La Didattica Mentalista - educare.it · La Didattica Mentalista nell’apprendimento musicale Carla Barbara Coppi Insegnante presso la Direzione Didattica Massa 2 (MS), musicista,

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© Educare.it (rivista on line - ISSN: 2039-943X) - Vol. 17, n. 2 – Febbraio 2017 12

La Didattica Mentalista nell’apprendimento musicale

Carla Barbara Coppi

Insegnante presso la Direzione Didattica Massa 2 (MS), musicista, scrittrice e formatrice.

Molti soggetti presentano difficoltà nell'intonazione corretta dei suoni.

Come superarle? Quale posto ricopre l'educazione dell'orecchio nel sistema

scolastico italiano? In questo articolo si cerca di rispondere a tali domande

attraverso l'applicazione metacognitiva della Didattica Mentalista. Tale

approccio, partendo dalla dimensione mentale del soggetto consapevole

delle proprie risorse intellettive ed attivo costruttore del processo di

insegnamento/apprendimento, esplora le cause e propone efficaci

procedure educativo/didattiche.

Introduzione

Negli Annali della Pubblica Istruzione il

Ministero scriveva: «la musica, componente

fondamentale e universale dell’esperienza

umana, offre uno spazio simbolico e relazionale

propizio all’attivazione di processi di

cooperazione e socializzazione, all’acquisizione di

strumenti di conoscenza, alla valorizzazione

della creatività e della partecipazione, allo

sviluppo del senso di appartenenza a una

comunità, nonché all’interazione fra culture

diverse» . 1 Anche le Indicazioni Nazionali

per il Curricolo riconoscono alla musica un

elevato valore formativo, che trova

identificazione però solo nelle scuole

secondarie ad indirizzo specifico e negli

Atenei, dove è valorizzata l’attività musicale

attraverso cori ed orchestre giovanili.

Nelle scuole del primo ciclo, invece, la

musica resta una “cenerentola” all’interno

dell’attività didattica, sebbene molti studi

depongano a favore di un suo impiego fin

dal primo periodo di vita.

La musica come esperienza senso motoria precoce

Il musicista francese François Delalande

descrive la musica come esperienza senso-

motoria, in senso piagetiano, e definisce

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“condotte musicali” i gesti di ripetizione e

variazione del suono e del gesto che lo

produce. Tutto ciò si sviluppa in modo

naturale, sin dal momento post-natale. Per

fare musica bisogna

essere sensibili ai suoni, trovarvi un significato

e godere della loro organizzazione. (…)

Trasmettere un sapere o sviluppare una

sensibilità sono due obiettivi completamente

diversi. Se si mette nelle mani dei bambini, in

un’età compresa fra i cinque e i sette anni un

qualsiasi strumento, succede immediatamente

qualche cosa, sono attirati, hanno delle idee, ciò

che fanno è musicale: si dice che sono dotati 2.

Secondo Delalande l'educazione musicale

dei bambini avviene attraverso il "risveglio"

di quell'attività ludica che è già presente in

loro. È importante partire dal

potenziamento del desiderio dei bambini

piccoli di far musica attraverso la

valorizzazione di giochi sonori spontanei e il

piacere innato del gesto che li produce,

passando agilmente ad acquisizioni tecniche

più specifiche nei successivi gradi scolatici.3

Se traduciamo queste indicazioni in un

approccio didattico di tipo metacognitivo,

non possiamo trascurare ciò che in genere

viene dato per scontato: la dimensione

mentale del soggetto che apprende. La

funzione del momento evocativo, cioè della

capacità di attingere le informazioni sonore,

auditive, verbali, visive, analogiche e tattili

dalla memoria a lungo termine definita

dalla psicologia anche di “ripescaggio o di

richiamo”, è condizione indispensabile per

l’apprendimento. Questi processi spesso

non vengono sufficientemente valorizzati da

una pedagogia che li fa rientrare

implicitamente tra i comportamenti

inconsapevoli e automatici.

Il fisiologo della musica Eckart

Altenmuller, afferma che il nostro sistema

uditivo è in grado di imparare, è

modellabile. È necessario un allenamento

musicale sin dai primi anni di vita. Il

percorso che l’individuo deve compiere per

raggiungere un grado di comprensione del

linguaggio musicale tale da poterne fruire

appieno avviene sin dai primi istanti di vita,

addirittura sin dal grembo materno.

Inoltre la percezione musicale non

avviene soltanto sotto forma auditiva del

suono e l'ascoltatore, nell'assistere ad un

concerto, attiva anche quella visiva e tattile.

Il musicista a sua volta percepisce la musica

in modo psicomotorio come sequenza di

diteggiature e crea una rappresentazione

mentale dello spartito di tipo simbolico.

Questa prospettiva apre spazi ad un

intervento di insegnamento-apprendimento

di tipo metacognitivo con la valorizzazione

del potenziale mentale del singolo soggetto.

Questo tipo di approccio può essere efficace

con discenti di qualsiasi età: non ci sono

limiti anagrafici di ostacolo

all’apprendimento della musica, anche se

indubbiamente più avanza l’età maggiore è

la fatica di apprendere.

Lo sviluppo dell’intonazione

Edgard Willems, nel manuale L’orecchio

musicale, espone la sua pratica metodologica

basata sull’idea che ritmo, melodia ed



armonia rappresentino rispettivamente

natura fisiologica, affettiva e mentale

dell’uomo. Willem propone un vero e

proprio percorso dello sviluppo auditivo

che parte dall’ascolto musicale,

proseguendo con una seconda fase di

esercizi su diversi parametri musicali, per

poi prendere in esame il canto secondo una

graduale, crescente difficoltà. Alla fine si

approda all’improvvisazione, ritenuta

fondamento dello sviluppo dell’orecchio

armonico.4

Recenti studi condotti a Buenos Aires

hanno messo in evidenza i fattori che

possono essere causa di problemi di

intonazione, individuati sia a livello

cognitivo che fisiologico: mancanza

d’esperienza, di attenzione, di memoria,

scorretta emissione vocale e difetti nella

respirazione.

Le tecniche utilizzate per condurre gli

studi, durati due anni su tre tipologie di

soggetti di età pre-adolescenziale, sono

affini alla metodologia di Williems. Anche

in questo caso l’importanza del momento

dell’evocazione auditiva e visiva da parte

dei soggetti coinvolti è presente, ma di fatto

non è prevista una pratica metodologica che

consenta di attingere agli evocati attraverso

la gestione consapevole del proprio stile

d’apprendimento. A conclusione di queste

ricerche è emerso che tutti i partecipanti

hanno raggiunto un grado accettabile di

intonazione. Rilevante è anche il fatto che

tutti i soggetti che hanno partecipato hanno

sviluppato una maggior sicurezza nel cantare

grazie al maggior grado di consapevolezza con

cui sono riusciti a gestire la propria voce. Il

processo, e non solo il risultato finale di

ognuno, è stato dunque elemento di attenzione

prioritario.5

La Gestione Mentale di A. de La Garanderie

Attraverso lo studio delle abitudini e dei

comportamenti mentali degli studenti

migliori, il pedagogista francese Antoine de

La Garanderie ha individuato due

prevalenti stili di apprendimento: quello

visivo, che evoca le conoscenze attraverso le

immagini mentali impresse su un “taccuino

visuo-spaziale”, e quello auditivo che ricorre

a processazioni logico-proposizionali

mediante discorsi interiori e suoni. Le due

modalità interfacciano il mondo reale con

quello interiore dell’individuo, si

strutturano e si stabilizzano nel processo

evolutivo di crescita del soggetto

acquisendo la forma di vere e proprie

“abitudini mentali”.

I due stili di apprendimento, definiti da

A. de La Garanderie “lingue naturali o

pedagogiche”, possono essere utilizzate su

quattro parametri di complessità crescente,

dal parametro 1 (P1) al 4 (P4) nel seguente

modo:

P1 visivo – evocazione di oggetti

P1 auditivo – evocazione di suoni

prodotti da oggetti

P2 visivo – evocazione di parole scritte

P2 auditivo – evocazione di suoni relativi

alle parole scritte o melodie



Il P3 è il parametro delle operazioni

logiche complesse:

P3 visivo – evocazione di schemi e di

mappe concettuali

P3 auditivo – evocazione di frasi per

fornire spiegazioni verbali articolate e

capacità di analizzare temi musicali e

confrontare melodie

Il P4 è il parametro che va oltre la

riproduzione evocativa e consente di

immaginare ed essere creativi. I soggetti

visivi, come nel caso dei pittori e degli

scultori, sono capaci di evocare la realtà in

modo personale. I soggetti auditivi, come i

grandi musicisti, sono capaci, da un piccolo

tema, di creare motivi musicali e sinfonie.

De la Garanderie, invertendo una tradizionale

impostazione della ricerca, non ha esaminato i

soggetti con problemi di apprendimento, al

contrario, ha puntigliosamente analizzato gli

alunni scolasticamente più brillanti e le

procedure mentali da loro adottate nella

risoluzione di un compito. (…) E’ dovere

primario dell’insegnante avere ben chiari i

procedimenti mentali attivati nello studio

dall’alunno che deve essere guidato a prendere

consapevolezza del proprio modo di pensare e

di procedere nell’apprendimento. (…)

L’insegnante può entrare in comunicazione

autentica con gli alunni e capirne le modalità

di elaborazione delle conoscenze per

trasmettere i gesti mentali funzionali

all’apprendimento (attenzione, memoria,

comprensione, riflessione, immaginazione

creatrice) e promuovere la consapevolezza nello

studio. (…) Il metodo adottato dal soggetto

non tende generalmente a cambiare nel corso

della vita diventando, di fatto, una sorta di

“abito mentale” che viene interiorizzato in

modo spontaneo e adoperato meccanicamente.6

Il grande pedagogista francese dedica il

saggio I profili pedagogici «a tutti coloro che,

giovani e vecchi, ritengono di essere lontani

dall’aver esaminato le risorse mentali di cui

potrebbero normalmente disporre se le

conoscessero» 7 . Il metodo, definito della

Gestione Mentale, muove proprio dalla

convinzione che il successo nello studio

dipenda dalla scoperta delle proprie

abitudini mentali e dalla acquisizione delle

capacità di padroneggiarle.8

La Gestione Mentale valorizza il soggetto

come agente attivo di conoscenza e lo

conduce alla consapevolezza del proprio

“stile di apprendimento” e del

funzionamento di specifici “gesti mentali”

che rappresentano la struttura del pensiero

umano.

Ne consegue che il successo scolastico

non sia da attribuire al quoziente

intellettivo, quanto alla capacità del soggetto

in apprendimento di far ricorso ai propri

gesti mentali in modo consapevole,

padroneggiandoli al momento opportuno.

Dunque si deve partire dalla coscienza del

“chi siamo” per approdare successivamente

alla conoscenza del mondo circostante.

Procedere in modo inverso significa

continuare a perpetrare il fallimento e

l’insuccesso scolastico.9

L’evocazione mentale consapevole

François Delalande, nella sua pedagogia

delle condotte musicali, dà per scontato il

gesto mentale intorno al quale de La

Garanderie incentra il metodo della



Gestione Mentale: il gesto della

Riflessione, cioè la capacità di evocare

mentalmente ciò che si è percepito in

assenza dell’oggetto stesso con la

consapevolezza di doverlo restituire. Tali

evocazioni si possono suddividere in tre

categorie: quelle non guidate o vaganti (cioè

non legate a uno scopo preciso), quelle

spontanee sollecitate da input sensoriali

esterni o interni al soggetto (dipendenti

dall’inconscio, come capita spesso per le

evocazioni musicali), quelle volontarie o

guidate cioè prodotte da un atto di

intenzionalità. Sono soltanto queste ultime

ad aprire “le porte” all’apprendimento e ad

assolvere a una funzione di “ponte” tra la

dimensione della realtà circostante e la

mente. Sta all’insegnante spiegare all’alunno

come rendere efficace l’apprendimento

utilizzando consapevolmente le evocazioni

volontarie.

Delalande centra la sua didattica

musicale sull’utilizzo predominante del

canale auditivo sul parametro P4. Partendo

dall’oggetto sonoro “esplorato” e conosciuto

(per il quale il soggetto ha già creato

un’immagine mentale nel parametro P1) egli

porta il bambino ad andare oltre, ad essere

creativo, ad immaginare. L’introduzione del

gesto mentale della Riflessione, cioè

dell’evocazione consapevole, è senza dubbio

una pratica che può facilitare l’intero

processo di insegnamento-apprendimento

poiché svolge un ruolo intermedio tra la

percezione e la conoscenza.

Anche Antoine de La Garanderie

sottolinea l’importanza del risveglio

dell’intelligenza e lo definisce il frutto di

evocazioni guidate:

Noi pensiamo che l’apprendimento della

creatività nel campo dei suoni dipenda da una

pedagogia generale concernente ciò che si offre

all’udito: la pioggia, il vento, il frangersi delle

onde del mare, il temporale, il canto degli

uccelli, il ronzio degli insetti, le grida, le voci,

le campane ecc… Ritroviamo qui, come

sempre, la nostra legge: ascoltare con il

progetto di riascoltare nella testa ciò che si sarà

percepito. Eseguire questo progetto

riascoltando per evocazione ciò che si sarà

inteso. In seguito, mettersi di nuovo all’ascolto

dell’oggetto di percezione con il progetto,

questa volta, di confrontare questo oggetto con

ciò che si è evocato e che ora è presente nella

sua coscienza. Si pratica allora un gioco di

andirivieni fra la percezione e l’evocazione, sia

con lo scopo di assicurarsi attraverso

un’evocazione fedele la riproduzione del

percepito, sia con un’altra finalità: quella di

sviluppare il percepito per sviluppare delle

evocazioni originali.10

Le evocazioni si possono suddividere in

tre categorie: quelle non guidate o vaganti

(cioè non legate a uno scopo preciso), quelle

spontanee sollecitate da input sensoriali

esterni o interni al soggetto (dipendenti

dall’inconscio, come capita spesso per le

evocazioni musicali), quelle volontarie o

guidate cioè prodotte da un atto di

intenzionalità. Sono soltanto queste ultime

ad aprire “le porte” all’apprendimento e ad

assolvere a una funzione di “ponte” tra la

dimensione della realtà circostante e la

mente.



Sta all’insegnante spiegare all’alunno

come rendere efficace l’apprendimento

utilizzando consapevolmente le evocazioni

volontarie. Se il docente non assolve a

questa fondamentale funzione pedagogica si

rende responsabile dell’insuccesso e del

fallimento dei suoi studenti in quanto

rinuncia al ruolo cruciale di mediatore

culturale e di guida formativa nel senso più

alto del termine. Dopo la presa di coscienza

del proprio stile di apprendimento, il

soggetto può ricorrere alle evocazioni che si

realizzano dall’interno con un gesto

intenzionale e consapevole.

La Didattica Mentalista e l’approccio alla musica

Da alcuni anni a Massa (prov. di Massa-

Carrara) un gruppo di ricerca, composto da

docenti di ogni ordine e grado scolastico e

coordinato dal pedagogista Pietro Sacchelli,

applica con successo la “Didattica

Mentalista” mutuata dal metodo della

“Gestione Mentale” di Antoine de La

Garanderie.

La Didattica Mentalista consente di

interiorizzare l'oggetto di apprendimento

attraverso i gesti mentali dell'Attenzione e

della Riflessione, attivati attraverso uno

specifico intervento didattico

dell'insegnante fino all'acquisizione da parte

dello studente di consuetudini che

rappresentano un vero e proprio metodo di

studio.

Il Dialogo Pedagogico è il mezzo attraverso

il quale l’insegnante porta il discente alla

consapevolezza della propria madrelingua

pedagogica, visiva o auditiva, fino alla

capacità di compiere (in modo volontario)

evocazioni guidate dall’interno per un

sapere gestibile e spendibile in qualunque

momento11.

Generalmente, nei soggetti adulti, le

lingue pedagogiche sono entrambe presenti,

facilitando i processi di apprendimento. E’

qui che la Didattica Mentalista può entrare

in gioco nella individuazione di un più

efficace metodo di studio per gli studenti

universitari, anche in riferimento alla

musica. Offrire ai discenti il doppio canale

di apprendimento è davvero importante, in

particolare qualora ci si riferisca a soggetti

con prevalenza visiva in ambito musicale.

Il M° Fosco Corti 12 individua tra le

difficoltà principali prodotte dalla natura

amatoriale di un coro come quelli

universitari e scolastici la possibile presenza

di voci con marcati difetti d'intonazione: ciò

può dipendere tanto da cattive abitudini

nell’emissione vocale, quanto da mancata

educazione dell'orecchio sonoro. Corti

afferma al riguardo che il recupero di queste

voci richiede un lavoro personalizzato e

tanto lungo da scoraggiare. Su come

affrontare la problematica nel gruppo il

Maestro raccomanda di dedicare un periodo

propedeutico alla tecnica di base del canto

come alla lettura cantata. È a questo punto

che il ricorso alla metacognizione può essere

determinante perché consente di

personalizzare l’insegnamento all’interno



del gruppo ottimizzando tempi, strategie e

risultati.

Nell’insegnamento musicale non possono

essere trascurati alcuni elementi di fondo: il

linguaggio musicale si articola su strutture

complesse che procedono

contemporaneamente in senso orizzontale

(melodia), verticale (armonia) e secondo

un’impalcatura ritmica, soggetta a

variazioni.

Ecco come la Didattica Mentalista spiega

lo sviluppo percettivo-auditivo: per i

soggetti auditivi il passaggio dalla

percezione all’evocazione corrispondente

avviene in modo diretto (dall’ascoltato al

risentito) e in linea con l’utilizzo della

propria madrelingua pedagogica.

Generalmente i soggetti auditivi sono in

grado di cogliere anche aspetti secondari dei

fenomeni sonori percepiti, che riescono a

riprodurre fedelmente in modo spontaneo.

Al contrario i soggetti auditivi “deboli”

incontrano difficoltà nel riascoltare nella

mente gli stimoli sonori ricevuti: in tal caso

essi si trovano ad operare mentalmente

comparazioni tra evocati prima di poter

restituire fedelmente l’oggetto percepito.

Ancora più complesso è il processo

mentale che si attiva nei soggetti visivi: essi

devono decodificare il linguaggio auditivo

traducendolo in immagini (dall’ascoltato al

rivisto). Successivamente potranno associare

immagini mentali e suoni (dal rivisto al

risentito) col progetto di ricercarli nella

mente e riascoltarli. Soltanto un costante

esercizio consentirà loro di evocare

direttamente sul piano auditivo saltando il

passaggio intermedio delle immagini.

La consapevolezza del proprio stile di

apprendimento assume dunque

un’importanza fondamentale per poter

compiere i “gesti mentali” che offrono

all’individuo la possibilità di ricevere dal

mondo quelle acquisizioni che, fino a quel

momento, considerava inaccessibili.

Orecchio musicale ma non solo

Pietro Sacchelli spiega perché i soggetti

con difetti d'intonazione non

necessariamente sono privi di attitudine. La

mancata riproduzione corretta di un suono

attraverso il canto è generalmente presente

nei soggetti visivi. Tuttavia esistono auditivi

poco intonati che non riescono ad evocare in

terza persona andando dal modello a sé e

prendendo quindi la fonte percettiva come

punto di riferimento. Essi cantano in prima

persona, cioè vanno da sé al modello, quindi

partono dalla propria voce per adattarla in

modo personale al modello sonoro

prescelto. Naturalmente è auspicabile che il

maestro di musica sappia individuare la

madrelingua pedagogica dei propri alunni

e, dopo averli resi consapevoli delle corrette

dinamiche mentali, li avvii ad un costante

esercizio, spostando la loro azione evocativa

primaria da sé al modello, favorendo il

passaggio dalla prima alla terza persona. 13

In musica le evocazioni mentali

spontanee accadono spesso contro la nostra

volontà: quante volte siamo tormentati da

un motivetto che improvvisamente ci



ingombra la testa e non riusciamo a

liberarcene. Anche durante il sonno certi

dati musicali vengono elaborati dalla nostra

mente e riaffiorano inaspettatamente, con

un tipo di evocazione "non guidata". Il

ricorso alle evocazioni come gesto

intenzionale acquista un’importanza

centrale per l'acquisizione di intere strutture

musicali diventando un vero e proprio

"addestramento mentale" che porta

all'acquisizione di un metodo di studio.

A tale proposito sono particolarmente

significativi i consigli che Robert Schumann,

nel suo libro “Regole di vita per il

musicista”, esprime rivolgendosi

direttamente agli alunni, esortandoli a porre

attenzione ai fenomeni sonori, a compararli,

ad evocarli mentalmente per poterli

restituire nella loro pienezza in modo

consapevole:

L’educazione dell’orecchio è la cosa più

importante. Esercitati per tempo nel cercar di

riconoscere le note e le tonalità. Prova ad

individuare quali suoni producono le campane,

i vetri delle finestre, il cuculo. (…) Devi

conoscere i tuoi brani non solo con le dita, ma

anche saperli canticchiare senza l’aiuto del

Pianoforte. Potenzia così la tua forza di

immaginazione, cosicché tu sia in grado di

fissare nella memoria non solo la melodia di

una composizione, ma anche la sua relativa

armonia.14

Conclusioni

La svolta metodologica proposta dalla

Gestione Mentale e ripresa dalla Didattica

Mentalista si identifica nella ricerca della

consapevolezza da parte del soggetto che

apprende delle proprie modalità mentali nel

rapporto con la realtà.

Ciò si realizza attraverso un intervento

didattico che accompagni lo studente a

conoscere e riflettere sulla personale

madrelingua pedagogica, con il proposito di

restituire l’evocato grazie alla padronanza

dei gesti mentali di Attenzione, Riflessione,

Comprensione, Ragionamento,

Memorizzazione, fino alla capacità di

andare oltre con Immaginazione Creatrice.

Tutto questo consente di sfruttare appieno le

proprie capacità adattandole alle esigenze

del momento, in un’autonoma gestione delle

soggettive potenzialità mentali.

Portare l'alunno a mettere in relazione gli

evocati musicali in terza persona, con

l’obiettivo di una loro restituzione fedele in

assenza dell’oggetto percepito, rende

possibile la correzione dei difetti di

intonazione ed apre le porte alla

comprensione del linguaggio musicale a

tutti gli studenti, indipendentemente dalla

madrelingua pedagogica di appartenenza.

Note

1 Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca, 2012, Annali della Pubblica istruzione, numero speciale, Le Monnier, pag. 58

2 Delalande F. (2011), La musica è un gioco da bambini, Milano, Ed. Franco Angeli, pagg. 24-26



3 Delalande F., (2011) op.cit.

4 Willems E. (1990), L'orecchio musicale, Padova, Ed. Zanibon

5 Leopardo C.E. (giugno 2010), Lo sviluppo dell’intonazione: uno studio a Buenos Aires”, dalla rivista Musica Domani, Torino, EDT, pag. 35

6 Sacchelli P. (2001), Il metodo metacognitivo della Gestione Mentale. Il pensiero di A. de la Garanderie, Bologna, Ed. Pendragon, 2001, pag.

17-18 Sacchelli, P. (2005), Prevenire e risolvere le difficoltà ortografiche, Roma, Ed. Anicia Coppi C.B. (2014), Didattica Mentalista Applicata e Musica, Roma, Gruppo Editoriale L'Espresso Scarantino C., Antonietti A. (gennatio-febbraio 2012), Creatività e metacognizione, in “Psicologia e scuola”, pag. 24 7 De la Garanderie A. (1991), I profili pedagogici. Scoprire le attitudini scolastiche, Firenze, La nuova Italia, pag. 1

De La Garanderie A. (2013), Critica della ragione pedagogica, Verona, Ed. QuiEdit De La Garanderie A. (2003), I mezzi dell’apprendimento e il dialogo con l’alunno, Trento, Ed. Erikson AA.VV. (1996), La pratica pedagogia della Gestione Mentale, Tirrenia (PI), Ed. Del Cerro 8 De La Garanderie A. (1991) op. cit. pag.1

9 De la Garanderie A. (1991), op. cit.

10 idem, pag. 134

11 Sacchelli P. (2005) op. cit.

12 Corti F. (gennaio--aprile2006), Vocalità corale: Bilancio prospettivo di un direttore di coro, dalla rivista Diapason,

anno XIX n.62, pag. 8 13

Sacchelli P. (2001), op. cit., pag. 135 14

Schumann R. (1992), Regole di vita per il musicista, Firenze, Ed. Pizzicato, pagg. 5, 7

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