La Evaluacion Libro

7/26/2019 La Evaluacion Libro

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La evaluacin en el aula

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El modelo de evaluacin en el aula que se explicadetalladamente en este trabajo es muy diferentedel modelo de pruebas y mediciones que predo-min en aulas y escuelas durante el siglo pasado.

En los primeros aos del siglo XX, los expertosen mediciones crean que podan usarse pruebasnuevas y objetivas para estudiar y mejorar los re-sultados de la educacin, as como para encargar-se del diagnstico y la colocacin de estudiantesde acuerdo con sus necesidades de aprendizaje(Symonds, 1927; Thorndike, 1913). El punto devista prevaleciente fue que los expertos debanelaborar pruebas estandarizadas que los do-centes utilizaran con objeto de incrementar laprecisin en su toma de decisiones. Adems, los

expertos en mediciones empezaron a ensear alos maestros cmo hacer sus propias pruebas si-guiendo principios cientcos de medicin. Enaquellos primeros aos, se desarroll un sistemapara los libros de texto de mediciones con el nde ensear a los maestros cuestiones sobre lavalidez y la conabilidad (utilizando representa-ciones en su mayor parte cuantitativas), la ela-boracin de pruebas, los formatos y el anlisisde reactivos, as como anlisis estadsticos de losresultados de las pruebas. Este sistema que

consista casi exclusivamente en pruebas forma-les, cuestionarios y calicaciones ha seguidosiendo el modelo de los libros de texto hasta elda de hoy.

En contraste con este modelo tcnico y cuan-titativo, existe un punto de vista diferente de laevaluacin en el aula, que se desarroll a nesdel siglo XX y que busca lograr que, en muchomayor medida, el estudiante alcance un entendi-miento; asimismo, busca obtener el uso forma-

tivo de la evaluacin como parte del proceso deaprendizaje (Black, y Wiliam, 1998; Gipps, 1999;Shepard, 2000). A principios de la dcada de losochenta, el inters en reformar la prctica de laevaluacin se vio acuciado por un uso mayor depruebas estandarizadas, cuyo propsito era laresponsabilizacin*, y por una evidencia cada vezmayor de que los formatos estrechos de pruebastenan un efecto perjudicial en la calidad de laenseanza y el aprendizaje de los estudiantes(Resnick y Resnick, 1992; U.S. Congress, Oce ofTechnology Assessment, 1992). Adelantndose a losexpertos en mediciones, los especialistas en lasmaterias empezaron a desarrollar estrategias deevaluacin que se vinculaban ms estrechamentea los objetivos curriculares (Kulm, 1990; Mathe-matical Sciences Education Boarad, 1993; Morrowy Smith, 1990; Valencia y Calfee, 1991). Por otraparte, la investigacin en psicologa cognitivay motivacional aport tanto la teora como lasevidencias, gracias a las cuales se perl el cami-no para los cambios que se necesitaban (Black,y Wiliam, 1998; Crooks, 1988; Pellegrino, Chu-dowsky y Glaser, 2001). Por ltimo, este nuevomodelo de evaluacin en el aula, se ha hechomaniesto en un nuevo tipo de libro de texto de

*El concepto del que habla la autora esaccountability, que se ha tra-ducido comoresponsabilizacinporque se responsabiliza a escuelas,directores y maestros del progreso acadmico de los estudiantes.Este concepto, en el contexto de la educacin, hace referencia aluso sistemtico de datos de evaluacin y otro tipo de informa-cin para garantizar que las escuelas vayan en la direccin deseada.Con frecuencia, en los sistemas de responsabilizacin se incluyenmetas, indicadores de progreso hacia el cumplimiento de esas me-tas y anlisis de datos, as como procedimientos de informacinprescritos y consecuencias o sanciones. La responsabilizacin amenudo incluye el uso de resultados de evaluacin y otros datospara determinar la ecacia del programa y para tomar decisionessobre recursos, recompensas y consecuencias. (Nota de la traduc-tora)[N. T.]


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evaluacin fundamentado en la prctica docente(Stiggins, 2001; Taylor y Nolen, 2005). Al sealarla naturaleza fundamental de esta transforma-

cin, unos cuantos expertos en mediciones hanempezado a preguntar cmo deberan cambiarlas ideas tradicionales de validez y conabilidaden el contexto del aula (Brookhart, 2003; Mac-millan, 2003; Moss, 2003; Smith, 2003).

En este captulo se presenta, tanto la concep-cin como los fundamentos de la investigacinsobre las estrategias de evaluacin en el aulaconcebidas para ser parte integral de la ensean-za y el aprendizaje. Comienza con una introduc-cin histrica para explicar el punto de vista que

sostuvieron ciertos tericos de la medicin en elpasado sobre la aplicacin de pruebas en el aula.Se detiene especcamente en los puntos de vis-ta presentados en ediciones previas deEducatio-nal Measurement, obras editadas por Lindquist(1951), Thorndike (1971) y Linn (1989), respec-tivamente. La intencin es identicar las ideasque han perdurado, as como las que actualmen-te se impugnan. La parte principal del captuloest organizada en tres secciones: 1) Evaluacinformativa, 2) Evaluacin sumativa y calicacin,

3) Evaluaciones externas y en gran escala. En unaseccin de conclusiones, se consideran las impli-caciones de estas ideas transformadoras para elcampo de la medicin educativa. Se propone unprograma de investigacin y se sugieren los cam-bios que se necesitan en la conceptualizacin dela validez y la conabilidad para los objetivos delaula.

1. PANORAMA HISTRICODE LA MEDICIN EDUCATIVA

Y LAS AULAS

El movimiento que pugnaba para que se apli-caran pruebas de rendimiento escolar que seinici en 1908 con la publicacin por Thorn-dike y sus alumnos de pruebas de Aritmtica yEscritura estaba estrechamente relacionadocon el movimiento de la administracin cien-tca o movimiento de la eciencia social. Suslderes, que consideraban que las escuelas esta-

ban fallando (U. S. Congress, Oce of TechnologyAssessment, 1992), elaboraron instrumentos paradocumentar la necesidad de mejorarlas y esta-

blecer el rumbo para lograrlo. Se pedan pruebasestandarizadas para que pudieran agregarse re-sultados de diversas escuelas y compararlas en-tre s; y elnuevo tipode examen objetivo se con-sider como un remedio para la escandalosafaltade conabilidad de los exmenes que hacan losmaestros, y que haba quedado demostrada envarios estudios anteriores (Thorndike, 1922).Desde el principio hubo tambin crticos quese quejaron de que las pruebas objetivas medantan slo hechos o fragmentos de informacinen vez de

que midieran la capacidad de razonar y la aptitudpara la organizacin, etctera, (Wood, 1923). Noobstante, al hablar en nombre del pensamientodominante, Wood estableci los argumentosfundamentales de las ventajas de la medicinobjetiva1, los cuales fueron repetidos a lo largode todo el siglo:

La prueba estandarizada es sumamenteexacta no slo debido a que uno puede ca-licarla objetivamente, sino porque da su-cientes muestras del desempeo del exa-

minado as como del material sobre el cualse examina. Por otra parte, es lo bastanteexible como para que pueda examinar noslo informacin sino tambin juicio, y laevaluacin de relaciones, causas y conse-cuencias. (p. 162)No hay tanta oposicin entre informaciny razonamiento como algunos maestrosquisieran hacernos creer Los hechos noson slo un aspecto legtimo e indudabledel pensamiento sino que slo el pensa-

miento puede adquirirlos, conservarlos yreproducirlos, y slo puede hacerse estomediante la organizacin lgica y sistem-tica del material. (p. 162)Todo estudio experimental del que tenga-

1Para ser justos, Wood (1923) argument en favor del uso de prue-bas estandarizadas por su mayor conabilidad con el n de com-

plementar mediciones que utilizaban los exmenes tradicionalesde ensayo. Sin embargo, otros usaron posteriormente este mismorazonamiento para sustituir pruebas de ensayo por pruebas obje-tivas ms conables.


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mos conocimiento, y que se haya realizadohasta ahora, ha mostrado una fuerte rela-cin entre la medicin de la informacin

en un campo y la inteligencia o la capaci-dad de pensar en el material de ese campo.(p. 163)

Por otra parte, puesto que las pruebas de ren-dimiento se elaboraron en el mismo periodo ylas hicieron los mismos autores de las pruebasde Coeciente Intelectual (CI), ambos tipos depruebas llegaron a tener los mismos formatosde reactivos y los mismos modelos estadsticoscuyas races se hundan en la psicologa de lasdiferencias individuales.

Despus de la Primera Guerra Mundial, eluso de pruebas estandarizadas de rendimientoaument notablemente debido al xito prcticoy en gran escala de la pruebaArmy Alpha, al esta-blecimiento de grandes ocinas de investigacineducativa y agencias de investigacin coopera-tiva, y a la conceptualizacin de Ralph Tyler enel campo de la evaluacin educativa, con el pro-psito de evaluar cun bien haban logrado susobjetivos los programas educativos (Cook, 1941;Madaus y Stuebeam, 2000; U. S. Congress,

Oce of Technology Assessment, 1992).La primera edicin de Educational Measure-

ment, libro que se public en 1951 y que editE. F. Lindquist, reej y extendi la idea de quelas pruebas estandarizadas eran esenciales parael proceso de evaluacin y mejoramiento de laeducacin. Si bien los autores de los captulosde la edicin de 1951 dicen que las funcionesde la medicin educativa se relacionan conla facilitacin del aprendizaje (Cook, 1951, p.4), lo que ellos tenan en mente era que esto lo

realizaran pruebas elaboradas fuera del aula. Supunto de vista era que haba que desarrollar pro-gramas de pruebas estandarizadas en los distri-tos escolares, que es lo que hoy podra llamarseadministracin de datos o sistemas manejadoscon datos. La distincin que se hace en nuestroinforme contemporneo Knowing What StudentsKnow(Pellegrino et al., 2001) entre los tiposde datos de evaluacin que se necesitan paralas polticas en gran escala, en contraposicin

con las decisiones rutinarias que se toman en elaula no era una distincin evidente en 1951.

Walter Cook (1951), en su captulo titulado

The Functions of Measurement in the Facilitation ofLearning, defenda el uso de la medicin objetivapara adaptar la enseanza a las necesidades indi-viduales de aprendizaje. En tanto que reconocaque Los mejores maestros no dejan de seguirconstantemente el proceso de vericacin delaprendizaje mediante la observacin directa dela conducta y las pruebas informales, al mismotiempo argumentaba en favor del valor de laspruebas preparadas por expertosporque:

Son ms concienzudamente analticas que1.

la mayora de las que podran preparar losmaestros.Hacen que los maestros tomen concien-2.cia de los elementos importantes, las se-cuencias necesarias y las dicultades delproceso.Ahorran tiempo y energa al maestro3.para hacer diagnsticos, y le dejan mstiempo y energa para que haga el trabajode correccin.Ayudan al alumno a reconocer sus necesi-4.

dades de aprendizaje al hacer hincapi enforma sistemtica en sus errores.Los procedimientos correctivos se indi-5.can o proporcionan al maestro y le aho-rran tiempo, as como tambin le ayudana sistematizar el proceso. (p. 37)

En el captulo sobre The Functions of Measurementin Improving Instruction, que se relaciona con loanterior, Tyler (1951) observ que la medicineducativa est concebida, no como un procesototalmente distinto de la enseanza, sino ms

bien como una parte integral de sta (p. 47).Pese a la similitud entre estas palabras y las con-cepciones actuales de la evaluacin en el aula, losprocesos que Tyler tena en mente se asuman casitotalmentefueradel aula. Si bien algunos de losejemplos de Tyler tomaban en cuenta la posibili-dad de que un instructor individual de un cursopudiera recorrer todo el proceso de planeacinde la enseanza especicando objetivos, pla-nicando experiencias de aprendizaje y valoran-


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do efectos, Tyler se interesaba sobre todo enque un programa de pruebas de rendimiento enun distrito escolar se planicara y desarrollara

como parte integral del programa del currculo yla enseanza (p. 64). Los maestros aprenderanparticipando en el desarrollo de objetivos y en laelaboracin de pruebas, y tambin aprenderande los datos resultantes.

Para la segunda edicin, de 1971, Robert Gla-ser, un psiclogo cognitivo, y Anthony Nitro, unterico de la medicin, escribieron el captulosobreMeasurement in Learning and Instruction. Superspectiva formal de planicacin de la ense-anza estaba inuida por supuestos docentes

conductistas y de la educacin adaptativa porcomputadora, que gozaban de popularidad enla poca. Al igual que Tyler y Cook, su visinplanteaba la necesidad de pruebas pertinentespara la enseanza, que se elaboraran fuera delaula y se entregaran a los docentes. A medidaque se desarrolla la enseanza, la informacinpara tomar decisiones educativas deben darse aldocente, al estudiante y posiblemente a una m-quina (pp. 626-627). En vista de la complejidadque implica el diseo de pruebas apropiadas, in-

cluyendo la validacin de modelos cuantitativosde adaptacin de la enseanza, parecera ade-ms que el agobio de planicar y elaborar talespruebas, de procesar las respuestas y de llevar acabo anlisis preliminares de los resultados dela prueba, debe manejarlo alguien que no sea elmaestro de la clase. De nueva cuenta, al igualque Tyler, Glaser y Nitko vieron que estos resul-tados de las pruebas podran estar al servicio dela evaluacin de programas, al proporcionar unaretroalimentacin formativa a los responsables

del sistema. Sin embargo, a diferencia de Tyler,estaban ms interesados en datos de las prue-bas que pudieran usarse en forma permanentepara adaptar la enseanza a los estudiantes in-dividuales, y crean que su sistema de pruebasdiseado externamente podra quedar inclui-do en la enseanza de un modo perfectamenteconsistente. Si se hacen apropiadas y sutiles, ladocencia, la educacin y la aplicacin de prue-bas se irn diluyendo una en otra.(p. 646)

Al escribir l solo para la tercera edicin, Ni-tko (1989) ofreci nuevamente un enfoque sobrela planicacin de la enseanza que aprovechaba

una base de investigacin cognitiva sumamentesosticada con el n de ofrecer pruebas pertinen-tes, desde el punto de vista de la instruccin, paraque se utilizaran en el aula. Revis la literaturasobre pruebas de diagnstico que se basaban enlos conocimientos previos requeridos, en habi-lidades y en el dominio de objetivos conductua-les acercamientos que reejaban una idea muyestrecha de cmo se desarrolla el aprendizaje yuna representacin relativamente empobrecidadel dominio de los contenidos. En contraste con

esto, Nitko (1989) tambin estudi textos emer-gentes de diagnstico centrados en el anlisis deerrores y estructuras de conocimiento de los es-tudiantes. Estas ltimas categoras le permitieronvislumbrar los temas de investigacin que seranfundamentales para la concepcin contempor-nea del aprendizaje y la evaluacin. Por ejemplo,(la) comprensin que tenga quien disea prue-bas sobre el signicado y la estructura del cono-cimiento que un estudiante trae al sistema deenseanza podra utilizarse para identicar la

comprensin cotidiana de palabras y fenmenos[] que no concuerden con la comprensin ca-nnica de los expertos (p. 461). Es importantesealar que Nitko (1989) tambin observ quela investigacin reciente en psicologa educativaindica que las formas en que los estudiantes re-presentan mentalmente el conocimiento son tanimportantes, para el desarrollo de sus habilida-des para resolver problemas y para el aprendizajeavanzado, como las formas en que maniestan suconocimiento conductualmente (p.466). Si bien

Nitko (1989) todava imaginaba un sistema de en-seanza informal y de evaluacin que se elabora-ra fuera del aula y se entregara a los maestros, supunto de vista reej un cambio esencial e impor-tante: quedaron lejos las pruebas de competenciadel estudiante despus de una leccin o periodode instruccin, donde pasaba o reprobaba, y sedio un paso hacia las evaluaciones ms ricas desu comprensin y aprovechamiento en un campodel conocimiento.


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Si bien los primeros volmenes de Educa-tional Measurementtenan poco que decir sobrelas pruebas que hacan los docentes o sobre las

prcticas de evaluacin en el aula, el movimien-to de pruebas estandarizadas y el paradigma dela evaluacin de programas determinaron, noobstante, qu se enseaba a los docentes acer-ca de la evaluacin. Los tericos de la medicin,responsables de los cursos de Pruebas y Medicio-nes para maestros, crean que deba ensearsea stos cmo emular la confeccin de pruebasestandarizadas de rendimiento, as como de qumanera deban usar una diversidad de medicio-nes estandarizadas. Los libros de texto tpicos

desde la dcada de 1940 hasta la de 1990 incluanlos siguientes captulos:

I. Finalidad de la medicin y la evaluacinII. Anlisis estadstico de los resultados de

pruebas111. ValidezIV. ConabilidadV. Principios generales de la elaboracin

de pruebas (incluye la especicacinde los objetivos de la enseanza)

VI. Principios de la elaboracin de pruebas

objetivasVII. Principios de elaboracin de pruebas de

ensayoVIII. Anlisis de reactivos para pruebas en

el aulaIX. Asignacin de calificaciones y for-

ma de reportarlasX. Pruebas de CI y aptitud acadmicaXI. Pruebas estandarizadas de rendimientoXII. Mediciones de intereses y personalidadXIII. Interpretacin de normas estadsticas

para las pruebasLos libros de texto de medicin se centraban

en la elaboracin de pruebas formales cuya na-lidad era la asignacin de calicaciones. Si bienvarios autores mencionaban la importancia deutilizar la informacin que aportaban las pruebaspara modicar la enseanza, los libros de textodaban pocas explicaciones sobre el modo en quelos docentes entenderan los datos con objeto deredisear su enseanza. Algunos autores dieron

por sentado que sera sencillo volver a ensearciertas cuestiones (Torgerson, y Adams, 1954).La estadstica y las presentaciones cuantitativas

de la conabilidad y la validez fueron sobresa-lientes en cuanto a qu necesitaban saber los do-centes. En el prefacio a su texto de EducationalMeasurement, Travers (1955) seal que muchosde sus colegas tenan preferencia por los librosde texto sobre medicin psicolgicaporque brin-daban un alimento intelectual ms slido quelos libros sobre medicin educativa (p. vi), envista de lo cual aument el nivel tcnico de sulibro para ayudar a fortalecer una debilidad enla preparacin de los maestros (p. vi). En una

muestra de treinta libros de texto examinadospara este anlisis histrico, slo encontr dosque tenan una seccin o subseccin dedicadaal uso de la observacin en el aula. Encontr untexto que menciona el uso de la evaluacin parala retroalimentacin2. La mayor parte de los tex-tos tenan un captulo sobre la especicacinde objetivos para la enseanza; y, si se captarael mensaje principal de estos libros, ayudara alos maestros a volverse ms sistemticos en eluso que hacen de diversos formatos de reacti-

vos para representar un contenido importante.Sin embargo, sera justo decir que los aspectostcnicos de la elaboracin de pruebas recibieronms atencin que las conexiones entre la evalua-cin y las actividades de la enseanza.

El acento que ponen los integrantes de lacomunidad de la medicin en temas formalesy tcnicos tambin puede encontrarse en la li-teratura de investigacin sobre la capacitacinen medicin para los maestros. Esta literatura,que se extiende por varias dcadas, se lamenta

constantemente de que los maestros han recibi-do una preparacin deciente para cumplir con

2Brown (1981), de manera proftica, coment: (El) aspecto e-caz de la retroalimentacin es saber si una pregunta se contestcorrectamente o, si se contest en forma incorrecta, saber dndeocurri el error y qu necesita hacerse para corregir dicho error.Esta informacin es suministrada por el sealamiento del maestrosobre la correccin de la respuesta y/o por sus comentarios, nopor la calicacin. As, una prueba que se corrige, pero que no dalugar a una calicacin, puede proporcionar tanta retroalimenta-cin til a los estudiantes como una que si lleva a una calicacin(p. 171).


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sus responsabilidades de medicin y evaluacin.Histricamente, muchos estudios dieron porsentado que los maestros necesitaban saber lo

que se enseaba en los cursos de Pruebas y Me-diciones, y hablaban de la idoneidad de dichapreparacin segn cuntos programas forma-tivos ofrecan tales cursos, cuntos estados losrequeran y cuntos maestros los tomaban (Gos-lin, 1967; Noll, 1955; Roeder, 1972; Ward, 1980).Cuando los investigadores intentaron identi-car en forma directa las habilidades especcasque se juzgaban esenciales para los maestros, losinstrumentos que utilizaron en sus encuestas li-mitaron desafortunadamente la base de conoci-

mientos posibles a los contenidos de los librosde medicin. As, por ejemplo, en el estudio demayo de 1964, se pidi a maestros y directoresas como a profesores de universidad y exper-tos en pruebas, que clasicaran la importanciade setenta competencias. Treinta y dos de staseran elementos estadsticos que tenan que vercon el clculo y la interpretacin de la media,la mediana y la moda, la desviacin estndar, laspuntuaciones estndar, las correlaciones y assucesivamente. Las competencias restantes que

recibieron clasicaciones ms altas, correspon-dieron elmente a los captulos de los libros detexto de medicin citados anteriormente. Deigual manera, en 1973, Goehring utiliz libros detexto dePruebas y Medicinpara generar una listade 116 competencias y luego pidi a maestros ydirectores de escuelas que analizaran su impor-tancia relativa.

Slo alguna que otra vez, y relativamente enfecha reciente, han empezado los especialistasde medicin a jarse en el contexto del aula para

tratar de entender las necesidades que tienenlos maestros de obtener competencia en eva-luacin. En 1973 Fahr y Grin cuestionaron laliteratura que, al parecer, haca de la medicinun n en s mismo, y sostuvieron en cambio quelas habilidades deben estar relacionadas direc-tamente con las decisiones de enseanza quelos maestros necesitan tomar. Varios estudios,centrados inicialmente en cmo se utilizabanen el aula las pruebas estandarizadas, revelaron

la gran importancia de las pruebas elaboradaspor los maestros, las pruebas incluidas en el cu-rrculo, y las interacciones y observaciones in-

formales para su toma de decisiones cotidiana(Dorr-Bremme, 1983; Salmon-Cox, 1981; Yeh,Herman y Rudner, 1981). Gracias a datos de en-trevistas, Dorr-Bremme (1983) concluyeron quelos maestros actan como razonadores prcticosy como clnicos, y que orientan sus actividadesde evaluacin a las tareas prcticas que debende llevar a cabo en las rutinas cotidianas, talescomo decidir qu ensear y cmo ensearlo alos estudiantes de diferentes niveles de desem-peo; llevar el registro de cmo progresan los

alumnos y cmo ellos (los maestros) puedenajustar su enseanza apropiadamente y evaluary calicar a los estudiantes en su desempeo(p. 3). Para estos nes, los maestros se apoyanen muy buena medida en las pruebas hechas porellos y en las interacciones con los estudiantes ylas observaciones que hacen de stos. Stigginsy Conklin (1992) publicaron resultados de unaserie de estudios de campo que documentabanqu hacen los maestros para evaluar a sus estu-diantes, y analizaron qu necesitaran saber los

docentes para hacer bien estas tareas. Stiggins(1991) concluy que la capacitacin tradicionalen medicin ha estado crnicamente mal enfocada,tanto as, que slo nosotros tenemos la culpapor la falta de atencin dada a la capacitacinen medicin en los programas educativos paramaestros.

Muy aparte de la literatura sobre medicin,los expertos en los contenidos de la enseanzaempezaron a elaborar alternativas a las pruebasestandarizadas para el aula, movidos por una

aversin a los efectos de las pruebas de rendicinde cuentas o responsabilizacin, pero tambin acausa de profundos cambios en las concepcio-nes del aprendizaje y el aprovechamiento en lasmaterias (Shepard, 2000). En lectura, por ejem-plo, los investigadores que trabajaban desde unaperspectiva emergente del alfabetismo (Clay,1985; Teale y Sulzby, 1986), se dedicaron muchoms a observar y respaldar las habilidades en de-sarrollo de nios en contextos sociales concre-


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tos, ms que en habilidades aisladas y descon-textualizadas. Clay (1985) invent estrategias deevaluacin insertas en el acto de leer, sealando

que la investigacin haba fracasado en demos-trar que el aprendizaje hubiera mejorado por laasignacin de estudiantes a grupos de diferentenivel con base en un diagnstico asentado enpruebas de velocidad en lectura o en pruebasde prerrequisitos, tales como habilidad lings-tica o discriminacin visual. Goodman (1985)reintrodujo el concepto de vigilancia de los nios,un remanente del movimiento de estudios delnio, que estuvo en boga mucho tiempo antes.A diferencia de las pruebas estandarizadas que

se aplican en un nico momento, la vigilanciade nios es continua. Legitima la importanciade la observacin profesional en el aula y tieneen cuenta experiencias de aprendizaje ms ricasque aquellas que pueden sepultarse sin riesgos enla prueba(Goodman, 1985, p. 14). La reunin demuestras del trabajo de los estudiantes (Teale,Hiebert y Chittenden, 1987) se convirti en unrecurso valioso, no slo para alcanzar una com-prensin del pensamiento de los nios, sino paradocumentar su progreso a lo largo del tiempo.

Se descubri que la narracin de cuentos erams ecaz, tanto para los nes de la enseanzacomo para los de evaluacin, que las preguntastradicionales de comprensin de lectura (Mo-rrow, 1985), y as sucesivamente. Irnicamente,estos investigadores estaban haciendo exacta-mente lo que Tyler haba recomendado dcadasantes al claricar sus objetivos de enseanza ybuscar una representacin lo ms el posible deestos objetivos en sus planes de evaluacin. Contodo, lo que Tyler no previ fueron las limitacio-

nes de los formatos de las pruebas objetivas, quepara nales del siglo XX ya no eran adecuadaspara corresponder a las nuevas concepciones delaprendizaje de las materias (Shepard, 2000).

En la comunidad de las Matemticas, la fuer-za motriz y la direccin para los cambios en laevaluacin fueron paralelos a los que hubo enLectura. En el captulo sobre Matemticas deltercerHandbook of Research on Teaching, Rombergy Carpenter (1986) observaron que haba ocurri-

do un cambio considerable en la investigacinsobre la enseanza y el aprendizaje. Debido ala revolucin de la ciencia cognitiva, la investi-

gacin ya no se centraba solamente en conduc-tas observables, sino que tambin tomaba enconsideracin procesos cognitivos internos. Envez de un modelo de aprendizaje en el que losmaestros transmiten el conocimiento y los estu-diantes lo absorben, el nuevo modelo de apren-dizaje sostiene que los estudiantes construyenactivamente conocimiento nuevo. En las obrasdel National Council of Teachers of Mathematics(Consejo Nacional de Maestros de Matemticas[NCTM], por sus siglas en ingls) Curriculum and

Evaluation Standards for School Mathematics(1989)y Everybody Counts, un informe del National Re-search Council(1989), el aprendizaje de las Mate-mticas se redeni, ms bien, como un procesode indagacin y de bsqueda de sentido que unarepeticin y mmica sin sentido. Para la evaluacinesto signicaba que se necesitaban problemasms extensos y no rutinarios para atraer a losestudiantes y para evaluar la potencia matemticadenida como la capacidad de usar el conoci-miento matemtico para razonar y pensar crea-

tivamente y para formular, resolver y reexionarcrticamente en los problemas (NCTM, 1989,p. 205). Adems, el discurso del aula se convirtien un punto focal de las reformas en Matemti-cas que buscaba proporcionar a los estudiantesla oportunidad de conjeturar y explicar su razo-namiento. Estas nuevas rutinas de enseanzaincrementaron al mismo tiempo la importanciade las evaluaciones informales e integradas ob-servaciones, preguntas del maestro y escriturade un diario como medios para comprender el

pensamiento de los estudiantes (Silver y Kenney,1995). En vez de la prctica imperante segn lacual los maestros ajustaban sus propias pruebaspara que emularan tanto la forma como el conte-nido de las pruebas externas de opcin mltiple,Silver y Kilpatrick (1989) sostuvieron que debahacerse un esfuerzo serio paradotar de nuevas ha-bilidades a los docentes, para que pudieran darclases con enfoque de resolucin de problemasy para evaluar las capacidades y actitudes de sus


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estudiantes en cuanto a resolucin de proble-mas, en el contexto de tales clases.

Pueden narrarse historias parecidas para otras

materias, como ciencias y estudios sociales. Encada caso, los reformadores de nales del sigloXX estuvieron motivados por la teora construc-tivista del aprendizaje y la necesidad de una ense-anza y una evaluacin ms autnticas (Resnick yResnick, 1992; Wiggins, 1993). Para la comunidaddedicada a las mediciones en Estados Unidos, elimpacto de estos cambios se concentr princi-palmente en reformar programas de evaluacinen gran escala, ya que varios estados iniciaron unprograma de evaluaciones innovadoras y basadas

en el desempeo (Baron y Wolf, 1996). Quiz acausa de la gran importancia de las pruebas deresponsabilizacin externa3, la comunidad estu-diosa de las mediciones mostr lentitud en consi-derar las implicaciones de estos cambios tericospara la evaluacin en el aula. Se form un peque-o Grupo de Inters Especialdentro de la AmericanEducational Research Association; pero, durante losaos noventa, por ejemplo, la evaluacin en elaula o temas anes, tales como las formas de asig-nar calicaciones, dieron cuenta de slo el 4% de

las sesiones en las reuniones anuales delNationalCouncil on Measurement in Education(Consejo Na-cional de la Medicin en Educacin). En GranBretaa, las pruebas estandarizadas tomaron unadireccin muy diferente. El Assessment ReformGroup (1999), que empez en 1989 como un Gru-po de Tareas [Task Group] de laBritish EducationalResearch Association, se centr en el vnculo deci-sivo entre la evaluacin en el aula y la enseanzay el aprendizaje. El Assessment Reform Groupacu- la expresin evaluacin para el aprendizaje para

referirse a la evaluacin que respalda el procesode aprendizaje, lo que contrasta con la evaluacinque slo mide los resultados del aprendizaje. Si-guiendo a Sadler (1989), Black y Wiliam (1998)hicieron que este aprendizaje se centrara en lacaracterstica denitoria de la evaluacin forma-

3External accountability. Hace referencia a que la sociedad respon-sabiliza y, tambin pide una rendicin de cuentas a la institucin,a los maestros y/o a los estudiantes mismos. La interna sera lapropia de la institucin, los maestros y/o los estudiantes [N. T.]

tiva, diciendo que la evaluacin es formativa slocuando la comparacin de los niveles reales y losde referencia producen informacin que luego se

usa para modicar la laguna (p. 53).En la siguiente seccin sobre la evaluacin

formativa, me explayo sobre la idea del uso dela evaluacin como parte del proceso de apren-dizaje. La evaluacin formativa se dene comola evaluacin llevada a cabo durante el procesode enseanza con el n de mejorar la enseanzao el aprendizaje. La evaluacin formativa pue-de implicar mtodos informales, tales comola observacin y las preguntas orales, o el usoformativo de medidas ms formales como ex-

menes tradicionales, portafolios y evaluacionesdel desempeo. Tambin me ocupo de proble-mas de coherencia y de cmo podramos lograrque las estrategias de evaluacin formativas ysumativas se respaldaran mutuamente. La dis-tincin entre la evaluacin formativa y la suma-tiva es paralela al uso original que Michael Scri-ven (1967) dio a estos trminos, en el contextode la evaluacin curricular y la evaluacin deprogramas, para distinguir entre la evaluacinrealizada durante el proceso de desarrollo para

dar informacin al proceso mismo, en contra-posicin con la evaluacin del producto nal.La evaluacin sumativa, que se considera en unaseccin posterior, se reere a las evaluacionesrealizadas al nal de una unidad de enseanzao curso de estudio, con el propsito de dar ca-licaciones o de certicar el aprovechamientodel estudiante. Como veremos, el nuevo mode-lo de evaluacin formativa aspira a hacer que laevaluacin forme parte integral de la ensean-za, tal como lo propusieron los primero teri-

cos de la medicin. La diferencia importantees que las estrategias que se explican aqu estnconstruidas sobre un modelo muy diferente deenseanza y aprendizaje, y no dependen de ins-trumentos estandarizados que se hayan elabo-rado fuera del saln de clase.


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2. EVALUACIN FORMATIVA

Para que los docentes sean ecaces en reforzar

el aprendizaje de los estudiantes, deben com-probar constantemente la comprensin que s-tos vayan logrando. Por otra parte, tienen quedarles a conocer la importancia de que ellos mis-mos asuman la responsabilidad de reexionar ysupervisar su propio progreso en el aprendiza-je. Un anlisis fundamental de Black y Wiliam(1998), que marc un hito, descubri que los es-fuerzos orientados a mejorar la evaluacin for-mativa producan benecios mayores a la mitadde una desviacin estndar. En otras palabras,

la evaluacin formativa, ecazmente implemen-tada, puede hacer tanto o ms para mejorar larealizacin y los logros que cualquiera de lasintervenciones ms poderosas de la enseanza,como la enseanza intensiva de Lectura, las cla-ses particulares y otras parecidas.

En esta seccin, comienzo con un resumende las teoras contemporneas del aprendizajey luego presento un modelo de evaluacin for-mativa del que muestro su compatibilidad tan-to con la teora cognitiva como con la teora

sociocultural del aprendizaje. Luego considerovarias estrategias y herramientas especcas quecomprenden el modelo general que los docen-tes utilizan como parte de las rutinas cotidianasde enseanza. Estos procesos recursivos de eva-luacin son esenciales para una revisin y per-feccionamiento continuos de la enseanza ascomo para mejorar tambin el aprendizaje delestudiante.

No obstante, antes es necesario hacer unaadvertencia. Las prcticas ideales de evaluacin

que aqu se explican y que se basan en la inves-tigacin, son consistentes con las prcticas demaestros particularmente competentes y exper-tos, pero no necesariamente reejan prcticas deevaluacin tpicas. De hecho, la mayora de losmaestros en servicio tiene solo un conocimientolimitado de estrategias de evaluacin formativa,y sigue pensando en la evaluacin como un pro-ceso que sirve principalmente para calicar. Porconsiguiente, la seccin nal sobre la investiga-

cin futura debe considerar el aprendizaje y eldesarrollo profesional de los maestros as comoa la ecacia de herramientas especcas de eva-

luacin.

2.1 Teora del aprendizaje, y coherenciaen el diseo de la evaluacin

La obra Knowing What Students Know(Pellegrinoet al., 2001) fue el resultado de un comit delNational Research Council, que se encarg de re-unir los avances hechos tanto en la ciencia cog-nitiva como en la medicin. Una premisa centralque sustenta las recomendaciones de Knowing

What Students Knowes que las observaciones einterpretaciones de la evaluacin deben estarrelacionadas con un modelo cognitivo bien es-tructurado de cmo aprende el estudiante encierto campo. Este modelo fundamental debereejar una comprensin actualizada de cmose desarrolla el aprendizaje en un campo, y nolas creencias tan restrictivas (Pellegrino et al.,2001, p. 54) en que se basan las evaluaciones dellogro acadmico que ms se utilizan. Un modelode aprendizaje sirve como un elemento unica-

dor, un ncleo que da cohesin al currculo, la en-seanza y la evaluacin (Pellegrino et al., 2001,p. 54). Por otra parte, los autores de KnowingWhat Students Know argumentan ms adelanteen favor de esta misma coherenciaesencial entrelas evaluaciones externas y las que se hacen enclase. Para trabajar conjuntamente y respaldar elaprendizaje del estudiante, las evaluaciones enambos niveles de un sistema de evaluacin de-ben apoyarse en modelos compatibles sobre elaprendizaje del estudiante, aun cuando los mo-

delos referentes al aula pueden ser mucho msdetallados. En este captulo, utilizo el conceptode coherencia para hablar acerca de cmo puedehacerse que se respalden mutuamente la evalua-cin formativa y la sumativa dentro del aula.

En el panorama histrico que esboc en l-neas anteriores, los cambios en la teora delaprendizaje se mencionaron varias veces como lafuerza motriz de los cambios en la forma en queconceptualizaron la enseanza y la evaluacin


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los expertos en las materias. Las concepcionescontemporneas del aprendizaje han transfor-mado nuestra comprensin de cmo ocurre el

aprendizaje, pero de manera ms fundamental,han alterado nuestras concepciones de qu es elaprendizaje, qu signica ser competente en uncampo y, por consiguiente, cmo buscaramosevidencia de esa competencia. La revolucin cog-nitiva fue una rebelin en contra de la psicologade las diferencias individuales y el conductismo,que se haba interesado sobre todo en la adquisi-cin de competencias mediante el reforzamien-to de conductas observadas, en lugar de tratar deexplicar los procesos mentales bsicos. En cam-

bio, de acuerdo con la teora cognitiva, quienesaprenden construyen el conocimiento conec-tando nueva informacin a estructuras previasde conocimiento. Los esquemas mentales, en elcerebro o la mente, sirven para organizar el co-nocimiento para que cuando despus se necesitelo recuperemos y utilicemos en situaciones pro-blemticas; y los procesos ejecutivos, llamadosmetacognicin, permitan monitorear y manejarsu propia comprensin y aprendizaje a quienesaprenden. Los cognitivistas hacen hincapi en la

comprensin conceptual y han demostrado quela transferencia, esto es el uso del conocimien-to en situaciones nuevas, se hace posible por laaprehensin de principios generalizados y el usode esquemas gracias a los cuales se reconocenlas similitudes en los distintos tipos de proble-mas. La perspectiva cognitiva predomina en eltrabajo terico y emprico presentado en dospublicaciones signicativas delNational ResearchCouncil, How People Learn (Bransford, Brown, yCocking, 1999) y Knowing What Students Know,

si bien ambas reconocen la inuencia del con-texto social y la aplicabilidad de las perspectivassocioculturales o situacionales.

Un modelo sociocultural del aprendizajesurge de un renovado inters en el trabajo deVygotsky (1978) y otros psiclogos rusos. Se ocu-pan de la naturaleza social del aprendizaje y enla idea de que la competencia y la identidad dequienes aprenden se desarrollan por medio deuna participacin mediada socialmente, en una

actividad prctica llena de signicado. Un indi-viduo aprende a pensar y a razonar gracias a unagran diversidad de apoyos proporcionados por

adultos y pares ms conocedores e informados.Este modelo de aprendizaje queda excelente-mente caracterizado como un proceso de induc-cin, o como un modelo del aprendiz, median-te el cual se permite a los novatos participar yhacer contribuciones en un contexto de trabajoreal, pero a los que se asignan tareas adaptadasa su nivel particular de competencia. El ejemploparadigmtico, desde luego, es la forma comose adquiere el lenguaje gracias a un proceso deprctica mediada socialmente (Bruner, 1985).

En la teora sociocultural es fundamental com-prender que los productos de la actividad (losresultados del aprendizaje) estn integrados enlas prcticas culturales del ambiente donde sedesarrolla la actividad. De este modo, aprendera conocer es volverse un adepto que participa enlas maneras de hablar, las representaciones delconocimiento y el uso de herramientas asocia-das con una comunidad de prctica especca.

En otro lado he propuesto una concepcindel aprendizaje social-constructivista4, que rene

las teoras cognitiva y sociocultural (Shepard,2000). Si bien hay muchos puntos discutiblesno resueltos entre estas dos perspectivas y enel interior de ellas, las considero compatibles.Vygotsky (1978, p. 57) sostena que todas las fun-ciones en el desarrollo cultural del nio aparecendos veces: primero, en el nivel social, y luego enel nivel individual; primero entre la gente (interp-sicolgica), y luego dentrodel nio (intrapsicolgi-ca). Siguiendo la direccin de Vygotsky, pues,podemos usar la investigacin sociocultural para

entender los procesos sociales que respaldan ydenen el aprendizaje, y la teora cognitiva, conel n de entender los procesos mentales subse-cuentes y recurrentes del individuo. Obsrvese,sin embargo, que incluso el razonamiento y lasreexiones de una persona aparentemente pri-

4En este captulo no deno ni uso el trmino social-constructi-vismo como la conjuncin de las teoras cognitiva y sociocultural,porque algunos autores utilizan el social-constructivismo en formams estrecha para referirse solamente a una variante de la teoracognitiva.


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vadas, estn integradas socialmente, porque elindividuo lleva consigo las formas de razonar, lasexpectativas, los criterios, etctera. de su mun-

do social. Ms recientemente, en mi trabajo mehe concentrado en la teora sociocultural porquecreo que es la teora ms completa.

2.2 Un modelo de la evaluacinformativa

Sadler (1989) aport el modelo ms aceptado dela evaluacin formativa. Este autor indic quees insuciente que los maestros simplementeden una retroalimentacin respecto de si las res-

puestas son correctas o incorrectas. En vez deello, para facilitar el aprendizaje, es igualmenteimportante que la retroalimentacin est vin-culada explcitamente a criterios claros de des-empeo y que se proporcione a los estudiantesestrategias de mejoramiento. Este modelo deevaluacin formativa fue explicado ms amplia-mente en un reporte reciente de Atkin, Black,y Coey (2001) sobre evaluacin en ciencias enel aula. Estos autores construyen el proceso deevaluacin del aprendizaje con estas preguntas

clave:

Adnde tratas de ir?Dnde ests ahora?Cmo puedes llegar ah?

Al responder la pregunta de evaluacin (la No.2, dnde ests ahora?) en relacin con el obje-tivo de la enseanza (pregunta No. 1) y dedicn-dose especcamente a lo que se necesita paraalcanzar el objetivo (pregunta No.3), el proceso

de evaluacin formativa respalda directamenteel mejoramiento.

Establecer objetivos claros para el aprendizajepor parte del estudiante implica mucho ms queanunciar una nalidad de la enseanza para quelos estudiantes la contemplen. Tambin requierela elaboracin de los criterios mediante los cua-les ser juzgado el trabajo del estudiante. Cmosabrn el maestro y el estudiante que se ha enten-dido un concepto? Cmo se evaluar la capaci-

dad del estudiante para defender un argumento?Luego, la fase de evaluacin debe ocurrir duranteel proceso de aprendizaje, mientras el estudiante

trabaja en tareas que ejemplican directamente elobjetivo del aprendizaje que se propone alcanzar.Esta evaluacin, que se hace en medio del apren-dizaje, podra ocurrir por medio de preguntas alestudiante durante el trabajo grupal, cuando un/una estudiante explica a la clase cmo resolvi unproblema, o al examinar un trabajo escrito. Final-mente, en la tercera etapa, para que la evaluacinformativa sea de verdadera ayuda para el aprendi-zaje, debe darse una retroalimentacin que pro-porcione entendimiento acerca de cmo llenar

una carencia. Por ejemplo, cuando un estudian-te tiene an confusin respecto de un conceptofundamental, existe un mtodo diferente paraabordar el problema o un conocimiento esencialal que haya que volver? Si el razonamiento enun trabajo de composicin est desarrollado enforma deciente, cmo puede corregirlo el es-tudiante despus de tomar primero en conside-racin lo que falta en relacin con los criterios deevaluacin?

Este modelo de evaluacin formativa es ms

que una etapa de recoleccin de de datos. Esun modelo para el aprendizaje que correspondedirectamente a la Zona de Desarrollo Prximo(ZDP) y a la teora sociocultural del aprendizaje.Tal como lo visualiz Vygotsky (1978), la Zonade Desarrollo Prximo es la regin, en un conti-nuo imaginario de aprendizaje, entre lo que unnio puede hacer de manera independiente y loque ese mismo nio puede hacer si lo ayudan.Wood, Bruner y Ross (1976) desarrollaron ade-ms la idea del andamiaje5 para caracterizar el

apoyo, bajo la modalidad de gua, indicacionesy estmulo, que los adultos proporcionan en laZDP con objeto de capacitar a quien aprendea desempear a un nivel de logro algo que deotro modo no habra sido capaz de alcanzar. Laetapa de evaluacin en el modelo de evaluacinformativa (dnde ests ahora?) proporciona la

5 Scaolding en ingls. Se reere a la tcnica mediante la cual elmaestro modela la tarea o la estrategia deseada del aprendizaje, yluego traslada gradualmente la responsabilidad a los estudiantes.


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comprensin que se necesita para un respaldoecaz. Y el modelo formativo completo, quecomprende el esclarecimiento del objetivo y

la identicacin de los medios para llegar ah,puede verse esencialmente como un sinnimodel andamiaje de la enseanza. En realidad, laversin plenamente elaborada de Sadler de laevaluacin formativa requiere que los maestrosy los estudiantes tengan una comprensin y unaapropiacin compartidas del objetivo de apren-dizaje y, por ltimo, que los estudiantes seancapaces de supervisar su propio mejoramiento.Esto corresponde al objetivo del andamiaje: fo-mentar que quien aprende interiorice este pro-

ceso y asuma su responsabilidad.En el mundo real, los maestros rara vez tienen

tiempo para dar sesiones de tutora individualeso de hacer evaluaciones dinmicas que les per-mitieran dedicarse a impartir una enseanza conandamiaje a un estudiante durante un ciclo com-pleto de aprendizaje. Y, con seguridad, planearla enseanza para un saln de clases completolleno de estudiantes cuya ZDP es muy variada,es un verdadero reto. No obstante, pueden es-tablecerse rutinas del aula para garantizar que

los elementos bsicos de la evaluacin formativay del andamiaje estn establecidas y funcionan-do en la forma de interacciones de enseanzaordinarias. Por ejemplo, hablar con estudiantesen forma individual es una parte normal de laenseanza de la escritura, junto con la correc-cin editorial por los compaeros o el ejerciciode la silla del autor, que es una prctica en la queun estudiante comparte algo que ha escrito contoda la clase. Otra estrategia es desarrollar lascapacidades de los estudiantes para proporcio-

narse retroalimentacin unos a otros. Una de lasrazones por las que el discurso sobre el aula harecibido tanta atencin en la investigacin sobrela reforma en la enseanza, es que las pautas deinteraccin grupal, especialmente las preguntasde los estudiantes y la forma en que explican surazonamiento, pueden proveer de andamiaje alaprendizaje del estudiante, sin que sea necesa-rio que el docente invierta tiempo para atendera los estudiantes uno por uno. Cobb, Wood, y

Yackel (1993) hablan de anlisis de toda una cla-se donde hay andamiaje y donde los estudiantesson capaces no slo de esclarecer su compren-

sin de conceptos matemticos, sino tambinde practicar las normas y formas sociales de ha-blar en esa disciplina. De igual manera, en clasesde investigacin en Ciencias (Hogan y Pressley,1997), los estudiantes aprenden a dar evidenciasque sustenten una posicin y tambin a criticarlas conclusiones sin fundamento de sus com-paeros de clase: una forma valiosa de retroali-mentacin. Semejantes despliegues pblicos enque se desarrolla el pensamiento crean, asimis-mo, la oportunidad perfecta para la evaluacin

formativa.Idealmente, pues, la evaluacin formati-

va debe quedar perfectamente integrada en laenseanza. En los prrafos que siguen me ex-playo sobre los elementos especcos del pro-ceso de evaluacin formativa, los cuales tienenun extenso fundamento de investigacin. Co-mienzo ocupndome del contenido porque laevaluacin carece de signicado si no abarcalas cosas que ms queremos que aprendan losestudiantes. En seguida considero los avances

de los estudiantes porque, dentro de los conte-nidos de las materias, los maestros deben tenertambin una idea de las progresiones tpicasde aprendizaje, con el n de que sepan en qudireccin ayudan a los estudiantes, y tambincmo respaldarlos cuando la comprensin fa-lla. Ms tarde tomo en cuenta aspectos espe-ccos de las interacciones entre evaluacin yenseanza, cmo tener acceso al conocimien-to previo, cmo hacer explcitos los criterios,proporcionar retroalimentacin, etctera. No

obstante, no hace falta que ninguno de estosprocesos interrumpa la enseanza, sino quems bien deben retroalimentar un aprendizajecontinuo. Aun si uno toma tiempo para un exa-men formal, los resultados pueden utilizarsepara un diagnstico de la enseanza con el nde decidir qu conceptos necesitan ms anli-sis y trabajo. Y los estudiantes pueden llegar aentender que tales evaluaciones tienen una -nalidad de aprendizaje.


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2.3. La importancia del contenido: seleccinde las tareas de enseanza y de evaluacinque encarnan objetivos de aprendizaje

La evaluacin no puede impulsar el aprendizajesi se basa en tareas o preguntas que distraen laatencin de los verdaderos objetivos de la ense-anza. Histricamente, las pruebas tradiciona-les a menudo dirigan erradamente la enseanzacuando se centraban en lo que era ms fcil demedir en vez de centrarse en lo que era impor-tante aprender. La enseanza en clase debe ocu-par a los estudiantes en actividades de aprendi-zaje, las cuales sean lo ms directamente posible

ejemplos de los objetivos reales del aprendizaje.Si queremos que los estudiantes sean capaces deleer libros, peridicos y poemas, ellos deben enrealidad hacer eso, por lo que no hay que dar-les materiales abreviados y simulados, exceptocuando queramos adaptarlos a su edad. De igualmodo, en Ciencias, si queremos que los estu-diantes sean capaces de razonar y usar el cono-cimiento cientco, entonces debemos darles laoportunidad de explicarse cmo funcionan lascosas, realizando investigaciones y elaborando

explicaciones con sus propias palabras, para queas conecten sus experiencias con las teoras dellibro de texto. La evaluacin, entonces, deberealizarse como parte de estas actividades deaprendizaje signicativo. Si los estudiantes rea-lizan un proyecto de investigacin en Historiao muestran a la clase cmo resolvieron un pro-blema de Matemticas, entonces la tarea de laenseanza es la labor de la evaluacin.

Un rasgo denitorio de las reformas basadasen estndares ha sido el desarrollo de normas

curriculares que sirven para revigorizar y realzarqu signica saber y demostrar aprovechamien-to en cada disciplina. Por ejemplo, el Curriculumand Evaluation Standards for School Mathematicsdel NCTM (1989)6 plantea expectativas, hacehincapi en la solucin de problemas, la comu-nicacin, el razonamiento matemtico y el esta-blecimiento de conexiones que van mucho ms

6 Siglas en ingls del National Council of Teachers of Mathematics,Consejo Nacional de Maestros de Matemticas. [N. T.]

all del dominio de las habilidades y los concep-tos bsicos. No es de sorprender que la refor-ma de la evaluacin fuera una parte igualmente

importante de los movimientos de estndares,por la necesidad de alcanzar estos objetivos msambiciosos. El trmino alineacin se ha utiliza-do para especicar la correspondencia deseadaentre evaluaciones y estndares curriculares.Desafortunadamente, el signicado de alinea-cin se desvaloriza un tanto cuando los editoresde pruebas muestran que todos su reactivos deseleccin mltiple pueden hacerse correspondercon las categoras de los estndares de conteni-do de un estado, aun cuando en conjunto slo

utilizan un estrecho subconjunto de los estn-dares deseados. Anteriormente, he propuestoel trmino encarnar como una forma de carac-terizar mejor la alineacin ms completa y realque ocurre cuando las tareas, los problemas y losproyectos en los que estn ocupados los estu-diantes representan toda la gama y profundidadde lo que decimos que queremos entiendan ytengan capacidad de hacer (Shepard, 2003).

Tal como lo ilustraron Wiggins y McTighe(1998), la elaboracin de evaluaciones que mani-

esten objetivos de aprendizaje es esencial parauna buena enseanza, y no slo una cuestin demedir resultados. En vez de un planeamiento dela enseanza que se concentre en actividades in-teresantes, Wiggins y McTighe utilizan un pro-ceso deplanicacin hacia atrs, que empieza conlos objetivos de la enseanza, luego se cuestionacul ser una evidencia convincente o una de-mostracin de que hubo aprendizaje? y al nalplanea actividades que permitiran desarrollaren los estudiantes esa comprensin. Con esta

ltima como objetivo de la enseanza, subrayarla evaluacin fuerza a los maestros a explicar enforma muy clara y sin lugar a dudas qu aspectotendra la evidencia de la comprensin, y estasdescripciones del desempeo los mueven a brin-dar oportunidades a los estudiantes para quedesarrollen y practiquen estas habilidades quede otro modo podran haberse perdido si la com-prensinse hubiese dejado slo como un objetivodeclarado para toda la unidad. Por ejemplo, un


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maestro encontrara pruebas de comprensinpor parte de los estudiantes si stos pudieranexplicar su razonamiento o aplicar su conoci-

miento en un contexto nuevo. Y cada una deestas facetas puede desarrollarse an ms paradejar en claro qu es lo que los estudiantes se-ran capaces de hacer. Por ejemplo, el criterio deWiggins y McTighe (1998) para una explicacinque demuestre comprensin incluye dar razonescrebles, proporcionar una explicacin sistem-tica, o utilizar modelos mentales tiles. Si bienes cierto que ser capaz de explicar un conceptoexige mucho ms que conocerlo, conocer y ex-plicar guardan una estrecha relacin entre s, y

el razonamiento y pensamiento que adems serequieren para producir una explicacin crebleson exactamente el tipo de esfuerzo mental quehace falta para desarrollar una comprensin msexible y ms profunda.

2.4. Progresiones del aprendizaje

Las progresiones del aprendizaje o los continuosdel aprendizaje son importantes para monitoreary respaldar el desarrollo a lo largo del tiempo. A

diferencia de los estndares, que han recibidouna gran atencin durante la ltima dcada, seha desarrollado relativamente poco y ha habi-do mucha menos investigacin para explicar lasprogresiones en el aprendizaje. Desde luego quela mayora de los maestros tienen cierto senti-do intuitivo de qu sigue, o no seran capaces deayudar a los estudiantes a desempearse mejor.Sin embargo, incluso los maestros ms capaci-tados podran sacar provecho de modelos conmayor desarrollo formal sobre cmo se desplie-

ga el aprendizaje en un mbito curricular, y sebeneciaran tambin si conocieran las variacio-nes y desviaciones naturales del patrn tpico. Sibien las progresiones empricamente validadaspueden hacer posible un andamiaje ms com-prensivo de la enseanza, las progresiones jamsdeben interpretarse como algo cerrado o comouna secuencia absoluta de requisitos.

El mapa de progresoen escritura que apareceen la Figura 17.1, del Australias National School

English Literacy Survey, el cual ejemplica unaprogresin en el aprendizaje, fue diseado parareunir datos bsicos sobre la realizacin y los lo-

gros de estudiantes del tercer y quinto grados enel curso de Lengua, incluyendo Habilidades delectura, Revisin visual, Audicin y Expresinoral y escrita (Masters y Forster, 1997). El pro-greso de un estudiante en conseguir el controlde estructuras y convenciones del lenguaje pue-de diagramarse o comunicarse en este continuum,el cual proporciona una imagen del crecimientoindividual en contraposicin con un teln defondo de expectativas establecidas normativa-mente. A diferencia de los informes de evalua-

cin, que se ven ms bien como una lista de ve-ricacin de objetivos de los diferentes grados,los mapas de progreso tienen implicaciones msdirectas para la enseanza, porque brindan si-multneamente una imagen de las fortalezas ydebilidades y una manera de mirar hacia lo queviene para cada una de las facetas del campo deque se trate. Por ejemplo, un estudiante de se-gundo grado puede estar muy avanzado en el usode la puntuacin (maysculas y puntos) y dele-trear palabras comunes correctamente (Nivel 3),

pero tal vez necesite ayuda para experimentar eir ms all de estructuras repetitivas de oracio-nes (Nivel 2).

En Australia, los sistemas de evaluacin soncoherentes con las evaluaciones en el aula y engran escala estn relativamente bien desarrolla-dos y vinculados a un mismo mapa de progreso(Forster y Masters, 2004). Algo parecido sucedeen los Pases Bajos, donde se elaboran trayecto-rias aprendizaje-enseanza para proporcionar losconocimientos pedaggicos necesarios para

respaldar el desarrollo del pensamiento del es-tudiante a lo largo del tiempo (Van der Heuvel-Panhuizen, 2001). En Estados Unidos, en cam-bio, el desarrollo de progresiones de aprendizajetiles para la enseanza se ha visto limitado porla forma transversal y a retazos, que con el tiem-po han propiciado los sistemas de evaluacin engran escala. Las evaluaciones estatales y nacio-nales, que originalmente se propusieron moni-torear tendencias en momentos particulares,


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centraron la atencin en las expectativas del ni-vel a alcanzar en ciertos grados fundamentales(cuarto ao de primaria, segundo de secundaria

y tercero de preparatoria). En aos ms recien-tes, los estados, que ahora piden ms requisitospara las pruebas individuales, completan los gra-dos intermedios e intercalan las expectativas cu-rriculares. No obstante, estas expectativas, es-pecialmente en momentos en que los estndaresde nivel internacionalse han establecido en curr-culos que nunca se haban implementado antes,no necesariamente reejan la trayectoria del de-sarrollo de estudiantes reales. Al mismo tiempo,existe el peligro de que depender de promedios

normativos para establecer progresiones, con-gelar las expectativas curriculares pasadas demoda o establecer expectativas demasiado ba-jas porque promedianlos resultados de una en-seanza fallida. Por ejemplo, con base en datosempricos, la Keymath Diagnostic Arithmetic Test(Connolly, Nachtman, y Pritchett, 1972) utilizareactivos en la forma de 4 1/2 x 5 como ejemplode la Aritmtica que, se espera, deben dominarlos estudiantes en el grado equivalente al tercerode secundaria.

Lo que hace falta es un proceso para crearcontinuos de aprendizaje que estn basados noslo en la investigacin, sino en un juicio ex-perto que incluya la validacin de los continuospropuestos en el contexto de un currculo bienimplementado. Hasta la fecha, algunas de las in-vestigaciones ms fundamentadas y ms perti-nentes respecto de la enseanza, se han hechoen las reas del alfabetismo emergente y de lahabilidad con los nmeros tambin emergen-te, las cuales pueden servir como modelo. Por

ejemplo, en la ortografa prefonmica, los niosescriben primero letras que representan pala-bras sin relacionar los sonidos de las letras conla palabra deseada. Despus dan un paso en sudesarrollo cuando empiezan a escribir letras quetienen correspondencia con los fonemas msprominentes en una palabra, y as sucesivamente(Hiebert y Raphael, 1998). De modo parecido,las estrategias naturales de los nios para sumarse desarrollan con el tiempo, desde que empie-

Revisa escritura para que sea consistente en conte-

nido y estilo.Hace pruebas con distintos reordenamientos de ora-ciones.Controla estructuras gramaticales y puntuacin enoraciones complejas.Organiza la escritura en un todo coherente apropiadoal contexto (por ejemplo: prrafos para textos narrati-

vos y subttulos para textos informativos).Utiliza vocabulario preciso y ecaz.Se acerca a la ortografa de palabras particularmentedifciles utilizando modelos y convenciones.

Empieza a adoptar convenciones de formato estruc-turado para organizar su trabajo (por ejemplo: una ex-posicin introductoria general a un informe).Maneja una diversidad de formas de oraciones (porejemplo: oraciones sencillas y complejas).Utiliza puntuacin apropiada la mayor parte del tiempo.Da cuerpo a su escritura con un inicio y un nal cla-ros, y posiblemente divide los prrafos.Utiliza vocabulario apropiado la mayor parte deltiempo.Escribe correctamente la mayor parte de las pala-bras.

Muestra algunas evidencias de cierta planeacin, revi-sin y correccin de su propia escritura.Controla la estructura de oraciones sencillas e intentautilizar estructuras ms complejas.Intenta variar inicios de oracin.Intenta dar forma a su escrito en lo referente a la es-tructura (por ejemplo: idea del principio y el n).Escribe correctamente muchas de las palabras comu-nes.Escribe legiblemente.

Usa oraciones sencillas.Usa una estructura repetitiva de oracin.Utiliza conjunciones sencillas (por ejemplo, ypero).Controla la puntuacin comn a menudo o todo eltiempo (por ejemplo, maysculas y puntos).Escribe correctamente casi todo el tiempo palabrasmuy frecuentes.Escribe de un modo que otros pueden por lo generalentender.

Utiliza algunas convenciones bsicas (por ejemplo,

escribe de izquierda a derecha y pone espacios entrelas palabras).Maneja algunas palabras conocidas, o palabras repre-sentadas por sus letras iniciales.Utiliza algunas letras iniciales correctas y otros sonidos.El nio puede volver a leer lo que ha escrito mientraslo est escribiendo

FIGURA 17.1 Mapa de progreso en escriturafundamentado empricamente

Realizacinylogrosenescritura

Nivel1

Nivel2

Nivel3

Nivel4

Nivel5

Fuente:De Masters, G. y Forster, M. (1997), Mapping Litera-cy Achievement: Results of the 1996 National School English Lit-eracy Survey, Canberra, Australia, Department of Employ-ment, Education, Training and Youth Aairs (DEETYA).Reproducido con permiso.

600

500

400

300

200

100


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zan a contar hasta que usan nmeros (Carpentery Moser, 1984), y la investigacin sobre la ense-anza ha demostrado que los maestros se vuel-

ven ms ecaces cuando se les hace tomar con-ciencia de estas estrategias tpicas de solucinde problemas (Fennema y Franke, 1992).

2.5. Evaluacin del conocimiento previo

El conocimiento previo es esencial para elaprendizaje. De hecho, el proceso del apren-dizaje puede concebirse como lo que hacemospara conectar e integrar una nueva comprensincon el conocimiento existente. El conocimiento

previo incluye el aprendizaje formal, como el deun preescolar que aprende la norma de no cru-zar la calle sin mirar hacia los dos lados, perotambin incluye una multitud de explicacionesimplcitas, las cuales nos enseamos a nosotrosmismos, sobre cmo funciona el mundo. Estasintuiciones o teoras que nos enseamos a noso-tros mismos pueden en ocasiones facilitar nue-vo aprendizaje, como cuando las explicacionescientcas se dominan fcilmente porque tienensentidoy armonizan con nuestra experiencia pre-

via. Las teoras intuitivas tambin pueden ser elorigen de conceptos errneos importantes queobstaculizan el aprendizaje nuevo y son relati-vamente impenetrables al cambio que busca laenseanza, a menos que los estudiantes recibanuna forma estructurada de trabajo que les per-mita resolver las inconsistencias entre sus intui-ciones y otras evidencias.

Las estrategias ecaces de enseanza se ba-san en el conocimiento previo de los estudiantescomo recurso. Por otra parte, al usarse rutinas

de activacin del conocimiento al principiode nuevas lecciones y unidades de estudio, losmaestros ayudan a los estudiantes a desarrollarel hbito de preguntarse (cuando se enfrentana un nuevo aprendizaje o a una tarea en la quetengan que resolver un problema) de lo que ya s,qu puede ayudarme a resolver esto?Muchas acti-vidades de conocimiento previo como las con-versaciones instruccionales (Tharp y Gallimore,

1988) y las tcnicas K-W-L7 (Ogle, 1986) no sonconsideradas como evaluaciones como tales nipor maestros ni por estudiantes. Sin embargo,

s aportan datos valiosos para corregir la ense-anza, como cuando los maestros encuentranlagunas en un conocimiento que suponen ya asi-milado o cuando descubren que los estudiantessaben mucho ms sobre un tema de lo previsto.Dada la evidencia obtenida, gracias a la inves-tigacin, sobre la necesidad de combatir con-ceptos errneos cuando se presenten, el reco-nocimiento explcito de los conceptos errneosevaluados como la razn para las actividadesposteriores de enseanza podra ser una manera

de elevar la conciencia de los estudiantes de quela evaluacin est al servicio de la nalidad delaprendizaje.

El conocimiento previo es ms que un con-junto de hechos que un estudiante ha acumula-do en su casa y en grados anteriores. El cono-cimiento previo tambin incluye patrones delenguaje y formas de pensar que los estudiantesdesarrollan por medio de sus roles sociales y susexperiencias culturales. Los maestros pueden aveces interpretar mal las diferencias en las prc-

ticas culturales y considerarlas como evidenciade un dcit. Por ejemplo, los nios blancos declase media estn ms acostumbrados a que leshagan preguntas descontextualizadas, como qucolor es ste?, que los nios de otros grupos socia-les (Heath, 1983). Las reglas implcitas de inte-raccin pueden hacer que a los maestros se lesdiculte advertir las fortalezas de los estudian-tes fuera de su propio grupo social, a menos quedispongan de medios para sacar esas fortalezasde una manera que tenga sentido culturalmen-

te. Por ejemplo, Moll, Amanti, Ne y Gonzlez(1992) utilizan el concepto fondos de conocimiento

7Instructional conversationsson charlas en las que se exploran ideasms que respuestas a preguntas de exmenes que se evaluarn.Tcnicas KWL:KRepresenta la ayuda que se da a los estudiantes para que recuer-den lo que Saben [know,en ingls]sobre la materia.W Representa la ayuda que se da a los estudiantes para que de-terminen lo que Quieren[want, en ingls] aprender.

L- Representa la ayuda que se da a los estudiantes para que identi-quen lo queAprenden[learn, en ingls] al leer. [N. T.]


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para referirse al conocimiento que reciben encasa los nios de familias pobres, y que se basaen la agricultura, la carpintera, la medicina, la

religin, el cuidado infantil y las actividades re-lacionadas con el manejo del presupuesto, quepueden usarse para reforzar el conocimiento es-colar.

2.6. Criterios explcitos y el uso de guasde califcacin (rbricas)

El modelo de evaluacin formativa requiere queel maestro y el estudiante tengan una compren-sin compartida de los objetivos del aprendizaje.

En la teora cognitiva, las metas deben denirseexplcitamente y ser visibles para los estudian-tes. En la teora sociocultural, una comprensindel objetivo se construye conjuntamente mien-tras el estudiante recibe ayuda para mejorar sudesempeo. Cuando los maestros ayudan a losestudiantes a entender e internalizar los estn-dares de excelencia de una disciplina es decir,aquello que hace que un trabajo de historia ouna explicacin matemtica sean buenos lesayudan a desarrollar la conciencia metacognitiva

de aquello a lo que necesitan prestar atencinmientras escriben o resuelven un problema.Ciertamente, aprender las normas y formas deuna disciplina es parte del aprendizaje de sta, yno slo un medio para sistematizar o justicar lacalicacin. Por otra parte, no es probable quelos estudiantes lleguen a entender qu signicanlos estndares de excelencia simplemente por-que el maestro coloque en la pared las guas decalicacin [scoring rubrics], aunque stas puedenser un punto de referencia til. Ms bien, los es-

tudiantes desarrollan la comprensin de las ex-pectativas por medio de la retroalimentacin yde las autoevaluaciones, gracias a las cuales loscriterios se vinculan directamente a sus propiosesfuerzos de aprendizaje.

2.7. Retroalimentacin

Uno de los hallazgos ms antiguos de la inves-tigacin psicolgica (Thorndike, 1931) es que

la retroalimentacin facilita el aprendizaje. Sinretroalimentacin sobre errores conceptua-les o retrocesos inecaces es probable que

el que aprende persista en cometer los mismoserrores. En un extenso meta-anlisis de 131 es-tudios controlados, Kluger y DeNisi (1996) die-ron a conocer un tamao de efecto [eect size] oganancia de 0.4 gracias a la retroalimentacin.Tambin reconocieron una variacin signicati-va en el estudio con aproximadamente un terciode los estudios que mostraron efectos negativos.Al intentar identicar las caractersticas de re-troalimentacin ms asociadas con los efectospositivos, Kluger y DeNisi descubrieron que es

ms probable estimular el aprendizaje cuando laretroalimentacin se enfoca en ciertos aspectosde la tarea y destaca los objetivos de aprendizaje.Este importante hallazgo proveniente de la lite-ratura sobre la retroalimentacin, es consisten-te con mi argumento anterior para las guas decalicacin [rubrics], las cuales permiten juzgarel desempeo en relacin con criterios bien de-nidos (en vez de juzgar a un estudiante compa-rndolo con otros), y se armoniza con los descu-brimientos de la literatura sobre motivaciones

que analizar posteriormente en el contexto delas prcticas de calicacin.

De acuerdo con evidencias de la investiga-cin, es un error hacer elogios falsos, tratan-do de motivar a los estudiantes y aumentar suautoestima. Al mismo tiempo, la retroalimen-tacin negativa directa, sin consideraciones,puede minar el aprendizaje y la disposicin delestudiante a esforzarse ms. Por consiguiente,una comprensin de las consecuencias motiva-cionales de la retroalimentacin es tan impor-

tante como conocer sus propsitos cognitivos.El modelo de evaluacin formativa, consistentecon la literatura cognitiva, demuestra que la re-troalimentacin es especialmente ecaz cuandodirige su atencin a cualidades particulares deltrabajo del estudiante en relacin con criteriosestablecidos y proporciona una gua sobre quhacer para mejorar. Adems, los maestros debenestablecer un clima de conanza y desarrollarnormas en clase que posibiliten la crtica cons-


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tructiva. Esto signica estratgicamente que laretroalimentacin debe ocurrir durante el pro-ceso de aprendizaje (y no al nal, cuando ya se

termin el aprendizaje de ese tema); maestro yalumnos deben tener una comprensin compar-tida de que la nalidad de la retroalimentacines facilitar el aprendizaje; y puede signicar quela calicacin debe quedar en suspenso durantela etapa formativa.

Para que haya una retroalimentacin ecaz,es necesario que los maestros sean capaces deanalizar el trabajo del estudiante e identicarlos patrones de errores y las lagunas que msatencin requieren (no cualquier error posible).

En un estudio de intervencin, Elawar y Corno(1985) descubrieron que los maestros mejorabanextraordinariamente la ecacia de la retroali-mentacin cuando se concentraban en estaspreguntas: Cul es el error principal? Cul esla razn probable de que el estudiante cometie-ra este error? Cmo puedo guiar al estudiantepara que evite el error en un futuro? (p. 166).Los maestros tambin deben entender la teo-ra de cmo la retroalimentacin incrementa elaprendizaje para que ellos puedan desarrollar ru-

tinas en el aula que comprueben la comprensinde los estudiantes y aseguren que no los dejansolos para que persistan en los malos hbitos olos conceptos errneos.

2.8. Ensear y evaluar para que hayatransferencia

La transferenciase reere a la capacidad de utili-zar nuestro conocimiento en contextos nuevos.La transferencia es obviamente una meta del

aprendizaje. De qu sirve el conocimiento si nopodemos acceder a l o no podemos aplicarlo?Sin embargo, los estudios de la capacidad de losestudiantes para utilizar informacin pertinenteincluso de una leccin reciente en la que huboaciertos son notoriamente decepcionantes. Latransferencia se ve inhibida cuando los estu-diantes aprenden de memoria y se someten arutinas mecnicas para resolver problemas sinpensar. Los ejemplos son numerosos, y van des-

de reagrupar (o pedir prestado) de memoria enaritmtica de segundo grado a las soluciones aproblemas del tipo inserta y a ver si pega en los

cursos de fsica en la universidad8. En cambio,la investigacin sobre expertos y novatos y losestudios de transferencia nos demuestran que esms probable que haya transferencia cuando elaprendizaje inicial se centra en la comprensinde principios fundamentales, cuando se consi-deran explcitamente las relaciones de causa yefecto y sus razones, y cuando los principios deaplicacin estn presentes en forma directa.

Dar clases para que haya transferencia re-quiere que la enseanza inicial se centre en la

comprensin. Tambin signica trabajar osten-siblemente para ampliar la comprensin de losestudiantes. Por ejemplo, debe ser algo comntan pronto como se vea que los estudianteshan dominado un nuevo tipo de problema o unamanera de resolver un problema que los maes-tros hagan una nueva pregunta relacionada conese conocimiento pero lo ample. El problemainicial y las aplicaciones de seguimiento en laFigura 17.2 provienen de Connected Mathematics(Lappan, Fey, Fitzgerald, Friel y Phillips, 1998).

stas son tareas ejemplares en varios sentidos.En primer lugar, ilustran que las buenas tareasde evaluacin pueden ser intercambiables conlas buenas tareas de enseanza. Segundo, la in-vestigacin completa de la que se han extradoestos problemas ayuda claramente a desarrollarun entendimiento del principio fundamental deequivalencia, al pedir a los estudiantes que esta-blezcan relaciones entre representaciones tabu-lares, grcas y algebraicas. Tercero, los proble-mas de aplicacin pueden pensarse como tareas

de cuasi-transferencia que pueden utilizarse8Plug and chug es la expresin original en ingls: En los cursosintroductorios de fsica en la universidad, los estudiantes empie-zan a resolver un problema recurriendo a la solucin algebraica ynumrica, es decir buscan ecuaciones y las manipulan, insertan -do nmeros en las ecuaciones hasta encontrar una combinacinque produzca una respuesta. Rara vez utilizan su conocimientoconceptual de fsica para analizar cualitativamente la situacindel problema, ni tampoco planean sistemticamente una solucinantes de que empiecen con sus manipulaciones numricas y alge-braicas de las ecuaciones. Cuando llegan a una respuesta, general-mente se muestran satisfechos y rara vez verican si la respuestatiene sentido. [N. T.]


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para estar seguros de que los estudiantes puedengeneralizar lo que han aprendido en la investi-gacin. Sin embargo, los estudiantes tendrn

que pensar un poco sobre las caractersticas ni-cas de la nueva tarea. No pueden simplementeaplicar la regla del Problema 1 de memoria a lasAplicaciones 1 y 2.

Una de las razones por la cual los expertostienen mejores habilidades de transferencia quelos novatos, es porque son capaces de recono-cer peculiaridades de los problemas que son lasmismas y diferentes a las de problemas resueltoscon anterioridad. Por consiguiente, es importan-te que los estudiantes aprendan a pensar espe-

ccamente sobre cmo pueden utilizar lo queya saben. En este sentido, ensear para manejarestrategias de transferencia, especialmente detransferencia lejana, tambin tiene correspon-dencia con las tcnicas de conocimiento previo.

2.9. Auto-evaluacin del estudiante

Hacer que los estudiantes se ocupen en criticarsu propio trabajo es til tanto desde el puntode vista cognitivo como desde el motivacional.

En esencia el hbito de auto-evaluarse lleva a la

auto-supervisin del desempeo, que es la na-lidad del andamiaje de la enseanza as como elobjetivo del modelo de evaluacin formativa de

Sadler (1989). El proceso de auto-evaluacin sebasa en las ventajas metacognitivas de los cri-terios explcitos, pues se pide a los estudiantesque piensen y apliquen criterios en el contextode su propio trabajo. Al hacerlo as, los estudian-tes se explican y llegan a entender qu signicanlos criterios de un modo ms profundo que sislo leyeran una lista de ellos. En trminos msgenerales, este tipo de prctica asistida de me-tacognicin es decir, la prctica en la cual losestudiantes aprenden estrategias para supervisar

su propio aprendizaje ayuda a desarrollar lascapacidades metacognitivas de los estudiantes.Al mismo tiempo, la auto-crtica puede incre-mentar la responsabilidad del estudiante ante supropio aprendizaje y hacer que la relacin entreel maestro y l sea de ms colaboracin. Esto nosignica que los maestros renuncien a su res-ponsabilidad, sino que al compartirla, consiguenque el estudiante tenga mayor posesin, menosdesconanza y ms reconocimiento de que lasexpectativas no son caprichosas ni que estn

fuera de su alcance.

FIGURA 17.2 Una tarea inicial de evaluacin y de enseanza y tareas de aplicacinde transferencia cercana

Problema 1

En este problema, explorars esta pregunta: Si una piscina cuadrada tiene lados de Lpies de longitud, cuntos azulejos senecesitan para formar el borde?

A. Dibuja en un papel cuadriculado para que te formes una idea de cuntos azulejos se necesitan para los bordes de piscinascuadradas con lados de longitud 1, 2, 3, 4, 6 y 10 pies. Registra tus resultados en una tabla.B. Escribe una ecuacin para el nmero de azulejos (N) que hacen falta para formar un borde de una piscina cuadrada con ladosde longitud de (L)pies.C. Trata de escribir por lo menos una ecuacin ms para la cantidad de azulejos que hacen falta para el borde de la piscina.Cmo podras convencer a alguien de que tus expresiones para la cantidad de azulejos son equivalentes?

L

L

1pie

1pieazulejo del borde


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En estudios de caso de dos localidades aus-tralianas e inglesas, Klenowski (1995) descu-bri que los estudiantes que participaron enuna auto-evaluacin se interesaron ms en loscriterios y en la retroalimentacin sustantivaque en su calicacin misma. Los estudiantestambin manifestaron que deban ser ms ho-nestos respecto de su propio trabajo, as comotambin tendran que ser honestos con otros

estudiantes y estar preparados para defendersus opiniones tomando en cuenta la evidencia.Los datos de Klenowski (1995) respaldan la ase-veracin previa de Wiggins (1992) de que hacerque los estudiantes analicen su propio trabajohace que se apropien del proceso de evaluaciny hace posible llevar a los estudiantes a nivelesms altos porque los criterios son claros y ra-zonables (p. 30). En un estudio experimentalde White y Frederiksen (2000), los estudiantes

aprendieron a usar los criterios de la investiga-cin cientca para evaluar su propio trabajo.Como parte del protocolo, los estudiantes delgrupo experimental tuvieron que escribir unaexposicin razonada cada vez que se auto-eva-luaban, sealando los rasgos distintivos de sutrabajo que respaldaban sus valoraciones. Ade-ms, los estudiantes utilizaron los criterios paradar retroalimentacin a sus compaeros de cla-

se cuando se presentaron proyectos en clase enforma oral. En comparacin con el grupo con-trol, los estudiantes que haban participado enla auto-evaluacin presentaron proyectos quefueron valorados mucho ms por sus maestros(con base en los criterios compartidos). Porotro lado, estudiantes que al inicio tenan rea-lizacin y logros decientes mostraron mejorasnotables en una medicin de comprensin con-ceptual.

Aplicaciones

a.Cuntos azulejos cuadrados de 1 pie se necesitan para formar el borde de una piscina que mide 10 pies de largo y 5 de ancho?

b.Anota una expresin para la cantidad de azulejos del borde que se necesitan para una piscina que mideLpies de largo yApiesde ancho.

c. Anota una expresin diferente para la cantidad de azulejos que se necesitan. Explica por qu tus expresiones son equivalentes.

Una tina cuadrada tiene lados de longitud de Lpies. Se crea un borde al colocar azulejoscuadrados que miden 1 pie de cada lado a lo largo de los bordes de la tina y azulejos

triangulares en las esquinas. Los azulejos triangulares se hicieron cortando azulejoscuadrados a la mitad

a. Si la tina tiene lados de una longitud de 7 pies, Cuntos azulejos cuadradosse necesitan para hacer el borde?

b. Escribe dos ecuaciones para la cantidad de azulejos cuadrados (C)que hacen falta para hacer este tipo de borde para una tina cuadrada con ladosde longitud deLpies.

A

L

1

2

L

L

Fuente: De Connected Mathematics, Say It with Symbols: Algebraic Reasoning 1998 Universidad del Estado de Michigan, Glenda Lappan,James T. Fey, William M. Fitzgerald, Susan N. Friel, y Elizabeth Difanis Phillips, publicado por Pearson Education Inc., publicado comoPearson Prentice Hall. Se ha usado con permiso.


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Como parte de las reformas curriculares, losexpertos en contenido de diversas materias handesarrollado reformas en la evaluacin para in-

tegrarlas mejor en la evaluacin y la enseanza.Algunas de estas estrategias, en particular, sir-ven para hacer que las autoevaluaciones y lasevaluaciones por pares formen parte normal dela enseanza en el aula. Por ejemplo, la tcnicade la silla del autores una prctica de enseanzade lectoescritura en la que los estudiantes apren-den explcitamente las normas para escuchar ydar retroalimentacin a sus compaeros de claserespecto de un escrito (Routman, 2000). Hablarcon los estudiantes puede tambin ser un medio

para ver si estn desarrollando la capacidad deauto-evaluarse. Tanto el estudio de Klenowskicomo el de White y Frederiksen, ya menciona-dos, signicaron un paso en la auto-evaluacin,la cual lleg a formar parte de la enseanza nor-mal. Es importante mencionar que la nalidadde involucrar a los estudiantes en autoevaluacio-nes no es llegar a una calicacin, sino que ellosobtengan una mayor comprensin, la cual puedeutilizarse para nuevos aprendizajes.

2.10 Evaluacin de la docencia

El modelo de evaluacin formativa se centra enel aprendizaje del estudiante. Un uso igualmenteimportante de la evaluacin en el aula es la eva-luacin y el perfeccionamiento de la docencia. Ala par que los maestros renen evidencia acercade la comprensin del estudiante, tambin to-man en consideracin cules prcticas docentesfuncionan y cules no, y qu nuevas estrategiashacen falta. ElAssessment Standards for School Ma-

thematicsdel NCTM (1995) identic tres tiposde decisiones docentes, las cuales fueron infor-madas a travs de datos de evaluacin: las deci-siones de momento a momento, la planeacin acorto plazo y la planeacin a largo plazo. Cuan-do la evaluacin y la enseanza estn ecazmen-te entrelazadas, entonces las ideas de evaluacinpueden usarse en tiempo real para ajustar la en-seanza. Por ejemplo, si varios estudiantes co-meten el mismo tipo de error, puede ser til de-

tenerse y dedicar un tiempo al concepto errneoque subyace a ste. Mientras que la evaluacinformativa se centra en qu puede hacer el estu-

diante para mejorar, la evaluacin paralela de ladocencia pregunta si los estudiantes han tenidouna oportunidad adecuada para aprender.

Los maestros que reexionan sobre su prc-tica utilizan datos en forma sistemtica parahacer juicios sobre los aspectos especcos delas estrategias docentes que quiz estn obsta-culizando el aprendizaje. Buscan explicacionesdel xito o el fracaso en el aprendizaje, y se janespecialmente en las decisiones de su ensean-za que pudieran ser la causa. Por ejemplo, hay

ciertas tareas que parecen hacer que los estu-diantes piensen mucho, porque son muy intere-santes y dan lugar a mltiples soluciones? Hayalgunas actividades que interesan a la mayorade los nios pero que dejan a las nias clavadasen sus asientos? Batallan con las tareas escolareslos chicos que aprenden dos lenguas, si no haytiempo suciente para hablar de su conocimien-to pertinente de datos esenciales o para esclare-cer expectativas? En una revisin ya clsica de supropia enseanza, Mazur (1997) descubri que

los estudiantes podan resolver problemas comoel nmero 2 de la Figura 17.3, pero no problemascomo el nmero 1. Su extenso anlisis de por qulos estudiantes podran resolver problemas algo-rtmicos pero no conceptuales y qu haca l queestimulaba la bsqueda de recetas (incluyendola forma de sus exmenes) llev a Mazur a reexa-minar su manera de ensear para enfocarse enestrategias de aprendizaje ms activas.

Cuando los maestros utilizan datos de eva-luacin para modicar su enseanza, tambin

dan un ejemplo importante a los estudiantes. Talcomo sostuve con anterioridad, si queremosdesarrollar una comunidad de estudiosos en laque los estudiantes busquen en forma natural re-troalimentacin y critiquen su propio trabajoentonces es razonable que los maestros modelenel mismo compromiso de usar datos en formasistemtica, ya que esto se aplica a su propio pa-pel en el proceso de enseanza y aprendizaje.(Shepard, 2000, p. 12)


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3. EVALUACIN SUMATIVAY CALIFICACIN

La evaluacin sumativa y la calicacin consti-tuyen una seria amenaza para los objetivos deaprendizaje declarados por la evaluacin forma-tiva. De acuerdo con descubrimientos de la lite-ratura motivacional y de estudios de maestrosy estudiantes, las prcticas de las calicacionespueden minar el proceso de aprendizaje de va-rias maneras. En primer lugar, las pruebas y lastareas calicadas comunican lo que es importan-te aprender. Si estas mediciones divergen de lasmetas del aprendizaje que se valora, entonces los

estudiantes concentran su atencin y esfuerzoslo en la porcin calicada del currculo. Segun-do, el uso de calicaciones como premio o comocastigo puede socavar la motivacin intrnsecade aprender. Tercero, a aquellos estudiantes paraquienes los criterios de las calicaciones les pa-recen fuera de su alcance, stas pueden reducirsu esfuerzo y su ulterior aprendizaje. Cuarto, lanaturaleza comparativa de las prcticas tradi-cionales de calicacin puede reducir la buenavoluntad de los estudiantes de ayudar a otros o

de aprender de los dems.En esta seccin, considero qu nalidades se

persiguen al calicar y resumo la investigacinque se ha realizado sobre las prcticas actuales.Luego, despus de examinar los hallazgos emp-ricos pertinentes de la literatura sobre la psicolo-ga cognitiva de la medicin y sobre la psicologamotivacional, hago un bosquejo de las prcticasde calicacin de las que se espera sean no slovlidas para comunicar logros sino que conduz-can al aprendizaje del estudiante. Si estn cons-

truidas sobre el mismo modelo fundamental dedesarrollar competencia en un campo del cono-cimiento, entonces es posible que las prcticas

formativas y sumativas de evaluacin alcancencoherencia y que se respalden mutuamente.

3.1. Finalidades de las califcacionesapropiadas a la edad

Los libros de texto de medicin y de psicolo-ga educativa dan por sentado que calicar esalgo que los maestros deben hacer. Son pocaslas razones que se ofrecen, excepto que las po-lticas escolares exigen que los maestros dencalicaciones, a menudo con especicacionesdetalladas en cuanto a la informacin reque-rida en las boletas. De igual manera, tengo la

certeza de que los maestros deben dar cali-caciones principalmente porque los padres lasdesean. Sin embargo, indico que no ha habi-do estudios sistemticos de los efectos de lasprcticas de calicacin sobre la realizacin ylos logros del estudiante. Adems, s que exis-ten tres pblicos importantes para las calica-ciones: los padres, los usuarios externos, talescomo empleadores y funcionarios de serviciosde admisin a las universidades, y los estudian-tes mismos. Los estudiantes se convierten en

el pblico principal de las calicaciones, por-que lo que se les dir a los dems acerca de suslogros, llega a desempear un papel muy im-portante en las interacciones del apre

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