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ESCUELA PARA ESTUDIANTES EXTRANJEROS
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La certificación como una política estratégica para el aprendizaje del inglés en la Universidad Veracruzana
María Magdalena Hernández Alarcón
Clasificación LC:
Clasif. Dewey:
Autor personal:
Título:
Pie de imprenta:
Descripción física:
Serie:
Nota bibliográfica
ISBN:
Materias:
Autor corporativo:
P40.5.L352.MX H47
481.00972
Xalapa, Veracruz: Universidad Veracruzana.
Escuela para Estudiantes Extranjeros, 2010
29 p. : i1. ; 26 cm.
(Textos nómadas)
(Experiencias educativas y textos de investigación)
Bibliografía: p. 29
9786075020518
Lenguas--Planificación--México--Veracruz (Estado).
Inglés--Estudio y enseñanza--México--Veracruz (Estado).
Política lingüística--México--Veracruz (Estado).
Universidad Veracruzana.
DGBUV 2010/52
Hernández Alarcón, María Magdalena
La certificación como una política estratégica
para el aprendizaje del inglés en la Universidad
Veracruzana / María Magdalena Hernández Alarcón
COMITÉ EDITORIALUNIVERSIDAD VERACRUZANA
Dirección EditorialMtra. Bertha Cecilia Murrieta Cervantes
Mtro. José Luis Martínez SuárezMtra. Lourdes Gómez Barranco
Mtra. Pilar Castillo ValerioMtra. María Eugenia Hernández Vista
Mtra. Cristina Domínguez VillegasDra. Gladis Casimir Morales
Mtra. Guadalupe Flores GrajalesDr. Abel Juárez Martínez
Mtra. Marianela Páez VivancoMtro. Fernando Meza Bautista
Dra. Magdalena Hernández AlarcónDra. Leticia Mora Perdomo
Dr. Gunther Dietz Mtra. Paula Busseniers ElsenDra. Nora Basurto SantosDr. Oscar Narváez Trejo
Dr. Mario Muñoz
Universidad Nacional Autónoma de México
Lic. Laura Galindo IslasMtra. Carmen Koleff
Dra. Laura García Landa
Universidad de las Américas-Puebla, México
Dra. Magdalena Mejía Gómez
Universidad Autónoma de Zacatecas, México
Dra. Elsa Leticia García Argüelles
University of Victoria, Canadá
Dra. Beatriz de Alba-Koch
University of South Alabama, E.U.A.
Dra. Isabel Brown
Universidade Federal de Viçosa-MG, Brasil
Dra. Ana María Ferreira Barcelos
Instituto Cervantes, Marruecos
Dra. Ana Mochón Ronda
Université de Nantes, Francia
Dr. Jean-Marie LASSUS
Artesis Hogeschool-Vertalers en TolkenKatolieke Universiteit Leuven, Bélgica
Dra. Christiane Stallaert
UNIVERSIDADVERACRUZANA
Dr. Raúl Arias LovilloRector
Dr. Porfirio Carrillo CastillaSecretario Académico
L.E. Víctor Aguilar PizarroSecretario de Administración y Finanzas
Mtro. Agustín del Moral TejedaDirector General
Dirección Editorial UV
Dr. Miguel Ángel Casillas AlvaradoDirector General Área Académica de Humanidades
Dr. Óscar Narváez TrejoDirector Facultad de Idiomas
Mtra. Pilar Castillo ValerioDirectora Escuela para Estudiantes Extranjeros
Universidad VeracruzanaDirección General EditorialHidalgo 9, Centro, Xalapa, VeracruzApartado postal 97, CP [email protected]/fax (228) 818 59 80; 818 13 88
ISBN 978-607-502-051-8
Impreso en MéxicoPrinted in Mexico
Diseño gráfico: Artesanos Gráficos
COLECCIÓN TEXTOS NÓMADAS
Bertha Cecilia Murrieta Cervantes
Investigadora
Escuela para Estudiantes Extranjeros
Universidad Veracruzana
Textos Nómadas es una colección de publicaciones de la Universidad Veracruzana con sede en la Escuela para Estudiantes Extranjeros. Su objetivo es difundir el trabajo académico realizado en nuestra Casa de Estudios y el de otras instituciones con metas afines. A la vez, estas publicaciones tienen la finalidad de reflejar la vitalidad en el quehacer alrededor de las lenguas, tema crucial en el mundo hoy en día, y al mismo tiempo, retroalimentar los cursos ofrecidos y la experiencia de enseñanza- aprendizaje de estudiantes y profesores en esta y otras instituciones.
Textos Nómadas se integra por las series Materiales de apoyo para el aprendizaje del español como lengua extranjera, Guías didácticas, Experiencias educativas y textos de investigación y las Ediciones Especiales.
Con naturaleza y destinatarios diversos, como punto en común están los temas de la educación internacional, la enseñanza-aprendizaje de lenguas y culturas extranjeras, la movilidad internacional y el encuentro intercultural. Invitamos a nuestros colegas de esta y otras instituciones a servirse del esquema editorial que ofrece Textos Nómadas, para fortalecer nuestro diálogo.
En Textos Nómadas va el esfuerzo de muchas personas, en la dirección de esta iniciativa editorial ubicada en el Área Académica de Humanidades de la Universidad Veracruzana, me corresponde agradecer a todos quienes han colaborado desde distintos lugares para dar vida a esta colección.
PRESENTACIÓN
La serie Experiencias Educativas y Textos de Investigación de la Colección Textos Nómadas está integrada por el resultado de actividades académicas y propuestas de enseñanza creativa desarrolladas en el marco de la experiencia intercultural que se propicia en diversas entidades académicas de las instituciones de educación superior, como es el caso de la Escuela para Estudiantes Extranjeros de la Universidad Veracruzana.
Los cruces entre personas de distintos ámbitos lingüísticos y culturales y las huellas que éstos dejan en el devenir vital de las instituciones y sus actores son la materia prima de los textos que integran esta serie. El quehacer de administradores, profesores y estudiantes encontrará un espacio en estos textos. Consideramos imprescindible guardar la memoria del esfuerzo realizado con la noble misión de la educación superior internacional.
El volumen que tiene ahora en sus manos representa un logro de la colaboración entre entidades académicas en donde las lenguas son el centro de su quehacer cotidiano.
La serie Experiencias Educativas y Textos de Investigación, como las otras series que integran el proyecto editorial Textos Nómadas participan del compromiso de la Universidad Veracruzana de distribuir socialmente el conocimiento, una necesidad insoslayable en los tiempos actuales.
5
Abstract
Este trabajo presenta algunas consideraciones generales sobre acciones que la Universidad Veracruzana ha emprendido respecto a la enseñanza/aprendizaje del idioma inglés. Aunque el aprendizaje de una lengua extranjera (LE) debiera responder a una política institucional, de manera general, la enseñanza- aprendizaje de un idioma, ya sea extranjero u originario, en las instituciones de educación superior, depende más bien de los vaivenes políticos, económicos que a una planeación de la institución, ya que no existe hasta el momento una verdadera política explícita nacional que indique que lengua enseñar y porqué hacerlo, a excepción del inglés que responde a una disposición tácita.
Al implementarse el Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) en la Universidad Veracruzana, se decidió integrar de manera obligatoria para todos los universitarios, el estudio del inglés durante dos semestres con un total de 180 hrs. Esta investigación presenta la situación que prevalece con relación al inglés durante el proceso de implantación del MEIF y se recuperan datos después de la aplicación de una política interna de certificación del inglés y su aprendizaje obligatorio.
Certification as a strategic policy for learning english in the University of Veracruz
Abstract
This work puts forth some general considerations in relation to the actions that the University of Veracruz has undertaken with respect to the teaching/learning of English. Even though foreign language learning should be in correlation with an institutional policy, generally the teaching/learning of a language regardless of it being foreign or original in nature in institutions of Higher Education instead depends on the political and economic shifts and not the planning of the institution. Because at the moment there is no actual explicit national policy that designates which language to teach and the reasoning behind teaching it, except in the case of English that is heeded due to its tacit inclinations.
Upon implementing the Flexible and Integral Educative Model (MEIF) in the University of Veracruz, it was determined to integrate as an obligation the study of English for two semesters that comprises a total of 180 hours. This research displays the prevailing situation in relation to English during the instillation process of the MEIF and the recovery of data after the application of an internal policy in the certification of English as a learning obligation.
La certificación como una política estratégica para el aprendizaje del inglés en la Universidad Veracruzana
6
Introducción
En un contexto donde la difusión enseñanza de las lenguas extranjeras (LE) depende fuertemente del sistema educativo público y donde la ausencia de una política estratégica es evidente, es necesario seguir de cerca todas las acciones institucionales que se ponen en marcha para el desarrollo y mejora del manejo de una LE.
La importancia de esta investigación se centra en la necesidad de contar con información que sirva de referente para evaluar las políticas universitarias sobre la enseñanza del inglés en el nivel superior y poder saber más adelante si la inclusión del inglés como Lengua Extranjera (LE) obligatoria en todos los programas educativos de la Universidad Veracruzana (UV) modifica el nivel de inglés entre los estudiantes universitarios.
De allí que este trabajo busque recuperar el resultado de una encuesta realizada entre los estudiantes de la U V en el 2002 y comparar los resultados con datos actuales. Es un estudio de corte cuantitativo, principalmente ya que el enfoque se enmarca en el campo de la política y la planificación del lenguaje (PPL), y se explora una realidad a través de cuestionarios y documentos oficiales
Presentaremos algunas consideraciones generales sobre la política y la planificación lingüísticas; continuaremos con la descripción del contexto. Después expondremos los resultados de los cuestionarios aplicados, seguidos de los datos actuales sobre la certificación. Finalmente se presentarán las reflexiones al respecto y las recomendaciones.
7
1. Consideraciones generales sobre la política y la planificación del lenguaje o lingüísticas (PPL).
El estudio de la planificación del lenguaje está orientado a la toma de decisiones que tienen que ver con las lenguas. La planificación varía de país a país, y depende de la conformación de la nación, ya sea ésta una nación joven o no, y que se presente la coexistencia de varias lenguas en un mismo territorio (Neustupný, 1968). Porcher (2001) nos dice que una política lingüística es antes que nada, una acción que se lleva a cabo por una comunidad pública o privada para desarrollar mejor la difusión de una lengua o de varias lenguas que circulan. Es el conjunto de opciones explícitas que buscan enmarcar la gestión lingüística en el tiempo y en el espacio.
Aunque el término de Planeación lingüística, todavía no se empleaba en el siglo XIX, la planificación del lenguaje floreció cuando comunidades heterogéneas buscaron establecer fronteras geopolíticas, unificar grupos lingüísticos con el objeto de conformar naciones. La unidad de la lengua aparece como una condición fundamental de “la unidad nacional” de allí la intervención del Estado (La Pierre, 1998). La intervención humana sobre las lenguas o las situaciones lingüísticas no es algo nuevo, pero la Política del lenguaje, como determinación de una selección en materia de relación entre las lenguas y la sociedad, y su puesta en práctica, es decir La Planificación y la Política lingüísticas, son conceptos más o menos recientes.
Desde hace casi un siglo, el término de Planificación es utilizado, pero no existe una definición única y reconocida del término. La planificación y la política del lenguaje se refieren a una noción rica y compleja que puede estar asociada a diferentes representaciones de la lengua ya que esta reviste múltiples funciones, tanto a nivel individual como social (Saint Robert, 2000).
Durante la revisión de la literatura, nos dimos cuenta de que la mayor parte de la información que conforma el área de PPL está relacionada a dos corrientes, una se inscribe en la tradición anglófona y la otra en la tradición francófona. Lo que se reporta entonces en las consideraciones generales se refiere a esas dos tradiciones y a las rutas de la planificación y de la política lingüísticas que estas han producido. Nos apegaremos sobre todo a esos aspectos que han sido objeto de un consenso amplio.
La planificación lingüística es una preocupación social nueva y se asiste quizás, al surgimiento de una nueva rama de la lingüística aplicada o de la sociolingüística (Calvet, 1987). También, Calvet señala que política y planificación son términos que se utilizan a menudo como sinónimos, y define la Planificación lingüística como:
“el conjunto de elecciones conscientes efectuadas en el campo de las relaciones entre la lengua y la vida social, y más particularmente entre la lengua y la vida nacional”
La Planificación y la Política del lenguaje pueden ser evidentes o no, pero existen en todas las sociedades debido a la diversidad lingüística, que es una característica de casi todos los Estados modernos.
Según Rambelo (1987:18) se pueden distinguir tres categorías de planeación del lenguaje:
La Planificación relacionada con la codificación de las lenguas (“language corpus planning”); La Planificación orientada a la redistribución funcional de variedades lingüísticas diferentes, en uso en una comunidad dada (“language status planning”); La planificación como producto de una Política lingüística (selección de una lengua nacional) y cuyas acciones están dirigidas a extender el uso de una variedad lingüística en todos los sectores de la vida nacional.
8
1.1 La Política de las lenguas extranjeras (LE)
¿A que nos referimos cuando hablamos de Lengua Extranjera? La lengua extranjera es un fenómeno complejo que representa situaciones diversas y esas situaciones pueden referirse a diferentes grados de “extranjería”. Estos grados resultan de la distancia material, la distancia cultural, la distancia lingüística y de otros factores de distancia que tienen que ver con las condiciones de aprendizaje (Dabène 1994). Una lengua extranjera es una lengua que no se reconoce como lengua materna y el proceso de su apropiación es voluntario. En un sentido más restringido una lengua extranjera es toda aquella que no es la primera lengua (Dabène ibid.)
Cuando se habla de planificación de una lengua extranjera, comparado con la planificación de las lenguas nacionales, la dimensión del campo se reduce y se simplifica. Cuando los gobiernos toman la decisión de ofrecer en las escuelas públicas la enseñanza de lenguas extranjeras, ciertos factores se convierten en determinantes como las cuestiones políticas y económicas mientras que aspecto lingüístico deviene secundario.
1.2 Las situaciones de empleo
El estatus de una lengua está generalmente asociado a sus condiciones de empleo. Y es evidente que en el mundo actual, la misión de la enseñanza de una lengua extranjera es la de proporcionar a los estudiantes de sistemas con una función “vehicular”. Ninguna acción de formación en lengua extranjera puede abstraerse de los “usos sociales” de la lengua en la comunidad a la que pertenece. Los usos sociales pueden considerarse bajo tres perspectivas:
El estatus formal e informal lo atribuye una colectividad humana a las diferentes lenguas que esta practica o con las que debe tener contacto;
El estatus de las situaciones de empleo está estrechamente relacionado a las maneras de adquirir las LE;
El estatus de las funciones asumidas por las lenguas al interior de una sociedad.
Un aspecto importante en las sociedades monolingües es el estatus escolar de las LE y su inserción en el sistema educativo. La difusión que se hace de las LE, generalmente se hace a través de su enseñanza en los niveles básico, intermedio y superior. Los roles más o menos prestigiosos que les atribuye la sociedad a las diferentes lenguas constituyen un estatus formal, pero no es el único factor social que se debe tomar en cuenta, también el estatus informal ejerce una influencia importante en la elección para definirse por una lengua u otra. El estatus informal es “el conjunto de representaciones que una colectividad le atribuye a una determinada lengua”. En general son representaciones fuertemente estereotipadas relacionadas a las tradiciones ideológicas y culturales en vigor, tanto en el país que habla la lengua en cuestión, como en los países donde se difunde. Estas representaciones son muy subjetivas (Poirier, 1998).
Dabène (1994) dice que toda sociedad sitúa, intuitivamente cada una de las lenguas consideradas como extranjeras, en una serie de escalas. La primera de esas escalas clasifica las lenguas en función de su utilidad, real o supuesta. Dabène (1994: 50,51,52) propone la siguiente categorización:
La utilidad, su conocimiento se considera necesario, diríamos indispensable en la medida que la lengua se utiliza en todas partes y es considerada como un verdadero pasaporte social (es el caso del inglés, actualmente);
9
La facilidad, esta escala está determinada por el grado de facilidad del aprendizaje. Diferentes criterios intervienen en esta estimación: una cercanía más o menos importante, ejemplo, las lenguas romances;
El prestigio es otro criterio que se toma en cuenta cuando se construye una imagen de cierta lengua. Ese prestigio es resultado de la riqueza cultural de la lengua, de su historia y de la consideración que se tiene de los interlocutores;
La simpatía o la antipatía sin duda los vaivenes de la historia y las relaciones diversas, de conflicto o de dominación que existen entre los Estados, han dotado a cada una de las lenguas extranjeras de un cierto coeficiente de simpatía o de antipatía que varía fuertemente de un país a otro y de una época a otra.
Dabène dice también que el estatus informal de la LE influye fuertemente y de manera directa en las conductas de aprendizaje y de enseñanza. Contribuye a determinar la amplitud de la inversión intelectual que el estudiante está dispuesto a consagrar a la LE que aprende. La atención y el trabajo que el estudiante lleva a cabo puede variar según la imagen que se hace de las dificultades de aprendizaje que, él supone representa la LE que aprende.
El estatus de una LE está ligada estrechamente a las condiciones de “empleo”, entonces, la selección que los gobiernos pueden hacer para la difusión de una lengua extranjera se determina a menudo por la escala de la utilidad. Este factor contribuye de manera directa en la selección de la primera LE. Cuando se trata de una segunda lengua, los criterios pueden variar más: coeficiente, simpatía, lenguas asociadas al contexto geográfico y cultural, representación de la dificultad del aprendizaje de la LE y representación que los miembros de la comunidad tienen del uso de la lengua en sí.
La motivación juega un papel fundamental en todo proceso de aprendizaje ya que se requiere de la motivación para llevar a cabo cada una de las tareas. En el aprendizaje de LE, la inversión que el estudiante hace para la adquisición de una lengua depende de su motivación. Sin embargo, la situación en el nivel superior cambia ya que la obligatoriedad de aprender una LE ya sea este el inglés o u otra lengua, se modifica y varia de universidad a universidad.
1.3 La intervención del Estado
Para estudiar una lengua extranjera, la selección que se puede realizar del idioma a enseñar, varía de país a país. En algunos lugares las instituciones son coercitivas ya que los alumnos en realidad estudian las lenguas que la institución quiere. Pero, en aquellos lugares donde se plantea una oferta real, la selección la hace a menudo la familia, cuando se trata de un menor y cuando se es adulto la selección es libre.
En realidad cuando una lengua no está considerada como un activo, el gobierno se convierte en el único medio a través del cual la sociedad puede tener acceso al desarrollo de las competencias lingüísticas. Si el gobierno decide difundir el aprendizaje de una LE, los que reglamentan la educación deben de tomar en cuenta las necesidades creadas por la comunicación internacional.
Cuando el Estado determina difundir una LE, existe una valorización lingüística fundada en la justificación de facilitar entre otros aspectos, el comercio, la política, la educación, esto hace que “margine” otras lenguas. La selección de una LE para difundirla a través del sistema educativo, es resultado generalmente de la relaciones políticas, económicas y geográficas que el gobierno tiene con otros países que hablan una lengua diferente a la suya. En realidad, al interior de un país la
10
enseñanza de una LE no ha exigido una planeación lingüística en materia sociolingüística, legislativa y reglamentaria. Es un hecho que la difusión de la LE ha dependido siempre de la voluntad del Estado y el mejor medio para hacerlo es a través de las instituciones educativas.
1.4 El inglés en el Sistema Público Mexicano
Después de la segunda Guerra Mundial, el inglés comenzó a penetrar el sistema educativo público mexicano, remplazando al francés de manera progresiva en las escuelas. En el país, como en todo el mundo, la voluntad del gobierno de promover y difundir el aprendizaje del inglés son hechos que no pueden negarse. El inglés ha ido ganando espacio aunque su presencia en México data ya de hace un poco más de un siglo, es decir que el inglés ya ocupaba un lugar preponderante en México, aún antes del Tratado de Libre Comercio (TLC) (Pellicer, 2003).
Actualmente, ya nadie duda de la importancia que reviste el aprendizaje del inglés, es la lengua franca; sabemos que la influencia de los Estados Unidos es preponderante en nuestro país, económica, política y geográficamente, así que la política lingüística de “solo inglés” desde una perspectiva de Estado es correcta. De allí el interés de saber si esta política funciona ya que a nivel superior cada institución decide sus políticas respecto la enseñanza de las LE.
La Universidad Veracruzana es una institución que presenta características comunes a la gran mayoría de las universidades públicas de México. Cabría señalar que es la universidad más desconcentrada del país y su población estudiantil era, en el momento de realizar la encuesta de más de 50,000 alumnos, repartidos en los cinco campus.
Los estudiantes de toda la universidad conformaron el universo de estudio. La muestra se definió de la manera siguiente: se eliminaron los estudiantes de posgrado, por el tipo de preguntas que se incluyeron en el cuestionario. Después se eliminaron los estudiantes del primer año de licenciatura y los del año terminal. Los estudiantes del primer año se eliminaron porque en ocasiones no cuentan todavía con suficiente información y los estudiantes del último año se eliminaron porque su interés se centra en el término de sus estudios y en ocasiones se rehúsan a participar para no distraerse en actividades diferentes a los exámenes o reportes finales. Se conservaron entonces, los estudiantes de los años intermedios del segundo y el tercer año. Todo lo anterior se pudo corroborar durante la aplicación de las pruebas piloto. La muestra se formó con estudiantes de todas las áreas de conocimiento y de todas las regiones, el número total de efectivos era de 17887, repartidos de la manera siguiente: Xalapa 3399, Veracruz 1671, Córdoba-Orizaba, 1160, Poza Rica-Tuxpan 1031 et Coatzacoalcos-Minatitlán 874. A partir de este documento se construyó la muestra que contó con un número de 1751 estudiantes..
Habría que mencionar que la UV en ese momento, se encontraba en transición ya que migraba de un enfoque por objetivos y de estructura rígida a un enfoque por competencias y flexible. Apenas el 55% de los programas había ingresado al Modelo Integral y Flexible (MEIF) el porcentaje restante de las facultades contaba con el currículum rígido. Esto impactaba directamente la encuesta ya que mientras que en los programas rígidos los estudiantes podían encontrarse en salones y grupos determinados y con horarios fijos, con los estudiantes del MEIF había que fijar las citas ya que sus horarios son movibles y cambian de salones frecuentemente.
2. Descripción del contexto y determinación del universo estudiantil de la UV que participó en la muestra.
11
Región
Xalapa
Veracruz
Orizaba -Córdoba
Poza Rica -Tuxpan
Coatzacoalcos - Minatitlán
Total
3er. semestre
4008
1810
1212
1242
997
9249
4o. semestre
191
176
37
404
5o. semestre
3559
1630
1160
1031
874
8254
Total de
estudiantes
7758
3616
2409
2273
1831
17887
Total de
grupos
246
118
76
77
55
Tamaño de la muestra con
un margen de error del 5 %
379
360
343
340
329
1751
Núm
ero
d
e gr
upo
s
Núm
ero
d
e es
tud
iant
es
Núm
ero
d
e gr
upo
s
Núm
ero
d
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tud
iant
es
Núm
ero
d
e gr
upo
s
Núm
ero
d
e es
tud
iant
es
La muestra se definió por extracción aleatoria con un límite de estimación de error de 0.05%. Una vez conformada la muestra se consideró necesario utilizar la técnica de Hansen y Hurwitz que consiste en seleccionar las unidades probabilísticas proporcionalmente a su tamaño. Los estudiantes de cada grupo se seleccionaron, escogiendo 12 nombres de manera aleatoria.
Muestra de los estudiantes de todas las áreas de conocimiento y de todas las regiones . 1
El cuestionario constaba de cuatro partes (ver anexo), la primera se orientaba a recabar información personal, general sobre los participantes: la segunda tenía como fin obtener información sobre los conocimientos que los estudiantes tienen en inglés; la tercera buscaba descubrir si los informantes tenían proyectos académicos futuros que podrían estar ligados al aprendizaje de una lengua extranjera, no solamente al inglés y la cuarta y última parte era un espacio reservado a eventuales observaciones. Habría que mencionar que para confirmar algunas respuestas se verificaban a través de otras preguntas. El número total de preguntas que componían el cuestionario era 38. Las preguntas eran cerradas ya que lo que se pretendía era obtener información sobre el comportamiento y sobre los hábitos verificables (diplomas, cursos frecuentados etc.).
Examinar el grado de competencia lingüística en los universitarios era un punto esencial de esta investigación ya que era importante verificar si la política del Gobierno de difundir el inglés respondía a las expectativas de la población. Las motivaciones personales y los proyectos futuros permiten descubrir si en los hechos, los esfuerzos y el presupuesto invertido por el gobierno para difundir el inglés da resultados.
1 Esta tabla puede consultarse también en el artículo La Politique linguistique du Français au Mexique: cas d'étude de l'université de Veracruz que aparece en la Revista electrónica de RECALE. Ya que la misma muestra permitió completar el censo que se llevó a cabo para conocer la situación del francés en el Estado de Veracruz.
Tabla1
12
1. Respuestas de los participantes a las preguntas del cuestionario.
Proporción de los estudiantes universitarios de la muestra que estudian una lengua extranjera.
Inglés
De una participación de 1600 estudiantes, 337 estudian inglés en la universidad, 79 en escuelas privadas, fuera de la UV (25%)
Francés
Entre los estudiantes interrogados, solamente 17 estudian francés en la universidad. Entre el 90 y el 98% (según la región) no estudian francés.
Estas cifras reflejan la situación que prevalecía en la UV con relación al aprendizaje de LE. La primera constatación que se hace es que el aprendizaje de LE concierne a un número reducido de estudiantes. Observamos también que después del inglés el otro idioma que se menciona es el francés.
El estudio de las LE por regiones
Inglés
Con estas cifras, nos damos cuenta de que el aprendizaje de LE es una actividad que se localiza principalmente en la ciudades más grandes/centros urbanos. La ciudad de Xalapa, capital del Estado y, en una menor medida la ciudad de Veracruz, importante centro comercial y portuario del país, concentran la mayor parte de estudiantes que aprenden LE (inglés y francés).
Universidad veracruzana Institución privada No lo estudian Total de respuestas
337 79 1184 1600
Tabla 2
Tabla 3
Si No No respondieron Total
17 1510 73 1600
Tabla 4
Región
Xalapa
Veracruz
Poza Rica - Tuxpan
Córdoba - Orizaba
Coatzacoalcos - Minatitlán
TOTAL
No
250
261
242
226
205
1184
Total
363
351
321
302
263
1600
Otra
19
19
8
17
16
79
Si
UV
94
71
71
59
42
337
13
Instituciones donde se aprenden las LE
25
0
0
1
0
26
26
55
58
62
38
239
16
4
4
1
7
32
24
7
9
1
0
41
272
285
250
237
218
1262
Total
363
351
321
302
263
1600
Tabla 5
Región
Xalapa
Veracruz
Poza Rica - Tuxpan
Córdoba - Orizaba
Coatzacoalcos - Minatitlán
TOTAL
Centro deIdiomas
Centro de Autoacceso
Instituciónprivada
Norespondieron
DELEX
La gran mayoría de los que aprenden idiomas lo hacen en los Centros de Idiomas de la Universidad, tanto el inglés como el francés. Habría que hacer notar el número alto de estudiantes que no respondió.
Autoaprendizaje
34
32
44
59
67
236
Escolarizado
325
316
277
243
195
1356
No respondieron
4
3
0
0
1
8
Total
363
351
321
302
263
1600
Región
Xalapa
Veracruz
Poza Rica - Tuxpan
Córdoba - Orizaba
Coatzacoalcos - Minatitlán
TOTAL
Modalidad de estudio
Tabla 6
La gran mayoría prefiere estudiar los idiomas en el esquema escolarizado y los menos en las modalidades de auto aprendizaje
Un número elevado de estudiantes declararon no aprender otro idioma en otra institución. Aquellos que afirmaron aprender otro idioma en otra institución, provienen de las diferentes áreas
Total
363
351
321
302
263
1600
Región
Xalapa
Veracruz
Poza Rica - Tuxpan
Córdoba - Orizaba
Coatzacoalcos - Minatitlán
TOTAL
Si
20
19
6
16
15
76
No
329
318
304
267
238
1456
No respondieron
14
14
11
19
10
68
Tabla 7
Aprendizaje del Inglés
14
de conocimiento según la región; para Xalapa son los estudiantes de Publicidad y Relaciones Públicas, Sistemas Computacionales, Lengua Inglesa, Instrumentación; en Veracruz son los estudiantes de Contabilidad, Administración de Empresas, y Química Clínica; en Poza Rica-Tuxpan son los estudiantes de Arquitectura; en Córdoba-Orizaba son los de Química Industrial, Química farmacobióloga y Derecho; en Coatzacoalcos-Minatitlán, Ingeniería Química, Administración de Empresas, Derecho e Ingeniería Civil.
En Xalapa y en Veracruz, la institución, diferente a la UV donde más se estudia inglés es en Harmon Hall y el francés, en la Alianza Francesa; en Poza Rica-Tuxpan la gran mayoría respondió que no estudian en otra institución, ni inglés ni francés, pero mencionaron un instituto privado llamado Inglés Individual. En Orizaba-Córdoba, el Harmon Hall vuelve a mencionarse como el espacio donde estudian inglés. En Coatzacoalcos-Minatitlán se mencionan a tres instituciones, Oxford, Harmon Hall y CETEC.
Los estudiantes que frecuentan instituciones privadas seguramente cuentan con más recursos económicos que aquellos estudiantes que prefieren la UV ya que el costo de las inscripciones es más elevado en todos los institutos mencionados. Se trata sin duda de una demanda de las clases acomodadas que viven en las zonas urbanas más desarrolladas.
Humanidades
42
21
31
3
11
105
Económico-administrativa
22
36
9
38
23
128
Ciencias de la Salud
13
23
4
8
5
53
Técnica
11
5
34
7
15
72
Biológico Agropecuaria
6
5
1
0
4
16
Artes
0
0
0
0
0
0
Región
Xalapa
Veracruz
Poza Rica - Tuxpan
Córdoba - Orizaba
Coatzacoalcos - Minatitlán
TOTAL
Las áreas del conocimiento donde los alumnos estudian más LE son tres: Económico-Administrativa, Humanidades y Ciencias de la Salud.
Tabla 8
Edad
18
19
20
21
22
TOTAL
Xalapa
25
32
21
8
86
Coatzacoalcos - Minatitlán
4
13
17
9
4
47
Total
19
90
128
78
32
347
Veracruz
11
19
29
14
5
78
Córdoba - Orizaba
12
32
14
10
68
Poza Rica - Tuxpan
4
21
18
20
5
68
Tabla 9
Facultad donde estudian los que aprenden LE
Edad de los estudiantes
15
La edad de los estudiantes de lenguas sigue una curva que va de los 18 a los 22 años, es decir que no hay nada particular que señalar ya que es la edad promedio de los estudiantes universitarios.
Sexo de los estudiantes de LE
Tabla 10
Región
Xalapa
Veracruz
Poza Rica - Tuxpan
Córdoba - Orizaba
Coatzacoalcos - Minatitlán
TOTAL
Hombres
49
28
34
29
19
159
Mujeres
64
62
45
47
39
257
TOTAL
113
90
79
76
58
416
70
60
50
40
30
20
10
0
Tabla 10'
La proporción de mujeres en los cursos de lenguas es netamente superior a la de los hombres.
Este dominio numérico de la población femenina del estudio de las LE, cualquiera que esta sea, es válida en todas las regiones de la UV. Ahora bien si consideramos la totalidad de los efectivos en la UV, los hombres representan una ligera mayoría. Por ejemplo, las estadísticas muestran que la universidad inscribió 5474 mujeres y 5849 hombres, en el primer año en el 2000 (COREXANI, 2000)
Competencia lingüística.
Cabe señalar que las preguntas relacionadas con la competencia lingüística no provocaron desconfianza entre los estudiantes participantes.
Nivel de inglés y/o de francés
Se les pidió a los estudiantes participantes, evaluar el nivel de la LE que habían aprendido. Habría que señalar que se trataba de una autoevaluación por lo que la respuesta podría no ser objetiva.
MujeresHombres
16
Se puede observar que muy pocos aceptan tener competencias, aún las mínimas en las LE. Esto podría representar una sorpresa en la medida que todos los alumnos mexicanos estudian al menos cinco años inglés (tres en la escuela secundaria y de dos a tres años en la preparatoria, un promedio de tres horas por semana). Esto implica que deberían tener alguna competencia lingüística básica. Es interesante constatar que al momento de evaluarse responden no contar con ninguna competencia lingüística en inglés, a pesar de los años de estudio.
Los resultados que se obtuvieron corroboran la información global con la que cuenta la UV donde se menciona que solamente el 2,17% de los estudiantes que ingresan dicen hablar y entender inglés a un nivel avanzado. La cifra cae mucho más con relación al francés un 0.08%.
La gran mayoría de los que aceptan contar con un cierto nivel en una LE afirman contar con un nivel básico, tanto en inglés como en francés.
Se observa que la presencia del francés no es notoria en las regiones, ni de otra LE, lo que no es sorprendente.
Certificaciones obtenidas
La siguiente pregunta se relaciona con los diplomas y certificados adquiridos en el área de LE. La falta aparente de diplomas confirma la autoevaluación negativa.
Una aplastante mayoría no cuenta con ningún diploma de acreditación internacional. El pequeño porcentaje que dice tenerlo, menciona sobre todo el TOEFL, seguido del de Cambridge. Respecto al francés, ningún diploma se menciona, lo que confirma la importancia mínima que se le concede al francés.
Total
363
351
321
302
263
1600
Total
363
351
321
302
263
1600
Intermedio
13
38
6
7
6
70
Básico
23
43
11
12
17
106
Tabla 11 (inglés)
Región
Xalapa
Veracruz
Poza Rica - Tuxpan
Córdoba - Orizaba
Coatzacoalcos - Minatitlán
TOTAL
Avanzado
8
7
0
0
1
16
Sin competencias
319
263
304
283
239
1408
Tabla 12 (francés)
Región
Xalapa
Veracruz
Poza Rica - Tuxpan
Córdoba - Orizaba
Coatzacoalcos - Minatitlán
TOTAL
Avanzado
2
0
0
0
0
2
Francés básico
6
2
0
1
0
9
Francés intermedio
1
0
0
0
0
1
No respondieron
354
349
321
301
263
1588
17
Tabla 13
Región
Xalapa
Veracruz
Poza Rica - Tuxpan
Córdoba - Orizaba
Coatzacoalcos - Minatitlán
TOTAL
Ninguno
344
346
314
296
257
1557
TOEFL
12
5
2
2
5
26
CAMBRIDGE
7
0
5
3
1
16
DELF
0
0
0
0
0
0
DALF
0
0
0
1
0
1
Total
363
351
321
302
263
1600
La gran mayoría no se prepara para presentar ningún examen de certificación internacional. Los que mencionan hacerlo se preparan para el TOEFL
Tabla 14
Región
Xalapa
Veracruz
Poza Rica - Tuxpan
Córdoba - Orizaba
Coatzacoalcos - Minatitlán
TOTAL
Total
363
351
321
302
263
1600
No respondieron
16
8
7
10
10
51
Si
27
6
7
7
7
54
No
320
337
307
285
246
1495
Tabla 15
Región
Xalapa
Veracruz
Poza Rica - Tuxpan
Córdoba - Orizaba
Coatzacoalcos - Minatitlán
TOTAL
Ninguno
342
340
315
293
257
1547
TOEFL
19
9
4
3
3
38
CAMBRIDGE
2
2
2
2
3
11
DELF
0
0
0
4
0
4
DALF
0
0
0
0
0
0
Total
363
351
321
302
263
1600
Xalapa es la región donde se encuentra el mayor número de estudiantes que han aprobado algún examen de certificación. Esto confirma que el aprendizaje lingüístico se hace en las ciudades más desarrolladas.
Medidas tomadas para corregir la falta de diplomas
Preparación eventual para la presentación de un examen de certificación internacional
Desean contar con un diploma internacional
A una mayoría de los participantes les gustaría contar con una certificación internacional principalmente el TOEFL y después CAMBRIDGE. Los que mencionan una certificación en francés señalan el DELF. Sin embargo, no importa a qué lengua se refieran en realidad no hacen nada para obtener algún diploma.
18
Una gran mayoría acepta no leer en ninguna LE y solamente una minoría afirma que lee entre 1 y 20 horas por semana.
Motivaciones y Proyectos futuros
Utilidad de las lenguas extranjeras
Una de las preguntas buscaba establecer si los estudiantes tienen alguna necesidad o algún motivo para desarrollar la competencia lingüística. Se buscaba también saber si en el marco de los programas académicos, los profesores les pedían leer en inglés o en francés o en otra lengua para obtener información relevante
Tabla 16
Región
Xalapa
Veracruz
Poza Rica - Tuxpan
Córdoba - Orizaba
Coatzacoalcos - Minatitlán
TOTAL
Ninguno
116
165
136
106
96
619
TOEFL
141
108
92
80
51
472
CAMBRIDGE
79
64
76
69
107
395
DELF
23
11
13
45
5
97
DALF
4
3
4
2
4
17
Total
363
351
321
302
263
1600
Número de horas dedicadas a la lectura en una LE por semana.
Tabla 17 (30%)
Región
Xalapa
Veracruz
Poza Rica - Tuxpan
Córdoba - Orizaba
Coatzacoalcos - Minatitlán
TOTAL
Total
363
351
321
302
263
1600
Norespon-dieron
14
20
111
15
30
190
H o r a s
5
21
16
17
15
14
83
0
120
169
56
140
112
597
1
62
33
37
45
33
210
2
43
34
39
37
19
172
3
23
23
20
17
14
97
4
16
15
14
10
13
68
6
14
11
11
3
7
46
30
0
1
0
0
0
1
7
4
9
2
5
5
25
8
9
9
6
2
9
35
9
6
3
2
3
5
19
10
18
4
3
7
1
33
12
1
1
1
1
0
4
15
4
2
1
2
1
10
20
7
1
1
0
0
9
21
1
0
0
0
0
1
Región
Xalapa
Veracruz
Poza Rica - Tuxpan
Córdoba - Orizaba
Coatzacoalcos - Minatitlán
TOTAL
Total
363
351
321
302
263
1600
Norespondieron
139
73
199
162
87
660
H o r a s
8
1
0
8
6
1
16
0
202
259
96
104
146
807
1
10
7
5
9
10
41
2
3
4
6
9
3
25
3
3
5
2
4
3
17
4
2
2
4
4
6
18
5
2
1
0
1
5
9
6
1
0
1
3
2
7
Tabla 18 (50%)
19
Tabla 20
Región
Xalapa
Veracruz
Poza Rica - Tuxpan
Córdoba - Orizaba
Coatzacoalcos - Minatitlán
TOTAL
Norespon-dieron
109
110
67
67
439
86
Canadá
44
41
28
36
54
203
USA
87
76
81
95
74
413
Italia
22
14
8
9
2
55
Francia
35
42
25
34
14
150
Chile
0
1
1
1
2
5
España
51
49
44
31
34
209
Ale-mania
19
12
18
20
11
80
Otro
19
7
6
9
5
46
Total
363
351
321
302
263
1600
Interés por estudios de posgrado en el extranjero
La principal razón instrumental por la que un individuo adquiere un buen nivel en una LE es para poder llevar cabo proyectos. En esta muestra, la posibilidad de viajar para completar los estudios nos pareció un móvil clave, en el medio universitario. Entonces planteamos la siguiente pregunta ¿Está interesado en continuar con estudios de posgrado en el extranjero?
Tabla 19
Región
Xalapa
Veracruz
Poza Rica - Tuxpan
Córdoba - Orizaba
Coatzacoalcos - Minatitlán
TOTAL
Total
363
351
321
302
263
1600
Norespondieron
16
10
19
12
27
84
Si
205
153
107
170
105
740
No
40
63
62
30
39
234
Quizás
102
125
133
90
92
542
En la región de Xalapa la mayoría de estudiantes respondieron tener un verdadero interés por continuar con estudios de posgrado, en cambio en Veracruz, aunque la mayoría de estudiantes contestaron positivamente a esta pregunta, un número elevado respondió que ¨quizás¨; en Poza Rica-Tuxpan, la mayoría opinó que ¨posiblemente¨ y los otros que ¨sí¨; en CoatzacoalcosMinatitlán la mayoría contestó que quizás. No se constata una diferencia notoria, en las respuestas de una región a otra.
Sin embargo, las respuestas a la pregunta siguiente, que es una pregunta hecha para corroborar las respuestas anteriores, hacen pensar que el deseo de estudiar en el extranjero es desproporcionado con relación a las competencias lingüísticas reales de los estudiantes quienes, según la descripción que ellos mismos hacen no les permitirían llevar a cabo sus proyectos.
País de elección para estudiar el posgrado
La mayoría de los estudiantes de Xalapa escogerían Estados Unidos para estudiar el posgrado, le sigue España, Canadá, Francia, Italia y finalmente Alemania. La opción menos señalada fue la de otros países´ No podemos dejar de señalar que el porcentaje de los que no respondieron fue muy
cercano a los que seleccionaron responder Estados Unidos. En Veracruz, los que no respondieron es el porcentaje más alto, siguieron los que optaron por los Estados Unidos, después España, Francia y Canadá. En Poza Rica-Tuxpan al igual que en Veracruz los estudiantes no expresaron ninguna opinión al respecto. Los estudiantes de Orizaba-Córdoba mayoritariamente respondieron que irían a los Estados Unidos luego Canadá, Francia y finalmente España. En Coatzacoalcos-Minatitlán también seleccionaron a los Estados Unidos como el país que escogerían para hacer sus estudios de posgrado, le siguieron Canadá, España y Francia.
Una vez más se puede constatar que los estudiantes aspiran a realizar estudios pero en realidad, la falta de preparación lingüística les impediría hacerlo.
Selección de los estudios de posgrado
Se mencionaron tantos posgrados, tantos nombres y en ciertos casos tan especializados que fue muy difícil de clasificarlos por categorías. Por lo tanto se tomó la decisión de reagruparlos por área de conocimiento, lo que nos dio la siguiente lista. Humanidades, Economía, Administración, Ciencias de la salud, Técnica, Biología y Agronomía, Artes.
Región
Xalapa
Veracruz
Poza Rica - Tuxpan
Córdoba - Orizaba
Coatzacoalcos - Minatitlán
TOTAL
Tabla 21
Total
207
63
111
90
83
554
Huma-nidades
60
23
26
26
28
163
Económico-Adminis-trativa
41
26
22
19
17
125
Técnica
33
9
31
16
10
99
Biológico-Agrope-cuaria
31
1
6
6
9
53
Ciencias de la Salud
35
3
26
23
19
106
Artes
7
1
0
0
0
8
Región
Xalapa
Veracruz
Poza Rica - Tuxpan
Córdoba - Orizaba
Coatzacoalcos - Minatitlán
TOTAL
Total
363
351
321
302
0
1337
Norespondieron
33
11
14
11
4
73
Si
255
169
158
211
137
930
No
39
64
70
20
38
231
Quizás
36
107
79
60
84
366
Tabla 22
Interés por llevar a cabo una estancia académica al extranjero.
Si no contemplaban realizar estudios de posgrado quizás les gustaría llevar a cabo una estancia académica. A esta interrogante la respuesta, en todas las regiones y la gran mayoría respondió que sí estaban interesados en realizar una estancia académica. Sin embargo, un buen número de estudiantes responden que quizás o que quizá no.
20
21
País de elección para realizar la estancia académica
Los Estados Unidos son nuevamente el país de preferencia. Por región, la distribución es la siguiente: en Xalapa son Estados Unidos, Francia, España y Canadá; en Veracruz, Estados Unidos, Canadá y Francia; en Poza Rica-Tuxpan, Estados Unidos, Canadá y España al final Francia y Alemania por igual. En Orizaba Córdoba, Estados Unidos, Francia y Canadá con el mismo porcentaje y finalmente España. En Coatzacoalcos-Minatitlán, Estados Unidos, Canadá, España y Francia.
Tabla 23
Región
Xalapa
Veracruz
Poza Rica - Tuxpan
Córdoba - Orizaba
Coatzacoalcos - Minatitlán
TOTAL
Norespon-dieron
79
92
44
58
342
69
Canadá
43
49
38
40
47
217
USA
94
89
88
108
72
451
Italia
23
13
17
12
6
71
Francia
48
31
20
40
23
162
Chile
2
4
3
1
4
14
España
44
58
37
29
33
201
Ale-mania
23
17
20
23
15
98
Otro
17
11
6
5
5
44
Total
363
351
321
302
263
1600
Región
Xalapa
Veracruz
Poza Rica - Tuxpan
Córdoba - Orizaba
Coatzacoalcos - Minatitlán
TOTAL
Tabla 24
No res-pondieron
33
11
14
11
4
73
Total
363
351
321
302
263
1600
Otro
2
3
1
1
0
7
Investigación
57
38
45
57
31
228
Enseñanza
16
23
8
2
6
55
Estudios
225
219
184
220
174
1022
Se observa que en realidad los estudiantes no saben bien qué harían en su estancia académica. Esa falta de definición revela la parte poco realista de la aspiración ya que no están preparados lingüísticamente para estudiar o trabajar en el extranjero.
Este apartado tiene como propósito presentar una perspectiva interpretativa relacionada con la información obtenida en la encuesta, ésta se relacionará con las opiniones emitidas en los cuestionarios.
El aprendizaje de LE es considerado como un elemento “básico” para la formación del individuo. Durante siglos el hombre se ha comunicado con otras culturas, intercambiado mercancías, dominado otros pueblos, o simplemente se ha recreado.
Lo que la literatura nos dice es que “hablar una lengua adicional a la lengua materna proporciona herramientas útiles tanto para la formación académica como para la vida profesional” A esos valores
4. Interpretación de las encuestas
Actividad a realizar durante la estancia académica
22
se le ha agregado que además desarrolla la tolerancia y comprensión hacía otros valores y culturas (Delors, 1997). Todo lo anterior se obtiene al aprender una LE y el aprendizaje de ésta puede no estar ligado necesariamente a una disciplina en especial, es decir que si hablamos otra lengua aparte de la materna nos puede ser útil para todo.
El énfasis de las LE está orientado a la posibilidad de obtener información y mejores posibilidades de vida, se les relaciona de manera directa e inmediata con un status ya sea este social o profesional. Pero una lengua también significa “el otro”, lo que no nos pertenece, otras formas de ver el mundo, también distancias geográficas. El aprendizaje de una LE era un privilegio al que solamente ciertas clases tenían acceso, lo que creaba una elite y daba un status. A partir del siglo XIX, al menos en México, el Estado se hizo cargo de ellas con el fin de difundirlas y dar la posibilidad a todo aquel que tuviera acceso a la educación a aprenderlas. Por la forma y distribución de su enseñanza, siguió siendo un privilegio.
A pesar de la importancia que se le dio a la enseñanza del inglés, se puede constatar que el inglés no está consignado como una experiencia educativa determinante en el currículo del estudiante. Como ejemplo de ello podemos mencionar que durante los tres años de secundaria y los tres de Preparatoria se estudia el inglés obligatoriamente pero en las boletas de calificaciones se le sitúa fuera de la tira de materias básicas.
El resultado de la investigación indica que en su mayoría los estudiantes de la universidad no estudian, ni se interesan mucho por el inglés o por otra LE. Es en el Área de Humanidades seguida de la económica-administrativa, donde se localizan los estudiantes que mencionaron estudiar inglés y /o francés. En estas dos áreas el estudio del inglés y el francés son requisito y las clases están integradas a su plan de estudios. El público de las LE es predominantemente femenino, esto se explica por que se pudo constatar que el público estudiantil mayoritario en el área de Humanidades es femenino, así como en algunas carreras de Ciencias Administrativas. La mayoría de ellos pertenecen al sistema escolarizado, lo cual también es normal ya que es el sistema más fuerte de la UV. El sistema abierto representa el 10% de la estructura universitaria, la mayoría de ellos provienen de las regiones de Xalapa y Veracruz, lo que tampoco sorprende ya que son las ciudades donde se localizan los campus más grandes de la UV. La edad oscila entre los 19 y 25 años.
Idealmente podría pensarse que si los estudiantes a nivel superior no estudian inglés y/o francés, es porque ya lo han hecho y que lo hablan y/o lo entienden. No hay que olvidar que en la secundaria y en la preparatoria, en México, el inglés es una asignatura obligatoria y eso hace que durante al menos cinco años los alumnos asistan a cursos de inglés, en un promedio de tres horas a la semana. Con el número de horas que los estudiantes dedican al inglés, se tendría que asegurar, por lo menos un nivel básico. Si bien no es tema de discusión en esta investigación, el aprendizaje del inglés en el nivel medio y en el nivel medio superior es un tema que merece y exige una atención particular .
Las preguntas que tienen que ver con el aspecto lingüístico se organizaron de tal forma que se pudiera constatar si los estudiantes cuentan con algún conocimiento en una LE, ya que en el sistema superior en México en general no es un requisito salvo en algunas disciplinas. El nivel de conocimiento que se les exige difiere de universidad a universidad. Podríamos suponer que si los estudiantes tuvieran en mente continuar con un postgrado, dentro o fuera del país, tendrían que estar estudiando una lengua extranjera ya que es un requisito comprender el inglés. Sin embargo, muy pocos mencionan leer en inglés.
2
2 Ver, Basurto Santos Nora, 2009, PhD Thesis “Transition in EFL from Secondary to Preparatory in Mexican State Schools: Participant Perspectives, en curso.
23
A la siguiente interrogante responden que desean preparar algún examen de certificación y mencionan el nivel básico lo que constata la ausencia de respuesta con relación a su conocimiento de la lengua. Cuando hablan de preparar un postgrado o de realizar una estancia, los estudiantes se concentraron en el inglés pues el país de preferencia es Estados Unidos, no mencionan alguna otra LE.
Concluimos que la mayoría no estudia una LE, no cuenta con una certificación del conocimiento de una LE, a pesar de haber estudiado 5 o 6 años, durante sus estudios de secundaria y preparatoria, dependiendo del Estado del que provienen. Muchos, estarían dispuestos a prepararse por si continúan estudiando.
Los resultados que obtuvimos constatan la información global que maneja la universidad donde menciona que de los estudiantes que ingresan solamente el 2.17% dice manejar un conocimiento pleno y avanzado del inglés, en cuanto al francés el 0.08% tiene un conocimiento pleno y avanzado del francés. Las ciudades de donde provienen los que hablan bien otra lengua extranjera se encuentran en Xalapa y en Veracruz, seguidos de Orizaba, Córdoba, Poza-Rica-Tuxpan y Coatzacoalcos-Minatitlán. Esta jerarquía nos habla del acceso que tienen en ciertas regiones, a Centros de enseñanza de lenguas. Las zonas que se localizan en los extremos del Estado (Coatzacoalcos-Minatitlán y Poza Rica –Tuxpan) hay menos estudiantes interesados en aprender otra lengua, aunque en ocasiones el dominio de la lengua sea más avanzado en estos que en ciudades que se localizan en el Centro, como Córdoba y Orizaba.
En las zonas de Orizaba y poza-Rica se localiza un número importante de hablantes de lenguas indígenas, y menos interés por el aprendizaje de las LE. Esto podría también ser producto de una situación económica en las familias. Estas circunstancias propician a la larga una elite universitaria en el país.
Los resultados de la encuesta muestran cuatro aspectos recurrentes: Débil manejo del inglés, la indiferencia, un falso interés y en el plano lingüístico una motivación pobre. Hay pocos estudiantes interesados en las LE. Idealmente se pensaría que en la universidad, los estudiantes se interesarían por continuar con el aprendizaje del inglés en los niveles avanzados. La realidad es que muy pocos aceptan saber inglés y quienes dicen hablarlo aceptan que su competencia es baja, también se constata que es una actividad de humanistas y de las Ciencias administrativas, fuertemente femenina y de elite económica.
Una actividad humanista
Si la indiferencia a las LE está presente en todas las facultades de la UV es en la Humanidades y en las carreas del Área económico-administrativa donde se interesan más por aprender otro idioma. Quizás porque es una exigencia ya que las materias de inglés y en algunas carreras, aún el francés, están integrados al plan de estudios. Lo que sorprende es la aparente falta de interés de parte de los científicos. Una posible explicación es que quizás los científicos sean capaces de entender los textos especializados que se publican en inglés, con los conocimientos adquiridos en la secundaria y en la preparatoria y por el manejo de la terminología especializada en su campo.
Una actividad femenina
La encuesta muestra que las mujeres se interesan más por el aprendizaje de una LE, pareciera entonces que estudiar LE es una actividad femenina y esta representación puede contribuir a que los hombres se alejen ya que esto podría repercutir en la imagen masculina.
24
Una actividad de élite
Se observó que los jóvenes que muestran una competencia lingüística superior a menudo recurren a los Centros de Idiomas privados o a los Centros de Idiomas de la UV que supone un gasto extraordinario para la familia. Podría uno imaginar que las personas que reconocen el valor del capital cultural que menciona Bourdieu (2002) y consideran que manejar otro idioma es una ventaja en la vida profesional.
Un fenómeno ambiguo
Aprender una LE o más precisamente el inglés puede provocar sentimientos ambiguos. Por un lado el inglés es la clave para formar parte de las élites de la mundialización, pero por otra parte la mayoría de los mexicanos no tienen la posibilidad de formar parte de ella. La economía deprimida del país contribuye a la migración hacía los Estados Unidos y quizás esto pudiera despertar de manera inconsciente sentimientos encontrados.
En esta vasta muestra representativa del mundo estudiantil de la UV, interrogado a través del cuestionario, las cifras parecen confirmar que las competencias lingüísticas son muy limitadas y que la minoría interesada por los idiomas responde a un perfil particular: muy urbano, femenino, holgado económicamente. Las razones instrumentales para aprender una lengua extranjera existen pero no parecen influir en el comportamiento de los estudiantes.
A primera vista parece que:
La tendencia de enseñar solamente el inglés, promovido por el Estado Mexicano, a través de las instituciones públicas, no impacta mucho ni interesa mucho a los estudiantes, por lo tanto no estudian LE.
Las razones instrumentales para aprender LE están muy presentes, pero no influyen realmente en el comportamiento de los estudiantes.
5. Situación actual
Al término de la investigación, una de las recomendaciones que surgió fue la de hacer más explícita una política de LE en la UV. Este paso ya se había dado al integrar, en el MEIF, al inglés como asignatura obligatoria y transversal. Ahora, los estudiantes estudian, Inglés I (90 horas al semestre, un promedio de 6 horas a la semana) e Inglés II (90 horas al semestre, un promedio de 6 horas a la semana) esto hace 180 horas obligatorias en total, lo que al final les da un nivel de inglés básico, nivel que en principio debieran haber adquirido en su paso por la secundaria y la preparatoria. Otra estrategia que se planeó fue la creación de un examen de certificación de inglés que fuera propio de la UV, se creó EXAVER.
Los exámenes EXAVER son exámenes de certificación de inglés de la Universidad Veracruzana desarrollados con el apoyo del Consejo Británico, la Universidad de Cambridge, Inglaterra y la Universidad de Roehampton en Inglaterra. Con este examen, nuestra Casa de Estudios certifica el conocimiento del idioma inglés de sus estudiantes y del público en general, basándose en estándares internacionales. El programa EXAVER ofrece certificar el nivel de la lengua inglesa en tres diferentes niveles:
EXAVER 1: nivel básico
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EXAVER 2: nivel intermedio bajo
EXAVER 3: nivel intermedio alto
El Programa EXAVER inició sus aplicaciones formales en el mes de Junio de 2002, se han completado, hasta ahora quince aplicaciones formales. Se han aplicado 4960 exámenes en los tres diferentes niveles, siendo el más solicitado el examen de nivel básico EXAVER I. El equipo del Programa EXAVER está integrado por 12 académicos de la Facultad de Idiomas, Centros de Idiomas y Centros de Autoacceso. Este equipo de trabajo recibe capacitación y actualización constante por parte de dos asesores externos, una del Consejo Británico y el otro del Centro de Investigación de Evaluación Lingüística (CLARe, Centre for Language Asessment Research) de la Universidad de Roehampton.
EXAVER cuenta con un documento de especificaciones actualizado en el 2007 para el desarrollo y validación de los exámenes, así como con una agenda de investigación para validar científicamente los exámenes. Además, cuenta con 10 baterías completas de exámenes para cada nivel, las cuales se están revisando y reeditando para que sean congruentes con las especificaciones actualizadas tomando como base el análisis estadístico de reactivos para mejorar los exámenes. EXAVER, cuenta con 103 aplicadores que son maestros de Centros de Idiomas, Centros de Autoacceso y Facultad de Idiomas que han sido certificados como examinadores EXAVER. Los exámenes se aplican en 7 diferentes centros en la Universidad Veracruzana. Próximamente la Facultad de Idiomas fungirá también como Centro Examinador. De dos años a la fecha se ha trabajado fuertemente en investigación para poder probar que nuestros exámenes están alineados a la Marco de Referencia Europeo para las Lenguas. Investigación que se ha notificado al Consejo de Europa. Para el próximo año se espera presentar el reporte de resultados sobre EXAVER 3(Información aportada por la Mtra. Adriana Abad Flores Cano, Coordinadora del Programa EXAVER, septiembre, 2009).
El examen propio de la UV (EXAVER) haría más accesible la certificación pues se planeó que el examen tuviera un menor costo para los estudiantes, ya que se pensó que era muy probable que además de la falta de interés real, la falta de certificación fuera resultado del costo de los exámenes de certificación a nivel internacional.
En este momento todos los programas educativos que ofrece la UV, excepto 1 se han integrado al MEIF, eso significa que todos los estudiantes de la UV están obligados a estudiar 180 horas de inglés o probar que poseen la competencia lingüística equivalente, es decir que cuentan con un nivel de KET o de EXAVER I.
Para hacer un análisis comparado con los resultados presentados, habría que aplicar el mismo cuestionario, pero no hay que olvidar que la parte central del cuestionario la conformaban las preguntas relacionadas con la competencia lingüística, es decir con la certificación de la lengua así que se optó por obtener la información sobre la certificación del inglés. A continuación se presentan las gráficas que muestran el comportamiento respecto a la certificación de los estudiantes de la UV a través de EXAVER. Cabe señalar que no integramos las certificaciones que se han hecho a través de otro tipo de exámenes como TOEFEL y/o Cambridge, del 2002 a la fecha. Se integran todas las regiones que conforman la UV y que participaron en la encuesta en el 2002 (Toda la información sobre EXAVER fue aportada por la Mtra. Adriana Abad Flores Cano, Coordinadora del Programa en septiembre, 2009).
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La demanda ha experimentado un aumento paulatino y es a partir del año 2006 donde se observa un mayor uso de los exámenes tanto por nuestros universitarios como por el público en general.
Gráficas sobre el comportamiento de los exámenes de certificación del conocimiento de la lengua inglesa a través de EXAVER
3306
1009645
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
3500
Candidatura Total
EXAVER 1
EXAVER 2
EXAVER 3
Los índices de acreditación y no acreditación se han mantenido dentro de los márgenes aceptados internacionalmente para los exámenes de certificación, lo cual indica que estadísticamente EXAVER cuenta con validez y confianza. Esto quiere decir que de los 4023
0
500
1000
1500
2000
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Candidatura anual por aplicación
Especial septiembre
Noviembre
Mayo
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Candidatura anual por examen
EXAVER 1
EXAVER 2
EXAVER 3
71%
29%
EXAVER 1
66%
34%
Acreditados No acreditados
71%
29%
EXAVER 2
73%
27%
Acreditados No acreditados
EXAVER 3
Acreditados No acreditados
EXAVER 4
Acreditados No acreditados
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Los datos mostrados pueden sugerir cambios drásticos en la cultura de los estudiantes respecto al manejo del inglés y la aceptación de la certificación. Se puede constatar que el porcentaje de estudiantes que cuentan con la competencia lingüística básica en inglés y con la certificación internacional ha aumentado considerablemente. Habría que verificar el número de estudiantes que se inscriben en los cursos de inglés intermedio y/o avanzado como una asignatura de elección libre, después de acreditar el nivel básico. Según datos informales, este número ha aumentado considerablemente. Otro dato a verificar, es el número de estudiantes que ha participado en el programa de movilidad internacional (PRIMES) que promueve la Escuela para Extranjeros y que reportan también ha aumentado significativamente, señalan que la mayoría de los estudiantes se traslada a un país de habla inglesa. Por último habría que evaluar los resultados del programa de movilidad de profesores puesto en marcha por la Dirección de Desarrollo Académico, a través del Departamento de Movilidad de la UV del 2000 al 2004.
Con estas acciones, la UV ha iniciado el desarrollo de una política explícita en el área de LE, y ésta empieza a traducirse en una mejora del nivel de inglés de sus estudiantes. Lo anterior, refuerza, sin duda, el interés por el estudio de esta lengua. Habría que explorar si los estudiantes están convencidos de las ventajas que el manejo del inglés y su certificación les aportan o sigue siendo solamente una asignatura más que hay que acreditar.
CONCLUSIONES
candidatos que han presentado alguno de los exámenes EXAVER (no se han entregado calificaciones de la aplicación de mayo 2009), 2844 han logrado su certificación.
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Por otra parte, a pesar de los avances hasta ahora alcanzados, es necesario que estas acciones se asocien a actividades que desarrollen la conciencia de que las LE representan realmente una disciplina transversal que puede ser al mismo tiempo objeto e instrumento del conocimiento y que aprendamos a asociar los idiomas al conjunto de saberes y a la posibilidad de participar en la internacionalización de su formación profesional. Es necesario continuar con la búsqueda de estrategias que faciliten la integración de las lenguas en general a la cotidianidad de la universidad, de tal manera que los estudiantes puedan vivir los idiomas durante su formación académica.
Continuar con una política de mejora en la valoración y aceptación del aprendizaje de lenguas en general, no solamente de LE, depende de la sensibilidad y de los esfuerzos que las autoridades realicen, ya que no es solamente mejorando el lado pedagógico que se va a convencer a la población estudiantil y académica de las virtudes del programa de idiomas. Es decir que la difusión y el convencimiento tienen que dirigirse a toda la universidad. Si se busca que los estudiantes de la UV tengan una posibilidad real de participar en los intercambios y movilidad o aún mejor en un proceso de internacionalización, tener acceso a una información actualizada, posibilidad de competir profesionalmente más allá de su Estado y mejorar sus actitudes frente a otras realidades sociales, entonces los estudiantes universitarios deben experimentar el proceso del aprendizaje de un idioma diferente a su lengua materna.
Hemos mencionado que la PPL no está considerada como propia de la didáctica de las lenguas, sin embargo, hemos visto como a través de una investigación de esta naturaleza podemos avanzar en la comprensión de la problemática de las LE de la UV. De este estudio enmarcado en la tradición de la planeación y la política lingüísticas se derivan varias preguntas que se relacionan directamente con esta disciplina, con la planificación educativa y con la política de la universidad.
Los puntos en los que habría que profundizar son:
El papel que juegan los intercambios y la movilidad en la aceptación del aprendizaje del inglés;
Evaluar el programa de movilidad para que los profesores aprendieran inglés;
La reacción de los grupos de la sociedad que no pertenecen a las élites frente a las corrientes de internacionalización;
Las condiciones de empleo y la necesidad de la utilización de las LE.
Perspectivas
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COLECCIÓN TEXTOS NÓMADAS
Serie Materiales de apoyo para el aprendizaje del español SíguELE Español 1
SíguELE Español 2
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De la palabra a la letraLa expresión escrita en la enseñanza del español como lengua extranjera (E/LE)
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De fonemas, sonidos y grafíasLa fonética en la enseñanza de ELE
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Bertha Cecilia Murrieta Cervantes y José Luis Martínez Suárez.
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Se terminó de imprimir en el mes de diciembre de 2010, en lostalleres de Master Copy, S.A. de C.V., Av. Coyoacán No. 145,
Col. del Valle, Del. Benito Juárez, C.P. 03220, México, D.F.La edición consta de 200 ejemplares.
La certificación como una política estratégica para el aprendizaje del inglés en la Universidad Veracruzana
