La Classe de Francais

7/30/2019 La Classe de Francais

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EMILIA MUNTEANU

LCOLE AVEC LE FRANAIS LANGUE TRANGRE

(notes de cours)

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TABLE DES MATIERES

DFINITIONS MINIMALES................................................................................................................................2TECHNIQUES DACQUISITION DU VOCABULAIRE...............................................................................................32LIMBA FRANCEZ.......................................................................................................................................................114DEUXIME SEMESTRE................................................................................................................................................122

DFINITIONS MINIMALES

Gnralement parlant, la mthodologie est lensemble des mthodes utilises par unescience. Quelque temps auparavant, toute science avait sa propre mthodologie, compose dunecollection plus ou moins riche de mthodes se rapportant aux recherches scientifiques spcifiquesde la discipline respective; on pouvait ainsi parler dune mthodologie de la physique, dune autrede la biologie ou de la linguistique. Depuis quelques dcennies, nous assistons la fusion de

plusieurs sciences et de leurs mthodes, ce qui engendre, naturellemnt, de nouvelles sciences tellesla biophysique, la psychosociologie, la psycholinguistique, etc. Par ailleurs, notre poque a vu

augmenter lintrt port aux problmes de la mthodologie la suite du progrs spectaculaire des

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sciences. On entend de plus en plus retentir ct du Pourquoi? inquitant le Comment?mobilisateur des forces de rflexion et surtout daction.

Ds le commencement, il faut prciser que notre intrt porte sur la mthodologie en tantque discipline didactique et que nous faisons la distinction entre celle-ci et la mthodologieentendue comme ensemble des mthodes utilises par dautres sciences en vue de la recherche,

aussi prfrons-nous le terme de didactique.Il faut dire que la didactique dune matire dstine lenseignement se propose de fourniraux futurs enseignants des outils ncessaires au droulement du processus didactique. Bien quellesoit une discipline didactique distincte de la pdagogie et de la didactique gnrale, lenseignant,dans sa pratique, en classe, ne saurait dlimiter les domaines dont il se servira, son objectif tantdiffrent, tout comme il ne pourra se passer des acquisitions fournies par dautres disciplines.

Lenseignement des langues vivantes vise transmettre des connaissances linguistiques, assurer donc une comptence linguistique, de mme qu crer des automatismes permettant auxapprenants demployer spontanment la langue respective. Il suppose donc, en mme temps, la miseen uvre dune performance linguistique (ralisation dun acte de langage par un locuteur:encodage dcodage) par lapprenant. Comme toute langue est lexpression dune vision

particulire du monde, il nest pas exclu, bien au contraire, quon envisage lenrichissement de lapense et de la culture du public scolaire.

Mais si la science mthodologique pose des questions, elle incite galement lenseignant sen poser lui aussi avant, pendant et aprs le droulement du processus didactique. Les questionsfondamentales seront videmment: Quel est le public auquel on va enseigner? Quelle matire va-t-on enseinger? et surtout Comment va-t-elle tre enseigne?, suivies, aprs le droulement de laclasse, dune autre : Comment a-t-elle t enseigne?

La didactique est donc cense rpondre aux questions concernant les facteurs entrans dansle processus denseignementapprentissage: public scolaire, programmes, horaires, matrieldidactique, mthodes, techniques, etc. Elle se propose dinitier les futurs enseignants aux problmesconcrets de la langue enseigner et de la pratique en classe de FLE, leur fournit des mthodesdenseignement, leur prsente la matire ainsi que la manire de la faire acqurir par les apprenants.

Lune des tches de la didactique est de fournir aux enseignants des moyens de prsentation,dlucidation, de fixation, de remploi et dvaluation des faits de langue enseigns. Elle devraitgalement laborer des stratgies pdagogiques mme de permettre la ralisation dunenseignement systmatique, progressif, vivant, cohrent, en corrlation avec lge des apprenants etleur psychologie, avec les donnes fournies par la langue source et le niveau linguistique des lves.

Lun des buts peu ou prou dclars de la didactique est de contribuer la formation initialedes enseignants dbutants. Une telle formation suppose en premier lieu une parfaite connaissancede la langue enseigne, de ses traits caractristiques de mme que la capacit de les mettre en uvreau cours du processus denseignement; une bonne connaissance de la culture et de la civilisation du

pays dont on tudie la langue; une bonne formation pdagogique et psychologique et laconnaissance des problmes thoriques et pratiques de lenseignement des langues tout comme desmthodes et des techniques denseignement de la langue cible; une comptence permettantlutilisation des auxiliaires techniques audio-visuels et de lordinateur. Par consquent, lenseignantaccompli serait celui qui ne cesse dtre apprenant. Tenant dailleurs compte de limpossibilitdune formation initiale complte, de linsatisfaction permanente et de la remise en question de sesacquis thoriques et de sa pratique didactique, lenseignant na quune seule chance dviter lasclrose pdagogique, la routine, celle dune formation continue, quil sagisse dune autoformationou dune formation organise dans des Centres linguistiques.

Puisque la didactique des langues vivantes est un objet protiforme et en perptuelmouvement, la premire qualit dun enseignant devrait tre louverture, celle qui lui permettra de

mettre sans cesse en question sa praxis didactique, denrichir sa comptence linguistique etpdagogique, sa culture gnrale. Lnonc jussif: Aide-toi, la documentation taidera se fait de

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plus en plus impratif. Ce sont dailleurs les apprenants eux-mmes, nos semblables, nos frreset surs, qui nous y obligent sans parler du challenge de langlais. De cette faon nous sommesamens faire de ncessit vertu. Pour se documenter, il ny a dendroits plus appropris que les

bibliothques du Bureau de Coopration Linguistique et ducative de lInstitut Franais Bucarest,des Centres Culturels Franais Cluj, Iai, Timioara, des Alliances Franaises. Lidal serait

videmment de sabonner lune des revues de spcialit, se tenir au courant des parutions enmatire de didactique du FLE. Mais ce qui pourrait vraiment aider lenseignant se maintenir enforme, ce sont les stages de formation continue organiss soit dans le pays soit en France ou dansun autre pays francophone. Il suffit de solliciter une bourse de formation auprs de lAgence

Nationale Socrates (www.socrates.ro).tant donn que la langue franaise a la rputation dtre une langue difficile, et pour cause

(Car quelle autre langue pourrait jouir dune aussi belle schizophrnie que celle de loral et delcrit dont le franais est atteint?), cest alors de la relation pdagogique et affective qui sinstaureentre lenseignant et lapprenant que dpend le succs ou lchec de cet apprentissage. Dans notreactivit denseignement on rencontre des scolaires quon appelle captifs, qui nont pas dcideux-mmes de se trouver en situation dapprenants de la langue franaise (choix des parents, de

ltablissement, changement dcole) ce qui rend la tche du professeur plus difficile encore. Enoutre, nous partons du postulat que les apprenants ne sintressent pas a priori quelque documentou exercice ayant trait au franais, aussi est-il plus prudent de se fixer comme point de dpart ledegr zro de motivation, selon lexpression de Michel Boiron. Par ailleurs, il ne faut pas oublierque lapproche communicative qui domine actuellement la didactique du FLE est incompatible aveclattitude directive et dominatrice. Une relation pdagogique authentique ne se ralise quen

pratiquant une relle communication de personne personne avec ses apprenants dans un rapportde confiance rciproque. Il est vrai que lensignant dbutant ne reoit pas au cours de sa formationinitiale la science lui permettant de grer la relation pdagogique enseignant / apprenant. Faute demieux, et sans en tre satisfait, ce qui lui resterait alors ce serait de recourir aux schmas fournis parson propre vcu dlve, lorsque le savoir tait transmis par un professeur toujours en positiondominante des lves plus ou moins dociles et en position de domins. Nous sommes persuadque les propos de Michel Boiron auxquels nous adhrons 1 sont suffisamment concluants duchangement qui sest produit dans lenseignement du FLE et non seulement: Lenseignant(e) estreprsentant(e) du monde adulte et porte parole de la langue enseigne. [] Les apprenant(e)s vonttrs fortement identifier la langue la personne qui lenseigne []. La premire priorit dun(e)enseignant(e) qui entre dans une classe est davoir le sourire. La deuxime priorit dun(e)enseignant(e) est de faire prendre la parole au plus grand nombre dapprenant(e)s dans les toutes

premires minutes du cours.2

La relation enseignant(e) / apprenant(e)Vers un contrat de complicit attentive...

Lobjectif de notre travail est de faire sortir enseignants et apprenants de la routine, de

transformer la classe en un lieu vnementiel, un lieu o il se passe quelque chose.

Il sagit de montrer au quotidien que la langue enseigne est une langue vivante. Le

franais en particulier est souvent ressenti par les lves comme une langue scolaire, une

matire enseigne, un peu poussireuse. Cest notre tche de les amener changer leur

1 Michel Boiron, La relation enseignant(e)/apprenant(e) : vers un contrat de complicit attentive, Vichy, 2001, pp.1-4,internet2 ibidem

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http://www.cavilamenligne.com/mailto/component?link=aHR0cDovL3d3dy5jYXZpbGFtZW5saWduZS5jb20vbGEtcmVsYXRpb24tZW5zZWlnbmFudGUtYXBwcmVuYW50ZQ%3D%3Dhttp://www.cavilamenligne.com/la-relation-enseignante-apprenante/imprimerhttp://www.cavilamenligne.com/la-relation-enseignante-apprenante/pdf


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point de vue.

Notre but est de conduire progressivement lapprenant(e) se dcider apprendre.

Nous partons dune hypothse de travail : le degr zro de motivation.

Nous considrons que quel que soit lintrt dun exercice ou dun document, les lves ne

sy intressent pas a priori. Donc...

Nous allons dfinir une stratgie.

> Lenseignant(e)est reprsentant(e)du mondeadulte et porte parole de la langueenseigne.

Il / Elle doit prendre pleinement conscience de ce rle de rfrence.

Les apprenant(e)s vont trs fortement identifier la langue la personne qui lenseigne.

La motivation lapprentissage de la langue, et au-del, la motivation tre adulte vont

dpendre troitement du succs ou de lchec de la relation enseignant(e)/apprenant(e)s.

> La premire priorit dun(e) enseignant(e) qui entre dans une classe est davoir le

sourire.

> La deuxime priorit dun(e) enseignant(e) est de faire prendrela parole au plus grandnombredapprenant(e)sdansles toutespremiresminutesdu cours.

Lorsque lon parle une fois, il est plus facile de parler une deuxime fois, puis une troisime

fois...

Commentfaire parler ? Commentfaire participer?

En posant systmatiquement des questions o il y a plusieurs rponses justes et

possibles.

Exemples :

Cours dbutant : Quels prnoms franais est-ce que vous connaissez ?

Grammaire : Compltez les phrases suivantes :+ Paul et Janine ............... ............ sur la

plage. + Hier, Pierre .............................. au restaurant.

En laissant un temps de rflexion chaque individu avant de demander une rponse au

groupe.

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Exemple :

+ Que pensez-vous de lattitude du personnage dans cette situation ?

Lapprenant(e) dfinit son opinion puis la communique au groupe.

En proposant des travaux deux ou travaux de groupes en temps limit avec

prsentation des rsultats au groupe.

Les approches actuelles tendent positionner les deux actants du processusdenseignement apprentissage dans une relation de type galitaire. 3 Et Christine Tagliantedobserver: Dans le langage de la didactique, ce nest pas un hasard si llve est devenu unapprenant. Elle continue en donnant la dfinition de celui-ci: lapprenant est celui qui est entrain de se prendre en main pour apprendre, celui qui nattend pas tout de lenseignant, mais quicompte, pour mener bien les objectifs quil sest fixs, autant sur lui-mme que sur laide quelenseignant lui apportera..4 Nous savons bien que dans la didactique traditionnelle, lammorisation, la comprhension et lapplication taient fortement sollicites, en revanche, danslenseignement de type moderne, on fait appel la capacit danalyse des apprenants, la rflexiontant considre un facteur dacquisition trs efficace. Certes, il y a galement eu des changementsdu ct de celui cens dtenir le savoir. Comme il ne professe plus, il est devenu enseignantou sivous prfrez animateur, appel collaborer(travailler avec) avec lapprenant, cooprer aveclui, lencourager, lpauler, animer la classe. Comment? Tout simplement en brisant sacompacit parfois glaciale, en rendant souplesse ce massif plutt muet par un travail de groupes.Ainsi la spatialit scolaire se rordonne-t-elle, le mobilier commence bouger, lenseignant

descend de son pidestal et quitte le devant de la scne pour laisser la place aux apprenants-acteurset se mettre ct de lapprenant pour laider, lui rappeler un mot, une structure, une rgle. Larelation pdagogique est [donc] passe de la verticalit sens unique (enseignant [plus exactement

professeur]lves), lhorizontalit interactive telle quon le voit sur le schma propos parlauteur deLa classe de langue:5

Fig.1 Fig.2

Dans la figure 1, le rectangle couch reprsente le Professeur distributeur du savoir absoluqui se tient distance des lves. Les questions du Professeur bombardent les lves dont lesrponses sont sporadiques, et la communication latrale (lve lve) nexiste pas ou bien elle

3Galisson, Robert,Lignes de force du renouveau actuel en Didactique des Langues trangres, CLE International,1980, p.514 Tagliante, Christine,La classe de langue, CLE International, 2002, p.145 ChristineTagliante, op.cit, p.15

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A A

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A

2

A

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E


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est trop insignifiante. La figure 2 reprsente un enseignant (E) plac ct de lapprenant, parconsquent, lintrieur du groupe, les changes ne cessent de se faire entendre.

Comment reoivent les deux acteurs de la scne scolaire cette nouvelle ralitpdagogique? Certes, le professeur vit le sentiment dune perte de pouvoir, la distance verticaletant passe de mode, tandis que lapprenant se sent un peu drout ne sachant que faire de cette

libert inattendue. Mais lui, il est plus rapide et sadapte volontiers. Du ct de lenseignant, on peutentendre encore des objections tantt lgitimes tantt exagres. En voil quelques-unes:- le vacarme, le dsordre;- la difficult de la gestion de tous les groupes lorsque le nombre des lves est important;- le risque de perdre trop de temps avec la rorganisation de la classe;- le risque que les apprenants confondent cette activit didactique avec la rcration;- les apprenants se servent de la langue maternelle lorsque lenseignant tourne le dos;- tous les apprenants ne travaillent pas; il y a toujours quelques cancres, quelques tire-au-

flanc.Nanmoins, cest lenseignant que revient la tche de rflchir avant le commencement de

lactivit la manire dordonner efficacement les tables et les chaises, il peut mme demander auxapprenants eux-mmes de chercher des solutions optimales. Par ailleurs, lefficacit dune telleorganisation est garantie seulement sil sagit dune activit de type communicatif. Quant lacorrection des erreurs, elle peut videmment se faire ultrieurement. Nous ninsisterons pas trop surles avantages dune telle modalit de travail car il est vident pour tout le monde quelle rompt lamonotonie du grand groupe, la classe. En outre, une poque o la mondialisation, ft-elle alter,est inconcevable sans un travail en quipe lintrieur de laquelle chacun a son rle, saresponsabilit, il est temps doffrir cette chance (dont nous avons t privs de notre temps) noslves et de leur apprendre sen servir. Pour assurer leur efficacit, il faut que ces activits soientlimites dans le temps, que leur dure soit respecte et que les consignes soient claires, courtes et

prcises.

DIDACTIQUE ET SCIENCES

Nous ne devons pas oublier que la didactique noue des liens troits avec dautres sciencesplus ou moins apparentes telles la psychologie, la pdagogie, lanthropologie, la linguistiquethorique et applique, la sociologie, lethnographie de la communication, lanalyse du discours, la

pragmatique, etc.

1.LINGUISTIQUE ET DIDACTIQUE DES LANGUES

En tant qutude scientifique des langues, la linguistique thorique fournit lenseignementdes langues les principes fondamentaux sur lesquels stayent la conception et llaboration desmthodes de ce type denseignement.

Quant la linguistique applique, traduction de langlais applied linguistics, elle sintresseaux problmes de lenseignement des langues tant maternelles qutrangres de mme qu la

pathologie du langage, la traduction automatique, lenseignement des langues. Cette science

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offre lenseignement des langues le produit linguistique brut demand par la didactique qui letransforme son tour en produit fini pour les besoins de la consommation, cest--dire ceux de laconversation.

Le processus denseignement repose sur un truisme incontournable selon lequel la langueest un moyen de communication, la fonction essentielle de la langue tant celle de permettre aux

membres dune socit de communiquer entre eux, dchanger. Tous les linguistes contemporainssont daccord pour affirmer que la ralit vivante dune langue est justement la communicationorale et ils sappliquent dcrire cette forme parle ou orale du langage. Les psychologues de leurct ne manquent pas de confirmer le point de vue des linguistes.

Mais plus quun instrument ou vhicule, le langage est constitutif de ltre humain au mmetitre que la nourriture et lair. lappui de cette assertion, une anecdote valeur dapologue relate

par Andrei Pleu6 dans son livre intitul Limba psrilor. On dit que le roi de Prusse, Frdric leGrand, stant propos la restitution de la langue originaire, fit lever deux nouveau-ns dans desconditions princires mais loin de tout stimulus verbal. Son espoir tait que les deux sujets,

pousss par un instinct de communication et dfaut de tout modle communicationnel extrieur,parviendraient sexprimer spontanment dans la langue davant la Tour de Babel. Nanmoins,

tous les soins prodigus aux deux enfants ne purent empcher leur mort. Cest au prix de cesacrifice que le roi Frdric apprit non pas le secret de la langue originaire, langue des oiseaux, maisune vrit que les philosophes contemporains sont en train de proclamer, celle concernant lecaractre vital du parler qui constitue la source de la vie et de lintelligence.

Conscients du rle essentiel du parler lpoque de la communication, les didacticiens deslangues ont compris que commencer par loral, cest suivre lordre naturel, historique etgntique.7 Il va de soi que la dmarche qui sappuie sur la sparation de loral et de lcrit estvoue faciliter lapprentissage dune langue.

PRIMAUT DE LEXPRESSION ORALE

Lapproche concrte dune langue commence par une tape audio-orale au cours de laquelleon enseigne aux apprenants couter et parler. Il sagit de la priode dacquisition du systme

phonologique de la langue cible dont la dure varie en fonction des rapports de la langue secondeavec la langue source (la langue maternelle) des apprenants, de leur ge et des conditionsdenseignement de mme que des motivations du public scolaire.

LEXPRESSION CRITE

Le passage lcrit ne se fera quaprs que les lves auront acquis des habitudes dauditionet de phonation correctes. La pratique a dmontr que cest une erreur daborder prmaturment ousimultanment la langue crite (surtout pour une langue comme le franais) cela pouvant provoquerdes perturbations de perception et darticulation et rendre lencodage et le dcodage plus difficiles.Par ailleurs, on a constat que lapproche de la langue qui commence par lcrit comprometlapprentissage du franais oral. Mme ltude simultane des deux codes, oral et crit, risquedentraner des checs scolaires. Sans doute le passage lcrit ne se fait-il pas sans efforts maistout enseignant honnte pourrait confirmer que les inconvnients sont moins graves que lesavantages dans le cas de cette dmarche dj classique.

LANGUE CRITE LANGUE ORALE

6 Andrei Pleu,Limba psrilor. nsemnri pe marginea unui dialog platonician, Humanitas, 1994, pp. 9-10.7 D.Girard, D. Girard,Linguistique applique et didactique des langues, Paris, A. Colin et Longman, 1972, p.24

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Ce qui rend difficile lapprentissage du franais crit, cest la prsence dune large quantit

de marques redondantes. Ainsi le pluriel de lnonc: Mon frre joue du piano comporte trois marques crites Mes frres jouentdu piano contreune seule marque orale: [ma] devient [me].

APPROCHE COMMUNICATIVELE DIALOGUE MOYEN DACQUISITION DES MCANISMES LINGUISTIQUES

En tant quacte de communication linguistique par excellence et dans un monde o laglobalisation rend la communication vitale, le dialogue non seulement ne peut manquer mais il doitoccuper une place importante sinon la plus importante dans la classe de langue vivante.Heureusement, les livres scolaires ont chang faisant place, ct des textes descriptifs et narratifs, des textes dialogus. Par ailleurs, les exercices conviant la conversation par quipes y sont euxaussi prsents. De toute faon, le dialogue tant troitement associ une situation, force nous estden crer une afin de rendre authentique notre dmarche. Grce au dialogue, les diffrents

lments linguistiques deviennent plus accessibles aux apprenants, peuvent tre reproduits parlimitation et mmoriss par la rptition surtout au niveau des dbutants.

LES MOYENS TECHNIQUES AUDIO VISUELS

Si les moyens techniques auditifs (disques, cassettes audio et CD) permettent lenseignantdoffrir aux lves des modles authentiques de langue orale, les moyens techniques visuels(diapositive, film, cassette vido, tableau de feutre, etc.) sont un auxiliaire indispensable pour lacration des situations ncessaires lentranement lexpression orale.

TUDE COMPARATIVE DES LANGUES

Au cours de leurs recherches, les spcialistes ont remarqu que ltude comparative deslangues sur lesquelles sexercent enseignants et apprenants permet une approche plus vivante et

plus rigoureuse. De leur rflexion est ne une nouvelle branche de la linguistique applique, savoir lanalyse contrastive ou diffrentielle qui dsigne la langue maternelle de llve par le termede langue base tandis que la langue trangre tudie est dsigne par le syntagme langue cible.Cette analyse se propose de reprer les diffrences ou contrastes qui existent entre les deux langueset soccupent des interfrences (les erreurs qui sexpliquent par la transposition des structures de la

langue base dans la production de messages en langue cible).

2. DIDACTIQUE DES LANGUES ET PSYCHOLOGIE

Les renseignements fournis par la psychologie sont indispensables au droulement dunenseignement vivant, cohrent, moderne, en concordance avec lge des lves, avec leursmotivations, en fonction des donnes de la langue maternelle.

Eu gard aux conditions de lenseignement roumain et au fait que ltude dune langueseconde peut commencer ds lcole maternelle ( lge de 6 ans), en premire classe ( 7 ans), endeuxime ( 8 ans) ou en sixime ( 11 ans), il sensuit que notre comportement didactique, nos

mthodes et nos procds doivent tre trs varies, cest--dire adquats au niveau dge desapprenants.

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Quel est le secret du succs dans lenseignement dune langue trangre? Pour lesdbutants, il sagit de les jeter leau, cest--dire de les faire parler ds la premire leon car les

premiers exploits linguistiques dans une langue inconnue liminent linhibition et leur crent uneforte motivation dans la poursuite de leur aventure linguistique. Le plaisir prouv sexprimerdans une autre langue que la sienne encouragera le dbutant apprendre vite les structures

linguistiques de la langue cible. Mais limprovisation y est exclue, au contraire, il nous faut laborerune hirarchie psychologique des difficults, employer une mthode progressive, veiller enpermanence des motivations et crer des comportements.

La motivation est une notion fondamentale avec laquelle on opre en psychologie et dontla didactique ne peut nullement faire fi. Elle apparat comme un ensemble de facteurs dynamiquesqui dterminent le comportement dun individu. En tant que source daction, elle mobiliselorganisme de lindividu lorsquil a prendre une dcision ou formuler une option visant soncomportement. La motivation apparat comme une condition essentielle de lenseignement et parconsquent le professeur de langues trangres non seulement ne saurait lignorer mais il lui faut encrer une, diffrente des autres. Les motivations varient en fonction de lge, du niveau cognitif, du

but de lapprentissage: voyager, correspondre, lire, couter de la musique, voir des films, etc.

Ch. Bouton a trouv deux ordres de motivations:- la motivation du jeu, de la performance accomplir qui exige une mthode entranant llve

dans des situations daction permanente. Afin de prvenir la fatigue et au demeurant lchec d uneffort excessif, on doit viter que la tche propose soit complique ou trop difficile. Dans ce but,lenseignant procdera llaboration dun programme linguistique permettant un progrs petits

pas, commenant par une difficult minimale suivie par une autre difficult minimale;- la motivation due la satisfaction ressentie au moment de la russite dune activit:

comprhension des consignes, accomplissement de la tche demande, etc.Cest lenseignant que revient la mission de crer, de maintenir et de dvelopper une

motivation solide chez les apprenants:- par lintrt intrinsque, veill laide des faits de langue proposs, travers les textes

narratifs, descriptifs ou dialogus soumis leur attention;- par lintrt suscit au cours des activits proposes lapprenant: jeux chez les jeunes lves

de lcole primaire, mimiques, dramatisations, chansons chez les petits mais aussi chez les plusgs, du collge au lyce;

- par la satisfaction ressentie lors des progrs enregistrs lors du maniement de la langue cible tous les niveaux.

3.DIDACTIQUE ET PDAGOGIE

En tant que science pdagogique, la didactique du franais entretient des rapportsdinterdpendance avec la pdagogie, notamment avec la didactique gnrale. Cest par lentremisede la pdagogie que la didactique accde aux plus rcentes acquisitions de la psychologie et de lasociologie de lducation sur lesquelles elle repose ses principes redevables en mme temps auxdonnes fournies par la linguistique et la psycholinguistique.

Les recherches pdagogiques entreprises par Antoine de la Garanderie et prsentes dansson livre intitul Les profils pdagogiques nous encouragent mnager des temps pdagogiquesforts dans nos classes de langues.

Ainsi, faudrait-il inviter six lves volontaires, dix minutes avant la fin de la classe, pourfaire part leurs camarades des mthodes personnelles de travail. Rservons galement dix minutes

en dbut de classe pour permettre des volontaires de partager leur exprience dapprenants avecleurs camarades de classe! Ils tmoigneront de la manire dont ils ont procd pour apprendre une

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notion de grammaire, pour faire un devoir, des difficults quils ont rencontres et des moyensquils ont employs pour les surmonter. A. de la Garanderie nous conseille galement dinterromprele cours pour une pause pdagogique pendant laquelle on interroge la classe sur le degr decomprhension des notions enseignes, sur le procd qui a favoris la comprhension, si le mme

procd avait permis dautres lves dapprhender la leon. On pourrait galement rserver une

demi-heure par mois sinon par semestre un bilan pdagogique, une sorte de synthse de lamanire dont le programme a t parcouru, des difficults rencontres au cours du processusdapprentissage.

Les chercheurs se sont interrogs au sujet des mthodes de travail les plus efficaces maiscelles-ci varient moins quon ne le croirait. Les observations ont conduit la conclusion quil y aun certain nombre de familles desprit qui pratiquent les mmes mthodes et que ces mthodes

personnelles de travail ne changent pas fondamentalement au cours de lexistence de lindividu.8

Les mthodes personnelles de travail sont en fait des habitudes mentales. La Garanderienous donne lexemple de deux lves: Jacques qui est bon en orthographe mais mauvais enrdactions et Jean qui na pas une bonne orthographe mais qui a de la plume. Le pdagogue franaisexplique quen lisant, Jacques se donne limage visuelle des mots quil lit, ce qui lui donne

laisance de lcriture au moment o il doit sexprimer par crit. Au contraire, Jean retrouve dansson discours intrieur les images verbales des mots, des phrases quil lit. Cette habitude facilite sonexpression orale ou la rdaction de rcits, de compte-rendu. Il sensuit que Jacques a une mmoirevisuelle tandis que Jean est possesseur dune mmoire auditive. Les habitudes vocatives se sontconstitutes au temps o sinstallait dans la vie mentale de lindividu humain le processus derflexion. Mais une habitude mentale peut toujours tre acquise tandis que linstinct est inn. Rienet personne ninterdit un lve qui a des habitudes mentales visuelles dacqurir aussi deshabitudes auditives et rciproquement.

Dans un autre livre, intitul Pdagogie des moyens dapprendre, le mme auteur insiste surla ncessit de considrer comme fondamentaux: Le geste dattention par lequel le message pdagogique est accueilli par llve; Le geste de rflexion par lequel le message est assimil et devient oprationnel; Le geste de la mmoire par lequel ce message est rendu disponible pour lavenir.9

Le but de toute cole serait dapprendre apprendre car il est vain de dire Soyez attentifs,rflchissez! si lon ne donne pas aux apprenants une consigne prliminaire telle: Vous allezcouter ou regarder mon explication avec lintention de redire ou revoir dans votre esprit ce que jevais formuler oralement ou par crit. Je vais vous laisser ensuite le temps ncessaire pour effectuercette opration aprs quoi vous serez en tat de donner vous-mmes des explications dautreslves.

Propositions pour une structuration pdagogique de lenseignement pendant la classeDescendons dans larne de la salle de classe! Comment lenseignant doit-il oprer

concrtement?a) Dabord, il devra rappeler ses lves le projet quils doivent se donner afin dtre attentifs.b) Ensuite, il devra organiser son cours en fournissant par des moyens visuels et auditifs les

notions et les connaissances communiquer de faon rserver du temps pour leur gestionmentale par les apprenants.

c) Il ne doit pas ngliger un troisime moment de la classe au cours duquel le professeur sassuresi les lves ont bien compris la notion communique en la fixant laide des questions et desexercices.

Force nous est de reconnatre que notre tche nest pas accomplie si lon se cantonne dansune simple opration dvocation puisquil faut partir dune donne concrte ou abstraite pour

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A. de La Garanderie,Les profils pdagogiques, ditions du Centurion, 1989, pp.70-74.9 A. de La Garanderie,Pdagogie des moyens dapprendre,Ediitons du Centurion, 1990, p. 8.

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aboutir ou bien pour faire retour une rgle, une loi lorsque, enfin, nous nous livrons larflexion, ft-elle inductive ou dductive. La dmarche inductive est prfrable car elle respectelordre dacquisition de notre exprience, celui qui prside la dcouverte. Mais la pdagogie

permet le parcours inverse, de la loi au fait, du principe la consquence, de la rgle sonapplication si lon a affaire un public scolaire bien inform, capable de se servir de ses

connaissances pour rejoindre lexprience.Quant aux sujets de dissertation les plus ardus, ils se plient un algorithme facile suivre:- perception des donnes,- vocation de celles-ci,- retour aux rgles, aux lois enregistres,- application de celles qui conviennent aux donnes.Quelque paradoxal que cela puisse paratre, le geste mental par lequel il faut mmoriser consiste enun projet de tenir la disposition de son avenir ce quon est en train de dsirer acqurir. La

perspective dun examen, lavenir dun concours oprent comme un facteur scurisant, comme si ceplacement dans lavenir fonctionnait titre de garantie de conservation et de possibilitdutilisation.

APERU DES APPROCHES UTILISES DANS LENSEIGNEMENT DES LANGUESTRANGRES

Avant tout, il serait utile de dfinir le terme de mthode dont le sens pose des problmes;ainsi, le syntagme mthode audio-visuelle renvoie tantt au matriel pdagogique proprement-dit,tantt la simple utilisation en classe de techniques et appareils audio-visuels, tantt uneconception et un ensemble de choix mthodologiques.10

Le champ smantique du terme stale devant nous:- mthode (sens 1): approche qui signifie conception, point de vue (ex. La mthode directe),- mthode (sens 2): ensemble pdagogique, ensemble de matriaux pdagogiques (ex. la mthodeVoix et Images de France),- mthode (sens 3): prsentation des faits enseigns une tape de la leon. La pdagogiedistingue entre les mthodes gnrales utilises par plusieurs disciplines (la dmonstration,lexercice, etc.) et les mthodes particulires une discipline (la conversation, pour les langues).

LA MTHODE AUDIO-ORALE OU AUDIO-LINGUALE

Cette mthode se rclame de thories linguistiques et dhypothses sur lapprentissage. Ilsagit de lapplication des principes descriptivistes (structuralistes) de Louis Bloomfield et de sesdisciples (Charles Fries et Robert Lado), labors aux tats-Unis. Les principes fondamentaux decette mthode sont:1 Lapprentissage se droule en plusieurs tapes:a) audition et comprhension

b) expression orale

c) lecture (assez tard)10 Daniel Coste,Le renouvellement mthodologique dans lenseignement du FLEin Langue franaise, no. 8/1970

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d) rdaction2 Lcrit est compltement exclu dans les premires tapes.3 Lenseignement de la prononciation exige une exposition auditive intense aux sons nouveaux

percevoir; lenseignement auditif est suivi dexercices de production, soigneusement composs etpratiqus.

4 Lemploi des phrases-patrons (pattern sentences) ou phrases-modles sert introduire et pratiquer la langue parle. La structure productrice contenue par chaquepattern, une fois matrise,permettra de produire de nouveaux noncs par substitution lexicale. Ces exercices sappellentexercices structuraux (structure-drills).a) Les phrases-modles sont introduitespas pas en prtant beaucoup dattention leur fixation.

b) Les phrases-modles pratiques en classe et au laboratoire deviennent des habitudes quasirflexes.

5 On limite le vocabulaire introduit jusqu ce que llve acquire un nombre suffisant destructures.6 On vite les traductions.

Wilga Rivers (dans The Psychologist and the Foreign-Language Teacher, 1964) passe en

revue les mrites de la mthode audio-orale:- elle assure la comprhension rapide et laisance dans lexpression;- les phrases-modles sont pratiques dune manire plus systmatique que dans dautres

mthodes (directe, par exemple),- cette mthode permet de crer la motivation,- elle assure la participation active des lves,- la lecture et lcriture ne sont pas ngliges.Malgr ses mrites irrcusables, lenseignant de langues ne doit pas se fier entirement cettemthode car- la rptition mcanique des phrases-patrons peut entraner lexpression sans comprhension du

sens,- la rptition et limitation exerces pendant trop longtemps engendrent la fatigue et la

monotonie,- la lecture et lcriture arrivent trop tard,- si la mthode est efficace dans le cas des jeunes apprenants, elle est moins adquate pour les

adultes.

LA MTHODE STRUCTURO-GLOBALE AUDIO-VISUELLE (S.G.A.V.)

Elle a t labore au dbut des annes 1950 par Peter Goubrina, de lUniversit deZagreb, et Paul Rivenc, directeur du Centre de Recherches et dtudes pour la Diffusion duFranais (CREDIF) de lcole Normale Suprieure de Saint-Cloud.

Il y a beaucoup de points de ressemblance entre ces deux mthodes:- linsistance sur lexpression orale (Franais fondamental 1 et 2)- refus de la traduction et des prsentations explicites de grammaire- limitation du vocabulaire introduit- souci de reposer la progression (dcide lavance mais modifiable) sur une description

linguistique cohrente.Mais les diffrences sont importantes:

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- la manipulation des structures est pratique dans des situations de communication, jamais vide,

- le sens des messages nest jamais nglig,- on nattache pas une importance particulire la programmation par tapes et units minimales.

La mthode structuro-globale audio-visuelle sappuie sur la situation de communication et

sur la synthse des perceptions auditives et visuelles. La situation est gnralement donne surlcran et elle est synchronise avec le texte sonore enregistr sur bande magntique.

La mthode S.G.A.V. a servi de base pour le cours intitul Voix et images de France quioffre les instruments suivants: un livre du matre, 64 films fixes et 64 bandes magntiques quireprsentent les 32 leons.

Le passage lcrit se fait seulement aprs 60 heures de cours; on passe lcriture avant lalecture et cest travers la dicte quon aborde le code crit. On y dcle quelques aspects ngatifsquon ne saurait ngliger: le dcodage se fait uniquement par limage et la lecture est devance parlcriture.

Aucune des mthodes nest entirement efficace et Christian Puren affirme dans sonHistoire des mthodologies de lenseignement des langues:

Le terme de mthodologie apparaissant aujourdhui comme trop monolithique, on luiprfre celui dapproches (lesquelles correspondent des mthodologies diversifies en fonctiondlments externes aux apprenants: diffrents objectifs, contenus, types de supports) et dedmarches (mthodologies diversifies en fonction des apprenants eux-mmes: leurs habitudesdapprentissage, leur psychologie, leur vcu).

Il y a actuellement en didactique du franais langue trangre (DFLE) une crise desmthodologies due au fait que les conditions ny sont plus remplies pour maintenir ni pourreconstruire cette cohrence mthodologique unique, forte, globale et universelle qui les produisait.Les facteurs qui ont abouti labandon de ce type de cohrence sont:- Complexit des besoins, des attentes, des motivations, des habitudes et stratgies

dapprentissage. La centration sur lapprenant invaliderait dailleurs toute stratgiedenseignement collectif cohrence unique et globale;- Complexit aussi des objectifs que reprsentent les diffrents composants de la comptence de

communication;- Complexit des rfrences thoriques: pragmalinguistique, sociolinguistique, analyse du

discours, linguistique de lnonciation, smiotique, psychologie cognitive.

MTHODES UTILISES DANS LENSEIGNEMENT DU FLE

Les dernires annes ont connu une orientation de lenseignement des langues vivantes versla communication orale et crite. Lattention de lenseignant doit porter sur le renforcement de lacomptence orale de faon ce que les performances soient plus rapides sans ngliger pour autantla comptence crite qui sacquiert progressivement au cours de toute la scolarit.

Les didacticiens ont rang les mthodes denseignement/apprentissage du FLE en 4catgories:- Mthodes informativesparticipatives: la dmonstration, la conversation, le dialogue, le

commentaire linguistique et / ou littraire de texte, lapproche du texte de civilisation;- Mthodes informativesnon participatives : lexpos, lexplication, le rcit;

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- Mthodes formativesparticipatives: lapprentissage par laction et le jeu, par la rechercheindividuelle, par la dcouverte;

- Mthodes formativesnon participatives: lexercice, lenseignement programm, lalgorithme.Il sagit de mthodes de transmission de connaissances (expositives, conversationnelles,

heuristiques, d'approche textuelle, de rsolution de problmes), dexploration individuelle et/ou

collective (ltude de modles de langue, de textes destins servir de base aux compositions,ltude comparative), daction (les exercices linguistiques et langagiers, lapprentissage par lactionou par le jeu didactique, les dramatisations) et lenseignement programm.

Par ailleurs, lenseignant jouit de la libert dorganiser lactivit denseignementapprentissagede diffrentes manires: soit en travaillant avec toute la classe, soit en la divisant en quipes soitindividuellement.

La conversation (dialogue enseignant apprenants; apprenant apprenant; apprenant enseignant) est la mthode qui jouit de ladhsion de tous les lves et des enseignants. Elle aide lesapprenants utiliser la comptence linguistique quils ont acquise prcdemment. Il sagit de leurdonner les moyens de sexprimer, dchanger leurs points de vue avec les autres. Elle peut prendrela forme dune conversation introductive destine amorcer, partir de problmes connus (rglesde grammaire, problmes de lexique, faits de civilisation), des informations nouvelles ou vrifierdes connaissances et des habitudes acquises. Elle peut galement servir en fin de cours commeexercice de renforcement et de fixation des connaissances nouvellement acquises.

En synthtisant, ladhsion unanime la conversation sexplique aussi par la diversit desfonctions quelle remplit: une fonction heuristique (apprendre par la dcouverte), une fonctiondexplication, dlucidation, de synthse et de fixation des connaissances, une fonction de formationdhabitudes dexpression orale, une fonction dvaluation et de contrle.

Mais la conversation se prte galement une utilisation part entire surtout au niveau avanco elle devient club de conversation. Audition dun CD (la revue FDM: le Franais dans le Monde)

parl ou chant; lecture dun aphorisme ou dun proverbe; commentaire dune affiche, dun sloganpublicitaire; expos sur une question dactualit, un vnement culturel ou sportif, sur un problmesocial, europen ou humain, en gnral; compte-rendu dun livre lu rcemment; projection dunfilm, voil autant doccasions de faire parler et dentretenir une atmosphre de libre discussion enfranais.

Lexpos est utilis seulement sil sert systmatiser un problme, prsenter un courant ouun phnomne littraire, des informations ncesaires lexplication dun texte, prsenter un faitde civilisation. Sil nest pas trop recommand aux enseignants, il est au contraire conseill auxapprenants.

Lexercice est un moyen excellent dacquisition des habilets et des habitudes langagires parson emploi rpt. Se prsentant sous des formes varies, il permet llve de connatre le systmelinguistique, de mieux en saisir le fonctionnement et de lappliquer. Les exercices jouent plusieurs

rles:- en tant que formes de reconnaissance immdiate dun phnomne linguistique, ils ne sollicitent

pas trop le raisonnement,- ils permettent le dveloppement des capacits intellectuelles et lorganisation des oprations

mentales en structures oprationnelles,- ils ont le don daugmenter la force oprationnelle des informations, des habilets et des

habitudes,- ils renforcent les connaissances acquises et leur donnent prcision en les systmatisant afin de

prvenir loubli,- ils prviennent les habitudes incorrectes.

En fonction du destinataire auquel ils sadressent, les exercices prennent pour cible lindividu(fiche de travail individuel, composition, etc.), un groupe dlves (rsolution dun problme degrammaire, lexique, rbus, mots croiss, dialogue, rcit, etc.) ou toute la classe. Cest lenseignant

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de faire alterner, au cours dune classe, les exercices individuels et les exercices collectifs afin derendre la leon plus dynamique et attrayante.

Le professeur dispose ou bien labore lui-mme- des exercices visant un point prcis de langue (lusage correct de larticle partitif, par exemple)

ou un poblme rcapitulatif (lemploi et les valeurs desi);

- des exercices sappuyant sur des phrases hors contexte (Identifiez les verbes au subjonctif etanalysez leur emploi) ou sur des textes (Analysez les lments dun texte narratif);

- exercices cognitifs (identifiez, analysez, expliquez), exercices dirigs, semi-dirigs, demanipulation (compltez, remplacez, transformez, corrigez, dveloppez la phrase, contractez la

phrase, reliez les propositions), exercices de crativit (construisez, composez, imaginez,inventez);

- en fonction du contenu ou du compartiment de la langue, on distingue des exercicesdorthophonie, dorthographe, de grammaire, de lexique-smantique, de style, dapprochetextuelle, dexpression orale, dexpression crite. La problmatisation ou problmatique est lart de poser des problmes; comme variante de

lheuristique, elle sadresse la facult intellectuelle de lapprenant en lui demandant de- choisir entre deux ou plusieurs informations linguistiques en vue de trouver la solution dun

exercice ou dun test de langue;- mettre en uvre, combiner, employer dune manire nouvelle, dans des conditions nouvelles,

les connaissances antrieurement acquises;- corriger une erreur de forme ou de contenu scientifique;- trouver des solutions des exercices fonds sur des consignes modifies par rapport celles

quil a dj connues (ex. Trouvez dans le texte tudi trois arguments contre le fast food)- synthtiser et reformuler les connaissances acquises dune manire personnelle (Utilisez le

champ lexical de lespace urbain pour prsenter le quartier que vous habitez).La dmonstration est utilise pour prsenter lapprenant des objets et des actions ou des

phnomnes rels, par des moyens intuitifs traditionnels (schmas, planches, tableau de feutre) oumodernes (diapositives, films) de mme que des documents authentiques (des textes de civilisation,des articles de presse, des recettes de cuisine, des chansons authentiques, des modes demploi, destracts, des prospectus, des films). Les avantages dune telle mthode sont incontestables parceque les documents authentiques facilitent laccs linformation et assurent la participation directedes apprenants lacte denseignementapprentissage. Vu que lobjectif de lenseignement est de

permettre lapprenant de communiquer le plus rapidement possible, le document authentique,faisant partie du monde rel, favorise des interactions authentiques dans la classe de langue. Il faut

prciser que le document authentique est celui qui na pas t conu des fins pdagogiques11 maisds quon lemploie en classe il savre tre un instrument pdagogique trs efficace.

Lapprentissage par la dcouverte (exploration) est une mthode de type heuristique quiconsiste faire endosser lapprenant lhabit dun dcouvreur. Puisquelle sadresse la rflexionet limagination, elle dveloppe les habilets et les habitudes de travail intellectuel, lesprit derecherche, lhabitude de consulter des dictionnaires, des ouvrages de spcialit, des grammaires,den extraire des fiches et de les classer, gestes indispensables la formation continue de toutintellectuel. Il ne faut pas hsiter tirer profit de lintrt croissant des jeunes pour Internet et leur

proposer dy chercher diverses informations ayant trait la civilisation franaise ou francophone.Lapprentissage par laction fait partie des dmarches de la pdagogie active qui facilitent

lapproche des phnomnes langagiers puisquils reposent sur le vcu. Il sagit des simulations, desjeux de rle ( la gare, au march, laroport, comment tlphoner?) chez les moyens, desdramatisations et des procs littraires chez les avancs. Des formes de thtre, des mises en scne

de faits divers, dinformations provenant des mdias audiovisuels, des interviews, voil autant de11 Christine Tagliante, op. cit. p.37

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formes daction. Ces formes thtrales dactivit rappellent les psychodrames ou les sociodrames etjouent sur des vnements banals, appartenant la vie quotidienne, en facilitant lactivation desparticipants dun groupe en situation dapprentissage dune langue. Une forme actuelle trs efficacedincitation lapprentissage du franais, cest la participation des projets europens. Il estdabord question de choisir des sujets mme dveiller lintrt dautres jeunes europens, de

consulter des documents concernant le thme choisi, de trouver des partenaires sur internet ce quipermet le dveloppement de la comptence de communication crite. La correspondance avec desjeunes dautres pays procure la plus forte motivation dtude de la langue cible. Sans parler deschanges scolaires au cours desquels nous assistons lactivation de la comptence decommunication orale.

Il faut savoir que plus le document est expressif plus lexploitation linguistique et pdagogiquepar lentremise du jeu dramatique est riche, sollicitant lintgration corporelle, intellectuelle etaffective des acteurs, la dynamique des relations interpersonnelles (linteraction du groupe et de sesmembres), de mme que le champ dexprience des joueurs, leurs perceptions et leurs ractionssubjectives et leur manire de transposition dans le personnage et la situation de jeu.

Quant au fait divers, sa structure narrative sert trs bien le but linguistique et pdagogique de

lenseignement. On peut le dcouper en squences (actes, scnes), on introduit des personnages, onrorganise la trame comme une dynamique conflictuelle.

Le dbat est un moyen idal dacqurir les mcanismes de fonctionnement du discoursargumentatif au niveau moyen et surtout avanc car cest une discussion gnralement polmique,sappuyant sur des arguments opposs. Il doit se drouler selon un plan: il commence par uneaffirmation ou par une question qui a le rle damorcer la conversation, mme par un mot desprit,une sentence ou un proverbe. Le dbat peut vtir la forme dune situation conflictuelle cre entredeux groupes de la mme classe soutenant ou contestant les bienfaits de la publicit, du clonage, delalimentation rapide, etc. la fin on mnage quelques minutes pour les conclusions; on fait lasynthse: Qui a raison? Qui a tort? Pourquoi? et on justifie les conclusions.

Le jeu didactique est utilis tous les niveaux comme mthode de renforcement desconnaissances linguistiques: orthographe, orthophonie, grammaire, vocabulaire, habitudesdexpression orale et crite. En classe de dbutants, on emploie des jeux dorthographe, des rbus,des mots croiss, des jeux-puzzle, des jeux de mots pratiqus avec un support visuel. Aux niveauxmoyen et avanc les jeux de mots et les mots croiss de mme que le scrabble sont plus motivants et

plus instructifs que chez les dbutants eu gard leur riche contenu linguistique et culturel.Le franais est une langue qui se prte des jeux de mots, des charades, des calembours, des

mots desprits.Les algorithmes sont des successions doprations mentales enchanes dans un ordre constant,

conduisant la solution dun problme thorique ou pratique. Grce au grand nombre de variantesdont il dispose, dans lenseignement des langues, lalgorithme est un procd conomique utilis

pour la transmission de nouvelles informations et pour leur synthtisation.Lapprentissage de la grammaire surtout staie sur des rgles, des dfinitions, des schmas surlarbre comme symbolisation de la structure de la phrase, qui reposent tous sur diffrents typesdalgorithmes. Cette mthode peut galement tre applique pour les approches textuelles: lersum de lecture, le commentaire linguistique ou compos du texte, lanalyse littraire, lacomposition, la rdaction de textes argumentatifs, descriptifs, explicatifs, injonctifs.

Le remue-mninges ou le brainstorming est une mthode de travail en groupe destine plutt envisager la manire dapprocher un problme que de le rsoudre. Elle sappuie sur la techniquedun bombardement dinformations concernant un thme tudi. Le travail se droule sous forme de

prises de parole, dinterventions au cours de la conversation. Le but en est dobtenir un grandnombre dides quon value mthodiquement la fin de la classe. Cette mthode est applique

dans le travail dapproches textuelles (commentaire linguistique ou littraire) et au cours de laprparation orale des compositions dides ou lorsquil faut choisir le thme dun projet.

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TECHNIQUES DENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE

Ce mal ncessaire de la didactique du FLE a connu plusieurs avatars au cours de lhistoire delenseignement / apprentissage des langues. Une consquence, par exemple, de lutilisation abusive

de la mthodegrammaire et traduction ou traditionnelle fut la tendance exclure la grammaire dela classe de langues (la mthode directe).

Dune part, excd par la profusion de thories et dcoles souvent contradictoires, lenseignantpeut sinterroger, voire douter de lutilit de celles-ci dans le processus concret denseignementdune langue. Dautre part, lignorance de ces informations ne saurait aboutir qu des checsgraves, la tche de lenseignant tant de distinguer entre grammaire thorique et grammaire

pdagogique (denseignement). Si la grammaire scientifique soccupe de ltude du modle decomptence (la langue comme objet abstrait), la grammaire pdagogique tudie des modles de

peformance, ceux du locuteur et du destinataire, qui dfinissent les usages linguistiques et lescomportements verbaux.

Celui qui, ft-il enseignant ou apprenant, ignorerait la grammaire pdagogique, se priverait dufondement de la langue, de la comprhension de son mcanisme quune vaste connaissance de lalittrature ou du vocabulaire ne saurait jamais remplacer.

Si la didactique des langues prsente sparment la phontique, le vocabulaire, la morpho-syntaxe, cest pour des raisons didactiques, mais en classe, les trois systmes simbriquenttmoignant ainsi de lunit de fonctionnement de la langue. Cest pourquoi en classe, lenseignantdevra raliser une leon globale, vu entre autres que la grammaire et le lexique sont indissociables.

Slection. Les membres de la Commission du Franais Fondamental ont dress linventairedes faits de grammaire enseigner en classe de FLE. Ils se sont appuys sur le critre de lafrquence. A cette dmarche doit sajouter une tude comparative des deux systmes de langue

permettant den tablir les diffrences et les similitudes.

Gradation. Les donnes obtenues au cours de cette tude comparative permettront lenseignant de programmer les faits de langue partir du simple pour aboutir au complexe, duconnu linconnu.

Lenseignant commencera par les faits grammaticaux connus des lves travers leur languematernelle, renonant aux dtails superflus, aux subtilits et aux questions de finesse. Il ne ngligera

pourtant pas les exceptions et les subtilits de langue en classe dlves avancs qui prparent unexamen dadmission en facults de langues, par exemple.

Selon les spcialistes, la grammaire prsente deux objectifs fondamentaux et complmentaires:- la matrise dune pratique (au Niveau 1)- la matrise dun code (au N 2)

Au dbut du N1, lobjectif est dintgrer la grammaire dans un apprentissage effectif de la

langue franaise; par consquent elle doit servir et non rgner. Il sagit denseigner communiqueret non dbiter des rgles.

Les psychologues ont prouv clairement que des notions dites simples comme celles desujet, dobjet, dattribut, ne peuvent nullement tre assimiles par des coliers de moins de 11-12ans. Avec des lves plus jeunes un enseignement sans grammaire explicite simpose. Inversement,des tudiants habitus au raisonnement abstrait, et les adultes peuvent se sentir frustrs par unentranement dpourvu de rflexion thorique, et on pourra avec de tels apprenants tre amens nommer des objets grammaticaux et faire des remarques grammaticales plus prcocement.

Il faut savoir galement que lunit fonctionnelle nest pas le mot mais le syntagme etlunit de communication est lnonc. Le mot nexiste pas, sauf sur le papier. Les mmesspcialistes nous proposent plusieurs voies daccs aux connaissances garmmaticales:

On fournit lapprenant des exemples dmonstratifs, des modles de langue orale lui permettantde pratiquer la langue seconde. La premire tape est celle de la conversation grammaticale

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stayant sur une situation de communication cre laide dun support visuel (tableau de feutre,diapositive, gravure, etc.), notamment en classe de dbutants. Au cours de cette conversation, leslves font connaissance avec le fait de langue, puis avec la rgle demploi, sans intervention de lathorie. On ncrit rien. Une autre voie consiste dcouvrir le mcanisme linguistique en rflchissant sur des exemples

dmonstratifs. La recherche collective se fait partir dun corpus de phrases-modles faisant partiedun dialogue figurant au tableau noir, sur des fiches ou dans un texte du manuel. Cest toujours laconversation qui conduira la systmatisation du problme envisag. Les lves leur tour

produiront des phrases semblables aux modles donns afin que les problmes de transposition lcrit soient mieux perus. Cette mthode inductive permet de rflchir, dabstraire, cest--dire daboutir la rgle. Il nesagit pas l dune rgle abstraite mais dune simple formalisation, synthse des constatationsfournies par la pratique et par la dcouverte. Pratiquer-dcouvrir- abstraire, cest le parcoursncessaire pour accder la grammaire rflexive.

Le rle de la rgle est de rsoudre les contradictions et les disparits linguistiques quipeuvent drouter les lves.

Pourquoi bannit-on la mthode dductive de la classe de langues? Rien de plus simple: enraison des entraves quelle soulve dans notre effort de former des automatismes ncessaires lexpression spontane en langue seconde. La crainte denfreindre la rgle inhibe la parole(expression orale), longtemps nglige dans la classe de langues de chez nous.

Sil faut exclure les rgles grammaticales dans une premre tape et surtout lcoleprimaire o lenseignement de la grammaire de la langue maternelle est ses dbuts, au fur et mesure que les habitudes de la communication spontane se dveloppent, on commence faireappel la rflexion grammaticale et les exercices cognitifs contribuent lacquisition raisonne dela comptence linguistique.

Pratiquons une grammaire implicite en classe de dbutants mais faisons place lagrammaire rflexive, explicite au niveau des moyens et notamment des avancs!

Pendant longtemps, lenseignement de la grammaire sappuyait sur des structures morpho-syntaxiques isoles, inauthentiques puisque sans rapport avec une situation de communication.Mme les mthodes S.G.A.V. privilgiaient laspect formel de la langue reposant sur une approchemcaniste (exercices structuraux) et sur lacquisition des automatismes. Dans lapprochecommunicative, lenseignement de la grammaire ne rejette pas la pdagogie de la dcouverte pardes conceptualisations grammaticales faisant appel aux capacits danalyse et de dduction desapprenants mais en privilgiant :- le traitement et lutilisation des erreurs,- la systmatisation des points de grammaire dcouverts lors de la conceptualization,- le remploi en situation.

Il y a des manuels de langue dont les auteurs considrent que ce qui est dcouvert par soi-mme na pas besoion dtre mmoris pour tre acquis et dautres qui privilgient la formationdune solide base grammaticale ncessaire lacquisition de la comptence de communication.La solution serait de tenir compte en mme temps- de lintrt de faire dcouvrir par soi-mme le fonctionnement de la langue et de pouvoir en

parler;- des particularits individuelles de travail des apprenants puisque pour certains dentre eux la

mthode de la dcouverte peut tre un stimulant intellectuel trs efficace dans lacquisitiondune langue tandis que pour dautres, une grammaire explicite savre plus utile afin dliminerles blocages, la droute, les confusions.

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Quelle attitude adopter lgard des erreurs?

Faut-il se laisser aller au dsespoir, piquer une crise ou bien sen rjouir? En embotant lepas Christine Tagliante, au lieu de les considrer comme un fcheux inconvnient, nous pensonsque ce serait plus profitable pour les uns et les autres de les traiter comme une aubaine. 12

Pourquoi? Simplement parce quelles sont la preuve du fonctionnement de linterlangue, ellesattestent les efforts personnels de lapprenant et sont un indice du travail individuel, de la mise enplace dun systme. Lenseignant ne doit pas saffoler (errare humanum est) mais encouragerlapprenant continuer son travail afin de dpasser ce stade transitoire de lacquisition de lacomptence linguistique et lassurer quaprs ltape des noncs fautifs il atteindra celle delexpression juste.

Il est des cas o lerreur est due loubli puisque la structure en question a dj tconceptualise par les apprenants et systmatise par lenseignant. Que faire alors? Lenseignant

profitera de loccasion pour insister sur cette structure en proposant des exercices dappropriation etde fixation.

Mais il arrive aussi que lerreur soit due lignorance. La structure est inconnue mais

ncessaire la communication. Comment sy prendre? Lviter, lexpliquer? Pour le moment,lenseignant fournira la structure correcte et y reviendra plus tard en proposant uneconceptualisation.

Comment traiter les erreurs dexpression orale?

La tendance est suivre son impulsion, corriger chaud les erreurs en interrompantllocution de lapprenant. Dans ce cas, cest lenseignant qui est fautif puisquil ne russit qu

briser llan communicatif de lapprenant sil sagit dun jeu de rle, dune simulation ou dundbat. Le cas chant on recommande lenseignant de laisser fonctionner linterlangue mais pour

prvenir loubli il faut noter les erreurs commises par lapprenant sans transformer la correction enguillotine. En quoi consiste la dmarche corrective adopter par lenseignant?

loral il faut:- viter la correction chaud,- donner toujours lapprenant fautif la chance dtre le premier correcteur,- dans un deuxime temps solliciter laide du groupe classe,- ne recourir la correction par lenseignant que si personne ne trouve la forme adquate au

contexte,- signaler la possibilit que la structure soit correcte dans un autre contexte,- si la structure est connue mais oublie, procder aprs la correction au rappel de la rgle laide

des apprenants videmment et des micro-dialogues fonction de remploi et de mmorisation,

- sil sagit dune structure nouvelle, il faut passer, aprs la correction, une conceptualisationimmdiate ou en diffr,

- organiser des activits communicatives quon enregistre (mission radio, interview, etc) etprocder aux corrections collectives.

lcrit, il faut privilgier lautocorrection, habituer les apprenants vrifier la correctitudedes noncs crits en faisant attention aux accords (de larticle et de ladjectif avec le nomdtermin, du verbe avec le sujet ou avec le complment, etc.), la concordance des temps delindicatif, la cohsion du discours (articulation des phrases), la cohrence (si le message est

bien structur). Lidal est de pratiquer la correction collective et slective en invitant lapprenant crire un paragraphe, une squence de sa production au tableau noir ou sur transparents.

12 Christine Tagliante, op. cit, p.15120


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Simultanment, un autre apprenant peut lire le paragraphe introductif ou la conclusion et entranerles auditeurs saisir et corriger les erreurs commises par leur camarade.

Les diffrents types dexercices quon propose pour la classe de FLE: cognitifs (danalyse, didentification): distinguez, analysez, reprez, prcisez la valeur, justifiez

lemploi; de transformation: transformez, compltez, remplacez, corrigez, rtablissez, etc.; de cration: inventez, formulez, composez, construisez, racontez, etc.

EXERCICES STRUCTURAUX

En classe de dbutants, pratiqus un rythme allerte, ils servent former des automatismesverbaux chez les apprenants en vitant leffort dune explication la plupart du temps inutile.

Il y a cinq types principaux dexercices structuraux:- de rptition- de substitution- de trasformation- question-rponse- de jonction

LES EXERCICES TRADITIONNELS

un niveau avanc, N2, lorsque les apprenants sintressent aux mcanismes de la langue(ils formulent la question Pourquoi?) et o la rflexion est un processus plus frquent, on diversifiela gamme des exercices: des exercices danalyse grammaticale et logique (didentification et dediscrimination), exercices de manipulation des lments de lnonc (substitution, dplacement,

amplification, rduction, combinaison, etc.), des exercices de reconstruction de phrase (compltion,replacement des lments dans un ordre normal, correction), des exercices de manipulation deparadigmes, des exercices dinvention de phrases.

REPRAGESituez les phrases suivantes dans le systme du prsent ou dans le systme du pass:

Puis, lorsque le tumulte tait un peu calm, on allumait le punch. Je ne sais absolument pas quandet comment jai pu penser ainsi mais cela ne me gne gure.

MANIPULATIONCompltez les phrases suivantes:

Il affirme que demain nous Nous racontions quhier nous. Elle simaginait que chacun.

Corrigez les phrases suivantes:Nous affirmions que tu narriveras pas le premier. Quand nous nous sommes compts, nousconstatmes quil en manquait un.

TRANSFORMATIONTransposez le texte suivant au systme du pass:

On est dj en pleine nuit. Drogo est assis dans la chambre nue et sest fait monter de lencre, dupapier et une plume pour crire. Chre maman, commence-t-il dcrire et, immdiatement, il se

sent comme lorsquil tait enfant.

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EXPRESSION CRITEFaites un rcit de type fantastique, au pass et la premire personne.

LES EXERCICES DE PARAPHRASE

La paraphrase relve de la dimension paradigmatique du langage. L-dessus on distinguedeux coles linguistiques, celle du trasformationaliste Z.S.Harris et celle du gnrativiste NChomsky, entre lesquelles il y a des diffrences concernant la transformation.

PARAPHRASES GARMMATICALESParaphrases par substitutiona) Substitution synonymique (synonymes absolus ou relatifs, synonymes totaux ou partiels)

Il viendra aprs demain.Il viendra dans deux jours. (synonymes absolus)

Trouvez un synonyme dans un niveau de langue plus courant pour chacun des mots

suivants.Un condiment un investigateur une redondance la dextrit

Seul le franais technique fournit des exemples de synonymes totaux, les synonymes partielssont plus nombreux. Dans certains contextes leur quivalence disparat. Ex.: chemin = voie. Si lon

peut dire : Les ouvriers rparent le chemin / la voie. On ne peut pas dire Par chemin deconsquence.b) Substitution priphrastique (dfinition)Foin: herbe des prairies fauche ou coupe, destine la nourriture du btailHonnte: qui se conforme aux principes de la probit, du devoir, de la vertu.c) Substitution lexico-grammaticale

Je vous dconseille dy aller.Je ne vous conseille pas dy allerd) Substitution grammaticaleVotre comportement est inadmissible.

Il est inadmissibble de se comporter comme vous.Dautres types dexercices de paraphrase grammaticale1. Exercices de permutation2. Exercices deffacement3. Exercices de nominalisation4. Exercices dpithtisation5. Exercices de topicalisation

*Des propositions de texte-support en vue de lenseignement de la grammaire:

LADVERBE

En tant quenfant curieuxMais heureusementlaborieux Je men souviens bien clairementQuand jy penseprofondmentJai rapidementcomprisQuun tas de choses peut tre accompli

Et quil faut tre poli.Ainsi ai-jepolimentfranchi

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Les barrires de la vie.Un jour jai pris un norme pinceauPuis un joli stylo.Jai attentivementregardle ciel profond

et tes yeux ronds.Jai lgammentmouillmon pinceau dans leau clairedune rivireMais

jy ai immdiatementplongpour y abondammenttrouverdes ides.

Ensuite jai normmentluEtsavammentvouluRanger des vers

Tout comme Beaudelaire.Aprs avoirlonguementtravaillJy aisagementrenoncCar une plume merveilleuse me manquait.

Une morale innocentePas du tout savanteMais bien couranteY est videmmentprsente.

EN

Luc: Tu penses que Sandrine acceptera mon invitation?Julien: Jen suis sr!Luc: Bon! Au travail, alors! Julien, apporte des fleurs, sil te plat!Julien: Volontiers! Jen ai tout un jardin: des roses et des illets.Franoise: Paul, achte du jambon, nous nen avons plus!Paul: Je file et jen achte un kilo, quen penses-tu?Luc: Et de la musique?Julien: Pas de problme, jen ai pour une semaine.Franoise: Oh, jai oubli les petits fours. Qui va la confiserie du coin?

Georges: Mais jen reviens, Franoise et jy ai achet trois kilos mais je crois quil nen reste quedeux car jai rencontr Legros et il men a aval un kilo au moins.Franoise: Et toi, Legrand, combien en as-tu aval?Paul: Nen parlons plus, Georges, soyons discrets!

LINFINITIF

Andr: As-tu vupasserdevant le cinma la fille en jean bleu clair?Michel: Oui, cela va sans dire! Pourquoi?Andr: Eh bien! Nous tions les meilleurs amis, mais pour ne lavoir pas conduite la maison ellema dit adieu. Mefaire a moi! Quefaire maintenant?

Michel: Tiens, je veux te dire deux mots, mon pote. Je suis dacc avec elle. Il est vrai que tes beaucomme Adonis et intelligent comme Ulysse mais a nexcuse pas ta muflerie.

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Andr: Tas raison, Michel. Jai laiss agirma btise. Je men vais luifaire mes excuses.Aprs avoir cout Michel, Andr est all chercher Aline

*Quelques exemples dactivits de remploi et de fixation des connaissances de grammaire quon

peut organiser en sous-groupes:

1 Situation: Deux trois jeunes hommes se trouvant la table dune terrasse papotent au sujet desfilles.Consigne: Employez les conjonctionssans, mais, sans que pour exprimer lopposition.2. Les tmoins dun accident racontent comment les choses se sont passes.Consigne: Utilisez le grondif, les subordonnes temporelles introduites par quand, pendant que,aprs que, ds que, comme, en attendant que, jusqu ce que.3. Vous assistez un dfil de mode, linauguration dun grand magasin ou vous visitez uneexposition de peinture. Dites vos impressions en employant des propositions exclamatives.4. Dbat sur lun des sujets: La publicit est-elle nocive ou utile? Le tourisme est-il un bien ou unmal? Dites vos opinions l-dessus en vous servant des expressions de la concession: malgr, endpit de, quoique, bien que, quel/le que.., o que, qui que, sique, encore que, toutefois,

pourtant.*

Avant de clore ce chapitre, par ailleurs inpuisable et quon ne peut pratiquement jamaisclore, il me faut avouer que je dois une fire chandelle une collgue qui a eu le courage de mettreles points sur les i et remuer de cette faon le couteau de la sincrit dans la plaie de lenseignant deFLE: Comment faire apprendre le verbe nos apprenants?

Sil ny a pas de recette miraculeuse, force nous est de reconnatre linefficacit des posies(conjugaisons) auxquelles un enseignement traditionnel nous a longtemps habitus. Llve Hamletde Prvert nous en dissuade:

LACCENT GRAVE

LE PROFESSEURlve Hamlet!

LLEVE HAMLET(sursautant)

HeinQuoi.Pardon.Quest-ce qui se passe.Quest-ce quil y aQuest-ce que cest?LE PROFESSEUR

(mcontent)Vous ne pouvez pas rpondre prsent comme tout le monde? Pas possible, vous tes encore dansles nuages.

LLEVE HAMLETEtre ou ne pas tre dans les nuages!LE PROFESSEUR

Suffit. Pas tant de manires. Et conjuguez-moi le verbe tre, comme tout le monde, cest tout ce queje vous demande.

LLEVE HAMLETTo be

LE PROFESSEUREn franais, sil vous plat, comme tout le monde.

LLEVE HAMLETBien, monsieur. (Il conjugue:)

Je suis ou je ne suis pasTu es ou tu nes pas

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Il est ou il nest pasNous sommes ou nous ne sommes pas

LE PROFESSEUR(excessivement mcontent)

Mais cest vous qui ny tes pas, mon pauvre ami!

LLEVE HAMLETCest exact, monsieur le professeur,Je suis o je ne suis pasEt, dans le fond, hein, la rflexion,tre o ne pas treCest peut-tre aussi la question.

Le verbe, ce pilier de la phrase, sans lequel nul message ne peut passer, ou bien sil passe onna pas la certitude de sa perception correcte, ne devrait pas constituer un sujet isoldenseignement - apprentissage. Il nest pas inutile damener les apprenants comprendrelimportance du verbe en leur offrant un chantillon de phrase rendue incomprhensible ou comique

cause de lignorance de la conjugaison. Par ailleurs, profitant de leur volont dchanger on leurproposera des situations de communication qui se prtent lemploi de certains actes de parole: seprsenter, faire connaissance, demander son chemin, inviter, accepter, refuser, affirmer, nier, etc.En outre, ds que lon personnalise la prise de parole, elle sapproche de la situation authentique decommunication, demande plus de prcision dans lexpression crant ainsi une motivationintrinsque dapprentissage de la langue cible. Dautre part, prsent nous avons notre porte desinstruments de travail diversifis (disquette des verbes, tableaux de grammaire) dont les apprenants

peuvent se servir pour y chercher une forme verbale, la fixer ou vrifier la correctitude de sonemploi.

LA FORMATION DES COMPTENCES DE RCEPTION DU MESSAGE ORAL ETDEXPRESSION ORALE

La formation dune audition et celle dune phonation correctes sont des volets indissociablesdu processus dapprentissage dune langue trangre. Rappelons-nous comment se fait lacquisitionde la langue maternelle! Nous savons trs bien que les enfants acquirent presque simultanment leshabitudes auditives et articulatoires en imitant les locuteurs au milieu desquels ils se trouvent.Comme les enfants sont inconscients de lexistence dun comportement dcoute et des mcanismesncessaires pour communiquer par la parole, les parents ont intrt les faire toujours entourer afin

quils aient des modles linguistiques leur porte. Nous nous rappelons la lgende de Frdric dePrusse et des enfants levs en labsence de tout contact verbal et son issue tragique.

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Lapprentissage dune langue trangre est un processus au cours duquel lapprenant passedun comportement phonologique inn un comportement phonologique duqu.

Lenseignant peut se poser une question tout fait lgitime: Quelle place accorder lenseignement de la prononciation en classe de FLE en ces temps o la mode est lacquisition desformes linguistiques en situation de communication? Cela dautant plus quon ne peut comprendre

et produire des sens en FLE sans comprendre et produire des sons corrects.(Je veux, Je vais, Jevois; Je fais, Jai fait; Il doit, Ils doivent; minuit, minute; poisson, poison; bureau, bourreau; an,ne; sans, sens; dans, danse; pur, pour; attendre, atteindre)

La tche de lenseignant est de rendre les apprenants conscients des diffrences phontiquesqui existent entre la langue maternelle et la langue cible. Cela se ralise force dexercices etdapplications varis qui les aident se former de nouveaux rflexes articulatoires.Lenseignement/apprentissage de la phonation est un exercice de trs longue haleine et suppose unetude mthodique, systmatique, progressive. Le souci permanent de lenseignant est damliorer la

prononciation de ses apprenants, en corrigeant une faute quelconque, une distorsion phontiquesans pour autant interrompre lexpos de llve et sollicitant dans les classes plus avances auxapprenants eux-mmes de jouer le rle de correcteurs.

Eu gard la primaut de laspect oral dans lenseignement de la langue et limportancede laudition afin dassurer une phonation correcte, il simpose des soins particuliers en vue delducation de la perception auditive. La bonne perception auditive assure la discrimination dessons, ce qui nlimine pas mais diminue le risque de fautes interfrentielles. Lge scolaire joue sonrle bien sr car plus on apprend tard plus les fautes interfrentielles sont nombreuses.

Par ailleurs, on pourrait sattendre ce que le passage du systme phontique de la languematernelle au nouveau systme phontique se fasse facilement mais les diffrences qui existententre les bandes de frquences utilises par les deux langues auxquelles sajoutent les oppositions

phonmiques caractristiques de la langue trangre tudie rendent cette opration difficile.Comme les sons [y], [], [] nexistent pas en roumain, les confusions entre vu / vous; de / des /deux sont frquentes.

ces aspects sajoutent ceux ayant trait lordre prosodique et articulatoire, aux lmentsparaverbaux tels la mlodie de la phrase, le rythme et lintonation qui sont mme de modifier laphysionomie du mot. De toute faon, lenseignant se doit dviter la sparation de ltude des sonsde ltude du vocabulaire et de la grammaire en raison du rapport troit qui existe entre la matrisedu systme phontique du franais et celle des autres compartiments de la langue.

PHONTIQUE EN CLASSE DE DBUTANTS

Ds les premires heures de classe, lenseignant doit se proposer de crer chez lapprenant

lhabitude dcouter et didentifier les nouveaux sons dans le but de former ensuite des habitudes dephonation. Voil les tapes parcourir dans le processus dacquisition des sons nouveaux, tellesquelles ont t tablies par les mthodologues. Une pice en quatre actes:- prsentation linguistique, acoustique, physiologique- identification (comprhension auditive)- production (mission vocale et correction)- fixation (rptition, utilisation).

Les spcialistes recommandent que le son soit toujours prsent en opposition avec un autre.Apprendre couter en franais, cest tout dabord apprendre distinguer les oppositions

phonmiques, les paires minimales du type: le / les; de / des, du / de; su / sous, utiles comme unegymnastique articulatoire depuis les classes de dbutants jusquaux avancs. Mais ne jamais mettre

en opposition des phonmes isols. Pour la simple raison que pendant lnonciation il arrive quunson modifie lautre, sinon le timbre du moins la dure. Suivons le droulement du film dune heure

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de cours! Les lves coutent la prononciation dun nonc dans lequel on introduit le nouveau son;lenseignant rpte la phrase (le modle), puis le mot qui contient le son nouveau. Aprs la

perception auditive et lidentification du son, cest le tour de lapprenant de rpter la pharse, puisle mot. Lopration se fait dabord collectivement, ensuite individuellement. Quelques explicationssimples seraient utiles pour la comprhension du mcanisme de phonation afin de permettre la

production par les lves des sons inconnus. Un seul son nouveau sera prsent la fois, puis fixpar des exercices jusqu son assimilation complte. Il convient de faciliter la tche de lapprenanten crant un contexte facile, optimal et en le rendant naturel par le recours un support visuel(gravure, dessin, tableau de feutre, etc.). La fixation (rptition, substitution) se fait elle aussi pardes exercices dabord collectifs ensuite individuels. Pourquoi faut-il les alterner? Pour la raison queles premiers encouragent les timides et entranent tous les lves lexpression orale, mais parailleurs, ils rendent imperceptibles les erreurs individuelles, favorisent linstallation dun rythmeartificiel puisque la vitesse collective peut ne pas tre celle du rythme respiratoire de certainsapprenants.

La tche de lenseignant de FLE est de mettre en uvre une pdagogie corrective en laborantdes sries dexercices de phontique contrastive, des jeux phontiques, des comptines, des

proverbes.Voil quelques virelangues (formulettes difficiles prononcer) recueillies par Bruno De La

Salle et destines exercer aussi bien loreille que la langue:Combien sont ces six saucissons-ci?Ces six saucissons-ci sont six sousSi ces six saucissons-ci sont six sous, ces six saucissons-ci ne sont pas chers du tout!

*Natacha nattacha pas son chat Pacha qui schappa. Cela fcha Sacha qui chassa Natacha.Natacha fut chasse par son Sacha fch nayant pas attach Pacha son chat qui a pu

schapper.*

Si mon Tonton tond ton Tonton, ton Tonton sera tondu.Si ton Tonton tond mon Tonton, mon Tonton sera tondu.

Mais si Tintin teint ton Tonton, ton Tonton sera teint.Et si Tinton teint mon Tonton, mon Tonton sera teint.Alors dans ce cas-l, nos Tontons seront tondus et teints.

*La cavale du valet avala leau du lac. Leau du lac lava la cavale du valet. Le valet se lava

dans leau salie du lac aprs que sa cavale se fut lav.

LANGUE MATERNELLE / LANGUE SECONDE

Les didacticiens distinguent trois catgories de sons:- identiques (connus) aux deux langues (LB ou 1 et LC ou 2)- diffrents- voisins (ressemblants).

Dans la pratique scolaire, lenseignant procdera dune manire cartsienne: il commencera parles sons identiques aux deux langues (les consonnes et certaines voyelles pour les apprenantsroumains). On continue par les sons diffrents et on finit par les sons voisins, sujets desinterfrences. Les sons les plus difficiles prononcer pour lapprenant roumain sont [y] et [] quilest tent de prononcer [iu] et [io] dans mur, sur, feu, peux, etc., surtout si lapprentissage du franais

succde celui de langlais.

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Ltude comparative du systme phontique des deux langues aidera lapprenant en saisir lesressemblances et les diffrences, loriginalit de la nouvelle prononciation par rapport auxconnaissances antrieures. Les spcialistes ont constat que la prononciation des chiffres et desnombres de 1 30, les oprations daddition et de soustraction avec ceux-ci permettent lexercicede phonation de presque toutes les voyelles et consonnes. ces exercices on peut ajouter la

rcitation de petites posies, dnoncs expressifs du type: Chic alors! Ah, chouette alors!; decomptines (Si cest moi / Cest pas toi / Ce sera toi / La prochaine fois) exerce avec rgularit dsles premires classes de franais.Quelques conclusions simposent l-dessus:- comme lacquisition du franais est un processus, lintrt de lenseignant pour la bonne

phonation doit tre constant;- tant donn que la bonne prononciation est le rsultat du fonctionnement correct de lappareil

phonatoire et non de laptitude intellectuelle, il sagit dune rducation musculaire desmaxilaires exigeant un entranement rgulier.

Do la ncessit dentraner les lves prendre la parole le plus souvent en classe, soit en leurfaisant rpter les modles fournis par lenseignant ou enregistrs (CD, cassette audio), soit en lesfaisant lire haute voix afin de crer chez les apprenants le plaisir de larticulation en languefranaise. Cela leur donnera envie dcouter des chansons, de suivre des dessins anims, dexercerla langue seconde en dehors de lcole.

Lemploi des documents sonores authentiques est un moyen trs efficace dans lactivit deformation des comptences de rception du message oral. Le succs est garanti si lon a recours lachanson, un outil didactique agrable et complexe. Aussi lapproche globale dune chanson connat-elle plusieurs dmarches possibles: 1.couter la chanson sans texte, 2.faire connaisance avec le texteavant lcoute de la chanson.

On peut faire couter la pice musicale choisie par lenseignant ou la suggestion desapprenants afin de les familiariser avec le rythme et veiller leur intrt pour le message du texte.Mais il vaut mieux, dans un deuxime temps, donner aux apprenants loccasion de shabituer unecoute active et intelligente. cet effet, on distribue aux groupes, forms de deux ou trois lves,des grilles dcoute contenant des questions portant sur la situation: O?, Qui?, Quand?, Quoi?Aprs une premire coute, les apprenants rpondent aux questions en les illustrant par des motstirs de la chanson. Le rapporteur de chaque groupe fait connatre les rsultats du travail de songroupe lesquels sont confirms ou non par les autres. Ils peuvent crire au tableau dautres motsquils ont retenus. Une autre grille portera sur limpression dominante (qui correspond en quelquesorte la tonalit du texte littraire: la tendresse, la mlancolie, le dsespoir, la joie, lironie, laviolence, la vitalit, la critique, etc.) et les sentiments exprims. Une autre grille incitera sinterroger sur les thmes traits: lamour, lenfance, limmigration, laventure, la vieillesse, laguerre, la solitude, le plaisir de chanter, lhypocrisie

FORMATION DES COMPTENCES DE RCEPTION DU MESSAGE CRIT ETDEXPRESSION CRITE

Lcrit se prsente comme un dyptique dont les volets sont la rception du message crit etlexpression crite. Lacte de rception du message crit ne peut tre que celui de lecture et de

comprhension des documents crits. Lacquisition de la comptence de lecture est un processus

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qui volue depuis la formation des comptences de base, continuant avec les comptencesapprofondies pour arriver au stade suprme des comptences remarquables.

On peut se demander si le niveau de la comptence de lecture en langue maternelle influe surlapprentissage de la lecture en langue cible. La rponse est affirmative puisquun apprenant ayantacquis des comptences remarquables (qui consistent, selon Ch.Tagliante, dcouvrir limplicite

dun texte: mettre en relation deux informations, dgager le prsuppos dun nonc; dgager ducontexte le sens dun mot inconnu,13 en langue base possde des outils plus adquats et unemotivation mieux fonde que celui qui se contente de comptences de base (saisir linformationexplicite de lcrit).14

Par contre, la question si lobjectif premier dune classe de lecture est la comprhension dutexte on rpond ngativement. Il est vraiment question de lapprentissage de stratgies de lecturequi donneront par la suite envie lapprenant de lire en langue seconde, douvrir et de feuilleteravec plaisir un journal ou un livre crits en langue trangre. Lobjectif dernier poursuivi par toutenseignant est incontestablement de former des lecteurs actifs, autonomes, qui osent lire en languecible.

Le livre de Christine Tagliante, La classe de langue, nous fait connaissance avec cinq

stratgies de lecture: le reprage, lcrmage, le survol, lapprofondissement, la lecture de loisir.La lecture reprage, par exemple, se donne pour but de rechercher des informations prcises

et ponctuelles. Cette opration se fait par des balayages successifs en diagonale trs ouverte etverticalement dans le texte dun tract, dun mode demploi, dun article de presse, dun formulaire,dun dictionnaire, de bibliographies, etc. Le succs de cette activit est assur surtout si lonemploie des documents authentiques, documents phmres, selon lexpression de Michel Boiron.La tche des apprenants sera de reprer en quelques petites minutes les chiffres, les noms propresdun texte, de localiser un point sur un plan, etc. Une fois la tche accomplie, on inscrit au tableaule rsultat du travail et on passe lmission dhypothses consistant relier les reprages au titredu document. Ltape suivante consiste reprer les verbes relis aux reprages antrieurs. Onfinira par la lecture dun ou de deux paragraphes, opration qui parvient confirmer les hypothsesnonces prcdemment. En acqurant cette stratgie, les apprenants dcouvriront lintrt de lalecture en langue trangre qui ne demande pas un effort particulier tant donn quon peutcomprendre un texte mme si lon ne connat pas tous les mots.

Pour ce qui est de la lecture crmage, elle consiste, par exemple, dgager les ides clsdun texte en poursuivant une dmarche qui respecte la grille SPRI:S, comme Situation, vise tablir la situation de dpart;P, comme Problme, sintresse au problme qui est pos;R, comme Rsolution, dont les lments peuvent tre prsents par lauteur lui-mme ou dcels

par le lecteur;I, comme Information, consiste chercher les informations qui permettent de vrifier les solutions

proposes.LEXPRE

Documents

La Classe de Francais