvis en faktatext kommer man också

in på vad en mening är. Hen nämner i detta sammanhang stor bokstav och punkt och att reso-

nera kring att när man berättat färdigt något, då sätter man punkt. Det viktigaste enligt B är att

få de små barnen att förstå att det talade ordet kan bli ett skriftligt samt att få barnen att se hur

man kan pussla ihop språket.

Lärare C betonar läsningen som central för att eleverna ska bygga upp en känsla för språket

och för hur meningar kan konstrueras. Hen menar att det märks stor skillnad på goda läsare

och svaga läsare. De goda ser ofta snabbt vad som stämmer eller inte stämmer. Lärare C gör

ofta medvetna fel för att se om eleverna kan uppmärksamma felen. Läsningen är viktig men

svår att hitta tid för menar Lärare C, som därför planerat in tid för enskild läsning varje mor-

gon och ett läspass i veckan med både enskild läsning med bokrecension, samt högläsning

med boksamtal och efterarbete i form av fri skrivning.

Lärare C menar att meningsbyggnad tas upp i stor mån, eftersom de skriver mycket. Och nu i

årskurs 2 handlar det mer om just hur man ska bygga meningar. I ettan låg fokus mest på att

forma bokstäver. Lärare C låter eleverna arbeta med meningsbyggnad genom olika övningar

till exempel ”huller-om-buller-övningar” där man ska sortera ord i rätt ordning. Hen berättar

att eleverna då får bygga upp meningar laborativt först och sedan skriva dem, och fundera

över om stor bokstav och skiljetecken ska finnas med och var de ska sättas ut. Liknande öv-

ningar görs också på arbetsblad. Arbete med frågor och att svara på frågor med hela meningar

nämns också. Även att formulera frågor till givna svar, vilket synliggör ordföljden som ändras

i påståenden respektive frågor. När Lärare C förklarat för eleverna vad en mening är har hen

pratat om hur en mening börjar och slutar, med stor bokstav och punkt, samt att en mening

ska ha ett visst innehåll. Hen har synliggjort vikten av att dela upp en text i meningar genom

att ha skrivit en text utan att ha delat in den i meningar och frågat eleverna hur de upplevde att

läsa eller lyssna på texten. Tillsammans har man funderat på hur man kan göra texten mer

lättläst. Lärare C konstaterar att man arbetat med meningar i många olika slags övningar, men

att hen ändå märker att en del elever har svårt med stor bokstav och punkt, att höra hur det ska

vara, och att dela in sin text i meningar. Ofta skriver de en jättelång mening, en harang, som

egentligen ska vara uppdelad i tre meningar. Lärare C berättar att hen inte använder de gram-

matiska termerna så som man gjort vid arbete med ordklasser till exempel. Men att hen ändå

försöker att förklara på något vis för eleverna vad en mening är. Hen berättar att eftersom inte

lärarhandledningen i läromedlet tagit upp detta så djupt så har inte heller hen gjort det i sin

undervisning. Man har också arbetat med att repetera ordklasserna som de arbetat med var för

sig tidigare, och nu tagit samman alla och arbetat med att skriva meningar med ord från ord-

klasserna verb, substantiv och adjektiv.

Lärare C anser att de arbetat ganska mycket med interpunktion, framför allt med punkt och

frågetecken. Dels genom att skriva frågor till bilder, dels genom att skriva frågor till olika

påståenden. Lärare C berättar att hen brukar tänka högt när hen skriver på tavlan och göra

25

medvetna fel som man gemensamt resonerar kring, exempelvis ”Nej, vänta! Hur ska det vara?

Ska det vara en punkt eller ett frågetecken här?”

Lärare D berättar att hen regelbundet har lektioner i grammatik med genomgång och arbets-

uppgifter. I årskurs 1 arbetar man med en liten del i taget, man börjar med att stava vissa ord

och forma bokstäver. Man skriver till bilder och bygger på språket i små steg. Grammatiken

är något som byggs på hela tiden. De arbetar vidare med ordklasser, meningsbyggnad med

längre meningar, stavningsregler och skiljetecken. Upplägget är gemensamma lärarledda ge-

nomgångar med efterföljande arbetsuppgifter. Ibland berättar Lärare D om målen och sätter

upp dem på tavlan för att synliggöra för eleverna vad som ska läras. Hen upplever att lärare

idag blivit bättre på att tydliggöra målen för eleverna. Inför genomgångar brukar Lärare D tala

om målet, till exempel ”Nu ska vi lära oss att sätta ut punkt”. Andra gånger när de arbetar

med texter kan det handla om hur man bygger upp exempelvis en faktatext och att det då är

det som är målet. Lärare D konstaterar vidare att hen ser att grammatiken löper som en röd

tråd men att det vid vissa lektioner är mer uttalat vilket mål, vad det är man arbetar med. Hen

berättar att eleverna får skriva egna berättelser och då är det olika hur hen rättar, man måste

ställa olika krav utifrån eleverna. Det kan också vara bra att bestämma vad det är man tittar på

och att vara ”petig lagom mycket”. Elevernas dagbok rättas aldrig men den blir som ett slags

portfolio, där elevens utveckling synliggörs.

Även Lärare D tar upp meningsbyggnad i stor mån. Exempelvis skriver man till bilder, byg-

ger på och skriver korta berättelser, pratar om meningsbyggnad. Man arbetar gemensamt med

texter genom dikteringar på smartboarden. Lärare D betonar vikten av att visa exempel på vad

man menar med meningsbyggnad men resonerar vidare kring att man inte kan använda orden,

utan tror mer på att visa eleverna exempel. Hen upplever att man idag mer medvetet undervi-

sar om strukturer i olika slags texter och man tar inte för givet att eleverna lär sig med tiden.

Lärare D nämner även att man arbetar med faktatexter i andra ämnen som NO och SO och att

det sker på liknande vis, att man börjar i det gemensamma med dikteringar på smartboarden.

Interpunktion tas upp redan från årskurs 1 men då i det lilla, till exempel kan eleverna få i

uppgift att ringa in alla punkter i en text. Sedan ökas svårighetsgraden utefter hur långt ele-

verna kommit i sin utveckling. I årskurs 2 lyfter man frågetecken, utropstecken och komma-

tecken vid uppräkning, men på ett enkelt sätt. Eleverna har nyligen arbetat intensivt med

punkt och stor bokstav och även provat utropstecken och frågetecken. Då har eleverna fått ett

stycke text utan skiljetecken och sedan fått skriva stycket med skiljetecken samt fortsätta be-

rättelsen. Likt de andra lärarna har man arbetat med att formulera om påståenden till frågor

och frågor till svar. Smartboarden används mycket till olika övningar. Lärare D anser också

att läsningen har en stor roll eftersom eleverna då ser hur det ska se ut. Man har också pratat

om att pausa vid punkt när man läser för någon.

Lärare E betonar att meningsbyggnad måste tas upp i stor mån, att det är ett måste, speciellt

på basnivå. Det handlar först om enkla satser med två, tre ord som senare kan byggas ut. När

eleverna kommit över basnivån handlar det om undervisning i mer utvecklad form, till exem-

pel med bisatser, tidsuttryck, hur man binder ihop två kortare meningar, hur man kan ”måla

med språket” och göra meningarna längre. Återigen, menar Lärare E att det med SVA-elever

bygger på det muntliga till att börja med. Man får ge exempel och jobba vidare med dem. Det

är viktigt att eleverna får se och höra korrekt meningsbyggnad och så småningom producera

själva, många gånger i olika sammanhang. Tack vare undervisning i den lilla gruppen får ele-

verna större talutrymme och bättre möjlighet att träna språket. När de arbetar med menings-

byggnad utgår Lärare E från samtalet och bilder. Man bygger även meningar med pusselme-

26

ningar som man klipper isär och pusslar ihop. Hen förklarar för eleverna att en mening berät-

tar något och att när vi pratar är det meningar vi säger. Eleverna får prova att skriva på papper

det som de säger eller tänker. Lärare E nämner att det även i genreundervisningen ingår att

träna på meningsbyggnad. Genreundervisningen bygger på att man först gemensamt tittar på

olika texter i den aktuella genren och upptäcker typiska drag. Därefter skriver man en text

gemensamt och slutligen ska eleverna skriva en egen text.

Lärare E använder grammatiska begrepp med eleverna då hen anser att det är viktigt att an-

vända de ord som ingår i grammatiken. Dels för att det underlättar längre fram när man ska

lära sig fler språk, men även när man så småningom ska lära sig svårare saker. Eleverna med

svenska som andraspråk har ett flerspråkigt perspektiv och det kan underlätta för dem att veta

varför det händer vissa saker med orden menar Lärare C. Hen nämner adjektivkongruensen

som exempel, att det heter ”äpplet är rött för att det heter ett äpple”.

Lärare E påpekar att man idag undervisar på olika sätt, till skillnad från förr med mycket fyl-

leriuppgifter. Det handlar mer om att bygga upp språket och språkkänslan, och då spelar den

muntliga delen en stor roll. Idag används även digitala resurser, exempelvis nämner hen

smartboardövningar. Idag gör man också mer presentationer för andra och då vill man att det

ska vara rätt, menar Lärare E. Vissa saker behöver eleverna dock få träna på, och ger stav-

ning, ordklasser och satsdelar som exempel. Hen menar att vid exempelvis meningar med

tidsadverbial, krävs en regelrätt undervisning om hur vi skriver eller säger då en mening bör-

jar med ett tidsadverbial. Det behöver eleverna få undervisning om och träna sig på genom att

skriva, men hen menar att eleverna då har kommit lite längre än basen i svenskan eftersom

skrivandet är mer utvecklat, och att det därför inte blir i så stor mån med de yngre eleverna.

Lärare E betonar vikten av att visa och tala om vad det är man arbetar med, målen med lekt-

ionen och varför det är viktigt. Interpunktion betonar hen att lärare är skyldiga att ta upp i

undervisningen. Hen hänvisar till kunskapskraven i årskurs 3 där eleverna ska kunna använda

stor bokstav, punkt, och frågetecken och menar att därför måste vi jobba med det. Hen arbetar

med det genom olika övningar där eleverna till exempel får förklara varför det är det ena eller

andra skiljetecknet, eller att de får ett antal meningar där de ska bestämma vilket skiljetecken

som passar. Det kan också handla om att göra om ett påstående till en fråga, svara på en fråga,

eller få svaret och lista ut hur frågan kan se ut. Här nämner Lärare E att övningarna sker i ar-

betsblad och arbetsböcker. Hen konstaterar att kunskapen om var en punkt ska sättas i en me-

ning, det tar tid att lära sig, och man behöver återkomma till det.

Samtliga lärare utom Lärare E tar upp elevernas egna skrivna texter och uppgifter som un-

derlag för bedömning av elevernas förståelse för meningsbyggnad. Lärare C menar att den

fria skrivningen är ypperlig för bedömning, eftersom den visar på en djupare förståelse hos

eleverna än en mer styrd uppgift. Dock rättar C inte den fria skrivningen mer än att uppmärk-

samma eleverna kring punkt och stor bokstav, eftersom den ska kännas lustfylld. Lärare D

menar att det är i elevernas texter och arbetsblad som hen ser om eleverna förstått och hen

rättar inte heller elevernas dagbok som är ett slags fri skrivning. Lärare A rättar inte elevernas

skrivna texter men nämner whiteboardtavlor som bra verktyg vid bedömning och gemen-

samma övningar. Lärare E och Lärare B lyfter att man i det muntliga kan märka om eleverna

förstått. Lärare B uttrycker att en del barn har svårt att använda språket och är väldigt korta i

sitt tal. De har ett ”torftigt språk”och får därmed svårigheter i det skriftliga.

I frågan om hur lärarna upptäcker att eleverna förstår interpunktion, har lärarna delade åsikter.

Lärare B menar att elevernas förståelse visar sig när de läser upp sina egna texter. Hen menar

27

att man kan se mycket därigenom och att de nästan måste höra det för att kunna säga var en

punkt ska sättas. Alla elever gör dock inte det för de har inte känslan för det, menar Lärare B.

Lärare E menar däremot att hen bara ser det i det skrivna språket, i elevernas egna texter.

Även Lärare D tar upp elevernas texter och arbetsblad som bedömningsunderlag. Lärare C

betonar den fria skrivningen som ypperlig för bedömning

Lärare E, B, D och även C resonerar kring att tydliggöra målen för eleverna. Lärare B och D

uttrycker vikten av att göra eleverna medvetna om vad det är vi egentligen gör i skolan och

upplever att man blivit bättre på att presentera och visa för eleverna vad man ska arbeta med

och vilka mål som ska nås. Det är viktigt att eleverna blir medvetna om sitt eget lärande. Lä-

rare E uttrycker liknande åsikt men resonerar kring att lärare överlag kanske inte delger ele-

verna varför vi gör vissa saker och vad det ska mynna ut i, och konstaterar att det nog inte

görs tillräckligt mycket, även att man blivit bättre på det.

4.4 Sammanfattning av resultaten

Flera lärare kopplar utifrån sin egen skolgång ordet grammatik till något tråkigt och svårt och

menar att undervisningen inte varit lustfylld, men andra uttrycker att en förändring skett. In-

formanterna är osäkra på vad som menas med språkets struktur men kommer fram till att det

har med språkets uppbyggnad att göra. Flera konstaterar att det egentligen handlar om all

grammatik.

Samtliga lärare utom E uttrycker att grammatik är implicit i all textbehandling. Lärare E visar

dock större medvetenhet och betonar att grammatiken är en bas som alla lärare måste vara

medvetna om. Hen använder ett flertal grammatiska termer och ger ingående exempel, vilket

tyder på en explicit undervisning. Främmandespråksargumentet är framträdande. Övriga lä-

rare uttrycker inte grammatiska termer i lika stor mån, utan talar om ordklasser, vokaler och

konsonanter. När det kommer till meningsbyggnad är Lärare E den enda som nämner satser

och satsdelar. Övriga lärare uttrycker att man inte kan använda orden subjekt och predikat.

Däremot talar de flesta lärarna om vikten av att tydliggöra målen för eleverna.

De flesta uttrycker vikten av en lustfylld undervisning. Lärare A, B och framför allt C belyser

leken som en väg till elevernas lärande och ger exempel på kreativa arbetsformer. Lärare E

och D nämner inget om detta men i samtliga lärares undervisning har gemensamma aktiviteter

och genomgångar en större plats och fylleriövningar en mindre. Att visa exempel betonas av

samtliga och viss skepsis mot att bara arbeta i arbetsböcker uttrycks. Däremot följer eller in-

spireras förstaspråkslärarna av lärarhandledningen till ABC-klubben, vilket påverkar vad som

tas upp i undervisningen. Oftast går samtliga från delar till helhet när det kommer till gram-

matik. Lärare B resonerar dock om att man skulle kunna utgå från helheten.

Informanterna menar att grammatiken finns i samtliga delar i svenskämnet. Beroende på års-

kurs och elevgrupp har delarna olika stor roll och det påverkar också hur lärarna märker att

eleverna förstått. Samtliga hävdar att läsningen har en viktig roll i att bygga upp språkkänslan,

och skrivandet tar större plats ju äldre eleverna blir. En tydlig skillnad märks mellan hur

mycket lärarna i årskurs 2 lägger vikt vid arbete med meningsbyggnad i samband med skriv-

ning.

En skillnad i medvetenhet hos förstaspråkslärarna anar jag hos Lärare B som har ett vidare

perspektiv på grammatik i och med genrepedagogiken. Lärare B, liksom E, nämner att i arbe-

tet med olika texttyper tas även meningsbyggnad upp. Lärare E uttrycker att det i vissa mo-

28

ment krävs en regelrätt undervisning, vilket skulle kunna kopplas till en mer traditionell

grammatikundervisning.

Meningsbyggnad och interpunktion tas upp i samtliga lärares undervisning men i olika mån.

Lärare B, C, D och E menar att de tar upp meningsbyggnad i stor mån, A i liten mån. Lärare

B, C och framför allt E är utförliga i sina beskrivningar om hur de går tillväga, vilket kan tyda

på en mer medveten undervisning av momentet. Dessa lärare visar också på en medvetenhet

när de resonerar kring att det inte är någon självklarhet för eleverna vad en mening är, och var

och varför man ska sätta ut en punkt. De menar att det är något som tar tid att lära sig och

något som behöver tränas mycket.

En gemensam nämnare som jag tycker mig se är att samtliga lärare kopplar grammatiken i

undervisningen till att ”gå in och rätta” eller att eleverna ska ”uttrycka sig korrekt”. Det finns

således vissa implikationer på att grammatikundervisningen i vissa fall kanske handlar mest

om att rätta eleverna än att faktiskt explicit undervisa om hur man gör, exempelvis hur man

skriver meningar och vad som faktiskt gör en mening till en mening.

29

5. Diskussion

I detta avslutande kapitel för jag en diskussion kring studiens resultat och slutsatserna i relat-

ion till teori och tidigare forskning. Avslutningsvis diskuteras även vilka lärdomar studien gett

och förslag till vidare forskning.

Syftet med denna studie är att genom att jämföra några lärares förhållningssätt till sin gram-

matikundervisning få en fördjupad förståelse för hur elever i årskurs 1-3 kan ges stöd för att

utveckla meningsbyggnad i ämnet svenska.

Resultaten visar att begreppen grammatik och läroplanens ”språkets struktur” kan uppfattas

vara mångtydiga och vaga, likt S. Strömqvist (Kroksmark et al. 1993:23ff) påpekar. Infor-

manterna menade visserligen att grammatik handlar om språkets uppbyggnad, några nämner

även meningsbyggnad, ordklasser, vokaler, konsonanter, stavning samt regler för kommuni-

kation. Trots osäkerheten i några lärares resonemang landade samtliga till slut i att även språ-

kets struktur handlade om detsamma som grammatik och språkets uppbyggnad, så som Lgr11

(Skolverket 2011a), Josefsson (2009:39) och Lagerholm (2010:74) belyser. Denna osäkerhet

är intressant i sig eftersom språkets struktur i stor grad inbegriper meningsbyggnad. Omedve-

tenhet och vilsenhet beträffande begreppen visar sig även bland lärarna i Strzelecka och Bost-

röms (2014:25) studie. Kan detta innebära att en del lärare på lågstadiet inte så medvetet un-

dervisar i meningsbyggnad för att utveckla den syntaktiska förmågan hos elever, som enligt

Fridolfsson (2015:26) och Svensson (2009:21) är av stor betydelse för att förstå och uttrycka

både talat och skrivet språk? Även Lundberg (2008:44) pekar på betydelsen av den syntak-

tiska förmågan för en god skrivutveckling och att läraren stöttar, uppmuntrar och förklarar

skrivreglerna för eleven i sin undervisning.

Som jag ser det är denna osäkerhet en indikation på att läroplanen ibland är otydlig och kan

uppfattas och tolkas på olika vis. Därmed växer en bild fram av hur viktig den kollegiala dis-

kussionen är och kanske skulle tydligare riktlinjer från Skolverkets håll inom området för de

lägre årskurserna också vara att föredra. I enlighet med Strzelecka och Boström (2014:25) ser

jag dessutom att behovet finns av vidare forskning och en levande debatt bland svensklärare

utifrån forskning, beprövad erfarenhet och styrdokumenten.

Gemensamt för de flesta informanterna är att grammatik har varit något tråkigt och svårt i den

egna utbildningen, vilket bekräftar Lundins (2014:12), Josefssons (2009:238f) och Hultmans

(2000:27) beskrivningar av en grammatikundervisning som haft en outvecklad pedagogik och

traditionellt sett bestått av termexercis och isolerade fylleriövningar. Som flera av grammatik-

debattörerna varit överens om har ett behov funnits att förändra grammatikundervisningens

form (jfr 1). Boström (2004) ger förslag på en lärstilsanpassad undervisning som utgår från

elevernas individuella lärstilar och Josefsson (2009:242f) samt Eriksson et al. (2013) betonar

kreativa arbetssätt och laborerande med språket för att göra grammatiken meningsfull och

entusiasmerande för eleverna.

Bland mina informanter tycker jag mig se att en förändring i denna riktning har skett eller

åtminstone håller på att ske. Flera av lärarna A, B och framför allt C betonar leken och prak-

tiska övningar som ingång till att lära sig något så abstrakt som grammatik. De ger olika ex-

empel på hur de arbetat laborativt, med pusselmeningar, bilder, charader, gestaltningar och

teater. Dock nämns också gemensamma genomgångar med efterföljande arbetsuppgifter av

exempelvis lärare A, D och E, vilket skulle kunna tolkas som en mer traditionell undervis-

30

ning. Slutsatsen är att det råder en variation av metoder och arbetssätt och det positiva är att

samtliga utgår från det gemensamma lärandet, särskilt om man ansluter sig till Boströms

(2004:176) utgångspunkt i lärstilsteorin, att alla individer lär på olika sätt. Således verkar ele-

vernas individuella förutsättningar utgöra del av det som styr hur läraren utformar och anpas-

sar sin undervisning, vilket jag ser tecken på bland annat hos Lärare A och C, som betonar att

det för eleverna kan vara lättare att utgå från något praktiskt. Att samtliga lärare utgår från det

gemensamma lärandet och framhåller vikten av att visa elever exempel tyder på att man arbe-

tar i elevernas proximala utvecklingszon, och stöttar eleven för att komma vidare i enlighet

med Vygotskijs (Kroksmark 2011:450ff) tankar. Dock kan man fråga sig om elevernas var-

dagstänkande utmanas tillräckligt mycket för att utvecklas till vetenskapliga reflektioner. Lä-

raren har enligt Vygotskij (1934/1999:12f) en avgörande roll i att utmana elevernas tänkande

och få vardagsbegreppen att möta vetenskapens mer teoretiska begrepp.

En tydlig skillnad mellan informanterna är just användandet av grammatiska termer och be-

grepp både under intervjun och i undervisningen. Lärare E betonar vikten av att eleverna får

lära sig rätt termer och blir medvetna om varför något heter som det heter, vilket kan kopplas

till Lundins (2014:12), Bergh Nestlogs (Villanueva Gran 2013), Strömqvists (1993:18f) samt

Boströms och Josefssons (2004: 30,46) idéer om att termer kan vara viktiga för metaspråket,

men att de också behöver användas i praktiken. Övriga informanter i min studie är mer försik-

tiga med att använda grammatiska termer med eleverna och menar exempelvis att ”man inte

kan använda orden” när man förklarar för eleverna vad en mening är, något som kan kopplas

till Brodows (2000:130) resonemang om att man klarar sig långt med vardagsspråket. Enligt

Eriksson et al. (2013:214) kan dock resonemang om subjekt och predikat behövas för att ge

en sann definition av en mening.

Vid en första anblick tycks ett övervägande funktionellt perspektiv på undervisningen råda

bland informanterna eftersom de menar att grammatiken finns i allt man gör. Samtliga av

svenskämnets olika delar, eller färdigheter; läsa, skriva, tala och lyssna, berörs och beroende

på vilken elevgrupp och årskurs lärarna undervisar spelar delarna olika stor roll. Jag tolkar det

som att grammatiken överlag finns med i ett funktionellt och kommunikativt sammanhang,

där man utgår från helheten och menar att grammatiska regler och normer i skriftspråket är

något eleverna tränas i och lär sig genom att läsa och skriva (Eriksson et al. 2013:35). Detta

tyder på att lärarna har en vidare tolkning av begreppet grammatik (Lundin 2014:12) och ser

grammatiken som en del i en muntlig och skriftlig dialog. Särskilt Lärare B visar på ett vidare

perspektiv när hen talar om genrepedagogiken och hur olika texter och även sändare och mot-

tagare av budskapet spelar roll för hur vi formulerar språket. Lärarna i Strömqvists (Kroks-

mark 1993:10ff) undersökning hade skilda uppfattningar om grammatikundervisningens syfte,

8 av 25 lärare hade en bredare definition, likt informanterna i denna studie tycks ha, med syfte

att hjälpa eleverna upptäcka språkets struktur, byggnad och användning samt att ge eleverna

ett korrekt tal- och skriftspråk. Enligt Strömqvist (Kroksmark et al. 1993:18f) tycks lärare

med en öppnare attityd få fler grammatikintresserade elever med en positivare inställning till

sitt språk, vilket bådar gott för eleverna till lärarna som deltar i denna studie.

Samtidigt, finns tendenser som tyder på att informanterna ser grammatiken som speciella

moment som behöver tränas på. Samtliga menar att man börjar i det lilla och bygger på

grammatiken och Lärare E nämner även ”regelrätt” undervisning om särskilda moment, vilket

sammantaget kan tolkas som ett mer formellt perspektiv (Eriksson et al. 2013:35), där delfär-

digheterna tränas först och senare sätts in i ett sammanhang. Jag tolkar det dock inte som att

det är frågan om det Lundin (2014:12) beskriver som ett inlärande och rabblande av termer

31

och etiketter som saknar förankring i såväl texter som till varandra. Dessa olika perspektiv

och variationen som verkar finnas i lärarnas undervisning kan kopplas till Längsjös och Nils-

sons (2005:99ff) problematisering om att form och funktion måste utesluta varandra. Jag me-

nar likt författarna att det inte bör handla om form eller funktion, ”utan om när och hur det

formella ska uppmärksammas så att det blir en hjälp i utvecklingen och inte ett hinder för

skrivandet” (Längsjö & Nilsson 2005:106).

Utifrån informanternas samlade utsagor drar jag slutsatsen att deras undervisning utgår både

från ett funktionellt men också ett formellt perspektiv. Dock tycker jag mig se det Fridolfsson

(2015:139) beskriver, att det ibland handlar om att funktionen betonas, exempelvis nämner

flera informanter den fria skrivningen och dagboksskrivandet och att ”man inte går in och

rättar och petar där”. Och ibland är det den formella sidan av språket som betonas, exempelvis

vid övningar där rätt skiljetecken ska sättas ut, eller orden placeras i rätt ordning. Den gemen-

samma nämnaren verkar således vara antingen – eller. Å andra sidan nämner samtliga infor-

manter gemensamt skrivande, där man exempelvis diskuterar meningsbyggnad och inter-

punktion, vilket då tyder på att man lyfter in grammatiken i ett funktionellt sammanhang.

Jag anser inte att jag kan dra några egentliga slutsatser kring vilket perspektiv som är det

övervägande, det skulle behövas en längre tids observationer för att uppnå det ändamålet. Vad

jag kan uttala mig om är att båda perspektiven tycks föreligga och samtliga informanter ver-

kar uppfatta både form och funktion som viktiga delar i elevernas språkutveckling. Dock skil-

jer det sig åt i vilken mån de betonar de olika delarna. Lärare A är den informant som enligt

min tolkning lägger minst vikt vid det formella, hen vill inte gå in och rätta utan betonar

skrivlusten som viktigare. Lärare E är den av informanterna som enligt min tolkning lägger

störst fokus vid det formella och att eleverna behöver lära sig grammatik. En kanske självklar

anledning till detta är att hen undervisar elever i svenska som andraspråk, vilka inte har den

inre grammatiken, språkkänslan, för det svenska språket och därför är behjälpta av att lära sig

grammatiska regler (Teleman 1991:112, Boström & Josefsson 2006:9f).

Således är både delar och helhet viktiga, eleverna ges stöd både på lokala och globala textni-

våer eftersom man som skribent arbetar parallellt med de olika nivåerna. Elever med annat

modersmål är särskilt beroende av stöd på lokala nivåer (Bergh Nestlog 2012:235f), något

som också informant E i min studie uttrycker.

Språket är vägen till verkligheten och kan skapa både bryggor och barriärer mellan människor

(Svedner 2010:91) och grammatiken kan fungera som redskap för att uppnå andra mål, exem-

pelvis att lära sig andra språk (Teleman1987:8). Detta är en möjlig och trolig anledning till att

alla informanter uppger att grammatiken har en viktig och stor roll, en självklar plats i

svenskundervisingen likt Boström framhåller (2004:67,71,15). Trots det är den inte alltid så

explicit utan finns, som samtliga förstaspråkslärare A-D uttrycker det, egentligen med i allt.

Dessa utsagor om att grammatiken egentligen finns med i allt skulle vid närmare eftertanke

kunna innebära att man syftar till språkkänslan, den inre grammatiken som alla modersmålsta-

lare har inom sig. Den som Teleman (1991:112) kallar ”grammatiken i huvudet”. Eftersom

den inre grammatiken är något som alla tillägnar sig i sitt modersmål och finns som en språk-

känsla, kanske pedagoger som undervisar i svenska som förstaspråk inte anser att någon större

vikt behöver läggas vid grammatikundervisning och att explicit undervisa i meningsbyggnad.

Samtliga informanter talar om att ”gå in och rätta” elevers texter, vilket kan vara en indikation

på att grammatiken i undervisningen i vissa fall mer handlar om att ”rätta” än att explicit un-

dervisa hur man ska skriva.

32

Den syntaktiska förmågan är oerhört viktig för elevernas läs- och skrivutveckling. Kanske vi

inte kan ta för givet att alla barn har den där språkkänslan och en utvecklad syntaktisk för-

måga utan faktiskt behöver explicit undervisning. Elever med svenska som andraspråk har

den inte naturligt i det svenska språket, och behöver därför stöd och undervisning i språkets

struktur. Jag ser också att elever med svenska som förstaspråk kan behöva explicit undervis-

ning och stöd för att utveckla den syntaktiska förmågan, inte minst de svaga läsarna. Både

denna studie och tidigare forskning (Ledin 1998) visar att vad som är en mening och varför

man sätter punkt inte tycks vara något självklart för barn, utan är något som tar tid att lära.

Kan pedagoger ge ökat stöd i detta hänseende eller handlar det bara om mognad? Enligt Tor-

néus (2000: 36ff) kan man börja tala om en syntaktisk medvetenhet kring sex-sjuårsåldern då

barnen kan ge akt på språkets form. Tornéus (2000:42f) påpekar att det krävs en utvecklad

syntaktisk medvetenhet för att kunna utnyttja de syntaktiska signaler som skiljetecknen utgör,

och en medvetenhet om de syntaktiska reglerna. Om barn saknar denna medvetenhet får de

svårt att utnyttja de syntaktiska signalerna vilket leder till en entonig läsning och svårighet att

förstå det lästa (Tornéus 2000:42f). Även skrivutvecklingen kan hämmas av en bristande syn-

taktisk förmåga (Lundberg 2008:44). Skulle en mer explicit undervisning i meningsbyggnad

möjligen kunna hjälpa eleverna att utveckla denna syntaktiska medvetenhet och därmed också

färdighet?

Något som talar för ovanstående är de engelska studierna av Fearn och Farnan (2007:63,75f)

samt Myhill et al. (2012:139f) som visar att en explicit grammatikundervisning integrerad i

skrivundervisningen, det vill säga i ett funktionellt sammanhang har positiv effekt på elever-

nas skrivande. Med andra ord gynnade den explicita grammatikundervisningen elevernas syn-

taktiska färdigheter. Även Bergh Nestlogs (2012) studie tyder på det. Möjligen är detta svaret

på det Teleman (1991:120) menar med ”rätt bedriven grammatikundervisning”.

Enligt Boström och Strzelecka (2014:25) anförs sällan att grammatik skulle förbättra elever-

nas skrivande. Informanterna i min studie uttalar sig inte heller direkt om hur de ser på det

hela utan snarare att grammatiken finns med i allt, och särskilt i det skriftliga där de oftast

bedömer elevernas förståelse. Således finns det ett underliggande resonemang om att gram-

matikkunskaper har betydelse för elevernas skrivutveckling.

I motsats till den traditionella grammatikundervisningens misslyckanden som tas upp hos

Hertzberg (1990:270ff) och Josefsson (2009:238f) visar min studie att funktionell grammatik-

undervisning anses gynna yngre elevers språk- och skrivutveckling.

5.1 Avslutande reflektioner

Mer forskning i svensk skolmiljö inom grammatikdidaktik, om hur en funktionell grammatik-

undervisning kan gynna yngre elevers språk- och skrivutveckling, skulle enligt mig vara

mycket intressant. Eftersom samtliga informanter använde sig av läromedel och det påverkade

vad de själva tog upp i sin undervisning skulle det också vara intressant att undersöka hur

dagens olika läromedel tar upp grammatik.

Jag ser genom lärarnas beskrivningar många möjligheter och exempel på hur man kan arbeta

med språket och grammatiken och tror att alla dessa bitar och lärarnas olikheter tillsammans

kan skapa bästa möjliga undervisning. Återigen ett viktigt skäl till det kollegiala samtalet och

samarbetet, genom vilket vi pedagoger kan utveckla tankar, idéer och vår undervisning. Jag

tror på en explicit men också kreativ och funktionell grammatikundervisning. För visst kan

grammatikundervisning vara både explicit och kreativ på en och samma gång! Vad skulle

33

hända om vi faktiskt använde grammatiska termer som subjekt och predikat när vi förklarar

för elever i lågstadiet vad som egentligen är en mening? Likväl som vi använder de rätta ma-

tematiska termerna från början med eleverna, menar jag att vi kan använda de grammatiska.

Skulle man i undervisningen kunna låta eleverna få gestalta subjekt och predikat och ”bygga”

olika meningar? Skulle det bli tydligare för dem, och hjälpa dem att förstå, att det inte bara är

den stora bokstaven och punkten som gör en mening till en mening? Detta hoppas jag som

framtida lärare kunna ta reda på!

34

Referenser

Andersson, P., Holmberg, P., Lyngfelt A., Nordenstam A. & Widhe, O. (red.) (2014) I Mångfaldens möj-

ligheter: Litteratur- och språkdidaktik i Norden Göteborg: Nationella nätverket för svenska med di-

daktisk inriktning (SMDI), Nordiska nätverket för modersmålsdidaktik (NNMF).

Arnqvist, A. (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur.

Bergh Nestlog, E. (2012). Var är meningen? Elevtexter och undervisningspraktiker. Växjö: Linnéuniversi-

tetet.

Bjar, L. (red.)(2006). Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur.

Boström, L (2004). Lärande & metod: Lärstilsanpassad undervisning jämfört med traditionell undervis-

ning i svensk grammatik. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation.

Boström L. & Josefsson G. (2006). Vägar till grammatiken. Lund: Studentlitteratur.

Brodow B., Nilsson N-E., Ullström S-O. (2000). Retoriken kring grammatiken. Lund: Studentlitteratur.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2 uppl. Stockholm: Liber AB.

Blomqvist, C. & Wood. A. (2006). Läs- och skrivundervisning som fungerar. Stockholm: Natur och Kultur.

Enefalk, H., Andersson, L-M. Aronsson A., Englund, V., Novaky, G., Svensson M., Thisner, F., Ågren, H.,

Ågren, M. (2013, 2 januari). Våra studenter kan inte svenska. Uppsala Nya Tidning.

http://www.unt.se [2016-05-07]

Eriksson J., Grönwall C., Johansson A. (2013). Grammatik i teori och lärande praktik: Från förskoleklass till åk 3. Columbus Förlag.

Fearn, L. & Farnan, N. (2007). When Is a Verb? Using Functional Grammar to Teach Writing. Journal of

Basic Writing. Vol. 26, No. 1, s. 63-87. http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ787964.pdf [2016-05-23]

Fridolfsson, I. (2015). Grunderna i läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur.

Färlin, M. (2014) Phow! – som i kreativ grammatik. Skolvärlden. 29 oktober.

http://skolvarlden.se/artiklar/phow-som-i-kreativ-grammatik [2016-05-07]

Hertzberg, F. (1990). ”- og denne Videnskab har man kaldet Grammatiken”: Tre studier i skolegrammati-kens historie. Institutt for nordisktikk og litteraturvidenskab/ Senter for laererutdanning og skoletje-

neste. Universitetet i Oslo.

Hultman, T.G., (2000). Att växa eller krympa med grammatik. I M. Björk Att växa med språk och littera-tur. ss.27-41. Stockholm: Natur och kultur.

Johansson, B. & Sandell Ring, A. (2010). Låt språket bära: Genrepedagogik i praktiken. Stockholm: Hall-

gren & Fallgren.

Johansson, B. & Svedner, P-O. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget

AB.

Josefsson, G. (2009). Svensk universitetsgrammatik för nybörjare. Lund: Studentlitteratur.

35

Kroksmark, T. (red.) (2011). Den tidlösa pedagogiken. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Kroksmark, T., Strömqvist G., Strömqvist, S. (1993). Fem uppsatser om grammatik. Lund: Studentlittera-

tur.

Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur AB.

Lagerholm, P. (2010). Språkvetenskapliga uppsatser. Studentlitteratur: Lund.

Larsson, S. (2011). Kvalitativ analys- exemplet fenomenografi. Linköping. http://www.diva-

portal.org/smash/get/diva2:253401/FULLTEXT01.pdf [2016-05-05]

Ledin, P. (1998). Att sätta punkt: Hur elever på låg- och mellanstadiet använder meningen i sina uppsat-

ser. Språk & Stil, 8: 5-48. http://oru.diva-portal.org/smash/get/diva2:664016/FULLTEXT01.pdf

[2016-05-03]

Liberg, C. (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.

Lundberg, I. (2008). God skrivutveckling. Stockholm: Natur och Kultur.

Lundin, K. (2014). Tala om språk: Grammatik för lärarstuderande. Lund: Studentlitteratur.

Längsjö E. & Nilsson I. (2005). Att möta och erövra skriftspråket: Om läs- och skrivlärande förr och nu.

Lund: Studentlitteratur.

Malmgren, L-G. (1996). Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.

Myhill, D. A., Jones, S. M., Lines, H., & Watson, A. (2012). Re-thinking grammar: the impact of embed-

ded grammar teaching on students´ writing and students´ metalinguistic understanding. Research

Papers in Education. Vol. 27, No 2, s. 139–166. doi:10.1080/02671522.2011.637640

Nilsson, N-E. & Ullström, S-O (2003). Vi sätter språkbruket – inte systemet – i fokus. Lärarnas tidning. 5

november. http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2003/11/05/vi-satter-sprakbruket-inte-

systemet-fokus [2016-05-23]

Patel, R. & Davidsson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra och rapportera

en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skol-

verket.

Skolverket (2011b). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska. Stockholm: Skolverket.

Strzelecka, E. & Boström, L.(2013). Renässans för grammatiken. Svenskläraren, 57(1), 8-10.

Strzelecka, E. & Boström, L. (2014). Lärares strategier i grammatikundervisning i svenska. Härnösand:

Utbildningsvetenskapliga studier, Mittuniversitetet, Avdelningen för utbildningsvetenskap.

Svedner, P-O. (2010). Svenskämnet och svenskundervisningen: Delarna och helheten. Uppsala: Kunskaps-

företaget AB.

Svensson, A-K. (2009). Barnet, språket och miljön. Lund: studentlitteratur.

Teleman, U. (1987). Grammatik på villovägar. Stockholm: Liber AB.

36

Teleman, U. (1991). Lära svenska: Om språkbruk och modersmålsundervisningen. Stockholm: Liber AB.

Teleman, U., Hellberg, S., Andersson, E. (2001). Inledning till grammatiken. Stockholm: Svenska Akade-

mien.

Tornéus, M. (2000). På tal om språk: En bok om språklig medvetenhet hos barn. Stockholm: Liber.

Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. 4 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2014). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning.

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf [2015-12-07]

Villanueva Gran, T. (2013). Att tala blir en hjälp att skriva. Lärarnas tidning. 12 juni.

http://www.lararnasnyheter.se/alfa/2013/06/12/tala-blir-hjalp-skriva [2016-05-07]

Vygotskij, L. S., (1934/1999). Tänkande och språk. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB.

Bilaga 1:

Informationsbrev och förfrågan om samtycke till medverkan i en intervjustudie om

grammatikundervisning i lågstadiet.

Hej!

Jag heter Elisabeth Kallijärvi och studerar mitt sista år på Grundlärarprogrammet F-åk 3 vid

Karlstads universitet. I utbildningen ingår ett examensarbete där jag har valt att genomföra en

intervjustudie inom svenskämnet, med inriktning mot grammatikundervisning i årskurs 1-3.

I enlighet med Vetenskapsrådets etiska riktlinjer är deltagandet i studien helt frivilligt och du

som deltagare har när som helst rätt att avbryta din medverkan. Tystnadsplikt och konfidentia-

litet råder, vilket innebär att alla uppgifter avidentifieras, lagras och avrapporteras på ett sätt

så att utomstående inte kan identifiera deltagaren. De uppgifter som framkommer kommer

endast att användas för studiens ändamål. Examensarbetet kommer att publiceras i form av en

uppsats vid Karlstads universitet.

Intervjun innebär att jag kommer att ställa frågor till dig angående ovanstående område, och

du som intervjudeltagare förväntas dela med dig av dina tankar och erfarenheter. Som min-

neshjälp kommer jag att använda mig av ljudinspelning samt anteckningar.

Vänliga hälsningar

Elisabeth Kallijärvi

Vänligen sätt ett kryss i rutan Jag samtycker härmed till att medverka i studien om grammatikundervisning i lågstadiet Lärarens underskrift:_______________________________________________________ Namnförtydligande: _______________________________________________________ Kontaktuppgifter vid eventuella frågor: Elisabeth Kallijärvi, e_kallijarvi@hotmail.com Handledare Karlstads universitet: Vigdis Ahnfelt, vigdis.ahnfelt@kau.se

Bilaga 2:

Intervjuguide

Berätta om din bakgrund som lärare! (utbildning och verksamma år)

1. Vad har ni arbetat med i svenskan den senaste veckan?

2. Vad innebär grammatik i svenskämnet för dig?

3. I Lgr11 förekommer begreppet ”språkets struktur” – vad tror du menas med det?

4. a) I vilken mån menar du att grammatik utgör del av svenskundervisningen? (Ev. Hur

kommer det sig?)

b) På vilka sätt anser du att grammatik utgör del av svenskundervisningen? (Ev. Hur

kommer det sig?)

5. Hur skulle du beskriva grammatikens roll i din egen svenskundervisning i årskurs 1-3?

(Ev. följdfrågor: Har den förändrats under dina år som verksam lärare? Vad beror det

på?)

6. Hur går du tillväga när eleverna ska lära sig grammatik, eller språkets struktur som

Lgr11 uttrycker?

(Ev. följdfrågor: Synliggör du grammatiken för eleverna på något sätt? Hur?)

7. I vilken mån tas meningsbyggnad upp i din undervisning?

I så fall: På vilka sätt?

Hur går du tillväga?

Hur upptäcker du att eleverna förstår?

Om inte: Hur kommer det sig?

8. I vilken mån tar du upp interpunktion i din undervisning?

I så fall: På vilka sätt?

Hur går du till väga?

Hur upptäcker du att eleverna förstår?

Om inte: Hur kommer det sig?