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EVALUACION
DEL
EDUCANDO
¿Para qué se evalúa?
¿Por qué se evalúa?
¿Qué se evalúa?
¿Cómo se evalúa?
¿Con qué se evalúa?
¿Cuándo se evalúa?
¿Cómo se utilizan los resultados?
DR. VICTOR RAUL PACHECO TELLO
- 2 -
PRIMERA EDICION 2009
Titulo de la obra:
«Evaluación del Educando»
© Derechos de autor reservados
Dr. Victor Raúl Pacheco Tello
© Edición, Diagramación y Diseño de portada
Milton Javier Salinas Lázaro
Telef.: (01) 300-5177 Cel.: (01) 99363-1799
milton_salinas07yahoo.e
s
Hecho el Depósito Legal N° 2009-04101
Ley 26905 - Biblioteca Nacional del Perú
ISBN 9988 - 9956 - 8 - 1
Tiraje : 1000 ejemplares.
Derechos Reservados. La presente obra no puede ser reproducida o transmitida en
cualquier forma o por ningún medio, electrónico o mecánico, incluyendo fotocopiada,
grabado, o por cualquier almacenamiento de información o sistema de recuperación,
sin permiso y/o autorización del autor, excepto por la inclusión de citas en una reseña
o revista.
IMPRESO EN PERU
3
DEDICATORIA
A Dios quien ha hecho posible tener la salud y
El suficiente conocimiento para poder escribir esta
Obra. A El, que pone todos los días el estímulo y la
motivación suficiente para seguir educando como el
primer día que me hice profesor.
A El, quien ha guiado mis pasos para que
Pueda conocerte a través de estas líneas y que
Juntos sigamos aportando con su creación.
Finalmente a todas aquellas personas que
Directa o indirectamente contribuyeron a engendrar
Y dar a luz este libro, gracias de todo corazón
Victor Raúl Pacheco Tello
4
I N DI C E
Pág.
Presentación 06
Introducción 07
1. CONCEPCION DE LA EVALUACION
1.1 Evaluación educacional. 08
1.2 Evaluación del educando. 09
1.3 Evaluación de la historia de aprendizaje. 13 1.4 Evaluación del nivel de competencia curricular. 14 1.5 Evaluación del estilo de aprendizaje. 21
2. LA ACTITUD DEL DOCENTE EN LA EVALUACION. 27
3. CARACTERISTICAS DE LA EVALUACION.
2.1 Integral. 28
2.2 Flexible. 28
2.3 Diversificada. 28
2.4 Continua. 28
2.5 Sistemática. 28
2.6 Planificada. 29
2.7 Participativa. 29
2.8 Científica. 29
4. FUNCIONES DE LA EVALUACION.
4.1 Función diagnóstica. 29
4.2 Función autoreguladora. 30
4.3 Función pronóstica. 30
4.4 Función motivadora. 31
4.5 Función de clasificación. 31
4.6 Función orientadora. 31
4.7 Función supervisora. 32
5. ETAPAS DE LA EVALUACION.
5.1 Evaluación de contexto. 33
5.2 Evaluación de entrada. 34
5.3 Evaluación de progreso o formativa. 34
5.4 Evaluación final o de salida. 35
5.5 Evaluación del proceso. 35
6. ASPECTOS A EVALUAR
5
6.1 Sujetos de la educación. 36
6.2 Elementos o factores. 37
6.3 Procesos de la educación. 38
7. METODOLOGIA DE EVALUACION. 40
7.1 Planeamiento de la evaluación. 42
7.2 Ejecución de la evaluación. 52
7.3 Valoración de logros. 55
8. INSTRUMENTOS DE EVALUACION. 56
8.1 Clases de instrumentos o pruebas de evaluación. 62
8.2 Características de los instrumentos o pruebas de evaluación 67
9. CONSTRUCCION DE PRUEBAS OBJETIVAS O 70
RESPUESTAS CORTAS.
9.1 Pruebas de evocación simple. 70
9.2 Pruebas de complementación. 72
9.3 Pruebas de doble alternativa. 73
9.4 Pruebas de selección. 75
9.5 Pruebas de pareamiento. 77
9.6 Pruebas de ordenamiento. 80
9.7 Pruebas de identificación. 82
9.8 Pruebas de analogía. 83
9.9 Pruebas de reforzamiento. 84
9.10 Pruebas de asociación. 85
9.11 Pruebas de composición. 86
9.12 Pruebas mixtas. 89
10. TECNICAS Y PROCEDIMIENTOS PARA CONSTRUIR 91
INSTRUMENTOS DE EVALUACION.
11. ELABORACION DE ESTADISTICAS DE LOS RESULTADOS 113
DE EVALUACION.
11.1 Agrupación y ordenamiento de datos. 113
11.2 Distribución de frecuencias. 114
11.3 Histograma. 119
11.4 Polígonos. 120
11.5 Medidas de tendencia central. 122
11.6 Gráficos e interpretación de las medidas de 127
tendencia central.
12. ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS 129 DE LA
EVALUACION.
Anexos 132
6
PRESENTACION
«Evaluación del Educando» es una obra que pretende enfocar el
problema de la evaluación del educando de manera integral, sencilla, comprensiva
y sobre todo en función de los intereses y necesidades de los docentes y
educandos.
Se plantea al docente conocimientos básicos y teóricos de lo que
debe significar «evaluar»; desde el inicio hasta su fin; conocimientos prácticos
de cómo diseñar, ejecutar y evaluar el proceso evaluativo a través de una serie
de esquemas y pruebas que han sido aplicadas y validadas en diversas
instituciones educativas de nuestro país, que ya siguen los lineamientos
contenidos en la presenta obra.
Mi deseo personal de profesional en educación y funcionario de carrera
es que la presente obra logre los objetivos propuestos que los sintetizo en: que
los docentes se vean motivados para investigar y mejorar su condición
profesional; mejorar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje y que el
Sistema Educativo sea más eficiente, eficaz y a tono con los avances científicos
y tecnológicos de nuestra era.
El agradecimiento a mis alumnos de maestría, a los directores y
profesores que posibilitaron a través de su colaboración materializar mis
intenciones y aspiraciones en esta nueva obra que lejos de ser un crítico más
de lo que sucede en el país, sea un contribuyente al avance del mismo y así
posibilitar la mejoría de la educación peruana.
El Autor
7
Introducción
La presente obra tiene como finalidad orientar a los docentes de nuestras instituciones
educativas en la evaluación del educando, la manera de hacerla más científica y técnica,
la forma de utilizar sus resultados para el mejoramiento de su propio trabajo, de los
logros que aspira alcanzar en los educandos y en la sociedad en la que está inmerso.
En nuestras Instituciones y Programas Educativos se ha venido pasando, un tanto
empíricamente, de las intervenciones orales a las pruebas escritas y viceversa, sin tener
antes una idea clara, de lo que significa un criterio, un procedimiento o un instrumento de
evaluación; agravándose la situación, cuando no se tiene, una idea de cómo diseñar y
elaborarlas, cómo hacer un análisis e interpretación de sus resultados y cómo usarlos
finalmente. No es mi propósito señalar las causas que agobian a nuestros docentes,
cuando en un afán justificatorio pretenden señalar como motivos, los referentes a la
formación profesional, cuando tenemos un elevado porcentaje de docentes intitulados; o
que la gran mayoría no recibe capacitación especializada después de egresar de las
casas de estudios superiores, y muchas ni siquiera la formación profesional llena todos
estos vacíos.
Por estos y otros motivos, que todos conocemos, es mi propósito ayudar a los futuros
docentes y a los docentes de sólida vocación, a aquellos de buena voluntad a superar las
deficiencias que se tiene en la evaluación del educando; podrán así encontrar en las
páginas de la presente obra, ayuda muy concreta y específica a los problemas que se nos
presentan sobre la concepción y características de la evaluación, sus etapas, metodología,
la selección y elaboración de los instrumentos, la aplicación análisis e interpretación de
los resultados, con el objeto de ser más científicos, más técnicos y más justos en el
otorgamiento de los calificativos; en la orientación oportuna y adecuada de nuestros
educandos, en la repetición o promoción de grado y sobre todo en lograr su constante
superación, conservándolos dentro del sistema, evitando el alto índice de deserción escolar
que se observa últimamente.
De esta forma pienso haber contribuido, modestamente, a la solución de uno de los
problemas más neurálgicos y apremiantes de nuestra realidad educativa: ¡ LA EVALUACIÓN
DEL EDUCANDO !
8
Guía
Práctica
para la
Evaluación
del Educando
1. Concepción de la Evaluación.
Muchas veces cuando hablamos de evaluación, nos ubicamos inmediatamente en el
hecho de calificar pruebas, llenar registros y libretas; tener datos sobre cuantos alumnos
han aprobado o desaprobado en el bimestre o al finalizar el año escolar, de manera
muy fría y mecánica, muy pocas veces nos hemos detenido a pensar o a trabajar sobre
los logros y dificultades de nuestra programación curricular, de nuestra metodología,
de los materiales que usamos, del tiempo y la forma como la realizamos para poder
replantearla; sencillamente, porque es una tarea muy engorrosa o quizás porque
desconocemos el significado de la evaluación y la enorme importancia que tiene en
todo el Sistema Educativo; porque no podemos hacer de ésta más eficiente y eficaz sin
antes internalizarlas consciente y responsablemente; en este sentido debemos antes,
comprender algunas definiciones básicas como:
1.1 EVALUACIÓN EDUCACIONAL.
Es un proceso importante de la Tecnología Educativa que consiste en el proceso
de delineación, obtención y suministro de información útil para juzgar alternativas
de decisión para el mejoramiento y continua renovación de un Sistema
Educacional.
Esta definición contiene en sí ocho términos claves que deberán ser examinados:
a) Proceso.- Como una actividad continua que incluye muchos métodos e
involucra muchas etapas y operaciones, generalmente sucesivas y que
pueden ser repetidas en forma reiterativa.
9
b) Delineación.- Como la identificación de la información que se requerirá, a
través de una análisis minucioso de las diversas alternativas y de los criterios
que se usarán para considerarlas.
c) Obtención.- Como poner a disposición la información, por recopilación,
organización y análisis de datos, con técnicas tales como medición,
procesamiento de datos y análisis estadístico.
d) Suministro.- Como la organización y arreglo de la información en sistemas o
grupos, que están relacionados con los fines de la evaluación.
e) Útil.- Como la información que satisface ciertos criterios científicos, prácticos
y razonables tales como validez confiabilidad, objetividad, pertinencia,
importancia, alcance, eficiencia, etc.
f) Información.- Como los datos descriptivos e interpretativos acerca de
entidades, programas, cursos, alumnos, etc. y sus relaciones entre sí, en
función de algún propósito.
g) Juzgar.- Como el acto de elegir entre varias alternativas de decisión.
Es el acto de decidir respecto al objeto, fenómeno o situación, para optimizarlo
de acuerdo con sus objetivos.
h) Alternativa de decisión.- Como dos o más acciones diferentes que pueden
efectuarse como respuesta a una situación que las requiera.
1.2 EVALUACIÓN DEL EDUCANDO.
Es un proceso inherente a la evaluación curricular que consiste en recoger, analizar
e interpretar información acerca de los logros, avances o dificultades que el
educando experimenta en su aprendizaje.
Es decir es un proceso que conduce a la formulación de juicios válidos acerca del
aprendizaje del educando, a partir de los cuales se tomarán decisiones destinadas
al reajuste o mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje, mediante acciones
de complementación, recuperación, nivelación, afianzamiento o profundización.
Desde este punto de vista, todo docente cuando se refiere a la evaluación del
educando, significa que debe realizar aproximadamente lo siguiente:
1º Que está verificando o contrastando los conocimientos, habilidades, destrezas,
hábitos, actitudes que el educando ha desarrollado o posee en determinado
momento con respecto a determinados objetivos, competencias y capacidades
curriculares, previamente establecido. En otras palabras se trata de obtener
una información descriptiva del comportamiento del educando que responda a
dos interrogantes que el docente se planteará:
10
a) ¿Qué aprendizajes (conocimientos, habilidades, destrezas) ha logrado
respecto de las nociones, habilidades, destrezas, hábitos o actitudes que
son materia de los objetivos, competencias y capacidades curriculares?
b) ¿Cómo son estos aprendizajes, o qué cualidades o características tienen?
2º Que una vez obtenida la información tiene que analizarla e interpretarla,
preguntarse, ¿por qué tales resultados?, y que para responderse es necesario
establecer las causas reales o supuestas de los resultados obtenidos y las
posibles consecuencias de dichos resultados.
3º Que después de haber establecido concienzudamente las razones, causas,
motivos, circunstancias, etc. que condicionaron dichos resultados así como
sus posibles consecuencias, tomará indefectiblemente un conjunto de
decisiones relacionadas con las futuras acciones educativas que tendrán que
programar y ejecutar.
Desde nuestra perspectiva interactiva del proceso de enseñanza-aprendizaje, la
evaluación que planteamos va dirigida al análisis de los aspectos que intervienen
en el mismo para detectar las necesidades del alumno con dificultades de
aprendizaje más importantes, con el fin de proporcionarle la respuesta educativa
adecuada. Al mismo tiempo, este análisis nos facilita el seguimiento del
aprendizaje del alumno, ya que partimos de una evaluación e intervención íntima.
11
Las dificultades de aprendizaje tienen un carácter menos inmovilista al estar
implicados en ellas aspectos del alumno y del entorno en interacción continua.
Situando al alumno en su institución, nos interesa que la información recogida en
la evaluación sea útil para la intervención educativa. Ello significa que los datos
que obtengamos deben partir y hacer referencia al currículo o programación
curricular y más concretamente al programa del aula (unidades, proyectos,
módulos) y los demás elementos presentes en la situación de aprendizaje.
De esta manera, aunque la separación entre alumnos y docentes cuya situación
es ficticia, puesto que están siempre en interacción dinámica, a efectos de un
mejor análisis nos centraremos en primer lugar en aspectos del alumno en
relación con su entorno, para pasar después al análisis y reflexión sobre los
factores más importantes presentes en una situación de enseñanza-aprendizaje
de forma que lleven a pautas de intervención que faciliten el aprendizaje de los
alumnos.
La evaluación que planteamos tiene como finalidad analizar lo que el alumno es
capaz de hacer con respecto a los objetivos, competencias y capacidades de las
áreas curriculares para detectar sus necesidades educativas y poder programar
las ayudas pedagógicas pertinentes.
Tiene las siguientes características:
• Se realiza midiendo directamente lo que hace el alumno con respecto a la
programación curricular.
• La información recogida es útil para la intervención educativa.
• El progreso del alumno puede ser periódicamente valorado permitiendo la
toma de decisiones durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la evaluación curricular del alumno tendremos en cuenta los aspectos que
mejor nos pueden ayudar en la toma de decisiones para dar la respuesta educativa
más ajustada, sobre todo cuando se trate de alumnos con mayores dificultades
de aprendizaje.
Nos centraremos en tres aspectos:
• Historia de aprendizaje.
• Nivel de competencia curricular.
• Estilo de aprendizaje.
1
La evaluación que proponemos supone realizar ciertas adaptaciones en la que
habitualmente se realiza en el aula, puesto que, la evaluación es sí, debe
adecuarse también a las necesidades del alumno a fin de poder determinar, con
el grado de especialidad correspondiente según el caso, la cantidad y tipo de
ayuda que se precisa.
En este sentido, aconsejamos proceder de forma paulatina teniendo en cuenta
los siguientes aspectos:
• Es una evaluación que es válida y útil para todo el grupo de alumnos, aunque
en los que tienen dificultades de aprendizaje importantes será necesario hacerlo
de forma más sistemática y detallada.
• Aunque es un tipo de evaluación en la que el profesor tiene un papel esencial,
debe completarse como una labor de equipo a realizar en colaboración con los
profesionales que prestan apoyo a la institución educativa.
Esta colaboración puede ser muy útil para el propio alumno, que recibirá una
propuesta de intervención más global y coordinada, ya para los propios
profesionales porque sus esfuerzos y formación en una tarea común en la que
pueden completarse.
2
• El hecho de que se vea como un trabajo de equipo permitirá que se pueda
realizar con mayor amplitud (contemplar diversos aspectos del alumno y de la
situación), y con mayor profundidad ya que, tanto en la recogida de información
inicial, como en el seguimiento formativo, se podrán utilizar distintas técnicas
y, en su caso, procedimientos más sistemáticos.
1.3 EVALUACIÓN DE LA HISTORIA DE APRENDIZAJE.
La historia de aprendizaje del alumno se configura por una serie de interacciones
entre este y los distintos contextos (familia, escuela, comunidad) donde se va
desarrollando. La «calidad» de estas interacciones está en función tanto del
propio alumno como de las oportunidades que el entorno le ofrece.
Al llegar a la Institución y, más concretamente, cuando un alumno llega a una aula
determinada, tiene tras de sí una experiencia acumulada, positiva o negativa que
va a determinar su forma de aprender en el momento presente.
Conocer las características de estos contextos y la historia de interacción, no solo
para comprender mejor el comportamiento actual de dicho alumno en la Institución
Educativa sino, para extraer de ella aquellos aspectos que contribuyan a proponer
o mejorar la respuesta educativa que se le haya de dar.
Algunos aspectos importantes serían:
• Características de su historia escolar:
- Si ha utilizado o no servicios de apoyo y cuales fueron estos.
- Cómo se ha trabajado con él y cómo ha evolucionado.
- En que áreas curriculares presenta dificultades mayores y cuáles son éstas.
• Características de relación con la familia:
- Qué grado de autonomía tiene en el hogar.
- Qué pautas educativas sigue la familia con el alumno.
- Qué actitudes tiene la familia con respecto a éste.
• Características de la comunidad y su relación con el alumno:
- Si tiene o no relaciones estables de participación (club de deportes, ocio,
amigos, trabajo, etc.)
- Si se maneja de forma autónoma por su barrio o vecindad.
• Aspectos biológicos del alumno (alteraciones sensoriales, motrices y/o
enfermedades) que hayan podido afectar a su desarrollo, o lo estén
condicionando en la actualidad.
14
Estas informaciones pueden orientar la labor educativa del profesor en aspectos
tales como:
* Qué enseñar al alumno.
* Criterios metodológicos y estratégicos más adecuados.
* Colaboración con la familia.
Normalmente buena parte de esta información se halla en los distintos informes
sobre el alumno (equipo interdisciplinario, informes escolares, etc.) pero, en
cualquier caso, el maestro puede recabarla por medio de entrevistas a los padres
y a otros profesionales.
1.4 EVALUACION DEL NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR.
El nivel de competencia del alumno es lo primero que hemos de conocer para
plantear la intervención educativa. Así, evaluar qué sabe el alumno y qué es capaz
de hacer es el primer paso para identificar qué le voy a enseñar, tanto al inicio del
curso de forma global, como puntualmente antes de iniciar un nuevo aprendizaje.
A continuación presentaremos los distintos pasos que podrían guiar la evaluación
del nivel de competencia del (los) alumno (s):
• Evaluar y situar al alumno respecto a los objetivos, competencias o capacidades
del grado y/ sección.
• Seleccionar las competencias - capacidades a trabajar.
• Determinar el tipo de ayuda. Evaluación específica.
• Evaluar y hacer un seguimiento durante el proceso de intervención. (Evaluación
formativa)
• Valorar las modificaciones ocurridas en el nivel de competencias curricular del
alumno. (Evaluación sumativa)
Evaluar y situar al alumno respecto a los objetivos, competencias o capacidades
de la unidad de aprendizaje.
La finalidad de esta valoración es:
• Conocer dónde se sitúa respecto a los objetivos, competencias o capacidades
de la unidad de aprendizaje.
• Conocer qué sabe con el fin de determinar que hay que ensañarle.
15
EJEMPLO 1
Objetivos - Competencias - Nivel del alumno
Capacidades
- Utilización del lenguaje para - Utiliza el lenguaje para pedir
pedir ayuda, recibir y transmitir ayuda.
información.
- Asume pequeñas responsa- - Asume responsabilidades pero no
bilidades y las cumple. las cumple.
- Expresión de sentimientos y - Expresa sentimientos de enfado.
emociones propias a través del
gesto y el movimiento.
- Resuelve problemas de sumas, - Resuelve sencillos problemas de
restas y multiplicaciones. sumas.
Para realizar esto, te proponemos que hagas una tabla y sitúes en
la primera columna los objetivos, competencias o capacidades de
las distintas áreas curriculares y en la segunda columna lo que
sabemos que el alumno hace o sabe.
De esta forma, tenemos un conocimiento del nivel del alumno expresado de
forma positiva, es decir; en relación a lo que sabe, que es de donde vamos a partir,
y no de lo que no sabe.
Igualmente, podemos valorar dónde se sitúan los distintos alumnos respecto de
la programación curricular del grado y/o área y esto nos orientará para programar
las actividades que puede compartir con sus compañeros.
Para ello puedes elaborar un cuadro de doble entrada y dividir los
objetivos, competencias o capacidades en distintos niveles de
adquisición y evaluar dónde se encuentra cada uno de tus alumnos.
16
EJEMPLO 2
Observaciones:
(*) Antonio da sencillos mensajes siempre que la otra persona sea conocida, si no la conoce
le cuesta mucho expresarse.
En el apartado de observaciones podemos recoger toda aquella información más
cualitativa, también se ha de anotar cada casilla si el alumno realiza la tarea con
ayuda.
Seleccionar los objetivos, competencias o capacidades a trabajar.
Una vez que conoces qué sabe el alumno deberás priorizar qué le vas a enseñar,
ya que no podrás trabajar todos los objetivos, competencias o capacidades con la
misma preferencia. Los criterios de priorización serán analizados más
detenidamente posteriormente.
Determinar el tipo de ayuda. Evaluación Específica.
Una vez que conocemos y hemos seleccionado los objetivos, competencias o
capacidades a enseñar al alumno, debemos hacer una evaluación más específica
de las necesidades. Para hacer esta evaluación podemos preguntarnos:
17
* ¿Qué queremos decir con que el alumno sea capaz de…?
* ¿Qué habilidades, destrezas ha de aprender?
* ¿En qué orden?
* ¿Cuáles son las dificultades del alumno?
* Determinar el tipo de ayuda.
Evaluar los objetivos, competencias o capacidades supone una forma de valorar
las acciones que debe llevar a cabo el procesar para conseguir ese objetivo,
competencia o capacidad determinada. Se trata de analizar el «como se enseña».
De los objetivos, competencias o capacidades que hayamos seleccionado, vamos
a valorar cuanto dista el alumno desde su nivel de conocimientos, hasta lo que
queremos conseguir. Para ello, debemos dividir en pequeños pasos al objeto
que hemos planificado para saber, de forma concreta, el grado de dominio y de
ayuda que necesita.
Realizar esta secuenciación será más fácil con unas áreas curriculares que con
otras, ya que, la lógica interna de una materia permite dividirlas en pasos ordenados
más fácilmente que otras.
Presentamos a continuación un ejemplo de una tarea referida a una habilidad
social y como podría hacerse un análisis de ésta.
EJEMPLO 3
Si queremos evaluar la capacidad de un alumno para conversar con otras personas
seguiríamos el siguiente análisis:
¿Qué queremos decir cuando le pedimos al alumno que sea capaz de conversar?
«Qué hable con sus compañeros o los adultos sobre un tema de interés.»
¿Cuáles son las habilidades o pasos que es preciso aprender para llegar a
conseguirlo?
* Transmitir y solicitar información a los otros.
* Adecuar el mensaje al tema de la conversación.
* Conversar de forma apropiada respetando turnos de palabras,
pausas, etc.
* Iniciar y terminar una conversación.
* Tomar y ceder la «palabra».
* Transmitir ideas, emociones y experiencias.
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¿En qué orden debe el alumno conseguirlos?
* Transmitir y solicitar información a los otros.
* Transmitir ideas, emociones y experiencias.
* Adecuar el mensaje al tema de la conversación.
* Tomar y ceder la «palabra».
* Iniciar y terminar una conversación.
* Conversar de forma apropiada respetando turnos de palabra, pausa,
etc.
¿Cuáles son las dificultades que puede encontrar el alumno?
Supongamos que después de haber observado al alumno en situaciones
interactivas naturales y provocadas hemos visto que:
«Sus dificultades se encuentran en: saber transmitir ideas y sentimientos,
hacerlo en el momento apropiado y adecuar sus mensajes al tema de la
conversación.»
Aquí es donde determinamos en qué necesita ayuda nuestro alumno y de qué
tipo.
Evaluar y hacer un seguimiento durante el proceso de intervención educativa.
Lo que queremos proponer en este apartado es la evaluación que acompaña al
proceso de intervención: la evaluación formativa.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje confluyen muchas variables a la vez que
son interdependientes unas de otras. No obstante, aunque en la evaluación
formativa se analizan todos los elementos, vamos a entresacar los cambios que
se producen en el nivel de competencia y como se registran éstos.
Es importante, y poco frecuente, comentar con el alumno lo que vamos a enseñarle.
Cuando el alumno sabe qué esperamos de él y qué está aprendiendo, la
motivación aumenta de forma considerable. En la medida de lo posible debemos
procurar que el alumno se implique en sus aprendizajes y participe de la
satisfacción que produce el logro de éstos:
En este sentido, te proponemos un doble registro uno propio, que
refleje los aprendizajes concretos que va consiguiendo, y otro del
alumno, en el que él mismo anote sus logros.
19
La hoja de registro del maestro debe contener los objetivos o tareas concretas. Si
seguimos con el ejemplo 4 de la resolución de problemas de sumas, los objetivos
más concretos quedarán recogidos y son los que se registran conforme se vayan
consiguiendo.
EJEMPLO 4
Nombre del alumno: .......................................................................................
Resolución de problemas fecha fecha de
temporalidad dominio
- Comprensión oral.
- Identifica los datos.
- Identifica lo que se le pide.
- Elige la operación adecuada.
- Elige la operación correctamente.
- Lo aplica en situación real o simulada.
Numeración fecha fecha de
temporalidad dominio
- Cuenta de 1 a 10.
- Cuenta de 10 a 15.
- Cuenta de 15 a 20.
- Cuenta de 20 a 25.
Operaciones : suma fecha fecha de
(temporalidad) dominio
- Suma manipulativa de objetos hasta
el 15.
- Coloca números dígitos para la suma
vertical:
* Pone un número encima de otro.
* Hace la raya.
* Coloca el signo.
- Suma números dígitos.
Podemos ver que en una columna hemos desarrollado los objetivos, competencias
o capacidades que vamos a trabajar con el alumno. Dependiendo del tipo de los
aprendizajes que se quiere lograr, en unos casos está analizada la secuencia y
en otros el procedimiento de aprendizaje. En otra columna anotamos la
temporalidad que vamos a darle para trabajarlos y en la última registraremos
cuándo el alumno ha conseguido el aprendizaje
20
Es importante implicar al alumno en su propio aprendizaje, para ello se pueden
utilizar distintas técnicas de autoevaluación que el maestro debe explicar
cuidadosamente al alumno y controlar para que se lleve a cabo de forma adecuada,
ayudando a que el alumno sea capaz de reconocer, por sí solo, si el trabajo que
ha realizado está bien hecho o no. Algunas técnicas de autoevaluación podrían
ser:
Hacer una hoja de registro que contemple las tareas de la sesión de
trabajo y que puedan anotarse diariamente, para ello se puede
utilizar un sistema de puntos que el alumno se asignará cuando
realice bien las tareas y que puede archivarse semanalmente. (ver
ejemplo 5)
EJEMPLO 5
TAREAS LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES
Leer bien las palabras
Hacer bien las cuentas
Pintar sin salirse
Jugar con los los compañeros
( Si el alumno no lee se pueden poner símbolos para cada área)
• Realizar una sesión de autoevaluación en pequeños grupos, dirigido o
coordinado por el profesor, registrando los resultados.
• Llevar un diario, con distintas formas de registro y que pudiera ser evaluado
quincenal o mensualmente.
• Preguntar directamente sobre el propio trabajo realizado por el alumno y anotar
las incidencias.
• Piensa qué aspectos del trabajo que realizas con tus alumnos serían más
apropiados para autoevaluarse y con qué métodos. Escríbelos.
• ¿Cuáles son las ventajas y dificultades de la autoevaluación con los alumnos
con dificultades de aprendizaje más permanentes?
21
Valorar las modificaciones en el nivel de competencia curricular.
El último paso, dentro de esta estrategia que estamos planteando, implicaría el
análisis del efecto que la intervención ha tenido sobre el nivel de competencia del
alumno. En este sentido se habla de función o fase sumativa de la evaluación.
Para la evaluación sumativa se pueden utilizar los mismos registros que en el
paso anterior, pero valorando después de la temporalidad acordada, cuál es su
nivel de competencia. Si se evalúa de forma continua, la sumativa no supone una
nueva valoración, sino hacer «una parada» en el proceso de enseñanza y analizar
qué ha aprendido durante ese tiempo, revisando si ha sido válida la propuesta
inicial.
En caso contrario, evaluaríamos detenidamente qué aspectos han influido y que
hay que modificar. Igualmente reconsideraríamos todos los factores que facilitan
o dificultan los aprendizajes, tanto del propio alumno como del proceso
instruccional.
1.5 EVALUACION DEL ESTILO DE APRENDIZAJE.
El estilo de aprendizaje no se puede considerar como algo al margen, y diferente
al nivel de competencia, sino implicado en ella. En la estrategia que
proporcionamos para evaluar el nivel de competencia está incluida la evaluación
de estilo de aprendizaje, ya que cuando evaluamos qué hace el alumno también
valoramos cómo lo hace, esto es, cómo se enfrenta al aprendizaje.
Así pues, aunque se evalúen conjuntamente, hemos visto necesario hacer dos
apartados diferentes para poder detenernos más en cada uno y entresacar las
variables a evaluar que consideramos importantes.
El modo en que aprende el alumno, la forma en que enfoque las tareas, la manera
en que recibe, elabora y responde configuran un estilo propio de aprender y de
enfrentarse a los conocimientos.
Evaluar estas actuaciones del alumno nos proporcionará un mayor conocimiento
de éste y, como consecuencia, permite planificar una respuesta educativa más
ajustada a sus necesidades. Ahora bien, este modo de enfocar las tareas está
muy condicionado por la forma en que ha sido enseñado y se les está enseñando.
El alumno no responde igual a un estilo de enseñanza que a otro, ni a unas tareas
que a otras.
El estilo de aprendizaje o modalidad de aprender lo entendemos como las
características individuales con las que el alumno responde a ciertas variables
del ambiente instruccional.
Como consecuencia, el estilo de enseñanza lo definimos como todas aquellas
variables que el maestro dispone para que se produzcan los aprendizajes, y es lo
22
que configura el ambiente instruccional. Estas variables son tanto factores
personales del profesor (actitudes, formación…) como al manejo y organización
que hace de los elementos del currículo (objetivos, competencias o capacidades,
metodología, evaluación, físico-materiales y personales).
La evaluación de estos elementos que son aspectos tratados en otros textos no
podemos obviarlos el analizar el estilo de aprendizaje ya que se dan en interacción.
De cualquier forma, vamos a analizar la situación de aprendizaje desde la
perspectiva del alumno, y posteriormente lo haremos desde la situación que
organiza el profesor.
Esta situación interactiva, a la que hacíamos mención, queda reflejada en el
siguiente esquema. En este podemos ver como el profesor y el alumno se
relacionan (con las personas, materiales, actividades y contenidos) por medio de
un aprendizaje intencional y cada uno pone de sí, en esta interacción, su propio
estilo.
Las teorías de Vigotsky (1986) y Leontiev (1983) enfatizan que la actividad cognitiva
no puede ser concebida como una característica de la persona independiente del
contexto en que esta piensa y actúa (Lacasa y Herranz, 1988). Por ello, al evaluar
el estilo de aprendizaje del alumno (su motivación, atención, discriminación, forma
de responder a las tareas, etc), no lo podemos hacer sin analizar a que está
respondiendo (actividades, metodología, evaluación, agrupamiento, etc).
Así pues, el cómo se aprende y el cómo se enseña son dos caras de la misma
moneda que deben valorarse conjuntamente para proponer estrategias educativas
que respondan a la realidad escolar en la que se producen.
Reflexiona sobre las dificultades concretas de uno de tus alumnos y piensa cuáles
son las condiciones óptimas con las que tu alumno mejora sus aprendizajes. Las siguientes cuestiones son orientativas:
• ¿En qué tipo de tareas mantiene más la atención?
• ¿Qué tipo de tareas requieren una mayor sistematización para lograr los
aprendizajes?
• ¿Qué cosas le motivan?
• ¿Planifica y piensa sus respuestas o es impulsivo?
• ¿Qué tipo de relación establece con sus iguales (dependencia, cooperación,
etc)?
• ¿Es muy dependiente de los adultos?
• ¿Tiene dificultades en utilizar algún material?
• ¿Cuál es su actividad preferida?
• ¿Cómo responde a los refuerzos?
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• ¿Crees que evaluar los factores de forma más sistemática te ayudará a planificar
mejor la enseñanza de tus alumnos?
Se trata de evaluar los factores que facilitan o dificultan el aprendizaje y el desarrollo
del alumno con el fin de planificar estrategias instruccionales.
Para evaluar el estilo de aprendizaje del alumno lo vamos a hacer en función del
tipo de relaciones que el alumno establece y analizaremos que variables y
estrategias se ponen en funcionamiento.
Vamos a considerar pues:
* El alumno en relación con la tarea.
* El alumno en relación con los materiales.
* El alumno en relación con las personas.
El alumno en relación con la tarea.
Pensamos un momento, qué sucede cuando se pretende que un alumno realice
una tarea, es decir, lo que ocurre habitualmente en cualquier aula de cualquier
escuela y con cualquier metodología. En primer lugar, el profesor presenta la
tarea, la explica, y el alumno recibe esta información, la analiza y elabora su
respuesta.
Esta respuesta provoca unas consecuencias, es decir, el profesor responde a lo
que el alumno ha resuelto, esto es lo que podemos observar día a día en las
instituciones educativas, tanto en trabajos individuales como grupales.
En algunas ocasiones nos interesaría analizar como el alumno se enfrenta a
situaciones en las que puede elegir libremente entre varias tareas. Aquí podemos
ver, por ejemplo, cuáles son sus preferencias, en relación con qué (dificultad,
expectativas negativas hacia la consecución de la tarea, etc).
Así, vamos a analizar detenidamente este proceso, que queda reflejado en el
esquema y los factores que aparecen en relación a una tarea.
Presentación de una tarea.
Cuando presentamos una tarea a un alumno entran en juego diversas variables
a tener en cuenta, tanto del propio alumno como de la presentación de la tarea en
sí misma. En lo que se refiere al alumno podemos observar: • Entrada sensorial preferente.
Observamos cómo responde a distintas formas de presentación y con diversos
materiales: una explicación verbal, imágenes, material audiovisual, material
manipulativo.
24
• Percepción y discriminación.
Valoraremos fundamentalmente el grado de sistematización en que necesita,
es decir:
- Muchas más instrucciones para él solo.
- Adaptaciones en los materiales para la realización de la tarea.
- Un análisis más secuenciado de las partes de la tarea, etc.
• Atención.
Podemos fijarnos en:
- Cuánto es capaz de mantener la atención de forma continuada (de forma
que la tarea no tenga demasiadas interrupciones).
El grado de atención, motivación y discriminación del alumno tiene una estrecha
relación con la forma en que el maestro presenta y desarrolla las actividades.
25
Manejo de la información, respuesta a la tarea.
Para saber cómo el alumno maneja la información que ha recibido debemos
descubrir las estrategias que utiliza para llegar a dar una respuesta. Estas
estrategias sólo podemos conocerlas analizando las respuestas que da a las
actividades que se proponen.
Hay distintas formas de analizar la respuesta a la tarea. Vamos a valorar cómo
responde el alumno y cómo resuelve las tareas, así sea el tipo de errores que
comete.
Como responde.
• Modalidad preferente de repuesta. Con ello nos referimos a si el alumno tiene
preferencia por alguna vía en especial (oral, gestual y/o manipulativa) a la hora
de expresar la respuesta, y con que personas (adultos, compañeros).
• Grado de atención y motivación durante la tarea. Estos dos aspectos van a
estar muy relacionados con la tarea a realizar. ¿Cómo podemos evaluarlo?
Observando las muestras de tención del niño para hacer la tarea y hasta qué
punto es capaz de analizarla. Es fácil encontrar alumnos que inician la actividad
y la abandonan al poco tiempo, o bien que ni siquiera la inician. Esto puede
ser o porque la tarea es demasiado difícil, demasiado aburrida, o porque
supone mucho esfuerzo mantener la atención hasta el final.
Este punto nos lleva a la evaluación de las actividades que el alumno realiza, y
que veremos en el siguiente tema.
Como resuelve.
El tipo de estrategias que utiliza el alumno para resolver la tarea tiene mucho que
ver con su historia de aprendizaje, en lo que se refiere a cómo se le ha enseñado.
Un estilo de enseñanza que no ha fomentado la planificación, que lo que estimula
es una respuesta rápida y que censura al alumno cuando no sabe realizar lo que
se le pide, puede llevar al alumno a desarrollar un estilo de aprendizaje basado
en la poca reflexión y la utilización de intentos impulsivos de resolución de las
tareas propuestas. Las distintas formas de responder son:
• Ensayo error. Ensaya una respuesta y al ver que no es la adecuada intenta otra
y así sucesivamente con poca planificación y elaboración de la respuesta.
Es frecuente encontrar que, algunos alumnos no analizan ni se detienen ante la
tarea que se le presenta, y no están acostumbrados ni entrenados a trabajar de
una forma reflexiva reparando en lo que se le ha pedido. Por ello es importante y
necesario habituarles a planificar las tareas verbalizando los pasos que los
componen.
26
* Qué tipo de tareas realiza con mayor atención.
* Qué materiales prefiere.
* Qué tipo de agrupamiento favorecen su atención.
* Qué profesor, que alumno, etc. propician una mayor atención.
Motivación.
Es el «motor» que hace que el alumno tenga una predisposición positiva para
comenzar una tarea, permanecer realizándola durante un tiempo aceptable y
terminarla.
La motivación y el aprendizaje están relacionados. Como consecuencia, una falta
de motivación puede producir y/o gravar las dificultades en el aprendizaje.
Los mensajes que el alumno ha ido recibiendo (atribuciones, expectativas,
refuerzos,…) a lo largo de su vida van a ser determinantes para configurar su
propia autoestima, el valor que conceda al esfuerzo por aprender, intereses.
Así pues, es importante valorar que explicación o atribución da el alumno a sus
éxitos o fracasos en la realización de las tareas, que expectativas tiene hacia sí
mismo, cómo valora su esfuerzo personal, cuáles son sus intereses y preferencias.
Para evaluar la motivación es importante que hablemos con el alumno, le
preguntemos acerca de estos temas y también observemos sus actitudes hacia
las diversas actividades y contenidos, sus preferencias.
En lo que se refiere a la presentación de la tarea podemos observar:
Las actividades iniciales para motivar y atraer la atención del alumno. Este aspecto
es muy importante en los alumnos con dificultades para aprender, ya que va a
determinar su disposición ante la tarea. Así podemos observar su participación,
muestras de cansancio, etc.
Las instrucciones que se dan:
• Quien da las instrucciones. En caso de que haya dos profesores en el aula es
importante ver el rol que juega cada uno y el que le asigna al alumno. En otras
ocasiones puede que sea un compañero el que da las instrucciones, y es
importante observar como responde el alumno con retraso a un compañero-
tutor.
• Lenguaje, nivel de claridad, si queda comprendido, si es conciso y acequible.
• Materiales de apoyo. Utilizar imágenes, video, cassette, material manipulativo,
pizarra… para dar las instrucciones de forma que se haga más clara la
realización de la tarea.
27
2. La actitud del docente en la evaluación.
La actitud equivocada de algunos docentes el de utilizar la evaluación como medio
para detectar deficiencias y poner en evidencia los errores de los alumnos, como el
bajo rendimiento o la comparación con los aciertos de sus compañeros más
destacados, convirtiendo la evaluación como algo que ocasiona temores, rechazos,
inhibiciones a los alumnos.
Esta actitud del docente debe cambiar, ya que la evaluación es un proceso que permite
obtener información para fortalecer a los alumnos en su propósito de mejorar el
aprendizaje, poniendo en evidencia sus fortalezas antes que sus debilidades.
Para que la evaluación sea un proceso que estimule a los alumnos, sus deseos de
aprender y de superarse, desarrollar su autoestima y mejorar su cohesión grupal es
necesario tener en cuenta lo siguiente:
a) Estimular su capacidad de pensar.
- Haciendo preguntas a los alumnos que se equivocan, invitando a fin de que
analicen y reflexionen sobre situaciones problemáticas.
- Dando pautas para que ellos investiguen, superen ciertas dificultades.
- Registrando y destacando logros de sus avances y nuevas experiencias.
- Incentivando al hábito de autoevaluación de sus propias experiencias de
aprendizaje.
b) Reforzar su motivación de logro.
- Estimulando a los alumnos a ser perseverantes hasta superar sus errores.
- Impidiendo que los alumnos se burlen de los errores de sus compañeros.
- Evitando situaciones que fomentan rivalidades por diferencias de rendimiento.
- Resaltando esfuerzos y logros por encima de los errores y fracasos.
- Informando regularmente de sus avances y felicitando los logros alcanzados.
c) Fomentar el interaprendizaje.
- Estimulando la cooperación de los alumnos más avanzados con relación al
resto de sus compañeros.
- Potenciando los aprendizajes, destacando las fortalezas y los talentos de cada
educando.
d) Lograr la cooperación positiva de los padres.
- Manejando con reserva y prudencia los resultados de las evaluaciones del
proceso.
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- Informando a los padres acerca de los avances y logros de sus hijos.
- Dando pautas a los padres sobre como apoyar a sus hijos para manejar logros
de aprendizaje y superar dificultades.
3. Características de la Evaluación.
Cuando planificamos y aplicamos las acciones correspondientes a la evaluación de
nuestros alumnos, éstas deben responder necesariamente a ciertas características,
sin las cuales o faltando alguna, nuestro trabajo sería empírico e improvisado; por
consiguiente toda evaluación debe ser:
3.1 INTEGRAL.
Porque proporciona información válida y oportuna acerca de los diferentes
elementos y factores que intervienen en el proceso educativo y que condicionan
el proceso enseñanza-aprendizaje, dentro de los cuales podríamos señalar al
educador, el medio socio-cultural, la metodología, el material educativo, la
programación curricular, etc. Además su naturaleza de integralidad se manifiesta
cuando estos factores y elementos están dirigidos a las experiencias de
aprendizaje relacionadas al desarrollo conceptual, actitudinal y procedimental
del educando.
3.2 FLEXIBLE.
Porque los criterios que se tienen que evaluar, los procedimientos a utilizar y los
instrumentos a aplicar, así como el tiempo y momento de su ejecución pueden
variar de acuerdo a las características individuales de los educandos, a sus
inetereses, ritmo de aprendizajes, etc.
3.3 DIVERSIFICADA.
Porque pueden variar en función a las diferencias geo-socio-económicas,
culturales, políticas, religiosas de la localidad o región donde está ubicado la
Institución Educativa y en el cual se desenvuelve el alumno.
3.4 CONTINUA.
Porque se da en forma permanente a través de todo el proceso educativo,
abarcando todo el proceso de aprendizaje, desde que se inicia hasta su
culminación y no necesariamente en períodos fijos y predeterminados (mensual,
bimestral, anual, etc.) que generalmente son establecidos mediante normas y
directivas que hacen que el sistema sea homogéneo tanto en su tratamiento
como es su análisis estadístico posterior.
3.5 SISTEMÁTICA.
Porque es un conjunto de principios, traducidos en acciones, que forman parte
del Sistema Educativo, a través del Sub Sistema de Evaluación Educacional.
29
3.6 PLANIFICADA.
Porque todas sus acciones responden a un plan previamente establecido,
formándose toda una unidad orgánica cuyo objetivo es lograr una evaluación
eficiente y eficaz.
3.7 PARTICIPATIVA.
Porque propicia la participación de todos los sujetos de la educación (docente,
alumno, padre, comunidad, etc.) en la evaluación del proceso enseñanza –
aprendizaje. De esta forma se generarían nuevas formas de evaluar, se propiciaría
el desarrollo de nuevos hábitos y destrezas a través de la auto evaluación,
evaluación grupal, etc. y sobre todo la responsabilidad de cada uno de los
miembros que intervienen en mejorar la acción educativa.
3.8 CIENTIFICA.
Porque al ser parte del Sub-Sistema de Evaluación Educacional, utilizan criterios,
procedimientos e instrumentos cuyo rigor lógico se encuentra dentro de la
investigación científica, y las normas y reglas que regulan el proceso de evaluación
proceden de la experimentación científica, por lo que sus resultados son confiables
y válidos.
4. Funciones de la Evaluación.
Considerada la evaluación desde el punto de vista del rendimiento escolar, parecería
que su función fuera una sola; no obstante, ya hemos determinado que la evaluación
para que sea justa, técnica y científica debe de reunir una serie de requisitos o tomar
en cuenta una serie de principios entre los cuales está el de considerarse como parte
integrante del total del proceso educativo. Siendo así, son muchas y variadas las
funciones de la evaluación, entre las cuales se destacan:
4.1 FUNCIÓN DIAGNÓSTICA.
Que permite obtener información científicamente válida y suficiente acerca de
una realidad existente: sujeto, elemento, programa, curso, etc. para poder operar
eficazmente en el reajuste y perfeccionamiento de la acción y gestión educativa.
Mediante esta función el docente podrá:
a) Obtener información válida y confiable para determinar si la orientación y el
perfil educativo propuesto, responden a los fines de la educación asumidos
por la sociedad y por los Niveles y/o Modalidades del Sistema Educativo a fin
de establecer la coherencia externa de la acción educativa.
b) Obtener información válida confiable para determinar los logros cualitativos y
cuantitativos alcanzados en los sujetos, componentes, procesos, programa
y/o sistema educativo en general y verificar si éstos responden o son
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compatibles con los fines, objetivos del Sistema Educativo, Nivel o
Programación especifica y con sus Perfiles Educativos propuestos.
c) Obtener información válida y útil para el diagnóstico de situaciones iniciales o
de entrada que posibilite conocer los prerequisitos y objetivos logrados con
anterioridad al desarrollo del proceso educativo, para poder en base a ello
formular o programar los objetivos que verdaderamente deban desarrollarse.
d) Obtener información válida, útil y necesaria para el análisis y apreciación del
contexto o ambiente.
Refiriéndonos a la función diagnóstica de la evaluación del educando, todo
docente debe por los menos realizar los siguientes pasos:
1° Determinación de los alumnos que están enfrentando problemas.
2° Determinación de la naturaleza de los problemas.
3° Determinación de la causa de los problemas.
4° Determinación de los medios que deben emplearse para hacer desaparecer
los problemas.
5° Manera de aplicar los instrumentos.
6° Manera de evitar futuros problemas en los educandos.
Como se observa los cinco primeros pasos se refieren exclusivamente a la
diagnosis curativa, mientras que el último se refiere a la diagnosis preventiva.
4.2 FUNCIÓN AUTOREGULADORA.
Que consiste en poner en acción el elemento dinámico o de autocontrol que
garantice la eficacia y la calidad de las acciones, haciendo posible la adopción
de medidas correctivas a través de un permanente reajuste y retroalimentación
de la acción educativa.
Esta función permite ofrecer información al alumno y docente sobre los resultados
de la acción educativa en cuanto a la eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, permite localizar, señalar, discriminar deficiencias y limitaciones en el
desarrollo de la enseñanza-aprendizaje a fin de corregirlas a través de encontrar
alternativas o medios para enseñar y aprender, asegurando de esta manera el
logro de los objetivos, competencias y capacidades propuestas.
4.3 FUNCIÓN PRONOSTICA.
Que nos permite predecir el desenvolvimiento futuro de los educandos a partir de
su conducta presente y determinadas evidencias. Esta función es muy importante,
ya que permitirá programar acciones eficaces para el desempeño futuro en la
sociedad; posibilita el planeamiento de la educación en general, la determinación
de fines y objetivos generales, etc.
31
En el proceso enseñanza-aprendizaje nos permitirá por ejemplo predecir que si
un alumno es capaz de desarrollar ecuaciones de primer grado, será capaz de
despejar incógnitas en determinados problemas.
4.4 FUNCIÓN MOTIVADORA.
Que consiste en poder utilizar la información de la evaluación para motivar a los
educandos y al docente, quienes al conocer los logros alcanzados o lo aún no
logrados, se incentivan para mejorarlos o lograrlos, según sea el caso.
La motivación ocupa un papel importante y resulta ser el factor central en el
proceso enseñanza-aprendizaje pues sin ella no podría haber conocimiento del
todo. El alumno aprende sólo aquello que quiere aprender, y para que quiera
aprender debe estar adecuadamente motivado.
No debemos olvidar que la evaluación demuestra directamente la calidad de
aprendizaje de los educandos, pero también refleja indirectamente la calidad de
la enseñanza. En este sentido, para el docente debe ser mayor esta motivación,
ya que por regla general solo enseña aquello que es evaluado de alguna manera
y que conocedor de los logros alcanzados por sus alumnos, podrá utilizarlos
como nuevos recursos para afianzarlos o reforzarlos; sabrá en que dirección
debe actuar o cuáles son los recursos con que cuenta.
4.5 FUNCION DE CLASIFICACION.
Que consiste mediante el otorgamiento de apropiadas calificaciones, no solo
informar a los padres y alumnos su estado de avance, sus logros y limitaciones;
sino clasificar al alumno según el nivel alcanzado en su aprovechamiento o
rendimiento en comparación con el resto de su aula, esto como una recompensa
por el esfuerzo desplegado en el logro de sus aprendizajes. Asimismo para
determinar su promoción a niveles superiores de enseñanza.
Para la determinación de cualquier nota calificativa, se debe de tomar en
consideración, siempre, los diferentes factores que ubican al alumno en tal o
cual nivel de rendimiento, en relación a otros factores tales como el esfuerzo, la
salud física y mental, el estado emocional, sus actitudes e intereses, y todo
aquello que pueda influir de alguna manera en sus resultados.
4.6 FUNCIÓN ORIENTADORA.
Que consiste en el esfuerzo que realiza la Institución Educativa para asistir al
alumno de manera especial para que adquiera la suficiente comprensión de si
mismo y de su medio, con el objeto de que sea capaz de utilizar inteligentemente
las oportunidades educacionales y de progreso que le oferta el Sistema Educativo.
En tal sentido, la orientación debe brindarse a todos los educando y no solo a los
que están enfrentando algún tipo de problema; no hay que olvidar que la
orientación, así como la evaluación de diagnosis educacional, es prevenir y orientar
adecuadamente a los alumnos, no solo para evitar el surgimiento de problemas,
sino para respetar sus limitaciones psicosomáticos y ambientales de cada uno
y utilizar las ventajas a favor de su mejoramiento individual y social.
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4.7 FUNCIÓN SUPERVISORA.
Que consiste en suministrar información válida y confiable para brindar
supervisión a los diferentes elementos que integran la Institución Educativa.
Entendiéndose que la asistencia y asesoramiento que es proporcionada a los
docentes para realizar mejor su tarea educativa es solamente posible con la
ayuda de apropiados instrumentos de evaluación, que son los que nos indicarán
si un docente está empleando los mejores medios y de la mejor manera posible,
para obtener los mejores resultados. No es suficiente conocer los resultados de
las pruebas mensuales, bimestrales o de fin de año; hay necesidad de evaluar
todos los factores que intervienen directa e indirectamente en la determinación
de tales o cuales resultados, esto es, al docente, al alumno, al ambiente hogareño,
la comunidad, los métodos y procedimientos, los recursos, la infraestructura,
etc. Sólo haciendo una evaluación adecuada y sistemática de todos estos factores,
es posible orientar adecuadamente al personal para una mejor realización de
las actividades educativas, y para esto hay necesidad de elaborar y aplicar los
instrumentos adecuados.
5. Etapas de la Evaluación.
Tomando en cuenta que la evaluación es un proceso que se cumple antes, durante y
después de toda acción educativa, conviene precisar que existen las siguientes etapas:
33
5.1 EVALUACIÓN DE CONTEXTO.
Es una apreciación cualitativa y cuantitativa de la situación dentro de la cual se
desenvuelve el educando.
Mediante esta evaluación se recoge información con respecto a los factores y
elementos que intervienen en la vida escolar y extraescolar del educando, la cual
el docente podrá utilizarla como recurso positivo en la acción educativa y disminuir
la influencia negativa que pueda generarle.
En esta etapa el docente podrá evaluar o tener más clara y precisa:
- Si los resultados educativos obtenidos han sido incrementados o entorpecidos
por el contexto.
- Si las necesidades más urgentes del contexto están consideradas en los
fines y objetivos del proceso educativo.
- Si las acciones y experiencias que estamos realizando son las más efectivas
para la satisfacción de esas necesidades.
- Si los principios que se postulan son aceptados por nuestra sociedad o están
siendo permanentemente combatidos por ésta.
- Si la política educativa asumida responde a nuestra realidad socio-económica
y social.
- Si algunos factores físico-ambientales son tan fuertes que están impidiendo
el logro de los objetivos propuestos.
- Si los objetivos y contenidos de nuestra acción educativa responden a las
necesidades socio-económicas de los educando.
- Si los procesos educativos están de acuerdo con los planes de desarrollo de
la localidad, micro región, región o país.
- Si el paisaje y el clima favorecen la motivación e intereses de los educandos.
- Si hemos utilizado el paisaje, los recursos naturales y culturales que nos
ofrece el contexto.
- Si hemos hecho todo lo posible por compensar las deficiencias en términos
de recursos que se dan en nuestro ambiente.
- Si la organización y ambiente familiar del educando está favoreciendo o
entorpeciendo la labor educativa.
- Si hemos conseguido que los padres de familia asuman, también las nuevas
conductas que los educandos están incorporando en la acción educativa diaria.
- Si estamos utilizando todos los recursos científicos-tecnológicos de nuestro
medio ambiente.
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La evaluación de contexto nos servirá en la programación educativa para hacerla
más real y eficaz a la comunidad o sociedad para la cual ha sido diseñada la
acción educativa.
5.2 EVALUACIÓN DE ENTRADA.
Es el enjuiciamiento y valoración de la situación del educando al iniciar un grado,
programa, o asignatura.
La evaluación inicial o de entrada es una forma de evaluación diagnóstica que
posibilita entre otras cosas conocer:
- Si cuenta con los pre requisitos para iniciar un nuevo grado, programa, cursos,
período, etc.
- Que habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes trae consigo.
- Si es necesario programar y ejecutar acciones de recuperación o nivelación
previa a la iniciación del nuevo grado, programa, asignatura o período.
- La necesidad de organizar equipos de trabajo de acuerdo a los intereses,
necesidades y a los niveles de progreso de los educandos.
- A los más avanzados para profundizar su aprendizaje y a los que tienen
dificultades para realizar su recuperación o nivelación.
- Como debemos diversificar y flexibilizar nuestra programación curricular, los
métodos, materiales, etc. en función a una realidad más concreta y eficaz.
5.3 EVALUACIÓN DE PROGRESO O FORMATIVA.
Es la etapa en la que se realiza el seguimiento y supervisión de la actuación del
educando con el propósito de hacer los reajustes necesarios de las acciones
educativas tendientes a asegurar el logro de los objetivos, competencias y
capacidades propuestas.
En esta etapa no sólo se verifica y valora los logros sino que nos permite:
- Detectar dificultades y problemas en el proceso educativo.
- Ayudar y estimular convenientemente a los educandos.
- Precisar que objetivos y contenidos se tienen que reprogramar necesariamente.
- Modificar o cambiar los métodos y procedimientos que estamos utilizando.
- Elaborar o adaptar los materiales educativos con que se cuenta.
- Racionalizar en forma adecuada el mobiliario, materiales y el tiempo disponible.
- Clasificar a los educandos de acuerdo a su nivel de progreso.
35
- Solicitar apoyo o asesoramiento en los aspectos que sean necesarios.
- Tener siempre al alcance las medidas correctivas inmediatas.
5.4 EVALUACIÓN FINAL O DE SALIDA.
Es la que se realiza al concluir un período de trabajo de corta, mediana o larga
duración y mediante la cual se trata de constatar si los objetivos, competencias y
capacidades propuestas fueron logradas o no.
Una evaluación final o de salida es necesariamente precedida de evaluaciones
de progreso, y en muchos casos la evaluación de salida no hace otra cosa que
confirmar la información obtenida en dichas evaluaciones.
Los resultados obtenidos en esta etapa deben ser comparados con los obtenidos
en los de entrada para conocer los logros verdaderos del proceso educativo,
también nos permitirá conocer entre otras cosas:
- Porcentajes de aplazados y promovidos.
- Qué objetivos, competencias, capacidades y contenidos fueron logrados a
cabalidad, cuáles a medias y cuáles no.
- Si las medidas correctivas que se adoptaron fueron las más convenientes.
- Comparar los resultados con los perfiles, los programas, etc. Para apreciar en
que medida nos estamos acercando a esos ideales de nuestro Sistema
Educativo.
- Adoptar medidas futuras para lograr mejores resultados.
- Contar con un diagnóstico para la planificación del próximo grado, programa,
curso o período.
- Capacitarnos o auto implementarnos en los aspectos que han limitado un
mejor éxito.
5.5 EVALUACIÓN DEL PROCESO.
Que es la etapa donde se efectúa el análisis interpretación y valoración de las
acciones desarrolladas durante el proceso educativo, dentro de los cuales el
más importante es el de la ejecución de la enseñanza-aprendizaje donde se
evalúa la interacción de todos los factores que en el intervienen; sin dejar de
tomar en cuenta, por supuesto, los procesos de planeamiento, implementación
y de evaluación.
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6. Aspectos a Evaluar.
No obstante que el propósito fundamental de esta obra es centrarse en la evaluación
del educando, es conveniente, aclarar, que siendo la evaluación un subsistema del
Sistema Educativo, lógicamente la evaluación que se haga tendrá que ver con todos
sus componentes: sujetos, elementos y procesos, los cuales intervienen simultánea
e interrelacionadamente, dependiendo los resultados de su comportamiento en el
proceso educativo, y que, si hacemos un estudio independiente de cada uno de ellos
es por metodología y para hacer lo que estamos tratando sea más comprensible; sin
embargo señalaremos líneas adelante algunos aspectos y campos que se pueden
evaluar en cada uno de ellos con la finalidad de contar con un conocimiento global y
podernos ubicar como evaluadores o evaluados según sea el caso y la circunstancia.
6.1 SUJETOS DE LA EDUCACION.
Cuando nos referimos a las etapas de la evaluación de contexto y de entrada,
estábamos hablando de la interacción educativa que se da en los sujetos de la
educación: educandos, educadores y comunidad, cada uno de los cuales, sin
embargo, cuenta con aspectos propios que pueden ser evaluados: a) En el EDUCANDO:
- Coeficiente intelectual.
- Inteligencia.
- Maduración.
- Aptitudes.
- Motivación u organización.
- Actitudes.
- Rasgos de personalidad.
- Ritmo de aprendizaje.
- Capacidad de memoria.
b) En el EDUCADOR:
- Si conoce y maneja los principios del aprendizaje.
- Si conoce e identifica la naturaleza de cada aprendizaje.
- Si organiza la información y experiencia que constituye el contenido de las
asignaturas o áreas de acción educativa.
- Si conoce y toma en cuenta las características básicas de los educandos:
aptitudes, madurez, actitudes, hábitos, etc.
- Si provee de las condiciones materiales (recursos, material, etc.) para
realizar el proceso enseñanza-aprendizaje.
- Si le es fácil guiar o conducir a los educandos para el logro de los objetivos,
competencias y capacidades.
37
- Si reprograman o retroalimentan sus acciones educativas.
c) En la COMUNIDAD:
- Si los objetivos, competencias y capacidades propuestas están de acuerdo
a las necesidades e intereses de la comunidad.
- Si la comunidad contribuye al logro de estos objetivos, competencias y
capacidades.
- Si crea fuentes de trabajo para incorporar a los educandos calificados para
desempeñar alguna ocupación.
- Si los padres de familia contribuyen a propiciar condiciones favorables de
aprendizaje o a su reforzamiento.
- Si los padres de familia asumen las nuevas conductas de sus hijos como
producto del proceso enseñanza-aprendizaje.
- Si se incorporan a las actividades que programa la Institución Educativa.
6.2 ELEMENTOS O FACTORES.
Los elementos que intervienen en el proceso educativo son los que aseguran la
calidad y eficacia del Sistema Educativo y por consiguiente deben ser evaluados
permanentemente, entre los cuales citaremos: los objetivos, comptencias,
capacidades, contenidos, métodos, medios o materiales y el tiempo.
a) En los OBJETIVOS, COMPETENCIAS Y CAPACIDADES:
- Su claridad y precisión en cuanto a la naturaleza de aprendizaje que se
espera lograr y las condiciones en que debe darse.
- Su coherencia con la política educativa nacional, regional, micro regional,
local o Institución Educativa.
- Su coherencia con lo que persiguen los sujetos de la educación.
- Su estructuración con los objetivos de curso, grado, nivel o sistema en
general.
- Si atienden en forma integral los aspectos motrices, afectivo valorativos y
cognitivos según las características, necesidades e intereses de los sujetos
que viven en el proceso educativo.
- Su adecuación al nivel de entrada de los educandos y educadores.
b) En los CONTENIDOS:
- Si son los más adecuados para lograr los objetivos, competencias y
capacidades.
- Si despiertan interés y motivación de educandos y educadores.
- Si son claros y comprensibles.
- Si están lógicamente estructurados.
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- Si están de acuerdo a la ideología asumida por el Sistema Educativo.
- Si están de acuerdo al adelanto científico y tecnológico.
- Si son adecuados al nivel de entrada de los educandos y educadores.
- Si responden a las necesidades de conocimiento y vida de los educandos
de la sociedad.
c) En los METODOS O ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:
- Si se ha tenido en cuenta los principios del aprendizaje; es decir, cómo se
produce éste en forma más óptima.
- Si se ha previsto o se incluyen las condiciones conducentes a las formas
de aprendizaje.
- Si se tiene en cuenta la naturaleza del aprendizaje que se pretende lograr.
- Si se ha cuidado la secuencia y oportunidad de presentación de los
contenidos de aprendizaje.
- Si en su selección se ha tenido en cuenta las características de los
educandos y del educador.
- Si se posibilita la transferencia del aprendizaje a situaciones similares o
equivalentes.
d) En los MEDIOS O MATERIALES:
- Si están de acuerdo con los fines de la educación.
- Si se transmiten claramente el mensaje que pretenden emitir.
- Si ayuda al aprendizaje en su descubrimiento y/o reforzamiento.
- Si es adecuado al tipo de aprendizaje al cual está destinado a reforzar.
- Si posibilita la transferencia de aprendizaje.
- Si es económico y accesible a todos.
- Si es de fácil manejo.
e) En el TIEMPO:
- Si es suficiente para que se produzca el aprendizaje.
- Si es el momento adecuado y oportuno en términos de maduración y/o
motivación.
- Si se consideran tiempos diversos para diferentes posibilidades y ritmos
de aprendizaje.
6.3 PROCESOS DE LA EDUCACION.
La evaluación, entendida como un proceso contínuo que diseña, obtiene y
proporciona permanentemente información científicamente válida, confiable y
útil para la toma de decisiones, constituye ese elemento indispensable para
39
garantizar la renovación y perfeccionamiento permanente del Sistema Educativo
y establecer un circuito informativo necesario al mismo; para ello se toman en
cuenta los procesos de la educación: planteamientos básicos, investigación,
planeamiento, implementación, ejecución y evaluación, los cuales sólo nos
referiremos a los cuatro últimos, por razones del enfoque metodológico que
estamos desarrollando en estas paginas.
a) En el PLANEAMIENTOS Y/O PROGRAMACION:
- Si la planificación y/o programación ha contribuido al mayor logro de los
objetivos, competencias y capacidades de la acción educativa.
- Si se han previsto todos los aspectos necesarios a la realización del proceso
educativo.
- Si la planificación y/o programación ha sido eficaz instrumento para la
implementación y realización del proceso enseñanza-aprendizaje.
- Si se ha desarrollado con suficiente grado de especificación.
- Si los planes y programas ha sido fácilmente comprendidos.
b) En la IMPLEMENTACIÓN:
- Si en la elaboración de los materiales educativos se ha tenido en cuenta
los objetivos, competencias, capacidades y contenidos del aprendizaje.
- Si la elaboración de materiales se ha llevado a cabo de acuerdo a los
adelantos de la ciencia y tecnología.
- Si los medios elegidos han sido los más adecuados para los mensajes
que se ha pretendido transmitir.
- Si los principios y contenidos que se están utilizando en la capacitación de
docentes, están de acuerdo a la función que se le ha destinado en el
proceso enseñanza- aprendizaje.
- Si se le está implementando en aquellos aspectos indispensables para
un buen desempeño de su rol.
- Si se le está dando información necesaria en psicología del aprendizaje.
- Si se le está informando en las metodologías y estratégias necesarias
para operar de acuerdo a los planteamientos del Sistema.
c) En la EJECUCIÓN:
- Si en el proceso enseñanza-aprendizaje se ha aplicado los principios
fundamentales de la Educación.
- Si en él, se ha llevado a cabo el desarrollo de habilidades, destrezas y
actitudes.
- Si se ha realizado las experiencias que se programaron y si se ha
proporcionado la información prevista.
40
- Si se han producido los aprendizajes previstos en los objetivos,
competencias y capacidades.
- Si se han enriquecido mutuamente todos los factores interactuantes.
- Si el comportamiento de los sujetos fue el previsto.
- Si el método logró el mejor aprovechamiento de todos los factores.
- Si los materiales funcionaron positivamente contribuyendo al logro de los
objetivos, competencias y capacidades.
d) En la EVALUACION:
- Si los objetivos, competencias y capacidades planteados son los adecuados
que permitan positivamente una retroalimentación.
- Si la información recolectada es objetiva y confiable.
- Si sus bases de comparación elegidas son las más adecuadas.
- Si sus técnicas e instrumentos son válidos y confiables.
- Si se realiza en los momentos necesarios y oportunos, propiciando, así la
información al reajuste y perfeccionamiento permanente.
7. Metodología de Evaluación.
La educación como uno de los factores en el proceso de transformación del hombre
y la realidad, se ve también en la necesidad de implementar las metodologías para
encausar la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje partiendo de los principios
de la evaluación.
De acuerdo a los fundamentos teóricos del nuevo currículo se toma en cuenta los
siguientes principios.
a) Inclusión: La evaluación es inherente al proceso de enseñanza aprendizaje; está
presente en sus distintas fases y en la totalidad de las acciones de ese proceso.
b) Integridad: Todas las manifestaciones ven la conducta del alumno, sus rasgos de
personalidad asociados a los procesos y modificaciones que se operan en él,
como consecuencia de su participación, son objetos de evaluación.
c) Sistematización: La evaluación tiene un carácter científico porque los
planteamientos, la elaboración y el empleo de técnicas e instrumentos, cuantifican
la objetividad para la interpretación de los resultados.
d) Objetividad: La evaluación del aprendizaje debe partir del conocimiento de hechos
reales. Así, cumple una función orientadora del proceso enseñanza-aprendizaje.
e) Totalidad: La evaluación se ocupa de la totalidad de elementos y factores que
participan en el proceso enseñanza-aprendizaje; inclusive del ambiente socio-
económico y cultural en el cual se desenvuelven las instituciones educativas.
41
f) Participación: En el proceso de la evaluación se promueve la participación del
educando mediante actividades de autoevaluación y coevaluación. Asimismo, el
proceso evaluativo involucra a los maestros, padres de familia e instituciones.
g) Retroalimentación: Los resultados del proceso de evaluación nos indicará que si
es necesario o no rellenar, ampliar y profundizar los aprendizajes.
h) Adecuación: La selección, diseño, elaboración y aplicación de recursos para la
evaluación del aprendizaje, deben corresponder a las competencias de las
diferentes áreas.
Hemos visto la importancia de la evaluación, cómo debemos entenderla y qué es lo
que podemos evaluar en el proceso educativo; a partir de este momento nos
abocaremos a conocer: ¿Cómo debemos actuar para evaluar?, ¿Cuál es la forma
más precisa?, ¿qué paso ejecutar y qué hacer en cada uno de ellos? etc.
No debemos perder de vista, que el proceso de evaluación implica un orden lógico de
acción; implica la realización de un conjunto de acciones sistemáticas que desde la
identificación y análisis de objetivos, competencias y capacidades que deben lograr
los educandos hasta la toma de decisiones para adoptar las medidas correctivas.
La metodología que proponemos cumple los pasos fundamentales del método
científico y se desarrolla en la forma siguiente.
42
7.1 PLANEAMIENTO DE LA EVALUACION.
La evaluación del educando debe ser convenientemente planificada, prevista
con anterioridad a su ejecución, debe realizarse en el momento que estructuramos
y elaboramos nuestra programación curricular; es en este momento que el docente
tomará todas las decisiones de cómo va a realizar la evaluación, se planteará
interrogantes como: ¿pará que evaluar?, ¿qué evaluar?,¿cómo evaluar?, ¿con
qué evaluar?, ¿cuándo evaluar?; interrogantes que al ser respondidos definen
las tareas especificas que se realizarán en esta etapa de la evaluación del
educando y que analizaremos a continuación:
A. DETERMINACION DE OBJETIVOS.
Cuando nos preguntamos ¿para qué evaluar? nos estamos refiriendo a que
el docente debe conocer el motivo de evaluar, qué justificación le damos a las
acciones de evaluación, qué utilidad le va a dar y para que va servir; es decir,
debe precisar el objetivo u objetivos de la evaluación, no obstante que éstos
se hallan precisados en la normatividad que existe sobre el particular.
B. DETERMINACION DE CRITERIOS E INDICADORES.
Conocedores ya de los objetivos o del propósito de la evaluación, se presenta
la necesidad de analizar los objetivos, competencias y capacidades
curriculares de grado y/o asignaturas para establecer ¿qué es lo que vamos
a evaluar?, es decir, determinar los criterios e indicadores de evaluación, que
no vienen a ser más que los aprendizajes descritas en cada competencia o
capacidad y el contenido bajo la forma de habilidades, destrezas,
conocimientos o hábitos que se desean evaluar.
Estos aprendizajes bajo la forma de criterios e indicadores pueden ser
abordados como conceptuales, actitudinales y procedimentales.
43
Una de las características de la sociedad de final de siglo es la velocidad del
cambio en la información y el conocimiento: por ello se calcula que un profesor
que deje de leer y actualizarse en dos años y medio estará transmitiendo no
solo información desactualizada sino también sin vigencia, es decir, estamos
frente a un fenómeno de observancia de los contenidos por los efectos de
velocidad de las revoluciones científicas y tecnológicas.
A ello sumamos la existencia de programas escolares: centrados en el saber
enciclopédico sin considerar las necesidades básicas de los alumnos.
Frente a esta situación de cambios la educación juega un rol fundamental y
nosotros los maestros tenemos la responsabilidad de formar individuos cuya
probable ocupación futura no existía en el momento que nacieron y dados los
constantes cambios, muchos no permanecerán en la misma ocupación a lo
largo de su vida.
Por tanto, una de las destrezas más importantes que se espera que la
educación logre, es preparar al hombre para desarrollar la habilidad, de
adquirir permanentemente nuevas habilidades, de aprender, durante toda la
vida.
Es muy difícil hablar de quien aprende sin referirse inmediatamente a que
contenidos aprende y a como se le ayuda, en este proceso para que este sea
un éxito.
El alumno aprenderá de manera significativa contenidos tridimensionales si:
a) Posee una serie de saberes personales.
b) Tiene un profesor dispuesto a trabajar tomando al alumno como su centro
de intervención.
Todo esto nos permite incrementar el concepto de CONTENIDO que hasta
hace muy poco se difundía. Ya no se considera sólo el campo CONCEPTUAL,
sino que se incluye el PROCEDIMENTAL y ACTITUDINAL. Esta consideración
no limita la importancia de los conceptos por el contrario sostiene que
APRENDIZAJE debe permitir la concurrencia y desarrollo de los tres tipos de
contenidos.
44
¿Qué entendemos por contenidos tridimensionales?
Cesar Coll los plantea como:
Una persona debe saber los elementos teóricos indispensables para poder
hacer su trabajo. Esto significa el conocer prácticas establecidas y normas, el
poder identificar y reproducir secuencias de procesos y en general, todo aquel
conocimiento medible a través de exámenes o preguntas que responde al
término del conocimiento. Además la persona debe «saber hacerlo».
Por ejemplo: al educador no le basta hacer - enseñar - impartir conocimientos,
tampoco le basta ser pedagogo, conocer el modelo educativo, tiene que hacer
sabiendo (impartir conocimiento en un modelo educativo escuchando a sus
alumnos).
45
¿Qué son y a qué responden los contenidos tridimensionales?
Los tres tipos de contenidos están todos presentes en cualquier actividad de
aprendizaje garantizando el desarrollo integral del alumno. Por esa razón se precisa
una estrecha relación entre los tres tipos de contenidos, favoreciendo así la interacción
entre el aprendizaje conceptual, la adquisición de destrezas y el desarrollo de
actitudes críticas ante las problemáticas que se presenten.
¿Qué son contenidos conceptuales?
46
* Un hecho es susceptible de ser narrado.
* Un dato es susceptible de ser enunciado.
* Un concepto es susceptible de ser definido.
La categoría más compleja es el concepto por lo que su significado
se establece a partir de la relación que tiene cada uno de ellos con
otros datos.
¿Qué son los contenidos procedimentales?
47
No se deben confundir con la metodología o con las actividades de aprendizaje
que el profesor realiza en clase.
Hacen referencia a las acciones, a las formas de actuar y de resolver
problemas que el alumno debe construir, por lo que se hace necesario
planificarlos en la acción educativa.
SON FUNDAMENTALES PARA EL APRENDIZAJE DE OTROS
CONTENIDOS COMO LOS CONCEPTUALES Y ACTITUDINALES
AUN CUANDO SE ADQUIEREN INDEPENDIENTEMENTE DE
ELLOS
¿Qué son contenidos actitudinales?
48
Son actitudes y valores que interesan fomentar en las escuelas, para ello hay
una necesidad de familiarizarse con normas y poseer tendencias de
comportamiento que se manifiesten en situaciones específicas, ante objetos
y personas concretas que sirvan de anclaje a las nuevas normas y actitudes. El profesor juega un papel muy importante en la facilitación de normas y
modelos de actitudes.
Los contenidos serán más atractivos cuando:
1. Sean reales y puedan utilizarse.
2. Estén integrados.
3. Tengan sentido.
4. Sean interesantes.
Serán menos atractivos cuando:
1. Sean artificiales.
2. Estén fragmentados.
3. No tengan sentido.
4. Sean aburridos.
5. Les pertenezca otros.
6. Estén fuera de contexto.
¿Construimos nuestro aprendizaje?
Pensando
Haciendo
Transformando
Amando y siendo solidarios
Este aspecto es muy importante dentro de la etapa de planificación, porque
indica al docente que es lo qué él va a enseñar, por lo tanto lo que va a evaluar;
previene a educandos y educadores sobre lo que va a consistir su trabajo
dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.
Si los criterios o indicadores son bien procesados podrán permitirnos más
adelante convertirlos en ítems de una prueba de evaluación, haciendo nuestro
trabajo más práctico y sencillo.
A continuación veremos algunos criterios e indicadores que se podrían evaluar
y que están implícitos en los objetivos, competencias, capacidades y
contenidos de nuestras programaciones curriculares (largo y corto alcance).
49
a) En el dominio PROCEDIMENTAL:
- Muestra dominio al correr, saltar, etc.
- Muestra control de su cuerpo en equilibrio.
- Puede expresarse corporalmente con espontaneidad y originalidad.
- Utiliza diferentes calidades de movimientos en coordinación con
estímulos sonoros.
- Se desplaza libremente en el espacio siguiendo un ritmo.
- Discrimina igualmente formas y tamaños.
- Demuestra capacidad de organizar el tiempo y el espacio.
- Manipula objetos con seguridad y en forma variada.
- Logra habilidad y destreza en las operaciones básicas del trabajo.
b) En el dominio ACTITUDINAL:
- Demuestra consideración y respeto a los demás.
- Muestra confianza y seguridad en sí mismo.
- Controla sus manifestaciones emocionales.
- Asume responsabilidades y las cumple.
- Demuestra actitudes de cooperación y ayuda a los demás.
- Participa en su comunidad.
- Manifiesta interés por las acciones del proceso de aprendizaje.
- Participa con entusiasmo y actitud cooperadora al realizar trabajos de
grupo.
c) En el dominio CONCEPTUAL:
- Información verbal, constituida por el conocimiento de hecho, principios
y generalizaciones.
- Destrezas intelectuales, constituidas por discriminaciones, concepto,
principios, etc. que le posibilitan actuar sobre el ambiente utilizando
símbolos.
- Estrategias cognitivas, que regulan la conducta de atender, retener y
pensar.
- Actitudes o disposición de aprendizajes que influyen sobre la elección
de las acciones personales hacia determinadas cosas, hechos o
personas.
Lo visto hasta el momento nos clarifica el panorama para poder ubicar los
criterios o indicadores en los diferentes dominios cuando se analizan objetivos
y contenidos curriculares o para determinar en forma más específica
conductas como:
50
• Identifica formas, colores, tamaños.
• Clasifica objetos de acuerdo a sus propiedades.
• Aplica la propiedad distributiva al efectuar adiciones de números naturales,
etc. También, se pueden determinar criterios que indican cualidades o
características de conductas ya aprendidas como:
• En la escritura:
* Legibilidad.
* Rapidez.
• En la comunicación oral:
* Claridad.
* Fluidez.
* Corrección.
• En la lectura oral:
* Pronunciación.
* Acentuación.
* Entonación.
• En los trabajos prácticos:
* Orden.
* Limpieza.
* Seguridad.
• En su comportamiento:
* Puntualidad.
* Presentación.
* Responsabilidad.
C. DETERMINACION DE LOS PROCEDIMIENTOS.
Identificados los criterios e indicadores, el docente tiene que resolver ahora
cómo evaluar, cuál sería la forma más adecuada para comprobar lo que el
criterio e indicador nos señala; es decir tenemos que determinar los
procedimientos o las formas como vamos a realizar la evaluación y que están
en relación directa a la forma como el educando pone de manifiesto sus
habilidades, destrezas, conocimientos, hábitos, etc. que son los
procedimientos orales, escritos o gráficos y los de ejecución o desempeño.
51
a) Los procedimientos ORALES son un conjunto de formas de interacción
destinados a inducir, provocar o desencadenar respuestas orales en el
educando, siendo su propósito analizar y valorar el CONTENIDO o lo que
se dice o verbaliza, de la FORMA o el modo como se dice; en resumen
viene a valorar el comportamiento oral o verbal del educando.
b) Los procedimientos ESCRITOS O GRAFICOS son las formas de
interacción destinadas a provocar respuestas gráficas del educando. La
evaluación persigue analizar y valorar el CONTENIDO o lo que el educando
escribe, dibuja, traza, esquematiza, simboliza, etc. y la FORMA o la manera
como se escribe, dibuja, traza, etc.
c) Los procedimientos de EJECUCION son las formas que conducen al
educando a manifestar sus conocimientos, habilidades, actitudes, hábitos,
etc. mediante acciones concretas que ejecutan o mediante un producto
material de dichas acciones (trabajos concluidos).
Es importante destacar que los diferentes procedimientos se materializan
o caracterizan a través de los INSTRUMENTOS DE EVALUACION y que
lógicamente, los procedimientos orales también pueden generar
respuestas escritas o gráficas o de ejecución; que los procedimientos
escritos pueden originar respuestas orales y los de ejecución pueden
desencadenar respuestas orales y escritas o gráficas.
D. DETERMINACION Y ELABORACION DE INSTRUMENTOS.
Los instrumentos viene a ser un conjunto estructurado de estímulos o reactivos
que van a generar respuestas en los educandos y que puedan ser utilizados
como:
• Medios a través del cual el docente provoca, induce o estimula la presencia
o manifestación de los apredinzajes que van a ser evaluados.
• Medios que sirven para dirigir, ordenar u orientar el análisis de los
aprendizajes que se desea evaluar, que a su vez, sirve para sistematizar y
registrar la información.
Los instrumentos o pruebas de evaluación se pueden clasificar de muy
distintas maneras, según sea el punto de vista que se tenga de la evaluación
y de los propósitos que ésta persiga.
A continuación presentaremos un tipo de clacificación, el cual analizaremos y
comentaremos más adelante:
a) Por su Elaboración u Origen:
- Formales o estandarizadas, e
- Informales o no estandarizadas.
52
b) Por la forma de sus respuestas:
- Orales
- Escritas o gráficas.
- Verbales,
- No verbales y
- De ejecución.
c) Por su estructura:
- De composición,
- Objetivas:
* Graduadas y
* No graduadas.
d) Por el número de evaluados:
- Individuales,
- Colectivas, y
- Mixtas.
e) Por lo que pretende medir:
- De inteligencia:
* General y
* Especial.
- Del carácter y de la personalidad:
* De actitudes e inclinaciones,
* De intereses y vocaciones,
* De adaptación social, y
* De balance emocional.
f) Educacionales:
- De diagnóstico,
- De pronóstico,
- De aptitudes especiales,
- De ejercicio,
- De rendimiento,
- De motivación, y
- De investigación.
7.2 EJECUCION DE LA EVALUACION.
En esta etapa los diferentes instrumentos son aplicados, se hace el registro de
la información, se analizan e interpretan los resultados se adoptan decisiones y
se comunican los resultados y decisiones; a diferencia de como muchas veces
actuamos, aplicando una prueba; calificándola y trasladando dichos calificativos
a un Registro de evaluación, sin mayor análisis y sin adoptar ninguna medida
correctiva o de afianzamiento.
53
Esta etapa se desarrolla como un proceso secuencial y coherente que a
continuación veremos:
a) La APLICACIÓN de los instrumentos es el momento en que el docente va a
verificar el logro de los objetivos, competencias y capacidades curriculares
del grado, unidad o área a través de una prueba de entrada, progreso o
salida. Con este fin el docente tendrá mucho cuidado al:
• Optar o inducir deliberadamente respuestas que expresen los
conocimientos, habilidades, actitudes, etc. que serán materia de evaluación
y este se efectúa en el momento que se entrega al alumno un cuestionario,
una hoja de instrucciones o se le formula en forma oral una serie de
preguntas.
• Seleccionar las circunstancias más aparente para aplicar la evaluación, ya
que así como hay necesidad de crear ciertas condiciones especificas para
el aprendizaje, también es necesario suscitar situaciones propias para la
evaluación de dichos aprendizajes.
• Observar el desenvolvimiento del educando a fin de verificar lo logros
alcanzado en los aprendizaje, cuya manifestación no requiere ser
deliberadamente provocada, sino simplemente ser constada como
expresión espontánea y permanente del alumno.
• Determinar el momento propicio en que es recomendable evaluar; es
aconsejable, no apresurar ni posponer indiscriminadamente una
evaluación, porque los resultados que obtendríamos nos podrían conducir
a juicios equivocados respecto al educando.
En todo caso, es de responsabilidad del docente adoptar esta medida
tomando en consideración que:
* Si evalúa antes de concluir un proceso de aprendizaje, los resultados
deben servirle para reorientar sus acciones futuras para lograr con éxito
su tarea. Por consiguiente, estos resultados pueden ser anotados o no
en el Registro de Evaluación procurando hacerlo sólo en los casos de
los alumnos que por gozar de determinadas condiciones favorables,
han alcanzado el logro de los objetivos, competencias y capacidades
previstas.
* Si evalúa al término de un proceso como debemos activar nuestro trabajo
con los educandos menos favorecidos del aula que no han alcanzado el
nivel de progreso deseable.
b) EL REGISTRO DE INFORMACIÓN que se efectúa como consecuencia de la
aplicación de los instrumentos de evaluación y en donde la información se
manifiesta en forma cuantitativa (0 a 20, 0 a 60, 0 a 100 etc.) o cualitativa (AD,
A, B, C) según sea la calidad del logro alcanzado.
54
La calidad del logro es el conjunto de atributos y cualidades que gana el
educando como consecuencia de su aprendizaje y que es expresando
mediante CALIFICATIVOS los cuales son anotados en el Registro de
Evaluación.
Es conveniente, antes de anotar un calificativo al Registro, confirma, sobre
todo en los casos de alumnos que tengan bajos resultados, pues no siempre
estos expresan necesariamente bajos logros, si no que podría deberse a
una serie de motivos como problemas emocionales que experimenta el
educando en el momento de la evaluación, defectos de selección, elaboración
o aplicación del instrumento u otros motivos que no son controlados por el
docente o pasaran desapercibidos.
c) ANALISIS E INTERPRETACION de resultados; es la etapa mediante la cual
teniendo ya la información, es necesario organizarla y clasificarla de tal manera
que facilite su análisis e interpretación.
El docente podrá visualizar entre otras cosas:
- Cuántos alumnos han aprobado y cuántos han desaprobado.
- Cuáles son las áreas, objetivos, competencias, capacidades o contenidos
en los que se acumula la mayor frecuencia de desaprobados.
- Cuáles serían las causas reales o probables del logro o del bajo
rendimiento.
- Cuáles serían las consecuencias que acarrearían estos resultados.
d) La TOMA DE DECISIONES, que es el momento en que visto los resultados y
conocedores de las causas y efectos que se desencadenarían, el docente
procederá a tomar ciertas decisiones para lograr el mejoramiento del
aprendizaje, pudiendo ser tal vez las siguientes:
- Ejecutar acciones de nivelación o complementación.
- Reajustar los contenidos educativos.
- Modificar y/o reajustar las estrategias de aprendizaje.
- Reajustar el uso de materiales educativos.
- Reajustar la elaboración y aplicación de los instrumentos de evaluación
etc.
e) La COMUNICACIÓN DE RESULTADOS Y/O DECISIONES, es cuando tanto los
resultados de la evaluación, como las decisiones que se toman, serán
oportunamente comunicados a los educandos y a los padres de familia, a fin
de que ellos también adopten las decisiones de su competencia para mejorar
o superar las dificultades que hubieren.
55
El docente debe poner el mayor empeño en la forma de comunicar los
resultados, no hay que olvidar que la comunicación debe ser presentada en
tal forma que estimule el esfuerzo y logros de los educandos y no que los
desaliente o deprima; nuestras futuras acciones dependerán mucho de la
forma como lo hagamos.
Tampoco debemos olvidar que los educandos y los padres de familia esperan
los resultados con expectativas un tanto emocionales y que una forma
inadecuada de informar o comunicar pueden causar frustraciones, generar
inseguridad, ansiedad o angustia o crearle un sentimiento de incapacidad,
que se agravaría en los alumnos, si los padres de familia a su vez increpan el
bajo rendimiento de sus hijos sin reparar en las causas que las motivaron y
en las futuras consecuencias.
7.3 VALORACION DE LOGROS.
La valoración de los logros consiste en asignar determinados valores, según
sea la escala que se utilice, a las distintas formas de desempeño del educando,
pudiéndose utilizar algunos criterios como:
a) Asignar un punto por cada ítem o pregunta.
En este caso el logro total o global tendría que ser descompuesto en 20
(Vigesimal), 60 (sexasegimal), 100 (centesimal) ítems, de los cuales el alumno
debe responder como mínimo y en forma positiva la mitad más uno, más tres
o más cinco, respectivamente, de dichos ítems o preguntas.
La calidad del logro aumenta en la medida en que, el alumno se aproxima al
20, 60 o 100 respectivamente.
b) Asignar dos o más puntos por cada ítem.
Por lo común se suele asignar dos, cuatro, cinco o más puntos por ítem o
pregunta, para instrumentos que abarquen diez, cinco cuatro, etc. Preguntas.
Esto supone que al analizar la calidad de las respuestas relativas a cada
ítem o pregunta las operaciones van:
- En la escala vigesimal de 1 a 2, 1 a 5 ó 1 a 4 respectivamente.
- En la escala sexagesimal de 1 a 2; 1 a 3, 1 a 4, 1 a 5 ó 1 a 6 respectivamente.
- En la escala centesimal de 1 a 2, 1 a 4, 1 a 5, ó 1 a 10 respectivamente.
c) Asignar Bueno, Regular, Malo.
Al ejecutar el desempeño del educando, esto es, de sus respuestas las
apreciaciones, tienden a agruparlos en tres: Bueno, Regular, Malo, para cada
una de estas categorías, el docente asigna convencionalmente un conjunto
de valores: - En la escala vigesimal: Bueno, de 15 a 20; Regular, de 11 a 14 y Malo. De 01
a 10.
56
de, 03 a 30.
- En la escala centesimal: Bueno; de 75 a 110; Regular, de 55 a 70 y Malo de
05 a 50.
Es posible que cada docente a su vez pueda determinar dentro de la categoría
BUENO algunas sub-categorías como: Bueno, Muy Bueno y Excelente; en
este caso, los resultados de su evaluación pondrá en ejecución una serie de
criterios que le permitan diferenciar:
- En la escala Vigesimal: un Bueno 15 de un Bueno 16; un Regular 11 de un
Regular 12.
- En la escala sexagesimal: un Bueno 45 de un Bueno 48; un Regular 33 de
un regular 36.
- En la escala centesimal: un Bueno 75 de un Bueno 80; un Regular 55 de un
Regular 60.
Es momento, para recomendar al docente hacer uso de la mayor objetividad
en la valoración de los logros y sólo se logrará si pone mucho énfasis y
cuidado al seleccionar los criterios de evaluación que nos sirven a la vez para
establecer cuáles serán los ítems o preguntas que se consignarán en las
pruebas de evaluación.
8. Instrumentos de Evaluación.
¿Cómo puedo evaluar mejor a mis alumnos?
¿Qué técnica es mejor?
¿Debo tener momentos fijos?
¿Hay formas de evaluar sin que les genere ansiedad en mis alumnos?
¿Cuán confiables pueden ser?
Quizás estas son algunas preguntas que nos hemos hecho al momento de elegir un
procedimiento para evaluar el aprendizaje de nuestros alumnos y es importante
formulárnoslas porque de la elección de una o varias de las técnicas o instrumentos
como partes de nuestro sistema de evaluación, de su elaboración y aplicación
dependerá la exactitud con la cual podamos determinar los niveles de logro de los
aprendizajes y por ende de las competencias. Si bien el tema de la retroinformación sobre la evaluación será abordado en el siguiente
capítulo, tenemos que señalar que el empleo y aplicación de cada una de estas
57
técnicas debe culminarse con la comunicación de los resultados a los alumnos,
retroinformación que debe contener como mínimo: aspectos positivos, dificultades y
recomendaciones.
A continuación un gráfico que esquematiza los instrumentos y técnicas que estamos
considerando en esta guía, cada una de ellas será explicada a detalle mas adelante.
z Observación sistemática.
z Situaciones orales de evaluación.
• Dialogo
• Debate
• Exámenes orales
z Ejercicios prácticos.
• Mapa conceptual
• Análisis de casos
• Proyectos
• Diario
• Portafolio
• Ensayo
z Pruebas escritas
• Pruebas de desarrollo.
z Examen temático.
z Ejercicios interpretativos.
z Pruebas objetivas.
• De completamiento
• De respuesta alternativa
• De correspondencia
• De selección múltiple
• De ordenamiento
Observación sistemática.
La observación es una actividad que realizamos constantemente, de seguro no
podemos evitar observar a nuestros alumnos mientras se encuentran en el aula, en
el recreo y obtener información de ella, sin embargo muchas veces no nos atrevemos
a utilizar dicha información para emitir juicios de valor ¿Por qué? ¿Conocemos bien
esta técnica? ¿Sabemos de sus beneficios? ¿Sabemos cuando aplicarla? Empecemos
por definirla para luego saber como emplearla.
58
hecho, un objeto o lo realizado por otro sujeto. En la práctica educativa, la observación
es uno de los recursos más ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger
información sobre el área efectiva, actitudes de los alumnos y también con respecto a
sus habilidades o desempeños ya sea de manera grupal o personal, dentro y fuera
del aula, pero también nos permite evaluar las conductas correspondientes al área
psicomotriz como: el dominio de los pasos de un baile, la dicción y entonación de
determinados movimientos gimnásticos, el manejo de instrumentos geométricos,
etc.
Para que la observación cumpla sus propósitos y nos sea útil para emitir juicios de
valor debemos seguir las siguientes recomendaciones:
• Planificar con anticipación.
• Definir en forma clara y precisa lo que se va a observar: actitud, habilidad, desempeño,
etc.
• Contar con instrumentos para el registro de datos.
• Cubrir una amplia gama de situaciones variadas, para obtener respuestas más
estables y constantes.
• Observar el comportamiento dentro de la situación global. Es necesario determinar
la situación general en el que se efectúa.
• Evitar la formulación de juicios valorativos o adjetivos calificativos al descubrir el
comportamiento. Es mejor realizarlo en el momento posterior a la observación.
• Tomar nota de lo observado de forma inmediata.
• Contar en lo posible con la participación de otra persona para evitar el sesgo o
subjetividad del observador.
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Como vemos la observación es una técnica muy rica, es necesario que empleemos
instrumentos que permitan registrar la información en forma más objetiva. Entre los
más conocidos tenemos:
a) Listas de cotejo.
Es un instrumento elaborado en base a criterios e indicadores establecidos
previamente para guiar la observación que se realice. Permite mayor control de la
evaluación y es útil para evaluar en primer lugar saberes procedimentales y luego
saberes declarativos.
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conducta
o aspecto que se va a registrar mediante la observación, y la otra parte consta de
diferentes categorías en la cual uno de los aspectos va a ser evaluado (la escala
de calificación puede ser numérica o categórica)
Ejemplo:
Roselly, desea verificar si sus alumnos emplean adecuadamente las herramientas
de MS WORD, para ello elabora la siguiente lista de cotejo.
En este caso, para que Roselly pueda cotejar y calificar como adecuado, más o
menos adecuado o inadecuado el desempleo de sus alumnos, deberá tener bien
claro el significado de cada uno de ellos. Por ejemplo ¿Qué significa configurar
una página? ¿Qué pasos implica?, sobre el formato de párrafo ¿Es necesario
manejar las sangrías o solo los aspectos para decir que un desempeño fue
adecuado? Además deberá prever cuántos indicadores como mínimo debe cubrir
el alumno para decidir si maneja adecuadamente las herramientas de MS WORD.
b) Registro de rasgos.
El registro de rasgos es una variante de las listas de cotejo, no sólo por su formato
sino también por la definición que se necesita de cada uno de sus elementos para
su empleo eficaz.
60
Este instrumento apunta a reunir el mayor número de datos posibles acerca de la
personalidad del alumno el cual proporcionará un rico panorama del mismo por lo
tanto su utilidad se concentrará en la evaluación de actitudes.
Igual resultados nos puede dar la elaboración de un registro de habilidades
sociales.
Ejemplo:
El profesor Anticona desea aprovechar las situaciones de trabajo en grupo de sus
alumnos para evaluar sus actitudes, para ello elabora un registro de rasgos, a
continuación presentamos un extracto del mismo.
Al finalizar la observación sobre las actitudes de Fabián en situaciones de trabajo
grupal, el profesor Anticona puede tener un conocimiento más certero sobre el
desenvolvimiento de Fabián y trabajar con él aspectos personales que le facilitarán
su desarrollo, o para reforzar las actitudes del alumno.
c) Registro anecdótico.
Es un instrumento que nos permite recoger las actitudes y comportamientos
diferentes y espontáneos del alumno durante un periodo de tiempo; este registro
resultará útil como información cualitativa al momento de integrar datos para restar
juicios de valor.
Los datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las
razones por la cual un alumno actúa de determinada forma.
Ejemplo:
61
En este caso, la profesora Fabiola ha podido registrar una serie de conductas que
no eran comunes en Anibal, y que se han mantenido en dos días, esta información
va a permitirnos como docente realizar una exploración más profunda sobre
determinado asunto y plantearnos posibles causas en el cambio de conducta de
su alumno, sobre todo si se repiten sólo en esos espacios y con las mismas
personas; si las conductas se incrementan, etc. Si fuese necesario el docente o el
psicólogo deberá realizar una intervención con el alumno.
En toda evaluación es necesario medir o valorar rendimientos, registrar conductas;
para ello es necesario conocer los medios que posibilitarán esta tarea, me estoy
refiriendo a los instrumentos, pruebas o test que elaborarán los docentes según sus
necesidades y recursos.
La tarea de seleccionar, adaptar o elaborar instrumentos debe hacerse en la forma
más técnica y científica posible. Deben ser adecuados a lo que se desea medir y a los
propósitos para los que se está recogiendo información; esto nos permite determinar
dos usos y por consiguiente dos concepciones de lo que denominamos instrumentos
de evaluación.
«Como un conjunto de estructurado de reactivos y estímulos a través de los
cuales podemos obtener información válida y confiable sobre determinada
variable o variables, objetos o fenómenos de interés.»
«Como una forma estructurada de acuerdo a la naturaleza de la conducta
para la cual ha sido diseñada que sirve para detectar, descubrir y/o registrar
en forma sistemática y organizada actitudes, intereses, habilidades;
destrezas y conductas en general que se está observando directa o
indirectamente»
62
8.1 CLASES DE INSTRUMENTOS O PRUEBAS.
Cuando nos referimos en el capítulo de METODOLOGIA DE LA EVALUACION a la
determinación y elaboración de instrumentos habíamos planteado una de las
formas de clasificar pruebas, tomando en cuenta que las pruebas se pueden
clasificar de muy distintas maneras y desde distintos puntos de vista, por lo que
es imposible de encontrar una clasificación que satisfaga plenamente a todos y
que a continuación pasamos a comentar.
A. PRUEBAS FORMALES O ESTANDARIZADAS.
Se entiende por pruebas formales o estandarizadas aquellas que resultan
ser la consecuencia del trabajo constante y dedicado de expertos o
especialistas; que en su elaboración se han cumplido requisitos técnicos
necesarios tales como:
a) Estar compuesta en ítems o elementos seleccionados con base en los
objetivos específicos de la enseñanza si se trata de pruebas de
rendimiento o con base en los propósitos específicos del test o de las
características que se desean medir; en otros casos.
b) Los resultados de cada ítem en particular y los de toda prueba en general,
deben ser analizados estadísticamente por medio de medidas de
tendencia central, de variabilidad, de relación y confiabilidad, a afecto de
determinar su grado de dificultad y de perfección.
c) El test debe estar acompañado de instructivos para su aplicación y
calificación, y de normas para la interpretación de sus resultados. Como ejemplo de pruebas estandarizadas podemos mencionar el test de
Stanford-Binet para la medida de la inteligencia general y el test de Otis de
habilidad mental.
B. PRUEBAS INFORMALES O NO ESTANDARIZADAS.
Se entiende por pruebas informales o no estandarizadas aquellas que son
elaboradas para servir en una situación particular sin cumplir con el principio
de aplicación en gran escala, con elaboración estadística de los resultados
para la derivación de normas generales aplicables en otras situaciones.
Como ejemplos podemos citar a la mayoría de las pruebas elaboradas por
los docentes para medir el rendimiento de sus alumnos después de haber
desarrollado una unidad, un bimestre o un área.
C. PRUEBAS ORALES.
Se entiende por pruebas orales aquellas por medio de las cuales los alumnos
responden a viva voz a las preguntas hechas de la misma manera por los
docentes. Esta clase de pruebas corresponden al sistema tradicional de
evaluación; sin embargo, no significa que deban desaparecer en la actualidad;
63
por el contrario, deben emplearse en situaciones específicas tales como el
caso de algunas competencias y capacidades de Lenguaje, Ciencias Sociales,
etc. y algunos aspectos de la exploración de la personalidad.
Para que las pruebas orales rindan resultados satisfactorios, deben someterse
a una serie de requisitos técnicos similares a las de las pruebas escritas.
Como ejemplo de estas pruebas podemos citar a las que se estilaban tomar
no hace mucho, con un jurado y un balotario especial cada fin de año.
D. PRUEBAS ESCRITAS.
Son aquellas por medio de las cuales los alumnos responden en forma
escrita o gráfica a las preguntas hechas por el docente. Una de las ventajas
de estas pruebas es que quedando constancia escrita o gráfica de los
alumnos, éstas se pueden calificar y analizar de mejor forma que las orales;
para que sean eficaces deben reunir una serie de requisitos que la hagan
más precisas y adecuadas y no como sucede en la mayoría de los casos, que
son elaborada y aplicadas en forma empírica.
Como ejemplos de estas pruebas, están, todas las que se estilan aplicar
periódicamente en las aulas (mensual, bimestral, complementaria etc.)
E. PRUEBAS VERBALES.
Estas son una modalidad de pruebas escritas, que no obstante ser escritas
además hacen uso del lenguaje común y corriente, por lo que sólo pueden
aplicarse a los alumnos que saben leer y escribir más o menos correctamente
el idioma.
Como ejemplo podemos mencionas el test de Ballard que mide la inteligencia
general y Army Alpha Test.
F. PRUEBAS NO VERBALES.
Son también una modalidad de las pruebas escritas en donde la graficación
se hace por medio de signos o figuras convencionales o simplemente
interpretando las figuras existententes en la prueba. Es muy práctica con
niños que aún no saben leer y escribir, con analfabetos y discapacitados.
Como ejemplo citaremos el Army Beta Test, el Test de Myers y el de Goudenoff
que miden la inteligencia general.
G. PRUEBAS DE EJECUCIÓN.
Estas son de tipo no verbales y que para su resolución el alumno solamente
necesita realizar manualmente alguna orden o indicación dada por el docente.
Generalmente se emplean para medir habilidades determinadas tales como
la destreza manual habilidad mecánica, musical, etc.
64
Como ejemplo podemos señalar el test de localización de figuras geométricas,
los rompecabezas, los trabajos de formación laboral y educación artística.
H. PRUEBAS DE COMPOSICION.
Son exámenes escritos consistentes en exposiciones extensas alrededor de
algunos contenidos o temas señalados por el docente. Tiene su ventajas y desventajas si los comparamos con otros tipos de pruebas;
su verdadero mérito consiste en el uso de determinados aspectos del
rendimiento escolar como el caso de competencias y capacidades de
Lenguaje, Historia, Geografía, Cívica, etc. en todo caso su uso debe ajustarse
a ciertos requisitos que las hagan válidas y adecuadas.
I. PRUEBAS OBJETIVAS.
Son pruebas objetivas en donde las respuestas se hacen pocas palabras o
con signos para cada pregunta; se les llama objetivas atendiendo a que las
respuestas dadas se pueden calificar correctamente sin hacer uso de la
apreciación personal del docente, a la inversa de lo que sucede con las
pruebas de composición.
J. PRUEBAS GRADUADAS.
Son pruebas objetivas en donde los problemas o ítems están colocados en
estricto orden de dificultad, mérito o valor, por medio de un cuidadoso
procedimiento estadístico, constituyendo la escala de evaluación.
En este rubro podemos citar todos los test que miden la inteligencia.
K. PRUEBAS NO GRADUADAS.
Estas pruebas consisten en ejercicios o problemas aproximadamente iguales
en dificultad, mérito o valor colocados indistintamente en toda la extensión de
la prueba sin una intención expresa de graduación.
L. PRUEBAS INDIVIDUALES.
Son aquellos que sólo pueden administrarte caso por caso, debido a que la
mayoría de las respuestas son orales que corresponden a preguntas también
orales. Generalmente es aplicada por expertos o especialistas debido a la
delicada técnica que exige su aplicación, donde las respuestas de los
alumnos son cuidadosamente analizadas, interpretadas y registradas.
LL. PRUEBAS COLECTIVAS.
Son aquellas que se pueden aplicar simultáneamente a gran número de
casos o alumnos y que si aplicación no exige una técnica demasiada
especializada, son mucho más económicas en razón de tiempo, material y
personal.
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Como ejemplo podamos citar el Army Alpha Test.
M. PRUEBAS MIXTAS.
Estas pruebas son una combinación de las dos anteriores; se refieren a los
test que forzosamente son colectivos e individuales, es decir, que deben ser
aplicadas de las dos maneras, ya sea haciendo una parte individual y la otra
colectiva, o bien aplicando el test de manera individual primero y colectiva
después o viceversa, o bien aplicando el test de manera opcional colectiva o
individualmente.
Se debe aclarar que casi todos los test colectivos pueden ser individuales,
pero no todos los individuales pueden ser colectivos.
N. PRUEBAS DE INTELIGENCIA.
Son aquellas que corresponden a la clasificación de las pruebas atendiendo
sus objetivos, y se refiere a los instrumentos empleados con el propósito de
determinar el nivel o desarrollo mental de los individuos.
Existen pruebas o test de inteligencia general y específica tal como es el caso
del Test de Otis para la inteligencia general y el test de Analogía Especial de
Thurstone para la inteligencia específica.
Ñ. PRUEBAS DE ACTITUDES E INCLINACIONES.
Estas pruebas corresponden al grupo de las destinadas a evaluar algún
aspecto del carácter o de la personalidad; pretenden revelar las preferencias
de los individuos o instituciones.
Como ejemplos podemos citar los Test de E.J. Chave y Thurstone (actitud
hacia Dios), Test de Drova (actitud hacia la guerra), Test de Hinckey (actitud
hacia las leyes), Test de Amatora (actitud hacia los maestros), etc.
O. PRUEBAS DE INTERESES Y VOCACIONES.
También son del grupo destinadas a la evaluación de algún aspecto del
carácter o de la personalidad; tiene por objeto revelar las preferencias que
tienen los individuos por determinada vocación, arte, oficio, ocupación, o
actividad.
Como ejemplo podemos citar el test Vocacional de Minnesota, el test de
Strong y el Record de Preferencias de Kuder.
P. PRUEBAS DE ADAPTACIÓN SOCIAL Y BALANCE EMOCIONAL.
Son instrumentos que permiten averiguar hasta que punto el individuo es
objeto de exploración, está libre de conflictos con el medio social al que
pertenece; si se adapta a él en toda su extensión o si por el contrario tiene
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algunos problemas que no le permiten el éxito educacional, de recreo o de
trabajo que es esperado. Como ejemplo podemos citar el Inventario de
Adaptación Social de Bell y el Test de Adaptación Emocional de Rogers.
Q. PRUEBAS DE DIAGNOSTICO Y DE PRONOSTICO.
Estas son pruebas que corresponden al grupo de las educacionales y tienen
por objeto averiguar los problemas de los educandos así como pronosticar
el éxito educacional de los mismos.
Como ejemplos podemos citar el Diagnosis Test de Gute-Rusell que sirve
para investigar las dificultades de los alumnos para la escritura y los Test ABC
de Lourenco Philo que sirven para determinar la madurez para el aprendizaje
de la lectura y escritura iniciales, como paso previo a la enseñanza de la
asignatura de Lenguaje.
R. PRUEBAS DE APTITUDES ESPECIALES.
Estas pruebas que corresponden al grupo de las educacionales y tienen por
objeto determinar la habilidad de los educandos para determinada actividad
educacional o vocacional.
Podemos citar el test de Habilidad Mecánica de Mc Guavric, el de Talento
Musical de Seashore y el Vocacional de Minnesota.
S. PRUEBAS DE EJERCICIO.
Son pruebas que consisten en presentar dificultades a los alumnos a manera
de prácticas, con el objeto de ofrecerles oportunidades de aprendizaje o de
adquisición de conocimientos, destrezas, habilidades, etc. no pretenden
explorar el rendimiento sino que es usado como recurso didáctico de
afianzamiento.
T. PRUEBAS DE RENDIMIENTO.
Son pruebas cuyos propósitos son averiguar el grado o nivel de aprendizaje
de los alumnos. Son todos los instrumentos o pruebas que aplican los
docentes en sus evaluaciones de progreso y de salida, al finalizar una unidad,
un bimestre, etc.
U. PRUEBAS DE MOTIVACION.
Son las pruebas aplicadas al inicio de toda actividad educativa, con el objeto
de estimular a los educandos para una mejor realización del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Todas las pruebas educacionales tienen efectos motivadores, pero éstas
son suministradas exclusivamente antes de iniciar una acción educativa para
colocar a los alumnos en condiciones favorables de aprendizaje.
67
V. PRUEBAS DE INVESTIGACION
Son aquellos instrumentos de que se vale el docente para averiguar el estado
de una determinada situación educativa; que sin ser necesariamente pruebas
sirven para obtener datos relacionados con las condiciones de los alumnos,
instituciones, comunidad, métodos, materiales educativos, mobiliario,
infraestructura, etc., y todo los elementos o factores que de una u otra forma
intervienen en el proceso educativo.
Como ejemplos podemos indicar en general los cuestionarios, las entrevistas,
los inventarios, los registros anecdóticos, etc.
8.2 CARACTERISTICAS DE LOS INSTRUMENTOS O PRUEBAS DE EVALUACION.
Los diversos instrumentos de evaluación para que sean considerados eficientes
medios de evaluación, deben reunir una serie de características que les den
coherencia, sentido técnico y científico, estas características suelen ser muchas
y muy variadas, pero las principales y aceptadas por una gran mayoría de autores
son las siguientes: la validez, la confiabilidad, la objetividad y la practicabilidad.
A. VALIDEZ.
Esta característica se refiere al valor específico que tiene el instrumento; es
decir, que mida o evalúe lo que se propone medir o evaluar. Una prueba
elaborada y aplicada para evaluar los conocimientos que tienen los alumnos
sobre algún capítulo de las Historia debe medir éstos, y no resultar midiendo
la memoria, la redacción, la ortografía o la caligrafía.
En tal sentido debemos de considerar dos aspectos importantes en esta
característica: primero, la naturaleza esencial de la validez y segundo, la
naturaleza cuantitativa de la validez. Esto se puede ver claramente en el
siguiente ejemplo: una regla es buena para medir la longitud del aula de
clase, pero no para medir la temperatura que hay en el aula; esto refiriéndonos
al propósito de la medición.
De igual forma, es posible que esta misma regla sea eficiente para medir el
patio de recreo, pero no para medir la distancia entre América y Europa; esto
refiriéndose a la naturaleza cuantitativa. Concluyendo tenemos entonces, que
la validez es un criterio específico más bien que general.
Es específico en el sentido de que una prueba puedes ser altamente válida
para ser usada en una situación y no en otra; es específico también en el
sentido de que puede ser válido para ser usado con un grupo de alumnos y
no con otros.
Por eso, cuando un docente desea elaborar una prueba, debe especificar
primero los objetivos, competencias o capacidades de su Unidad o Área, o
sea sus indicadores y criterios; luego en el desarrollo de la Unidad o de la
68
Área debe tratar de alcanzar dichos objetivos, competencias o capacidades; y
por último debe tener por objeto medir hasta que punto fueron los objetivos,
competencias o capacidades alcanzados. Cuando un instrumento logra esto,
se puede decir que goza de un alto grado de validez.
B. CONFIABILIDAD.
Esta característica se refiere a la seguridad y confianza del instrumento; a la
exactitud o precisión con que éste mide algo, de tal forma que si un instrumento
es aplicado a un grupo de alumnos por segunda vez, éstos deban responder
o tener los mismos aciertos que en la anterior vez. Ocurre muchas veces que
lo que una prueba mide, bien puede ser que no sea lo que se proponía medir;
pero lo que mide lo mide bien en tal caso existe la confiabilidad, pero no
existe validez; lo que significa que una prueba para q sea válida debe ser
también confiable.
Estos conceptos pueden quedar claro con el siguiente ejemplo: una persona
que viene de un viaje de la selva cuenta como salvó de unas fieras salvajes a
sus amigos, lo hace tres o cuatro veces, con lujo de detalles de la misma
forma. En este caso su historia tiene consistencia por que la narración es
hecha siempre de la misma manera, pero en cambio la historia pudo no
haber sido cierta careciendo de validez; porque pudo no haber estado nunca
frente a una fiera salvaje; o que fuera salvado por otras personas, etc.; en tal
caso existe consistencia o confiabilidad porque el relato es siempre igual,
pero no existe validez porque carece de veracidad.
C. OBJETIVIDAD.
Se entiende por objetividad la condición que hace de una prueba un
instrumento independiente de la opinión personal del evaluador, cuando la
opinión de éste no afecta la calificación que pueda obtenerse. Esto no significa,
que fuera de los errores casuales, no debe haber variación en el puntaje de
la prueba tomada ya sea que la calificación se otorgue por varias personas en
una misma ocasión o por la misma persona en ocasiones diferentes. Antes de continuar con la siguiente característica, creo necesario dejar bien
sentado las siguientes precisiones:
1º Que si los indicadores o criterios han sido bien elaborados y seleccionados
podremos obtener ítems válidos, confiables y objetivos.
2º En el momento de otorgar las calificaciones no debemos recurrir a
«disminuir» o «bajar puntos» por la mala letra, ortografía u otros aspectos;
si éstos no han sido considerados como criterios de evaluación.
3º Al elaborar nuestras pruebas podemos trabajarlas o analizarlas con otros
docentes del mismo grado y/o asignatura.
4º Sería conveniente someter nuestras pruebas a opinión de nuestros
superiores, de algún especialista o experto.
69
5º Que los procedimientos que seleccionemos respondan a las
características individuales y grupales de los educandos que son
evaluados.
D. PRACTICABILIDAD.
Esta característica tiene mucho que ver con la aplicación de las pruebas; ya
que una prueba puede ser altamente válida, confiable y objetiva, pero si para
ser administrada necesita de considerable inversión de tiempo, de una técnica
demasiada rigurosa, o la ayuda de personal especializado que no se puede
obtener, dadas las circunstancias en las que se trabaja, la prueba será
prácticamente inaplicable.
Para que un instrumento de evaluación sea verdaderamente práctico debe
reunir las siguientes condiciones:
a) Facilidad de administración, que consiste en que sea fácil de aplicar, que
no necesite la intervención de especialistas, salvo cuando esto sea
absolutamente indispensable, y que vaya acompañado de sus respectivas
instrucciones y ejemplificaciones, a efectos de que pueda ser aplicado
por los docentes sin mayores dificultades.
b) Facilidad de computación, que consiste en que la prueba tenga
instrucciones que indican el valor de cada ítem o elemento de la prueba;
de preferencia debe acompañarse una clave o prueba tipo, ya resuelto,
con el objeto de comparar las respuestas dadas por los alumnos y
finalmente se puedan sistematizar estos datos a través del análisis e
interpretación estadísticos.
c) Facilidad de interpretación, que consiste en que la prueba debe poseer en
sus instructivos los términos de comparación, con el objeto de poder
determinar en un momento dado el valor relativo de cada puntaje alcanzado
por los educandos y poder hacer las interpretaciones parciales o totales
de los resultados.
d) Bajo costo que se refiere a que su elaboración no sea difícil de ejecutar,
que sus materiales deben ser baratos, de buena calidad, reservados y
posibles de obtener en número mayor del número de los alumnos
evaluados. Es necesario entender, que nunca deben de sacrificarse otras
características de mayor importancia a favor del bajo costo, pues ante
todo debe atenderse a la calidad y la cantidad de los instrumentos de
evaluación.
e) Utilidad social, esto tiene mucho que ver con la validez, y se refiere a que
la prueba conduzca a soluciones de carácter práctico, que oferte alguna
utilidad a la solución de los problemas de la vida diaria de los educandos.
Que si el proceso enseñanza-aprendizaje se ha condicionado a esta
característica, también la evaluación debe hacerse tomando en cuenta
este importante aspecto; que los resultados que se obtengan deben
70
utilizarse de acuerdo con los objetivos que se tuvieron en mente en la
práctica de la prueba, con el objeto de que tanto los alumnos, como los
padres de familia y los docentes, reconozcan la utilidad de tales medidas
y en lo sucesivo se conviertan en verdaderos colaboradores, en lugar de
ser escépticos u opositores como suele ocurrir.
9. Construcción de pruebas objetivas o respuestas cortas.
Entendiendo que las pruebas objetivas o de respuesta cortas son aquellas que exigen
de los educandos respuestas de una o dos palabras; de un signo determinado, o de
una frase u oración pequeña, suficiente para determinar el conocimiento que tiene del
tema o materia en cuestión; ofreceremos las indispensables recomendaciones
específicas para su elaboración y la propuesta de algunos ejemplos, pensando que
esto ayudará mucho a los docentes en las construcción de sus propias pruebas de
evaluación y que deben tomarse como orientaciones y no como principios o recetas
que deben cumplirse de todas formas y al pie de la letra.
9.1 PRUEBAS DE EVOCACION SIMPLE.
Consiste en preguntas directas o indirectas hechas a los educandos para que
las contesten por medio de palabras simples, signos o pequeñas oraciones o
frases, colocando la respuesta en el espacio correspondiente.
EJEMPLOS:
1º Lee cuidadosamente las siguientes preguntas y en cada caso trata de dar la
mejor respuesta.
1. ¿Quién descubrió al Océano Pacífico?
..........................................................................................................
2. ¿Cómo se llama la isla donde Pizarro decidió la conquista del Perú?
..........................................................................................................
3. ¿Qué nombre tenía el Imperio fundado por los Incas?
..........................................................................................................
4. ¿Qué sucedía entre Huáscar y Atahualpa a la llegada de los españoles?
..........................................................................................................
2º Encuentra las respuestas de las siguientes preguntas y responde.
1. ¿Cuál es la cantidad mas grande?
204, 126, 370, 205, 359
.....................................
71
2. ¿Cuánto es 4,000 soles más 350?
.....................................
3. Si tu mamá pagó 5,50 soles por la leche y 6 soles por el pan. ¿Cuánto
gastó por todo?
.....................................
3º Lee detenidamente el siguiente párrafo después de haberlo comprendido,
trata de responder las preguntas que están a continuación.
«Cuando Jessenia se despertó estaba en su cama en medio de muchos
juguetes; a lado de su velador había un oso que la miraba con sus ojitos
azules y brillantes y alrededor de su cuello había un gran listón y una tarjeta
que lo hacia muy interesante y misterioso…»
1. ¿Dónde estaba Jessenia cuando se despertó?
..........................................................................................................
2. ¿Qué había al lado de su velador?
..........................................................................................................
3. ¿Qué hacia muy interesante y misterioso al osito?
..........................................................................................................
4º Preguntas denominadas también «ordenes directas» que se dan a alumnos
para que cumplan como ocurre con algunos aspectos de la matemática,
cuando se trata de explorar la mecánica de las operaciones
1. SUME: 2896 + 2. RESTE: 8959 -
982 7001
3. MULTIPLIQUE: 9598 x 4. DIVIDA: 895 : 50
242
RECOMENDACIONES:
1º Haga la pregunta de tal manera que sólo una respuesta verdadera pueda ser
posible.
2º Evite las preguntas demasiada largas y evite incluir la respuesta en la
pregunta.
3º Haga los espacios de las respuestas de un mismo tamaño y colóquelos en
una misma columna, para evitar que el largo del espacio determine la
respuestas correcta.
4º Evite las preguntas que dan origen a toda una composición.
72
5º Emplee alrededor de 10 a 15 ítem de esta clase en una misma prueba y
otorgue un punto por cada respuestas correcta.
6º No se reste punto por errores ortográficos, a no ser que éste sea el propósito
de la prueba.
7º No emplee abreviaturas en las preguntas, a no ser que éste sea el objetivo de
la prueba.
8º Cualquier respuesta correcta debe recibir puntaje, aunque no sea la
especificamente esperada por el docente.
9.2 PRUEBAS DE COMPLEMENTACION.
Estas pruebas consisten en una serie de oraciones o frases donde ciertas
palabras o signos importantes se han omitido, con el propósito de que los
alumnos las completen llenando los espacios correspondientes. EJEMPLOS
1º Lee cuidadosamente cada una de las oraciones siguientes y coloca en el
espacio respectivo la palabras que hagan falta para completar el significado.
1. …………………..………………….. fue el descubridor de América.
2. ………………….....……………...… fue el conquistador del Perú.
3. ……………………………………... fue el descubridor del río Amazonas.
2º Espacios en blanco en medio de la oración o frase.
1. Para tener un Himno Nacional convocó a concurso Don ……….………..
………………………...... se presentaron …………....…. composiciones,
ganando la letra de ……...……………………………………. y música de
……...........………………………………… lo cantó por primera vez doña
…………………………….......................
3º Espacios en blanco al final de la oración.
1. El compuesto químico formado por un ácido y una base se llama.
…………………………………………….....................
2. El fenómeno de convertir el agua a estado gaseoso es.
…………………………………………….....................
4º Escribe en los espacios en blanco los números que se resuelven las
siguientes cuestiones.
1. 3,400 menos 400 es igual a ………………………………………………
2. 8,979 más 921 es igual a ………………………………………………
73
5º Lee detenidamente el siguiente trozo y después de haberlo comprendido,
llena los espacios que están a la derecha de cada frase.
«El seleccionado peruano de Volley-Ball está formado por las 14 mejores jugadoras del
Perú; 6 son titulares y el resto suplentes. Actualmente han jugado su tercera corona
sudamericana y se espera que sean campeonas del mundo para 2009»
1. El seleccionado peruano de Volley-Ball está formado por:
……………………………………………............................
2. El seleccionado ha ganado su:
……………………………………………............................
3. Para 2009 se espera que sean:
……………………………………………............................
RECOMENDACIONES:
1º Cuando se dejen varios espacios en blanco en una frase u oración, procure
no hacer demasiados vacíos o cortes con el objeto de no hacer perder el
sentido y la unidad que dificulte la comprensión.
2º Procure que todo los espacios en blanco sean de la misma extensión, evitando
que el tamaño del espacio sugiera la respuesta deseada.
3º Evite el uso de los artículos antes de los espacios en blanco, pues esto
determina a veces la respuesta.
4º Procure que a cada espacio corresponda sólo una respuesta y que esta sea
lo más corta posible.
5º Evite el uso de pregunta poco concretas e ilimitadas o el uso de muchos
datos que hagan la pregunta trivial y demasiado fácil.
6º Emplee alrededor de 15 a 20 preguntas de este tipo en cada prueba y
otorgue un punto por cada espacio correctamente llenado.
7º Cuando en las respuestas el alumno emplea distintas a las omitidas, en la
calificación se debe atender el concepto de ellas.
8º No reste puntos por errores ortográficos o caligráficos, a no ser que éste sea
el objetivo específico de la prueba.
9.3 PRUEBAS DE DOBLE ALTERNATIVA.
Estas clases de pruebas pertenecen al grupo de las de reconocimiento y consisten
en cuestiones que sólo admiten dos respuestas probables.
74
EJEMPLOS:
1º Falso – Verdadero.
Algunas de las proposiciones de abajo son falsas y otras son verdaderas. Colocar en
el paréntesis de la derecha una (F) si es falsa o una (V) si es verdadera.
1. La suma es la unión de varios elementos ( )
2. El triángulo cuenta con 4 lados iguales ( )
3. a² = b²+ c² ( )
2º SI – NO
«Lee atentamente las proposiciones siguientes y luego subraya las palabras de la
derecha SI, si es lo correcto, o la palabra NO si es incorrecto».
1. El primer Presidente del Perú fue don Ramón Castilla SI – NO
2. Don José de San Martín nació en Yapeyú, Argentina SI – NO
3. El Caballero de los Mares don Francisco Bolognesi SI – NO
3º IGUAL – OPUESTO
«Si los siguientes pares de palabras significan lo mismo coloque la palabra IGUAL sobre
la línea que las separa, pero si son diferentes coloque la palabra OPUESTO»
1. Levantar ………………………………………………………… levar
2. Alba ……………………………………………………………... Ocaso
3. Hervir ……………………………………………………………. evaporar
4º Clasifique las palabras subrayadas de las oraciones siguientes, colocando
una marca como (X) en la casilla correspondiente.
Adjetivo Adverbio
1. Usted fácilmente podrá Trabajar. ………………… …………………
2. Las casas estaban Hermosas. ………………… …………………
3. Fue una respuesta Inteligente. ………………… ………………..
5º Subraye la palabra correcta de las que se dan entre los paréntesis de las
oraciones siguientes.
1. Los niños (dilatan) (tardan) mucho en llegar.
2. Ayer (hubo) (hubieron) muchas novedades.
3. Tu me (hicistes) (hiciste) el trabajo.
6º Lee con atención el siguiente párrafo y luego contesta las cuestiones de
abajo, colocando una (F) o una (V) en el paréntesis de la derecha según que
las afirmaciones sean falsas o verdaderas.
«Joancito acaba de mentir. Su mamá para sancionarlo, como sabe que es muy celoso,
se pone a acariciar a su perrito. El niño mira haciendo una mueca de tristeza y dice:
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¿mamá quieres más a mi perrito que a mí?- Desde luego responde la mamá, porque él
nunca me miente como lo haces tú. El niño se queda pensativo y luego agrega. Es cierto
mamá, pero mi perrito tampoco dice la verdad nunca».
1. Joancito mintió a mamá ( )
2. Joancito no era celoso ( )
3. La mamá quiere más al perrito que a Joancito ( )
RECOMENDACIONES:
1º Emplee igual número de afirmaciones verdaderas y falsas, pero al distribuirlas
colóquelas al azar, para evitar que los alumnos descubran alguna frecuencia.
2º Evite el uso de oraciones demasiado largas.
3º Evite el uso de dos afirmaciones en la misma cuestión y el uso de sentencias
negativas por que generalmente son mal leídas.
4º Evite el uso de afirmaciones triviales carentes de sentido.
5º Determine el lugar y forma de la respuesta, ésta debe colocarse de preferencia
a la derecha.
6º Evite el uso de afirmaciones relativas y prefiera los términos cuantitativos.
7º Emplee alrededor de 15 a 20 cuestiones de este tipo en una sola prueba
otorgándole un punto a cada respuesta correcta.
8º No otorgue ningún punto por las cuestiones dejadas sin respuesta.
9º Reste un punto por cada respuesta incorrecta.
10º Para la calificación final ponga en práctica la fórmula siguiente: Respuestas
correctas, menos respuestas incorrectas, igual a calificación o puntaje.
C = Rc - Ri
9.4 PRUEBAS DE SELECCIÓN.
Consiste en una serie de preguntas o cuestiones que tienes tres, cuatro o mas
respuestas probables, de las cuales solamente una es verdadera o
definitivamente mejor que las otras. A veces se exige varia respuestas correctas,
las mejores de una serie de alternativas dadas, en cuyo caso se llaman pruebas
de SELECCIÓN MULTIPLE.
76
EJEMPLOS
1º Lee cuidadosamente cada una de las palabras de las proposiciones
siguientes y sus respectivas respuestas probables. Escoja la respuesta que
mejor se adapte a la pregunta y márcala con un a (X).
1. El autor de los Miserables fue:
a) Victor Hugo
b) Alejandro Dumas
c ) Miguel Unamuno
2. La Cordillera Blanca y Negra se encuentran en:
a) Ayacucho
b) Puno
c ) Ancash
2º Encierre en un círculo la letra de la respuesta que consideres que es la
correcta.
1. El parietal en un hueso de:
a) La cadera
b) La cabeza
c ) El tronco
d) El brazo
2. El Gobierno que tiene actualmente España es:
a) Autocrático
b) Democrático
c ) Socialista
d) Monárquico
3º En la lista de respuestas marca con una (X) la letra que indica la respuesta
correcta.
1. Si una docena de cuadernos se compró a 18 nuevos soles y se vendió cada
cuaderno a 20 nuevos soles, la ganancia fue de:
a) 120 soles
b) 60 soles
c ) 80 soles
2. El triángulo equilátero tiene:
a) Tres lados iguales
b) Dos lados iguales
c ) Tres lados desiguales
4º Marca con una (X) las plantas gramíneas que se dan en la lista siguiente:
a) Fríjol f ) café
b) Cebada g) Caña de azúcar
c ) Banana h) Cacao
d) Maíz i) Centeno
e) Trigo j) Zanahoria
77
RECOMENDACIONES:
1º Emplee una sola forma de selección en la misma parte de la prueba.
2º No emplee muchas alternativas o respuestas probables, salvo que se trate
de hacer más de una selección.
3º Procure que todas las respuestas probables sean semejantes o de igual
grado de dificultad.
4º Procure que las preguntas y respuestas no sean demasiado largas.
5º Emplee de 15 a 20 ítems de selección y otorgue un punto por cada ítem
correctamente resuelto.
6º Procure que la respuestas correcta no esté siempre en el mismo orden de
colocación. Debe evitarse la tendencia de colocar la respuesta verdadera
siempre al final.
7º Todas las preguntas de la misma forma empleadas en la misma parte de la
prueba deben tener el mismo número de respuestas probables.
8º Como respuestas probables, emplee las usadas por los alumnos
comúnmente en clase, al efecto de hacer las pruebas más didácticas y
naturales.
9º Tome en cuenta el propósito específico de la evaluación y emplee la forma
más adecuada de ítem, pues por medio de esta clase de pruebas se puede
explorar tanto la memorización como la habilidad de asociar y razonar.
10º La respuesta de un ítem no debe depender del conocimiento de otro ítem
existente en la misma prueba. Los diferentes elementos no deben tener
relación entre sí.
9.5 PRUEBAS DE PAREAMIENTO.
Las pruebas de pareamiento o de doble columna son una forma de selección
múltiple y consisten típicamente en dos columnas en donde cada cuestión o
elemento de la izquierda debe completarse, igualarse o compararse con uno de
la derecha. Existen infinidad de variedades de estas pruebas básicamente están
determinadas por la forma de hacer relaciones.
EJEMPLOS:
1º Lee cuidadosamente las cuestiones siguientes y luego coloca en el paréntesis
respectivo, el número de la pregunta del lado izquierdo que concuerde con la
respuesta del lado derecho.
78
1. El puma ( ) es un animal acuático.
2. El cocodrilo ( ) es un animal roedor.
3. El gato ( ) es un animal rumiante.
4. La vaca ( ) es un animal doméstico.
5. El conejo ( ) es un animal anfibio.
6. El pez ( ) es un animal feroz.
2º A continuación hay una serie de obras literarias y una lista de autores, coloca
en el paréntesis respectivo el número de la obra de la izquierda que
corresponda al autor de la derecha. Deberán quedar tres autores sin sus
obras.
1. Romeo y Julieta ( ) Miguel de Cervantes
2. Madre ( ) Shakespeare
3. Don Quijote ( ) Rómulo Gallegos
4. Los Miserables ( ) Alejandro Dumas
5. La Dama de las Camelias ( ) Cesar Vallejo
( ) Máximo Gorky
( ) Miguel de Unamuno
( ) Victor Hugo
3º A continuación hay dos listas de palabras; las de las izquierda se refieren a
algunas partes del cuerpo humano, y las de la derecha a los diferentes huesos
de que constan. Une por medio de líneas los huesos correspondientes a
cada una de las partes del cuerpo antes indicadas.
radio
1. CRANEO clavícula
etmoides
2. HOMBRO occipital
parietal
3. BRAZO clavícula
esfenoides
4. ANTEBRAZO cubito
omóplato
húmero
4º Lee la siguiente lista de palabras y busca abajo la definición de cada una de
ellas luego coloca la línea en blanco de cada definición el nombre que
corresponda.
1. Ecuador
2. Paralelo
3. Meridiano
4. Latitud
5. Longitud
………………… Es un círculo máximo que está a igual distancia de los Polos y divide la
tierra en dos hemisferios.
………………… Es la distancia que hay de cualquier superficie de la tierra al ecuador,
contada en grados de meridiano.
79
………………… Es un círculo máximo que pasando por los polos divide a la tierra en
dos partes iguales.
………………… Es la distancia que hay del meridiano de un lugar al primer meridiano,
contada en grados de ecuador.
………………… Son los círculos menores que rodean la tierra paralelamente al ecuador,
formando los trópicos y los círculos polares.
5º Lee el siguiente texto y después de haberlo comprendido coloca en el
paréntesis el número correspondiente a cada ecuación.
«El General Andrés A. Cáceres nació en Ayacucho en 1836. Durante la guerra con Chile
participó en las batallas de San Francisco y Tarapacá, en la que decidió la victoria del
ejército peruano. Fue pues, el héroe de Tarapacá. Posteriormente combatió en la Batlla
del Alto de la Alianza, en Tacna. Derrotado el ejército aliado se dirigió al Cusco y de allí a
Lima.»
1. Andrés A. Cáceres ( ) Lugar donde nació Andrés A.
Cáceres
2. Ayacucho ( ) Batalla donde fue derrotado el
ejército aliado.
3. San Francisco y Tarapacá ( ) Lugares donde se decidió la victoria
del ejército peruano en la guerra
con Chile.
4. Alto de la Alianza ( ) El héroe de Tarapacá
5. Cusco ( ) Ciudad a donde se dirigió Andrés
A. Cáceres después de la derrota
del ejército aliado.
RECOMENDACIONES:
1º Incluya sólo elementos homogéneos en cada columna y procure que todas
las cuestiones de una misma columna sean de igual tamaño.
2º Procure que las preguntas y respuestas no sean demasiado extensas.
3º Procure que todas las preguntas y respuestas estén en una misma página,
para evitar el movimientos de las hojas al estar resolviendo la prueba.
4º Explique claramente a los alumnos la forma de resolver este tipo de prueba
pues se presta a confusiones.
5º Emplee alrededor de siete dificultades en esta clase de prueba y otorgue tres
puntos por cada cuestión correctamente contestada.
6º Por lo menos una de las listas debe consistir en palabras sueltas o frases
cortas, para que no sea muy difícil la resolución.
7º El orden de una de las listas debe ser determinada al azar y emplee sólo una
forma de este tipo en una prueba.
80
9.6 PRUEBAS DE ORDENAMIENTO.
Estas pruebas son una variante de selección múltiple y consisten en el arreglo
en un orden específico de ciertos materiales o elementos dados. El orden puede
ser cronológico, geográfico, de accidentes, de fenómenos, etc. según la naturaleza
del área y propósitos de evaluación.
EJEMPLOS
1º A continuación se dan los nombres de diferentes batallas que se libraron por
la independencia americana. En las líneas de la derecha colócalas en orden
cronológico, de las mas antiguas a las más recientes.
1. Junín 1. …………………………
2. Maipú 2. …………………………
3. Boyacá 3. …………………………
4. Pichincha 4. …………………………
5. Ayacucho 5. …………………………
6. Chacabuco 6. …………………………
2º Abajo se dan dos grupos de eventos de la República del Perú, colócalas en
orden cronológico escribiendo las letras correspondientes en las líneas de la
derecha.
1. Presidente de la Republica:
a) Alan García .................................
b) Alberto Fujimori .................................
c ) Alejandro Toledo .................................
d) Fernando Belaunde .................................
2. Decretos Leyes en el Gobierno Militar:
a) Reforma Agraria .................................
b) Reforma de la Educación .................................
c ) Día de la Dignidad .................................
d) Reforma Minera .................................
3º Tienes a continuación una lista de puertos del Perú, colócalos en orden,
viniendo del Norte hacia el Sur, por medio de números en las líneas de la
izquierda.
………………………… Matarani ………………………… llo
………………………… Callao ………………………… Chimbote
………………………… Pacasmayo ………………………… Paita
………………………… Talara ………………………… Eten
………………………… Pimentel ………………………… San Nicolás
81
4º A continuación se da una lista de ciudades importantes, y a la derecha los
países a los cuales pertenecen. En las líneas de la derecha escribe las
ciudades de cada país:
1. Sao Paulo
ARGENTINA BRASIL MEXICO
2. Puebla ……………… ….....……… …………..
3. Rosario
4. Rio de Janeiro ……………… ….....……… …………..
5. Córdova
6. Brasilia ……………… ….....……… …………..
7. Guadalajara
8. Buenas Aires ……………… ….....……… …………..
5º A continuación se da una lista de palabras, y a la derecha las diferentes
clasificaciones por el número de sus silabas. Coloca en las líneas en blanco
las palabras correspondientes a cada clasificación:
1. Deficitario Disílabas: ..................................................
2. Moto ...................................................................
3. Tenebroso Pentasílabas: ............................................
4. Cola ...................................................................
5. Caída Trisílabas: ..................................................
6. Multiplicación ...................................................................
7. Sindicato Monosílabas: .............................................
8. Pies ...................................................................
9. Tú Tetrasílabas: .............................................
10. Cleptomanía ................................................................... RECOMENDACIONES:
1º Emplee sólo una forma de ordenamiento en cada prueba.
2º Procures que las relaciones entre las diferente dif icultades sean
suficientemente lógicas y naturales.
3º Explique previamente a los educandos la forma de hacer el ordenamiento, y
si es posible entrénelos en ello.
4º Indique por medio de una línea o de un paréntesis el lugar donde deba hacerse
las anotaciones.
5º Procure que las cuestiones y las respuestas estén en una misma página.
6º Emplee alrededor de siete cuestiones de esta forma en cada prueba.
7º Procure que las cuestiones consten de palabras simples u oraciones cortas.
8º Para las formas 4º y 5º otorgue un punto por cada elemento correctamente
ordenado o clasificado.
82
9º Para las formas 1º, 2º y 3º, sume las diferencias aritméticas, sin tomar en
cuénta el signo, obtenidas entre el orden dado por los educandos y el orden
correcto de los ítems; luego reste esta suma de la suma, de las diferencias
que resultan de la más amplia posibilidad de variación del orden correcto.
Ejemplo:
Variación más amplia : 2 5 4 1 3
Orden correcto : 2 5 4 1 3
____________
Diferencias : 1 4 2 3 2
Suma de diferencias : 12
10º Si el orden dado por un alumno es 5 1 2 4 3, por ejemplo la suma de las
diferencias obtenidas con respecto al orden correcto es 4.
5 1 2 4 3
3 1 2 4 5
____________
2 - - - 2
Esto es restado de 12 que es la más amplia posibilidad de variación da un
residuo de 8 que es el puntaje que le corresponde al alumno de que se trate
11º Proceda en la forma indicada en los numerales anteriores, con el objeto de
ser más justo en el otorgamiento de los respectivos puntajes, pues no sería
correcto otorgar un puntaje de cero, por ejemplo , al que no hubiera hecho el
ordenamiento completo ya existen grados de diferencia entre unos
ordenamientos y otros. En tal sentido otorgue el puntaje más alto de los
alumnos que no hubieren cometido ningún error, y luego otorgue puntajes
relativos según el grado de aproximación, de acuerdo a lo indicado en los
numerales 9º y º10 de las presentes recomendaciones.
9.7 PRUEBAS DE IDENTIFICACION.
Estas pruebas consisten en ejercicios con dibujos, fotografías, mapas, diagramas,
etc., para que los educandos hagan las localizaciones del caso. Los elementos
que han de ser identificados deben ir numerados o marcados con letras o signos,
con el objeto de que los alumnos puedan colocarlos en los lugares
correspondientes. EJEMPLOS:
1º A continuación hay un dibujo del aparato digestivo del hombre, con sus partes
numeradas y a la derecha están los nombres de dichas partes, para que
coloques el número correspondiente.
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Intestino Delgado ......
El estómago ......
El hígado ......
El apéndice ......
El esófago ......
Intestino Grueso ......
2º A continuación está el dibujo de una flor; en las líneas correspondientes
escribe el nombre de cada parte.
RECOMENDACIONES:
1º Tomar en consideración las mismas recomendaciones dadas para las
pruebas de evocación y complementación.
2º Otorgue un punto por cada localización o identificación correctamente hecha.
3º Determine el lugar y forma de respuestas.
9.8 PRUEBAS DE ANALOGIA .
Estas pruebas consisten en elementos relacionados entre si por similitud o
contraste, con el objeto de que los educandos determinen el elemento de mayor
relación.
EJEMPLOS
Seguidamente hay una serie de proposiciones para que las relaciones,
subrayando el elemento que a tu juicio tiene más afinidad con la base dada.
84
1. La Balanza es a peso como el termómetro es a:
a) Velocidad
b) Presión
c) Temperatura
d) Tiempo
2. La escuela es a maestros como el municipio es a:
a) edificio
b) regidores
c) empleados
d) policías
3. La biblioteca es a libros como el bosque es a:
a) árboles
b) montaña
c) explotación
d) madera
RECOMENDACIONES:
1º Tomar en cuenta las mismas recomendaciones dadas por las pruebas de
selección y pareamiento.
2º Explique a los educando la forma de hacer las relaciones si es posible
entrénelos antes de una evaluación con este tipo de pruebas.
9.9 PRUEBAS DE RAZONAMIENTO.
Estas pruebas consisten en una serie de cuestiones sobre las cuales los
educando deben dar su opinión en relación a la afirmación o negación contenidas
en ellas.
EJEMPLOS
Lee detenidamente las oraciones siguientes y luego coloca sobre las líneas que
le siguen, las razones de la respectiva afirmación.
1. Nuestro sistema de gobierno es democrático porque: ....................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
2. El Perú está considerado en el grupo de los países no alineados porque:
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
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RECOMENDACIONES:
1º Redacte afirmativa o negativamente una serie de proposiciones.
2º Coloque al final de cada oración la palabra que indique la forma en que debe
hacerse la respuesta: para, porque, como, etc.
3º No emplee oraciones demasiado largas y determine por medio del espacio
en blanco el largo de la respuesta.
4º Explique a los alumnos la forma de hacer las respuestas.
5º Procure que cada oración reclame sólo una respuesta correcta.
6º Sea flexible en el otorgamiento de las calificaciones, porque con este tipo de
pruebas no pueden esperarse respuestas uniformes.
7º Emplee alrededor de siete ítems de este tipo en cada prueba.
8º Otorgue de dos a tres puntos por cada respuesta correcta.
9.10 PRUEBAS DE ASOCIACION.
Estas pruebas consisten en una serie de palabras o frases claves, proporcionadas
con el objeto de que los educandos indiquen las diversas asociaciones rápidas
que le sugieren.
EJEMPLOS
Lee con atención cada uno de los términos siguientes, en las líneas que están a
la derecha coloca las diversas palabras que te sugieren. Para esto tienes un
minuto:
1. Termópilas: ................................................................................................
2. Amazonas: .................................................................................................
3. Biblia : ..................................................................................................
4. Napoleón: .................................................................................................. RECOMENDACIONES:
1º Haga una lista de palabras o frases claves que han de servir de base para las
asociaciones.
2º Explique a los alumnos que no se trata de definir los términos dados, sino
solamente de escribir palabras sueltas que tengan alguna relación con dichos
términos.
86
3º A veces pueden darse términos que tengan relación entre sí, con el objeto de
que alrededor de ellos hagan los educandos toda una composición; en tal
caso el problema cae dentro de la clase de pruebas de llamadas de
composición.
4º Determine el número de palabras o la extensión que debe escribirse por
cada ítem y el tiempo que deba emplearse para la solución de la prueba.
5º Antes de la calificación, formule una forma de respuesta con el objeto de
compararla con la de los educandos.
6º Coloque las palabras o frases claves desordenadamente.
7º Cuando sea posible, en cada ítem haga la pregunta oral y simultánea para
todos los alumnos y exija la respuesta escrita.
8º Otorgue de 1 a 3 puntos por cada ítem, según el número de elementos
acompañados en la respuesta.
9º Emplee alrededor de 10 ítems de esa clase en cada prueba.
9.11 PRUEBAS DE COMPOSICION.
Esta clase de pruebas consiste en unas cuantas preguntas hechas a los alumnos
para que las contesten por escrito en forma amplia y detallada, dando lugar cada
pregunta a una composición al respecto del tema en cuestión.
Estas pruebas tiene una serie de limitaciones e inconvenientes y deben usarse
sólo cuando se consideren los mejores medios para determinadas
circunstancias, pues por lo general carecen de muchas de las características
deseables de todo instrumento de evaluación que ya las hemos estudiado.
Para que las pruebas de composición rindan satisfactorios resultados es
necesario que los diferentes temas, ítems o cuestiones deban colocarse en
orden de dificultad, de las más fáciles a las más difíciles.
Algunos autores tomando en cuenta estas afirmaciones clasifican lo ítems en
tres tipos atendiendo a su dificultad:
1. Las preguntas cortas que requieren evocación siempre de un nombre, una
fecha, un lugar, un evento, etc., empleando en ellas palabras como: quién,
dónde, cuándo, qué, cómo, etc.
2. Las respuestas cortas exigen oraciones o frases que respondan a órdenes
como: defina, Identifique, especifique, haga una lista, encuentre, etc.
3. Las discusiones que piden respuestas un tanto complejas y que responden
a órdenes como: discuta, explique, compare, resuma, describa, etc.
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Otros autores han ordenado las preguntas en series de tipos definidos,
colocándolas siempre, de fáciles a difíciles de la forma siguiente:
1. qué, quién, cuándo, dónde.
2. haga una lista.
3. haga un esquema.
4. describa.
5. contraste.
6. compare.
7. explique.
8. discuta.
9. desarrolle.
10. resuma.
11. evalúe.
EJEMPLOS
1º Evocación selectiva .
Nombre un producto que se explotaba en gran calidad en el Perú en tiempo
de la colonia y que le dio origen a la guerra de la independencia.
2º Evocación evaluativa.
«Mencione tres inventos importantes en América durante el siglo XIX que
permitieron el progreso de la comunicación.
3º Comparación de dos cosas.
«Compara la estructura del verso con la prosa»
4º Decisión.
«¿A quién considera Ud. Mejor presidente del Perú? ¿A Leguía o Castilla? ¿Por
qué?
5º Causas o efectos.
«Según su opinión, ¿a qué se debe el aumento de precios de los combustibles
durante los 4 últimos años?
6º Resumen de algún tema o artículo leído.
«Resuma en no más de una página las principales causas de la 2da Guerra
Mundial.
7º Crítica. «Defienda o ataque, según sea el caso, la siguiente afirmación…»
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8º Formulación de nuevas preguntas.
«Qué más debemos tomar en cuenta al respecto del tema…»
RECOMENDACIONES:
1º Una vez determinados los criterios a evaluarse, proceda a una ordenación de
sus partes de acuerdo con el grado de dificultad de los diversos elementos.
2º Luego proceda a redactar cada ítem, elemento o dificultad, empleando una
construcción adecuada de acuerdo con la naturaleza de la asignatura y el
propósito de la pregunta.
3º Cuando la pregunta sea muy extensa indique lo más importante de ella, a
veces subrayando la parte central de la cuestión.
4º El alumno y el docente deben comprender bien el propósito de la prueba ,
para que en el desarrollo y en la calificación de las respuestas intervenga el
mismo punto de vista.
5º Debe instruirse a los alumnos en la manera de responder las diferentes
preguntas de la prueba, a efecto de que todos lo hagan aproximadamente de
la misma manera y poder garantizar así la igualdad de condiciones.
6º Antes de la calificación de las pruebas, formule reglas fijas para su
computación y cíñase estrictamente a ellas, a efecto de lograr igualdad de
condiciones y evitar la influencia subjetiva de calificador.
7º De preferencia la prueba debe ser calificada por quien la elaboró, por ser
quien conoce mejor los propósitos de ella.
8º Antes de la calificación, el docente debe elaborar las respuestas con el objeto
de compararlas con las de los alumnos.
9º No deben rebajarse puntos por errores ortográficos, falla de fluidez, ilegibilidad
de la letra y otros factores del lenguaje, a no ser que éste sea el propósito
específico de la prueba.
10ºDespués de haber calificado cada una de las respuestas, haga varios grupos
de ellas, por ejemplo: las muy buenas, las buenas y las malas, para otorgar
las calificaciones comparativamente.
11º A cada respuesta debe dársele un valor que no oscile entre muchos puntos,
entre dos o tres es suficiente, para evitar que en la determinación del exacto
puntaje intervenga demasiado la opinión personal del docente.
12ºCada alumno debe escribir su nombre en el reverso de la hoja y el calificador
no debe ver los nombres, para evitar, hasta donde sea posible, la influencia
subjetiva de calificaciones.
13ºDe preferencia, en las calificaciones evite las notas numéricas, empleando
en su lugar las notas literales reducidas a tres o cinco según los diferentes
grupos preestablecidos.
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9.12 PRUEBAS MIXTAS.
Estas pruebas consisten en la combinación de dos o más tipos de lo ya indicadas,
por lo que las recomendaciones especificadas anteriormente se aplican también
en este caso, según sean las combinaciones empleadas.
EJEMPLOS
1º De asociación y razonamiento.
A continuación se da una lista de las diferentes propiedades de la multiplicación; explica,
en forma clara y concisa en qué consiste cada una de ellas.
1. Propiedad Conmutativa: ..........................................................................
................................................................................................................
2. Propiedad Asociativa: .............................................................................
................................................................................................................
3. Propiedad Distributiva: ............................................................................
................................................................................................................
4. Propiedad Cancelativa: ..........................................................................
................................................................................................................
2º De asociación y selección.
Lee con atención las siguientes proposiciones. Cada grupo de ellas se refieren a una
parte de las plantas. Después de haber leído, escribe en la línea de la derecha el nombre
de la parte de la planta que corresponda.
1. Es órgano de la respiración
2. Realiza la acción clorofílica.
3. Es órgano de transpiración. ......................................................
4. Transforma la savia en
substancia asimilables.
1. Es generalmente subterránea
2. Por lo general crece hacia abajo. .....................................................
3. Acumula subsustancia de reserva.
4. Es órgano de fijación de la planta.
1. Generalmente crece hacia arriba.
2. Es órgano de sostén.
3. Tiene corrientes ascendentes .....................................................
y descendentes de savia.
4. Contiene diversas clases de
yemas.
3º De selección y complementación.
Lee las siguientes oraciones y complétalas eligiendo una sola palabra de lista que está
a la derecha.
1. El gallo y el pato por tener
dos patas se llaman ......... cuadrúpedo
.......................................... bípedos
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2. El cuy y el conejo por Acuáticos
alimentarse de hierbas se Terrestres
llaman .................................. Anfibios
3. El sapo y el cocodrilo por Carnívoros
vivir en la tierra y en el agua Herbívoros
se llaman .............................
.............................................
4º De composición y razonamiento.
A continuación tienes tres columnas. En la primera se dan ejemplos de palancas; en la
segunda debes anotar a qué género pertenece, y en la tercera el por qué de tu afirmación.
Es una palanca: Porque:
1. Tijeras ............................................... ...........................
........................................................................................ 2. Los remos ............................................... ...........................
De un bote ........................................................................................
3. La tenaza ............................................... ...........................
........................................................................................
5º De selección y razonamiento. Lee cada una de las palabras que están en la columna de la izquierda, subraya el
accidente gramatical que le corresponde y en la línea de la derecha indica la razón de
haber subrayado.
1. Pupitre es: Porque:
a) Verbo ......................................................................
b) Sustantivo
c ) Artículo ......................................................................
2. Lavarse es un verbo:
a) Impersonal ..................................................................
b) Reflexivo
c ) Personal ..................................................................
3. Instruir es:
a) Adverbio ..................................................................
b) Verbo
c ) Participio ..................................................................
6º De razonamiento, selección y completación.
A continuación hay una serie de afirmaciones hechas por diferentes personas sobre el
origen de la función nerviosa, diga quién de las personas es la que tiene la razón.
Juana dice: La función nerviosa aparece en los peces, pues éstos son los primeros
seres que tienen masas cerebrales diferenciadas.
Pedro dice: Aparece con los gusanos, por ser éstos los primeros seres que ya
tiene un sistema nervioso, aún cuando sea ganglionar.
91
Marcos dice: Con los protozoarios, pues aún cuando no tienen órganos nerviosos
son seres sensibles.
José dice: Creo que aparece con los moluscos por ser éstos los primeros que ya
tienen ganglios cerebroides.
Tú crees que quien tiene razón es: ..............................................................
......................................, con .......................................................................
1) Los peces. 3) Los protozoarios.
2) Los gusanos. 4) Los moluscos.
10. Técnicas y procedimientos para construir instrumentos de
evaluación.
Es posible, que después de haber tratado los diferentes temas de los capítulos
anteriores podemos ingresar al tópico relacionado a la elaboración de nuestros propios
instrumentos, proponiéndonos a darles todo el rigor científico que deben tener, así como
que cuente con las características de validez, confiabilidad, objetividad y aplicabilidad. Nuestros grandes interrogantes han sido desde siempre, cuando hemos querido
elaborar alguna prueba de evaluación, ¿cuántos ítems o preguntas debo incluir en una
prueba?, ¿Cuántos puntos debo otorgar a cada pregunta?, ¿Cuál es la estructura que
debe tener una prueba?, ¿qué debo hacer para utilizar sus resultados?, etc.
1° Se elabora un cuadro de doble entrada en el cual figurarán los objetivos,
competencias o capacidades que fueron programadas y deseamos evaluar:
2° En la columna y fila, correspondiente, figuran los pesos de unidad y de
objetivo, competencia o capacidad que como siguiente paso debemos
asignar:
- El peso que se asigna es en una escala de 1 a 3 significando lo siguiente:
92
2 x 1 = 2
2 x 2 = 4
2 x 1 = 1
1 = Importante
2 = Muy importante en el mes o en la unidad.
3 = Muy importante en el mes o unidad, pero también en todo el año o
grado de estudios.
- El peso se asigna realizando un análisis muy minucioso entre competencia y
competencia o capacidad y capacidad; entre unidad y unidad, de tal suerte que
los valores que se asignen verdaderamente respondan al grado de importancia
que se tiene en la unidad programada. En nuestro ejemplo se ha asignado:
Dominio cognitivo (Conceptual) : 1
Dominio psicomotor (Procedimental) : 2
Dominio afectivo (actitudinal) : 3
- En la columna correspondiente a la unidad:
I Unidad : 1
II Unidad : 2
II Unidad : 1
La matriz tomaría esta forma:
3° Enseguida procedemos a multiplicar los respectivos pesos,
escribiendo el resultado, en las casillas interiores y en la intersección de
cada operación:
En lo cognitivo o conceptual tendremos:
1 x 1 = 1
1 x 2 = 2
1 x 1 = 1
En lo psicomotor o procedimental:
93
En lo afectivo o actitudinal : 3 X 1 = 3
3 X 2 = 6
3 X 1 = 3
La matriz quedaría de la siguiente forma:
COMPETENCIA
CAPACIDADES
UNIDADES Y
CONTENIDOS
DOMINIO
COGNITIVO
(CONCEPTUAL)
DOMINIO
PSICOMOTOR
(PROCEDIMENTAL)
DOMINIO
AFECTIVO
(ACTITUDINAL)
PESO DE
UNIDADES O
CONTENIDOS
I 1 2 3 1
II 2 4 6 2
III 1 2 3 1 PESO DE
COMPETENCIAS O
CAPACIDADES
1 2 3
4° Sumamos horizontal y verticalmente las cifras consideradas en los casilleros y
tenemos como resultado lo siguiente:
HORIZONTALMENTE:
Unidad I : 6 items, de los cuales 1 está orientado a lo cognitivo o conceptual, 2 al
psicomotor o procedimental y 3 al afectivo o actitudinal.
Unidad II : 12 items, de los cuales 2 son cognitivos o conceptuales, 4
psicomotores o procedimentales y 6 afectivos o actitudinales.
Unidad III : 6 items, de los cuales 1 es cognitivo o conceptual, 2 psicomotor o
procedimental y 3 afectivo o actitudinal.
VERTICALMENTE:
Dominio cognitivo / conceptual: 4 items, de los cuales 1 está dirigido a la unidad
I, 2 a la unidad II y 1 a la unidad III.
Dominio psicomotor / procedimental: 8 items, de los cuales 2 están orientados a la
unidad I, 4 a la unidad II y 2 a la unidad III.
Dominio afectivo / actitudinal: 12 items, de los cuales 3 están dirigidos a la
unidad I, 6 a la unidad II y 3 a la unidad III.
La matriz estaría completa y tendría esta forma :
94
Para responder a estas inquietudes se propone a continuación una matriz estructural
y un «esquema axial de una prueba» con los cuáles podemos establecer en primer
lugar un módulo mínimo de ítems, conjugando e interrelacionando objetivos con
contenidos, conductas con contenidos, competencias con capacidades, capacidades
con habilidades, etc., y en segundo lugar el tipo de ítem o pregunta que se incluirá en
la prueba y su respectivo valor o puntaje, luego, sólo es cuestión de redactar cada
pregunta según los modelos que hemos puesto a consideración en el capítulo anterior.
Las ventajas que ambos esquemas nos proporcionan es que podemos ver
gráficamente y en forma global la estructura del instrumento de evaluación y sus
diferentes relaciones; la importancia que se le otorga a cada objetivo, competencia,
capacidad o tipo de conducta, y a los contenidos que se han desarrollado durante el
proceso enseñanza-aprendizaje. Además que es factible adaptarlos a cualquier área,
unidad de didáctica y/o experiencia cualquiera sea el nivel o modalidad en el que
laboramos.
95
A partir de esta matriz podemos elaborar, redactar listas de cotejo para cada uno de
los dominios y/o para cada una de las unidades.
Esta forma de estructurar los instrumentos posibilitará no dejar nada pendiente de
evaluar, todo lo contrario observaremos que todo aquello que tiene mayor peso o
importancia tendrá mayor cantidad de items o recativos.
A continuación y después de las recomendaciones pondremos a consideración
ejemplos prácticos de diferentes niveles / modalidades, grados y áreas.
RECOMENDACIONES:
1° Las filas y las columnas pueden variar en número y esto está condicionado a los
objetivos, competencias, capacidades, conductas o experiencias que se pretenden
alcanzar, lo mismo que significa, los criterios de evaluación que nos proponemos
medir.
2° Los pesos que se designen para cada objetivo, conducta o contenido dependen
del grado de complejidad que éstos tengan, el grado de importancia que le
asignemos en el proceso enseñanza-aprendizaje, la información que queremos
obtener o el propósito que tiene la evaluación.
En tal sentido, es muy necesario detenerse a analizar bien este aspecto, antes de
asignar al azar o por convención un determinado peso.
3° No es necesario que el número de ítems nos de 20 o más. Cualquiera sea el
número que se obtenga podrá convertirse posteriormente a cualquier escala de
calificación normada.
4° Los objetivos, contenidos o dominios de experiencia pueden ser desagregados,
si el propósito de la evaluación es hacerla más específica y si es verdaderamente
trascendental la información que se va a obtener.
5° Este tipo de esquema puede elaborarse después de haber trascurrido un período
de tiempo que permita saber con exactitud si ha habido cambios conductuales,
avances y logros de los planificado por los docentes; procurando que abarque
varios objetivos y muchos aspectos de los contenidos tratados.
Sugiero que deba hacerse al finalizar una Unidad de Trabajo o de Experiencia; en
cada bimestre, al final del año escolar, etc.
Seguidamente podemos también elaborar «una matriz para elaborar pruebas
objetivas» procediendo de la siguiente manera:
1° Se elabora un cuadro de doble entrada en el cual se colocan los objetivos y
contenidos, competencias y capacidades de la siguiente manera:
96
MATRIZ PARA ELABORAR PRUEBAS OBJETIVAS
2° Se hace un análisis detenido de la importancia de cada uno de los objetivos,
competencias, contenidos o capacidades para adjudicarle el peso 1, 2 ó 3 según
sea el caso. Al igual que la matriz estructural para elaborar listas de cotejo, se debe
de seguir las mismas recomendaciones.
En nuestro ejemplo se asigna el peso de la forma siguiente:
Objetivo ó Competencia: Contenido ó Capacidad:
1 = peso 2 1.1 = peso 1
2 = peso 1 1.2 = peso 2
3 = peso 2 2.1 = peso 2
2.2 = peso 1
3.1 = peso 2 Quedando la matriz de la siguiente forma:
97
3° Se multiplican los pesos de cada objetivo o competencias con los pesos de sus
contenidos o capacidades respectivamente, escribiendo en cada casillero el
resultado de la multiplicación quedando la matriz escrita así:
4° Seguidamente sumamos estos productos, horizontal y verticalmente y obtenemos
que:
Objetivos ó Competencia: Contenidos ó Capacidades:
1 : 6 items 1.1 : 2 item
2 : 3 items 1.2 : 4 item
3 : 4 items 2.1 : 2 item
2.2 : 1 item
3.1 : 4 item
El total de items o reactivos que tendrá la prueba objetiva será de 13 conforme se
observa en la matriz siguiente:
98
A partir de esta matriz se diseña la prueba objetiva para determinar:
1° Que tipo de pregunta (su relación y que mide) se seleccionará.
2° Cuál es el porcentaje de cada uno de ellos en relación al total de preguntas.
3° Se le asignarán un puntaje a cada pregunta según la siguiente escala:
Memoria (M) : 1 punto
Comprensión (C) : 2 puntos
Aplicación (Ap) : 3 puntos
Análisis y relación (Ar) : 4 puntos
Sintesis (S) : 5 puntos
Conforme lo podemos ver en el esquema axial siguiente:
De acuerdo a este cuadro podemos observar lo siguiente:
1° La prueba objetiva tendrá 13 reactivos o preguntas que se han distribuido en los
diferentes tipos de items procurando que se ajusten a los propósitos de cada uno
de los objetivos o competencias así como de los contenidos o capacidades que
se han programado que no vienen a ser más que los criterios e indicadores de
aprendizajes, resultando:
- 6 items para el objetivo / competencia 1 (46%)
- 3 items para el objetivo / competencia 2 (23%)
- 4 itemas para objetivo / competencia 3 (31%)
99
2° El puntaje que se le asignó a cada item está en relación a la escala valorativa pre-
establecida de memoria = 1, comprensión = 2, aplicación = 3, análisis y relación =
4, y sintesis = 5 que es una escala validada y universalizada que le da confiabilidad
precisamente al instrumento de evaluación. De tal manera que el puntaje obtenido
es de 28 puntos, que es el puntaje óptimo que alcanzaría aquel alumno que
resuelva todas, sin equivocación o error alguno.
3° Es necesario remarcar, para no caer en errores, que unas veces la prueba tiene
este puntaje, pero otras el puntaje puede ser mayor o menor, lo que se requiere
medir y los resultados que se obtengan.
Asimismo esto viene a ser el puntaje y no el calificativo (nota) y a que para obtenerla,
según sea la escala, designada por el Ministerio de Educación, podrá generarse
una equivalencia como:
28 púntos = 20 = AD
24 puntos = 17 = A
20 puntos = 14 = B
14 puntos = 10 = C
Esto se obtiene a través de una sencilla regla de tres simple:
Si 28----- 20
24---- X
ó Si 20----- 20
24---- X
4° Este procedimiento posibilita que tanto los criterios como indicadores de evaluación
programados no dejen de ser evaluados como los podemos visualizar en el
esquema siguiente:
100
Gráficamente, entonces hemos establecido la estructura de nuestro instrumento de
evaluación, en el diseño de la prueba conteniendo el tipo de ítems y sus respectivos
valores. Es conveniente aclarar, que el número de ítems, que en este caso han sido
13, puede variar según los pesos asignados a los objetivos y contenidos, de igual
forma los valores que se dan a la pregunta no necesariamente son iguales, si no que
varían según su grado de dificultad y el propósito de lo que queremos medir o captar
información.
La siguiente tarea será la de redactar la prueba de evaluación que aplicaremos a
nuestros alumnos y que deberá supeditarse a lo establecido en los gráficos que
acabamos de comentar y explicar.
Con la finalidad de que este capítulo quede mejor explicado vamos a detallar algunos
ejemplos concretos que se aplican en el Nivel Inicial, Primaria y Secundaria
respectivamente, partiendo de la unidad de Aprendizaje.
EJEMPLO Nº 1
101
Significa que podemos elaborar 3 listas de cotejo:
- Lista conceptual con 6 items de los cuales:
• 1 item es para verificar la competencia 1
• 2 items es para verificar la competencia 2
• 3 items es para verificar la competencia 3
- Lista acitudinal con 12 items de los cuales:
• 2 items para verificar la competencia 1
• 4 items para verificar la competencia 2
• 6 items para verificar la competencia 3
- Lista procedimental con 12 items de los cuales:
• 2 items para verificar la competencia 1
• 4 items para verificar la competencia 2
• 6 items para verificar la competencia 3
A continuación elaboraremos cada lista de cotejo, aclarando que en los ejemplos las
listas están redactadas como si estas ya hubieran sido aplicadas, de esta manera
podemos visualizar los resultados de toda el aula así como de cada uno de los
alumnos. Cada lista de cotejo por el tipo de dominio que se evalúa cuenta con una escala
valorativa propia, una de las cuales ya explicamos, cuando se daban las instrucciones
de como elaborar una prueba objetiva y que las enunciamos a continuación:
CONCEPTUAL (Conocimiento)
memoria (m) = 1
ACTITUDINAL (Actitudes)
percepción / atención = 1
PROCEDIMENTAL (Capacidades)
imitación = 1
comprensión (c) = 2 respuesta = 2 manipualción = 2
aplicación (apl) = 3 valoración = 3 coordinación = 3
análiasis y relación (ayr) = 4 organización = 4 precisión = 4
síntesis = 5 caracterización por = 5 un valor
102
ESCALA VALORATIVA:
Memoria = 1
Comprensión = 2
Aplicación = 3
Análisis y Relaci ón = 4
Síntesis = 5
103
ESCALA VALORATIVA:
Percepción / atención = 1
Respuesta = 2
Valoración = 3
Organización = 4
Caracterización por = 5
un valor
104
ESCALA VALORATIVA:
Imitación = 1
Manipulación = 2
Coordinación = 3
Precisión = 4
Estos instrumentos sean conceptuales, actitudinales o procedimentales son muy
importantes porque nos permiten hacer un verdadero análisis de los logros o de las
dificultades de cada uno de los alumnos, así como posibilita tener una idea clara del
logro del aula, entre otras cosas, posibilitará:
1° Atender individualmente a los alumnos según sean los logros y dificultades
particulares.
105
2° Clasificar a los alumnos agrupándolos en las dificultades comunes que
tienen para desarrollar una capacidad o una competencia.
3° Conocer el logro o avance real, del aula, de cada de las capacidades y
competencias evaluadas.
4° El avance promedio del área o unidad de aprendizaje motivo de la evaluación.
5° Lo más importante, tomar las decisiones que posibiliten mejorar la calidad
personal de cada uno de los alumnos y en consecuencia de toda el aula.
MATRIZ DE UN PRUEBA OBJETIVA
COMPETENCIA
CONTENIDOS
CAPACIDAD
1
2
3
PESO DE CONTENIDOS
O CAPACIDADES
1.1 1 1
1.2 2 2
2.1 2 2
2.2 2 2
2.3 2 2
3.1 2 1
3.2 2 1
3.3 4 2
PESO DE
COMPETENCIAS
1 1 2 17
MODELO DE PRUEBA OBJETIVA
Nombres y apellidos: ........................................................................................................
Grado: .......................... Sección: ...................... Fecha: ...............................
Puntaje: ....................... Calificativo: .................
1. Encierra una decena y cuenta cuanto sobra. (1 pts.) (1.1)
☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ Sobran : ......................
3 3 3 6 8
1
2
2
2
2
2
2
4
106
D U
2. Pinta 2 decenas. (1 pts.) (1.2)
3. Dibuja lo que falta hasta completar 1 decena. (2 pts.) (1.2)
18
4. Dibuja lo que falta hasta completar el número del cartel. (2 pts.) (2.1)
18 5. Encierra la decena y escribe en el tablero posicional. (3 pts.) (2.1)
☺ ☺ ☺ ☺
☺ ☺ ☺ ☺
☺ ☺ ☺ ☺
15 = ....................... decena y .................. unidades
6. Reacciona: (4 pts.) (2.2)
2 decena y 10 + 3 6 unidades
107
1 decena y 20 + 6
5 unidades
1 decena y 10 + 5
3 unidades
7. Cuento y escribo mayor y menor. (3 pts.) (2.2)
8. Encierro los números que son mayores que el de la izquierda. (4 pts.) (2.3)
9. Escribo >, < ó = (2 pts.) (2.3)
12 15 34 34
26 15 50 28
10. Escribo cuántas decenas y unidades hay en: (2 pts.) (3.1)
52
decenas y
unidades
11. Completa los números que faltan en cada serie: (4 pts.) (3.1)
108
12. Completa: (4 pts.) (3.2)
13. Completa los números que falta en las fichas: (4pts.) (3.2)
14. Escribo los números que faltan. (2 pts.) (3.3)
25 < 18 =
16 > 37 <
15. Pinta el número mayor. (2 pts.) (3.3)
16. Pinta el número menor. (2 pts.) (3.3)
17. Escribe tres números mayores que: (4 pts.) (3.3)
34 , ,
53 , ,
Escribe tres números menores que:
12 , ,
25 , ,
109
INSTRUMENTOS DE EVALUACION INTEGRAL POR PROCESOS
Colegio: .................................................................. Nombre: .........................................
Sección: ................................... Código: ........................
Lea con atención los factores o aspectos que con su ayuda, la de sus compañeros, la
de sus maestros y la de sus padres, va a evaluar.
CRITERIOS E INDICADORES AUTOEVALUACION COEVALUACION TOTAL GRUPO MAESTRO
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 P V
RESPONSABILIDAD ¿Responde por las tareas o trabajos cumplidamente?
PARTICIPACION
¿Toma parte activa, interviene, consulta,
cuestiona, trabaja individual y grupalmente?
ORGANIZACIÓN
¿Actúa de acuerdo a un plan y orden, haciendo las cosas lo
mejor posible?
CONOCIMIENTO
¿Ha avanzado en adquisición y construcción de conocimientos?
CREATIVIDAD
¿Tiene iniciativa para las nuevas ideas y formas mejores de trabajo?
TOTALES PUNTOS
VALORACION NUMERO O LETRA
ESCRIBA 1 si su respuesta es SI siempre y de modo excelente.
ESCRIBA 2 si su respuesta es casi siempre y de modo aceptable o bueno.
ESCRIBA 3 si su respuesta es a veces y/o de modo regular.
ESCRIBA 4 si su respuesta es NO, Nunca y/o de modo deficiente.
110
INSTRUMENTOS DE EVALUACION INTEGRAL POR PROCESOS
Colegio: .................................................................. Nombre: .........................................
Sección: ................................... Código: ........................
Se marca o responde en la forma aprendida en el primer periodo.
ESCRIBA 1 si su respuesta es SI siempre y de modo excelente.
ESCRIBA 2 si su respuesta es casi siempre y de modo aceptable o bueno.
ESCRIBA 3 si su respuesta es a veces y/o de modo regular.
ESCRIBA 4 si su respuesta es NO, Nunca y/o de modo deficiente.
111
INSTRUMENTOS DE EVALUACION INTEGRAL POR PROCESOS
Colegio: .................................................................. Nombre: .........................................
Sección: ................................... Código: ........................
Se marca o responde en la forma aprendida en el primer periodo.
ESCRIBA 1 si su respuesta es SI siempre y de modo excelente.
ESCRIBA 2 si su respuesta es casio siempre y de modo aceptable o bueno.
ESCRIBA 3 si su respuesta es a veces y/o de modo regular.
ESCRIBA 4 si su respuesta es NO, Nunca y/o de modo deficiente.
112
INSTRUMENTOS DE EVALUACION INTEGRAL POR PROCESOS
Colegio: .................................................................. Nombre: .........................................
Sección: ................................... Código: ........................
En este periodo va a evaluar los cambios que ha sido experimentado y logrado
durante la práctica de la clase en todo el año. De este modo, se hace una síntesis de
sus logros en los tres procesos.
Se marca o responde en la forma aprendida en el primer periodo.
ESCRIBA 1 si su respuesta es SI siempre y de modo excelente.
ESCRIBA 2 si su respuesta es casio siempre y de modo aceptable o bueno.
ESCRIBA 3 si su respuesta es a veces y/o de modo regular.
ESCRIBA 4 si su respuesta es NO, Nunca y/o de modo deficiente.
113
11. Elaboración de estadística de los datos.
El propósito de este capítulo es presentar los esenciales mínimos con los cuales los
docentes puedan analizar estadísticamente los resultados obtenidos con la aplicación
de las pruebas. Pretendemos ayudar a los docentes a llevar el proceso evaluativo
más allá de la computación de los resultados dándole algunas nociones de estadística
y la manera de aplicarla en el proceso evaluativo de su tarea.
11.1 AGRUPACION Y ORDENAMIENTO DE DATOS.
A. INFORMACION BASICA.
La información básica es el conjunto de datos que aún no han sido procesados
o tratados y que resultan después de aplicar un instrumento de evaluación.
B. ORDENAMIENTO DE DATOS.
Los datos que aún no han sido tratados o procesados se ordenan y a sea en
forma ascendente o descendente.
Ejemplo: tenemos los datos sin procesar del rendimiento de 40 alumnos en
un determinado grado y asignatura
13 - 20 - 15 - 16 - 11
17 - 14 - 13 - 12 - 15
13 - 12 - 16 - 14 - 10
10 - 18 - 11 - 12 - 11
10 - 14 - 16 - 12 - 13
11 - 16 - 15 - 15 - 13
15 - 12 - 13 - 14 - 17
13 - 12 - 16 - 14 - 10
C. TABULACION.
Es el conteo de datos diferentes que se presentan debidamente ordenados y
distribuidos en columnas, para ser estudiados y comparados sin dificultad.
Por ejemplo, sea la tabla básica de los 40 alumnos mencionados
anteriormente.
CUADRO Nº 1: PUNTAJES EN RENDIMIENTOS
N° CODIGO O CLASE O N° CODIGO O CLASE O
ORD NOMBRES PUNTAJE ORD NOMBRES PUNTAJE
1 550 20 21 051 13
2 981 18 22 160 13
3 140 17 23 885 13
114
N° CODIGO O CLASE O N° CODIGO O CLASE O
ORD NOMBRES PUNTAJE ORD NOMBRES PUNTAJE
4 840 17 24 402 13
5 921 16 25 011 13
6 491 16 26 881 13
7 761 16 27 331 12
8 002 16 28 541 12
9 370 16 29 450 12
10 020 15 30 841 12
11 040 15 31 841 12
12 260 15 32 312 12
13 960 15 33 502 11
14 721 15 34 510 11
15 221 14 35 202 11
16 240 14 36 581 11
17 300 14 37 870 10
18 471 14 38 270 10
19 341 14 39 011 10
20 479 13 40 001 10
11.2 DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS.
A. CONCEPTO DE FRECUENCIA.
Es el número de veces que se repite un dato como valor de una variable, se le
representa generalmente con la letra (f).
De acuerdo a la forma como son agrupadas las frecuencias pueden ser
simples y relativas.
a) Frecuencias simples, son aquellas obtenidas como resultado de la suma
de las marcas de conteo. Ejem.: 3ra. Columna del cuadro Nº 2.
b) Frecuencias relativas, son aquellas obtenidas a partir de las frecuencias
simples de acuerdo a ciertos criterios estadísticos con el fin de satisfacer
objetivos específicos. Entre las frecuencias relativas tememos: las
acumuladas crecientes (fa ), decrecientes (fa ) y porcentuales. Ejemplo:
4ta., 5ta. y 6ta. columna respectivamente del Cuadro Nº 2.
115
CUADRO Nº2: TABLA DE DISTRIBUCION DE FRECUENCIA
DE DATOS NO AGRUPADOS
B. TABLA DE DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DE DATOS NO AGRUPADOS
Para entender este procedimiento, debemos observar el Cuadro Nº 2, en el
cual se ha considerado siete columnas:
a) La 1ra. Para las clases o puntajes (cl)
b) La 2da. Para las marcas de conteo (mc)
c) La 3ra. Para las frecuencias (f)
d) La 4ta. Para las frecuencias acumuladas ascendentes (fa )
e) La 5ta. Para las frecuencias cumuladas descendentes (fa )
f) La 6ta. Para los porcentajes ascendentes (% )
g) La 7ma. Para los porcentajes descendentes (% )
En la columna de las clases (Cl) o puntaje se encuentran todo los puntajes
existentes entre 20 (máximo) y 10 (mínimo) ordenados del máximo al mínimo.
En la columna marca de conteo (mc) se encuentran tantas marcas de conteo
(/) como puntaje. El 13 se repite 7 veces (///////). El número de veces que un
puntaje aparece en la tabla de datos básicos (Cuadro Nº 1) es igual al número
de marcas de conteo (Cuadro Nº 2).
Para determinar la frecuencia acumulada (fa ) ascendente o descendente,
se suma la (fa ) anterior a la (f) de puntajes.
Ejemplo: para el puntaje 10, la frecuencia (f) es 4 y la frecuencia acumulada
(fa ) es cero (0). Luego, la (fa ) de 10 es 4 porque (fa ) de 10 = 4 +0 = 4
116
Para el puntaje 11, la frecuencia (f) es 4 y la frecuencia acumulada anterior
también es 4: luego la (fa ) de 11 es 8 porque:
(fa ) de 11 = 4 + 4 = 8
Para el puntaje 12, la frecuencia (f) es 6 y la frecuencia acumulada (fa) anterior
a 12 es 8.luego la (fa ) de 12 a 14 porque:
(fa ) de 12 = 6 + 8 = 14
Siguiendo este mismo procedimiento podemos continuar el resto de puntajes
hasta lograr todos los que están en el Cuadro Nº 2.
La frecuencia acumulada ascendente (fa ) de una puntuación indica cuántos
alumnos han alcanzado una puntuación igual o menor, y en el caso de la
frecuencia acumulada descendente (fa ) nos indica cuántos alumnos han
alcanzado una puntuación igual o mayor.
Ejemplo: para el puntaje 20, la frecuencia acumulada ascendente (fa ) es
igual a 40. Esto significa que 40 alumnos obtuvieron un puntaje igual o menor
a 20, y la frecuencia acumulada descendente (fa ) igual a 1 significa que 1
alumno obtuvo un puntaje igual o mayor a 20.
El porcentaje acumulado ascendente (% ) o descendente (% ) indica el
porcentaje de la frecuencia acumulado de cada puntaje. Ejem.: Si al puntaje
10 le corresponde la frecuencia acumulada 4. ¿Cuál sería el porcentaje
acumulado de alumnos que han obtenido hasta el puntaje 10? Esto se
resuelve de la siguiente forma:
Si 40 ............................. 100 %
4 ............................. X
Luego X = 4 x 100
40
X = 10 %
Esto indica que el 10% de los 40 alumnos obtuvieron un puntaje igual o
menor a 10.
De esta forma se han obtenido todos los porcentajes que figuran en el cuadro
Nº 2.
C. TABLA DE DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DE DATOS AGRUPADOS
Para determinar las frecuencias en datos agrupados se sigue el siguiente
procedimiento:
117
1º Se halla el rango o amplitud total restando el puntaje mínimo del máximo.
Ejemplo: Puntaje Máximo: 20
Puntaje Mínimo: 10
10
Luego, 10 es el rango o amplitud de la muestra.
2º Se determina el intervalo de clase (i), que es la distancia numérica entre
los límites superior e inferior de una clase (CI) o puntajes.
Para seleccionar el intervalo de clases o grupos que se considere más
adecuado.
En nuestro ejemplo si deseamos forma:
5 grupos o clases se dividirá 10 5 =2
6 grupos o clases se dividirá 10 6 =1.6
7 grupos o clases se dividirá 10 7 =1.4
De esta manera, se ha obtenido tres intervalos de clase, siendo el más
recomendable el intervalo 2 por ser un número entero.
CUADRO Nº 3 (con puntajes del Cuadro Nº 2 se forma la distribución de datos con el
intervalo de clase 2)
3º En el cuadro Nº 3 de la distribución debe incluir la puntuación máxima y
mínima de los datos, luego se comienza con el múltiplo del intervalo
seleccionado, para facilitar la tabulación. Ejem.: el múltiplo más bajo de 2
con respecto a 10 es 10. Luego 10 es el límite inferior del intervalo de
clase más bajo, y 11 el l ímite superior. Para obtener los siguientes límites
de intervalo de clases, sumamos un punto al límite superior, es decir: 11 +
1 = 12 entonces el 2do intervalo de clase empezará con 12, el 3ro con el
14, el 4to con el 16 y así sucesivamente hasta incluir la puntuación más
alta que es 20, la cual se ubicará en el intervalo de clase 20 – 21.
118
Cada intervalo de clase está determinado por dos límites; uno inferior y
otro superior.
También podemos determinar los límites reales de los intervalos de clase,
eso es como resultado de aplicar la semisuma del límite superior del
intervalo de clase y el límite inferior de clase contiguo.
Ejem.:
11 + 12 = 11.5 13 + 14 = 13.5
2 2
15 + 16 = 15.5 17 + 18 = 17.5
2 2
19 + 20 = 19.5
2
Graficando estos intervalos de clase se tendrán los siguientes límites
reales
4º Se elabora enseguida la tabulación, que consiste en el conteo de cuántos
elementos (alumnos) tiene el mismo valor dentro de cada intervalo de
clase, para luego, encontrar las frecuencias respectivas (f)
CUADRO Nº 4 LA TABULACION
119
11.3 HISTOGRAMA.
Es la sucesión de rectángulos cuyas bases son iguales en dimensión; o lo que
significa que tienen igual intervalo de clase.
El número de rectángulos que contiene un histograma, indica el número de
intervalos de clases cuyas bases se encuentran en el eje de las X.
La altura de cada rectángulo es igual a la frecuencia f) de intervalo de clase que
corresponde, estas frecuencias se ubican en el eje Y.
PROCEDIMIENTO.
Se trabajará con los datos que se encuentran en Cuadro Nº 4, siguiendo los
siguientes pasos:
1º Se agregan dos nuevos intervalos de clases con frecuencia cero (0), uno
inferior al puntaje (8-9) y , otro superior al puntaje mayor (22 - 23).
2º Se determinan los puntajes medios (pm) de cada intervalo de clase, esto ese
logra con la semisuma del límite superior e inferior de cada intervalo de
clase:
22 + 23 = 22.5 20 + 21 = 20.5
2 2
18 + 19 = 18.5 16 + 17 = 16.5
2 2
14 + 15 = 14.5 12 + 13 = 12.5
2 2
CUADRO Nº 5 CUADRO DE PUNTAJES MEDIOS
120
-
3ª Se Representan en el eje de las coordenadas los valores de los puntos medios
del intervalo de clase (pm) y de las frecuencias (f). En el eje de las X varios
valores del (pm) y en el eje Y los valores de las (f).
y
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
--o +---8.-5 ----1-0.-5 ----1- 2-.5----1-4.-5 ------2- 2.-5 -- X
4° Luego se gráfica el histograma de frecuencias.
HISTOGRAMA DE FRECUENCIAS
y
13
12
11
10
9
8
7 - 6
5
4
3
2
1
1 o 85 105 12 5 145 165 18 5 20 5 22 5
X
11.4 POLIGONOS.
Es la conexión de los puntos medios de cada intervalo de clase con sus
frecuencias correspondientes. La presentación del polígono, si se cree por
conveniente, puede superponerse sobre un histograma.
121
PROCEDIMIENTO.
1º Agregar dos nuevo intervalos de clases con frecuencia cero (0) como en el
caso de los histogramas (Cuadro Nº 5), con el objeto de que en el polígono de
frecuencias empiece y termine en el eje de las X.
2º Determinar los límites reales inferiores (Li) de cada intervalo de clase:
CUADRO Nº 6 LIMITES REALES INFERIORES
Cl f Li
22- 23 20 – 21 18 – 19 16 – 17 14 – 15 12 – 13 10 – 11
8 – 9
0 1 1 7
10 13 8 0
21.5 19.5 17.5 15.5 13.5 11.5 9.5 7.5
TOTAL 40 3º Luego, se ubican en el eje de las X los límites reales inferiores de cada
intervalo de clase (Li), y sobre el eje de las Y las frecuencias correspondientes
(f).
4º Enseguida, se gráfica el polígono de frecuencias:
122
11.5 MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL.
Las medidas de tendencia central son los promedios o valores alrededor de los
cuales se agrupan todos los demás, las más conocidas e importantes son: la
media aritmética, la mediana y la moda; existiendo otras como la media geométrica,
la media cuadrática, los cuartiles etc.
Como el propósito de la presente obra no es hacer un estudio profundo de las
estadísticas, sino presentar conocimientos básicos y sencillos con los cuales
podamos analizar, interpretar y tomar decisiones sobre nuestras acciones
referidas al proceso enseñanza-aprendizaje y muy en especial de su evaluación;
es que presentamos conceptos, procedimientos y técnicas aplicables a nuestra
realidad.
A. MEDIA ARITMETICA.
Es el cociente que resulta de dividir la suma de los valores de los datos entre
el número de los mismos, su símbolo es (M).
La fórmula para calcular la media aritmética en datos no agrupados es:
Donde: M : media aritmética
∑ x : Suma de datos
N : número de datos
Ejemplo: Un alumno que durante el año escolar obtuvo en los respectivos
bimestres: 13, 14, 12 y 15 como calificaciones, cu calificación media será
calculada aplicando la fórmula:
La fórmula para calcular la media aritmética en datos agrupados:
123
Donde:
M : media aritmética
∑f.pm : suma de frecuencias por puntos medios o marcas
de clase
∑ f : suma de frecuencias
Con los datos que figuran en el cuadro Nº 4 formulamos otro donde se incluya
la suma de frecuencias por sus puntos medios:
CUADRO Nº 7 SUMA DE FRECUENCIAS POR PUNTOS
MEDIOS O MARCAS DE CLASE
Aplicando la fórmula con los datos que figuran en el Cuadro Nº 7 se tiene:
Σf.pm
M = Σf
546
M = 40
M = 13.65
Esto significa que la nota promedio obtenida por el grupo de 40 alumnos es
de 13.65
IMPORTANCIA
1º La medida aritmética es el centro de gravedad de la distribución si los
puntajes están simétricamente (tal como se observa en los 2 gráficos).
2º Es la medida de tendencia central más estable.
3º Es el valor preferido en los cálculos estadísticos por ser el más fiable.
4º Es el promedio que representa mejor al grupo.
124
B. MEDIANA.
Es el valor que divide a una distribución en dos partes iguales, su símbolo es
(Mdn)
1º Para calcular la mediana en una distribución de frecuencias de datos no
agrupados se ordenan en forma ascendente o descendente, se pueden
presentar dos casos:
a) Si el número de datos en impar, la mediana será el dato que ocupe el
centro de la distribución.
09 - 10 - 11 - 12 - 13 - 14 - 15 - 16 - 17 - 18 - 20
Observando esta distribución se tiene que el calificativo 14 está ubicado
en el centro; luego la mediana es 14.
b) si el número de datos es par, la mediana se determina sumando las
dos calificaciones que ocupan el lugar central y luego se divide entre 2
10 - 11 - 12 - 13 - 14 - 15 - 16 - 17 - 18 - 20
Vamos que en esta distribución los puntajes 14 y 15 ocupan el lugar
central por tanto:
2º Para calcular la mediana en una distribución de frecuencias de datos
agrupados se aplica la fórmula:
Donde: Mdn : mediana
Li : límite inferior donde está ubicado la mediana
∑ f : suma total de frecuencias
f a : frecuencia acumulada de la clase que procede a la
clase que contiene la mediana
f : frecuencia de clase que contiene la mediana
i : amplitud del intervalo
125
Ejemplo: Con los mismos datos contenidos en el cuadro Nº 4
elaboraremos un cuadro para determinar primero en que lugar
se halla la mediana aplicando la formula:
CUADRO Nº 8
Aplicando se tiene que:
Entonces se tiene que la mediana se encuentra en el intervalo de clase 12
– 13 porque, hasta su límite superior, suman 21 las frecuencias
acumuladas y 20.5 está comprendido en este intervalo de clase.
Luego aplicaremos la fórmula general:
126
Lo que significa que la parte media de los calificativos obtenidos por los
14 alumnos es 13.8.
IMPORTANCIA.
1º Da a conocer el punto medio exacto de la distribución, o sea, el punto
correspondiente al 50 % de la serie, cuando entre los datos hay valores
extremos, ya que éstos afectan el valor de la media aritmética.
2º Los valores extremos no la alteran.
C. MODO O MODA.
Es el valor que se repite con mayor frecuencia y se simboliza por (Mo). Para
calcular el valor del modo se utilizan dos métodos:
1º Métodos Directo o Empírico.
a) En una distribución de frecuencias de datos no agrupados, se determina
observando que datos se repiten el mayor número de veces
Ejemplo: 10, 13, 12, 13, 14, 14, 15, 17, 13, 16, 13, 20, 13, 10, 12, 14. 13.
En esta distribución el dato más frecuente es 13.Luego, 13 es el modo
o moda obtenido por el método directo o empírico.
b) En una distribución de frecuencias de datos agrupados el modo es el
punto medio o marca de clase que contiene la mayor frecuencia.
Ejemplo: en el Cuadro Nº 8, el intervalo de clases es 12 - 13. Tiene la
mayor frecuencia; a este intervalo de clase se denomina CLASE MODAL.
El punto medio de este intervalo de clase es 12.5. Luego, 12.5 es el
modo o moda obtenido por el método directo o empírico.
2º Método Corregido o Aproximado.
Se aplica la formula:
Donde: Mo : modo o moda
Li : límite inferior de la clase modal
∆ 1 : diferencia de la frecuencia de la clase modal y la
frecuencia de la clase inmediata superior
∆ 2 : diferencia de la frecuencia de la clase modal y la
frecuencia de la clase inmediata inferior
i : amplitud del intervalo
127
Con los datos consignados en el Cuadro N° 8 aplicamos la fórmula y tenemos:
IMPORTANCIA.
Da conocer en forma inmediata que puntaje es el más frecuente.
11.6 GRAFICOS E INTERPRETACION DE LAS MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL.
Cuando grafiquemos los histogramas y polígonos de frecuencia para ubicar la
media aritmética (M), la mediana (Mdn) y el Modo (Mo) pueden presentarse los
siguientes casos más conocidos:
A. LA CURVA NORMAL SIMETRICA O CAMPANA DE GAUSS.
Este gráfico se da cuando las tres medidas coinciden en un mismo punto.
Ejemplo:
128
B. LA CURVAASIMETRICA NEGATIVA.
Es el Gráfico en donde la mediana se encuentra a la derecha del modo.
Ejemplo:
C. LA CURVAASIMETRICA POSITIVA.
Es el gráfico en donde la media aritmética (M) y la mediana (Mdn) se encuentran
hacia la izquierda del (Mo). Ejemplo:
Siguiendo con nuestro ejemplo que nos ha servido para calcular las medidas
de tendencia central tendríamos el gráfico siguiente:
129
Analizando el polígono de frecuencia vemos que:
a) Los valores de media aritmética, la mediana y el modo están ubicados en
tres puntos diferentes de la curva.
b) Los tres valores están ubicados entre el intervalo de clase 12 – 13.
c) La mediana ocupa el punto más alto de la curva; cuyo valor es de 13.8; el
modo se ubica a la izquierda de la mediana y de la media y su valor es de
12.75 y la media ocupa el lugar intermedio entre la mediana y el modo,
cuyo valor es 13.65.
d) En consecuencia; la curva es ligeramente asimétrica positiva.
INTERPRETACIÓN.
1º La curva obtenida guarda cierta simetría, porque se inclina, ligeramente, hacia
el lado derecho, es decir, hacia los puntajes altos.
2º Esta curva indica que la prueba ha sido ligeramente difícil o; que los alumnos
lograron parcialmente los objetivos propuestos.
3º El valor de la media aritmética nos indica el puntaje promedio obtenido por
los alumnos, que es de 13.65
4º El valor de modo 12.75 es el puntaje alcanzado por el mayor número de
alumnos.
5º El 50 % de los alumnos obtuvieron un puntaje promedio de 13.8.
12. Análisis e interpretación de los resultados de la evaluación.
El análisis e interpretación de los resultados está en función de los objetivos,
competencias y capacidades que nos hemos propuesto alcanzar con la evaluación.
Cuando tratábamos los propósitos y funciones de la evaluación (diagnóstica,
reguladora, pronostica, motivadora, etc.) observamos que cada uno de ellos tenía a
su vez sus propias características y propósitos, por consiguiente en cada caso serán
diferentes la técnicas y procedimientos de análisis e interpretación de resultados que
se apliquen.
La interpretación de los nuevos resultados obtenidos con la ayuda de la estadística
deberá contar también con el aporte de los principios y conocimientos de la psicología
del aprendizaje y de la tecnología educativa en general.
En función de este análisis podremos, recién, emitir una serie de juicios de valor,
tomar decisiones que nos permitan elegir alternativas de acción con miras al
130
mejoramiento de la acción educativa; esto se podrá lograr cada vez que ejecutemos
una acción retroalimentadora, de reajuste, de complementación y de
perfeccionamiento. En el campo de las decisiones que podríamos movernos o adoptar están una serie
de acciones que guardan relación con los objetivos y metas que nos habíamos
propuesto lograr o alcanzar objetivos y metas que tiene que ver con el comportamiento
de los sujetos de la educación, con los elementos y factores curriculares que han
intervenido durante todo el proceso enseñanza-aprendizaje, etc., etc. Así por ejemplo
se podrían tomar decisiones como:
- Aumentar el grado de participación de los educandos para generar en ellos
verdaderos hábitos de estudio y de trabajo.
- Imprimir mayor dinamismo a las acciones curriculares en función al ritmo de
aprendizaje de los educandos.
- Promover mayores acciones motivadoras.
- Reforzar las estrategias de aprendizaje.
- Modificar y/o cambiar los medios transmisión de los mensajes por otros más
avanzados y adecuados.
- Modificar y/o cambiar los objetivos, competencias o capacidades curriculares del
programa.
- Continuar con el Programa tal cual se viene dando.
- Ejecutar el reajuste en los instrumentos de evaluación que se han aplicado.
- Modificar los otros factores que tiene relación con los logros obtenidos etc.
Finalmente debo agregar, que las pruebas o instrumentos que elaboran los docentes
son magníficos medios para conocer su preparación y su interés, tanto a su grado y/
o asignatura con las técnicas de enseñanza y evaluación. Un buen docente aunque
no posea las técnicas específicas para elaborar instrumentos de evaluación, por
intuición pedagógica es capaz de elaborarlos en forma aceptable, mientras que un
mal docente, despreocupado de los problemas educacionales e interesado muchas
veces en asuntos muy ajenos a la profesión, elabora sus prueba sólo para cumplir
con una exigencia administrativa o de la superioridad, no para contribuir a una mejor
enseñanza de los educando y/o mejorar el sistema educativo.
Por eso se afirma sin duda alguna que una buena prueba revela un buen docente,
como una mala prueba denuncia a un mal docente. Está entonces, en manos de
todos aquellos que son o se sienten buenos docentes el poder ir mejorando día a día
la calidad y la eficiencia de la educación peruana, asumiendo el rol que nos
131
corresponde cumpliendo el cometido que se nos ha encargado: la Educación de los
niños y jóvenes del Perú.
Es necesario hacer de la evaluación un instrumento que posibilite mejorar la educación
de los alumnos, que la evaluación sea cada vez más técnica, científica y pedagógica,
y que las acciones qaue ésta acarrea sean más justas y equitativas, más veraces,
confiables y objetivas.
En tus manos está maestro la solución de la problemática educativa, y yo como tú no
sólo estamos comprometidos a hacerlo sino que asumimos la responsabilidad de
su fracaso o su éxito.
132
ANEXOS
Relación de verbos utilizados para determinar los criterios e
indicadores
Ejemplos específicos que pueden ser tomados en consideración: para elaborar los items
al momento de estructurar los instrumentos de evaluación:
A. COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS: (CONCEPTUAL) (Conocimientos)
• Conocimientos / memoria
- Anota - Imita
- Capta - Informa
- Cita - Memoriza
- Enumera - Recuerda
- Enuncia - Relata
- Expone - Repite
- Reproduce
• Comprensión
- Agrupa - Compara
- Asocia - Contrasta
- Clasifica - Diferencia
- Cataloga - Discrimina
- Distingue - Iguala
- Interpreta - Ordena
- Relaciona - Explica
• Aplicación
- Aplica - Controla
- Conversa - Cultiva
- Demuestra - Efectúa
- Ejecuta - Ejercita
- Emplea - Halla
- Localiza - Prueba
- Sistematiza
133
• Análisis - Relación
- Analiza - Desarme
- Descifra - Descompone
- Desmenuza - Describe
- Determina - Divide
- Extrae - Halla
- Separa - Experimenta
- Calcula - Comprueba
• Síntesis
- Aprecia - Critica
- Estima - Evalúa
- Juzga - Opina
- Valora - Concluye
- Construye - Convierte
- Deduce - Formula
- Forma - Planifica
- Infiere - Resumen
- Redacta B. COMPETENCIAS AFECTIVAS: (ACTITUDINAL) (Actitudes)
• Percepción / atención
(Percepción de estimulo socio-cultural-moral)
- Pregunta
- Escoge
- Sigue
- Indica
- Selecciona
- Escucha
• Respuesta
(Compromiso de hacer algo)
- Completa
- Diferencia
- Obedece
- Participa
- Comparte
134
- Reporta
• Valoración
(Aceptación, preferencia y realizan práctica de un valor)
- Explica - Acepta
- Justifica - Comparte
- Propone - Valora
- Aprecia - Justifica
- Valora - Participa
- Se une - Aprecia
• Organización
(Comienzo de la construcción de un sistema de valores)
- Relaciona - Formula
- Compara - Teoriza
- Defiende - Discute
- Ordena - Clasifica
- Organiza - Deriva
- Sintetiza - Comprende
• Caracterización por un valor
- Influye - Certifica
- Actúa - Transforma
- Discrimina - Codifica
- Cuestiona - Resuelve
- Hace despliegue
C. COMPETENCIAS PSICOMOTORAS: (PROCEDIMENTAL) (Capacidades)
• Imitación
(Toma conciencia de objetos, cualidades o relaciones a través de los sentidos).
• Manipulación
(Conoce y se dispone a hacer algún comportamiento observable del profesor. Se
desarrolla por imitación, por ensayo y error).
• Coordinación
(El alumno puede llevar a cabo un acto, notar sin la dirección del profesor. El alumno
ha adquirido confianza y destreza con la ejecución de un acto).
135
• Precisión
(El alumno puede realizar un acto motor complejo con alto grado de destreza, con
un grado mínimo de tiempo y energía).
- Corta - Traza
- Suelda - Forma
- Dobla - Calibra
- Perfora - Ensambla
- Mide - Combina
- Sintetiza - Compone
Relación de verbos recomendables
CONCEPTUALES:
- Define - Generaliza - Divide
- Escribe - Da ejemplos - Diferencia
- Identifica - Infiere - Discrimina
- Nombra - Predice - Separa
- Enumera - Resume - Subdivide
- Parea - Cambia - Categoriza
- Reproduce - Computa - Combina
- Selecciona - Demuestra - Compila
- Concierta - Modifica - Compone
- Defiende - Relaciona - Designa
- Explica - Utiliza - Relata
- Concluye - Contratas - Critica
- Justifica - Interpreta - Diseña
- Sintetiza - Evalúa - Formula
- Planifica - Sustituye - Grafica
- Agrupa - Mide - Clasifica
- Tabula - Deriva - Diagrama
- Aplica - Integra - Localiza
ACTITUDINALES:
- Responde - Escoge - Describe
- Retiene - Señala - Sigue
- Identifica - Selecciona - Ubica
- Replica - Nombra - U s a
- Pregunta - Discute - Realiza
- Asiste - Saluda - Practica
- Cumple - Ayuda - Presenta
- Conforma - Califica - Recita
- Reporta - Selecciona - Escribe
136
- Completa - Diferencia - Inicia
- Invita - Justifica - Propone
- Estudia - Trabaja - Adhiere
- Altera - Completa - Integra
- Dispone - Defiende - Modifica
- Combina - Explica - Ordena
- Compara - Generaliza - Organiza
- Actúa - Cuestiona - Acepta
- Discrimina - Revisa - Permite
- Relaciona - Verifica - Comunica
- Sintetiza - Resuelve - Coopera
PROCEDIMENTALES:
- Huele - Escucha - Observa
- Ve - Siente - Toca
- Menciona - Palpa - Prueba
- Adopta - Ensaya - Reproduce
- Corta - Separa - Dobla
- Perfora - Instala - Elabora
- Cambia - Cepilla - Observa
- Corrige - Detiene - Acciona
- Traza - Forma - Opera
- Verifica - Monta - Afila
- Mide - Ajusta - Ensambla
- Salta - Corre - Levanta
- Lanza - Golpea - Arma
- Agarra - Hace blanco - Pinta
- Empuja - Patina - Construye
Relación de verbos no recomendables
- Apreciar - Conocer - Percibir
- Comprender - Darse cuenta - Desear
- Crear - Creer - Disfrutar
- Entender - Dominar - Familiarizarse
- Hacerse capaz de - Interesarse en - Tener fe en
- Pensar - Tratar - Sentir
- Saber - Exhibir - Capacidad
- Inteligencia - Interés
137
Modelos de Instrumentos de Evaluación
Modelo N° 1
(Lógico Matemática)
UNIDAD DE APRENDIZAJE
COMPETENCIAS
CONCEPTUAL
CONTENIDOS 1 CAPACIDADES
ACTITUDINAL
PROCEDIMENTAL
t Resuelve problemas utilizando 11 Define el Significado de 11 Valora la precisión. 1 1 Interpreta y utiliza fraccio-
conceptos. propiedades y fracciones y .. simplicidad y unidad del nes y decimales
operaciones de Q. lenguaje...
12 Utiliza los conceptos 12Reconoce y valora 1 2 Selecciona y usa método criticamente la utilidad de adecuado al realizar un
la calculadora. cálculo.
1.3 Relaciona los números 13 Confía su propia capa- 13 Reconoce y representa
cidad los números 1 4 Demuestra 1 4 Calcula
t Resuelve problemas utilizando 2.1 Define razón y proporción. 2.1 Muestra1nterés... 2. 1 Reconoce
conceptos, propiedades y 2 2 Aplica 2 2 Se relaciona positiva- 2 2 Deduce
apl1cac1ones de propor- mente
cionalidad 2 3 Incorpora al lenguaje 2 3 Utiliza 2.4 Confía 2. 4 Obtiene..
2. 5 Afronta.
2.6 Valora...
t Resuelve problemas utilizando 3.1 Expresa el algebra.. 3.1 Muestra interés en la.. 3.1 Utiliza las expresiones
conceptos y propiedades de algebraicas en .
ecuaciones. 3. 2 Identifica la igualdad y 3.2 Interpretaciones de. 3. 2 Reoonoce la igualdad. desigualdad
3. 3 Construye ecuaciones. 3.3 Se relaciona.. 3. 3 Formula las...
3. 4 Ordena las... 3.4 Disfruta oon los aspectos . 3.4 Interpreta las….
3. 5 Manifiesta 3 6 Presenta una actitud
MATRIZ UNIDAD DE APRENDIZAJE- LISTAS DE COTEJO
COMPETENCIAS CAPACIDADES
CONOCIMIENTOS
1
2
3 PESO DE CAPACIDADES
CONCEPTUAL
2
1
2
1
ACTITUDINAL
4
2
4
2
PROCEDIMENTAL
4
2
4
2
PESO DE
COMPETENCIAS
2
1
2
25
5
10
10 10
10 5 10
138
MATRIZ CONCEPTUAL N
U M E
R O
O R D
E N
CRITERIOS 1 2 3 P U N T A J E
CALIFICACION
INDICADORES
U
B
I
C
A
R
E
L
A
C
I
O
N
A
D
E
F
I
N
E
E
X
P
R
E
S
A
C
O
N
S
T
R
U
Y
E
C
U
A
N
T
A
T
C
U
A
L
I
T
A
VALORACION 1 3 1 2 2 10 20 AD ALUMNOS
01 AVILEZ CALDERON, Jaime X - X - X 04 08 C 02 BAUTISTA HERRERA, María - X X X X 09 18 AD 03 CARDENAS PAUCAR, CarloS X X X - X 07 14 B 04 CASTRO CASTRO, Juan X - - - X 03 06 C 05 DURAN MENDOZA, Robert X - - X X 06 12 B 06 ESPINOZA SANCHEZ, José X X X X X 10 20 AD 07 MIRANDA RIOS, Elizabeth X X X X X 10 20 AD 08 RAMOS TOVALINO, Julio X X - - X 06 12 B 09 ROJAS CABRERA, Luz - - - - X 03 06 C 10 SOLORZANO GALINDO,Hilda X X X X X 10 20 AD
TOTAL 8 6 7 5 10 68 136 % 80 60 70 50 100 68 86
PROM. POND. 70 70 75 07 14 B AVANCE 72 %
ESCALA VALORATIVA:
Memoria = 1
Comprensión = 2
Aplicación = 3
Análisis = 4
Síntesis = 5
139
ESCALA VALORATIVA:
Imitación = 1
Manipulación = 2
Coordinación = 3
Exactitud o = 4
Precisión
140
ESCALA VALORATIVA:
Percepción /atención = 1
Respuesta = 2
Valoración = 3
Organización = 4
Caracterización =5
por un valor
141
A partir de esta matriz puedo elaborar la prueba objetiva, tomando en consideración que el
número de items, preguntas o reactivos están dirigidos a cada competencia / capacidad y a
sus respectivos aprendizajes esperados, tal como lo podemos visualizar en el esquema
siguiente:
142
A continuación se debe redactar la prueba objetiva en sus 22 items,
preguntas o reactivos, dándoles el puntaje (valor) a una de ellas
según se quiera medir la memoria (1), comprensión (2), aplicación
(3), análisis y relación (4) o síntesis (5); lo que significa que el valor de
la prueba o puntaje que se obtenga será diferente al calificativo 20,
pero si equivalente a 20. Por ejemplo: si el puntaje total fuera 38
puntos, sería igual a 20, ó 42 puntos sería igual a 20.
Modelo N° 2
(Educación por el arte)
UNIDAD DE
APRENDIZAJE
COMPETENCIAS CONTENIDOS/CAPACIDADES CONCEPTUAL ACTITUDINAL PROCEDIMENTAL
1 .Traza: dibujos con
la técnica del
carboncillo
2 Reconoce un modelo de bodegón de frutas
3 Identifica la responsabilidad
1.1 Forma diseños de un
Bodegón
1.2 Identifica las líneas de un
Bodegón
2.1 Observa y dibuja el
Bodegón
2.2 Diseña un bodegón de
Frutas
3.1 Muestra firmeza de
cumpli –
Miento de propósitos
3.2 Muestra constancia en el
Trabajo
3.3 Reacciona positivamente
Ante los obstáculos
1.1 Dibuja……..
1.2 Pinta……..
2.1 Combina………
3.3 Selecciona……
3.1 Culmina……..
3.2 Practica……
3.3 Palpa………
1.1 Grafica…….
1.2 Diseña……..
2.1 Describe…….
2.2 Evalúa……..
3.1 Persevera……
3.2 Diseña…….
3.3 Toca……..
MATRIZ UNIDAD DE APRENDIZAJE- LISTAS DE COTEJO
COMPETENCIAS CAPACIDADES
CONOCIMIENTOS
1
2
3 PESO DE CAPACIDADES
CONCEPTUAL
1
2
3
1
ACTITUDINAL
2
4
6
2
PROCEDIMENTAL
2
4
6
2
PESO DE
COMPETENCIAS
2
1
3
30
6
12
10 12
5 10 15
143
MATRIZ CONCEPTUAL
N° CRITERIOS 1 2 3 PUNTAJE CALIFICACION
INDICADORES DISEÑA IDENTIFICA OBSERVA MUESTRA ORDENA EJECUTA CUANTITA CUALITA
VALORACION 1
1
2
1 2 3 10 20 AD
ALUMNOS
01 ALFREDO X - X - X X 08 16 A
02 BALDOMERO - X - X X X 07 14 B
03 CELESTINO X X X - X - 06 12 B
04 DELIA X X X X X X 10 20 AD
TOTAL 3 3 3 2 4 3 31 62
% 75 75 75 50 100 75 78 78
PROMEDIO PONDERADO 75 75 75 75 16
AVANCE 75 %
MATRIZ ACTITUDINAL
N°
CRITERIOS 1 2 3 PUNT CALIFICACION
INDICADOR G R A F I C A
D I B U J A
C O M B I N A
S E L E C C I O N A
P R A C T I C A
P A L P A
P I N T A
D I S E Ñ A
C O M P O N E
E X P O N E
P R O D U C E
C U L M I N A
P U N T A J E
C U A N T I T A
C U A L I T A
VALORAC. 3
3
1
4
3
5
1
2
3
4
5
5
39
20
AD ALUMNOS
01 ALFREDO X X - X X - - X X - - X 25 13 B
02 BALDOMERO X - X X X X - X X X - - 23 12 B
03 CELESTINO - X X X X - - X X X - - 23 12 B
04 DELIA X X X X X X X X X X X X 39 20 AD
TOTAL 3 3 3 4 4 2 1 4 4 3 1 2 110 57
% 75 75 75 100 100 50 25 100 100 75 25 50 71 14
PROMEDIO PONDERADO 75 81 63
AVANCE 73 %
MATRIZ PROCEDIMENTAL
N°
CRITERIOS 1 2 3 PUNT CALIFICACION
INDICADOR G R
A F I C A
F O R M A
P R E G U N T A
R E C O N O C E
D I S E Ñ A
C O D I F I
CA
I D E N T I F I C A
V A L O R A
E X P L I C A
D I S C U T E
E J E C U T A
P R O D U C E
P U N T A J E
C U A N T I T A
C U A L I T A
VALORAC. 3
3
1
4
3
5
1
2
3
4
5
5
39
20
AD ALUMNOS
01 ALFREDO X X - X X - X X - X - X 25 13 B
02 BALDOMERO X - X X X X X X - - X - 24 12 B
03 CELESTINO - X X X X - X - X X X - 24 12 B
04 DELIA X X X X X X X X X X X X 39 20 AD
TOTAL 3 3 3 4 4 2 4 3 2 3 3 2 112 57
% 75 75 75 100 100 50 100 75 50 75 75 50 72 14
PROMEDIO PONDERADO 75 80 71
AVANCE 76 %
144
MATRIZ DE LA PRUEBA OBJETIVA COMPETENCIA
CONTENIDO
CAPACIDAD
1
2
3
PESO DE
CONTENIDO
CAPACIDAD 1.1
1 1
1.2 1
1
2.1 4
2
2.2 4
2
3.1 2
1
3.2 4
2
3.3 4
2
PESO DE COMPETENCIAS 1
2
2
20
APRENDIZAJE ESPERADO NUMERO DE PREGUNTA COMPETENCIAS/CAPACIDADES
1.1 1 1
1.2 2
3
4
2.1 5
6 2
7
2.2 8
9
10
3.1 11
12
13
3.2 14
15 3 16
17
3.3 18
19
20
1
1
4
2
4
4
4
2 8 10
145
3
1
Modelo N° 3
(Educación para el t rabajo)
UNIDAD DE APRENDIZAJE
COMPETENCIAS CONTENIDOS/CAPACIDADES CONCEPTUAL ACTITUDINAL PROCEDIMENTAL
1.Conoce los materiales
en la elaboración de
mostrarios de los puntos
de costura y bordado en la
confección textil
2. Interpreta y valora la función que tienen los materiales, equipos y herramientas 3. Practica las normas de higiene y seguridad
1.1 Importancia de la elaboración
del álbum de mostrarios
2.1 Distingue los materiales,
equipos y herramientas en la
confección de mostrarios-
2.2 Enumera las clases de los
puntos de costura y bordados.
2.3 Identifica las medidas de
longitud
3.1 Aplica las normas de seguridad
en el uso de equipos y
herramientas
3.2Ejecuta las reglas de seguridad
1.1 Responsable
2.1 Ordenado
2.2 Creativo
2.3 Practica.
2.4 Verifica
2.5 Revisa
2.6 Cumple
2.7 Presenta
3.1 Sintetiza
3.2 Escribe
1.1Elabora mostrarios en
diversos puntos de
costuras y bordados.
2.1 Selecciona los
materiales
2.2 Usa los materiales y
equipos
2.3 Realiza los puntos de
costura.: largo, relleno,
cadena, etc
2.4 Mide
2.5 Traza
2-6 Corta
2.7 Ejecuta
3.1 Menciona
3.2 Practica
MATRIZ PARA DETERMINAR LISTAS DE COTEJO
PESO DE
1 2 CONTENIDOS
CAPACIDAD
CONCEPTUAL 1 2 2 1
ACTITUDINAL 2 4 4 2
PROCEDIMENTAL 2 4 4 2
PESO DE COMPETENCIAS
2 2 25
5
10
10
5 12 10 15
146
MATRIZ DE LISTA DE COTEJO CONCEPTUAL
NUMERO
DE
ORDEN
CRITERIOS 1 2 3 P
U
N
T
A
J
E
CALIFICACION
INDICADORES I M
POR
TAN
CIA
D I S
T I N
G U E
E
N
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M
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I D E N
T I
F I
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J
E
C
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A
C
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A
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T
I
T
C
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A
L
I
T
VALORACION
ALUMNOS
1
1
2
1
2
3
10
20
AD
01 ALFREDO X X - X X X 08 16 A 02 BALDOMERO X X X X X - 07 14 A 03 CELESTINO - X X X X - 06 12 B 04 DELIA X - X - X X 08 16 A TOTAL 3 3 3 3 4 2 29 58 % 75 75 75 75 100 50 75 75 PROM.PONDERADO 75 75 75 75 15 A
AVANCE 75 %
MATRIZ DE LISTA DE COTEJO PROCEDIMENTAL N U
M E R
O
CRITERIOS 1 2 3 P U N T A J E
CALIFICACION INDICADORES E
L
A
B
O
R
A
S
E
L
E
C
C
I
O
N
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S
A
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E
T
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Z
A
E
S
C
R
I
B
E
C U A N T
C U A L I
VALORACION
ALUMNO
4 3 4 4 5 4 3 5 4 4 40 20 AD
01 ALFREDO X X X X - X X X X X 35 18 AD 02 BALDOMERO X - X - X X X X X - 25 13 B 03 CELESTINO X X X X - - - - X X 27 14 A 04 DELIA X -- - X X X X X - X 25 13 B TOTAL 4 2 3 3 2 3 3 3 3 3 112 58 % 100 50 75 75 50 75 75 75 75 75 73 73 PROM.POND. 100 65 75 15 A AVANCE
150
MATRIZ DE LISTA DE COTEJO ACTITUDINAL
N U
M E R
O
CRITERIOS 1 2 3 P U N T A J E
CALIFICACION INDICADORES R
E
S
P
O
S
A
B
L
O
R
D
E
N
A
D
O
C
R
E
A
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C
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C
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V
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A
C
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P
L
E
P
R
E
S
E
N
T
A
S
I
N
T
E
T
I
Z
A
E
S
C
R
I
B
E
C U A N T
C U A L I
VALORACION
ALUMNO
5 5 5 4 4 3 4 5 3 4 42 20 AD
01 ALFREDO X X X X X - X X X X 39 19 AD 02 BALDOMERO X - X - X X X X X - 29 15 A 03 CELESTINO - - X X - X X X X X 28 14 A 04 DELIA X X - - X X X - - X 25 12 B TOTAL 3 2 3 2 3 3 4 3 3 3 121 60 % 75 50 75 50 75 75 100 75 75 75 72 73 PROM.POND. 63 69 81 71 15 A AVANCE
MATRIZ DE LA PRUEBA OBJETIVA
COMPETENCIA
CONTENIDO
CAPACIDAD
1
2
3
PESO DE
CONTENIDO
CAPACIDAD
1.1 1
1
1.2
2
2
2.1
2
2
2.2
2
2
2.3
2
2
3.1
2
2
3.2
3
3
PESO DE
COMPETENCIAS
1
1
1
14
1
2
2
2
2
2
3
3 6 5
151
ESTRUCTURA DE LA PRUEBA OBJETIVA
C O M P E T
Nº DE ITEMS
%
COMPLEMENTACION
PAREAMIENTO SELECCION ANALAGOGIA P U N T A
CALIFICACION
m c ap
ayr
m C ap
ayr
m c ap
ayr
m c ap ayr Cuant. cuali
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1
1 21
X 1
2 X 2
3 X 2
2
4 43
X 2
5 X 2
6 X 3
7 X 2
8 X 3
9 X 4
3
10 36
X 1
11 X 3
12 X 2
13 X 2
14 X 4
TOTAL 14 100 1 6 3 4 4 6 6 4 34 20 AD
PRUEBA OBJETIVA
Nombres y Apellidos : .......................................................................................
Ciclo / Semestre : .......................................................................................
Área : .......................................................................................
Fecha : .......................................................................................
Puntaje : .......................................................................................
Calificativo : .......................................................................................
A continuación tendrás una serie de preguntas que tienes que responder analizando, pensando y sin
apresurarte:
1. (Comp. 1/1 ptos.) Los materiales para realizar los puntos de costura son:
...........................................................................................................................................
2. (Comp. 1/2 ptos.) Escribe la diferencia entre equipos de costura y materiales:
......................................................................................................................................... …………………………………………………………………………………………….
3. (Comp. 3/2 ptos.) Completar. Las herramientas son:
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
152
4. (Comp. 3/2 ptos.) Escriba la letra que corresponda dentro del paréntesis:
a. Sirve para cortar ( ) La regla.
b. Están ubicadas las agujas ( ) El impelente. c . Sirven
para cocer ( ) La tijera.
5. (Comp. 2/2 ptos.) La función de la aguja se inicia en el momento de colocar el:
a. La maquina. b. La tela.
c . El hilo.
d. La ruleta.
6. (Comp. 2/4 ptos.) Son importantes la:
a. La guja y el hilo. b. La tela
y el hilo.
c . La tela, el hijo y la aguja.
d. La cinta métrica, la regla y el armario.
Encierra dentro de un círculo los enunciados verdaderos:
a. 1 y 2.
b. 2, 3 y 1. c . 2 y 3.
d. 2, 3 y 1.
7. (Comp. 2/2 ptos.) Escribe el número que corresponde dentro del paréntesis:
a. Sirve para dibujar ( ) Regla. b. Sirve
para marcar ( ) Lápiz.
c . Sirve para medir ( ) Tijera. d. Sirve
para cortar ( ) Tiza.
8. (Comp. 2/2 ptos.) Encierra en un círculo la respuesta correcta para realizar los puntos de costura se utiliza:
a. La mano. b. Los
hilos. c . Los pies. d.
La aguja.
e. La cabeza.
9. (Comp. 2/3 ptos.) Completa el nombre de los puntos de costura y bordado:
a. Hilván .........................................
b. Punto .........................................
c . Hilván .........................................
d. Punto .........................................
10. (Comp. 3/2 ptos.) Para tener cuidado al momento de manipular los materiales, debemos tener en cuenta:
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
153
11. (Comp. 3/3 ptos.) Que normas debo practicar dentro del taller:
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
12. (Comp. 3/2 ptos.) Mencione los medicamentos de primeros auxilios que debemos tener dentro del
taller:
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
13. (Comp. 3/3 ptos.) Encierre en un círculo. No es regla de higiene:
a. Comer en el salón.
b. Poner la aguja en la boca.
c . Agarrar con las manos sucias la tela.
d. Morder el hilo con los dientes.
e. Limpiarse con los hilos de bordar los dientes.
14. (Comp. 3/3 ptos.) Coloca la letra correspondiente en el paréntesis:
a. El tocuyo ( ) Son para adornar.
b. Las grecas ( ) Sirve para las muestras.
c . La pedrería ( ) Sonpara la elaboración de los fustes.
d. Las blondas ( ) Es para decorar los escotes.
154
Modelo nº 4
(Computación)
UNIDAD DE APRENDIZAJE
COMPETENCIAS CAPACIDADES/CONOCIMIENTOS/ACTITUDES
CONCEPTUAL (CONOCIMIENTOS)
ACTITUDINAL (ACTITUDES)
PROCEDIMENTAL (CAPACIDADES)
1.Conoce el lenguaje HTML
2.Crea listas adecuadas a las necesidades de una Web 3. Crea y diseña vínculos en sus páginas Web
1.1Enumera las partes o estructura del lenguaje HTML 1.2 Explica la sintaxis de las instrucciones del lenguaje HTML 2.1 Enuncia las funciones de las listas 2.2 Explica sobre las listas ordenadas 2.3 Explica sobre las listas desordenadas 2.4 Diferencia las listas ordenadas y desordenadas 3.1 Explica los vínculos o hiperenlaces 3.2 Explica las diferencias absolutas 3.3 Explica las referencias relativas 3.4 Describe puntos de fijación
1.1 Aprecia la utilidad de la programación HTML 1.2 Explica la importancia del lenguaje HTML 2.1 Explica la importancia de las listas 2.2 Valora las listas ordenadas y desordenadas 2.3 Ordena en forma adecuada las diversas listas 2.4 Justifica las aplicaciones incorrectas 3.1 Aprecia la utilidad de trabajar con vínculos 3.2 Valora el uso de puntos de fijación 3.3 Aprecia sus trabajo sutilizando los vínculos externos 3.4 Valora las correcciones
1.1 Reproduce páginas Web 1.2 Diseña páginas Web básicas 2.1 Reproduce páginas utilizando listas 2.2 Diseña páginas Web utilizando en forma adecuada las listas ordenadas 2.3Diseña páginas Web utilizando en forma
adecuada las listas desordenadas 2.4 Corrige aplicaciones con errores 3.1 Reproduce páginas con vínculos 3.2 Diseña páginas utilizando en forma adecuada los vínculos locales 3.3 Diseña páginas utilizando en forma adecuada los vínculos externos 3.4 Corrige aplicaciones con errores
MATRIZ PARA DETERMINAR LISTAS DE COTEJO
COMPETENCIAS 1
2
3
PESO DE CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS, ACTITUDES
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ACTITUDES
CONCEPTUAL
2 4 4 2
ACTITUDINAL
1 2 2 1
PROCEDIMENTAL
2 4 4 2
PESO DE COMPETENCIAS
1 2 2 25
10
5
10
5 10 10
155
MATRIZ DE LISTA DE COTEJO CONCEPTUAL
N
U
M
E
R
O
CRITERIOS 1 2 3 P
U
N
T
A
CALIFICACION
CAPACIDADES
CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
ENU
MER
A
EX
PLI
CA
EN
UN
CIA
EX
PLI
CA
EX
PLI
CA
DIF
E
REN
CIA
EX
PLI
CA
EX PLI CA
EX PLI CA
DES CRI BE
C U A N T I T
C U A L I T
VALORACION 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 15 20 A
D
01 AIAGA X X X X X X X X X X 15 20 AD
02 ALVAREZ X X X X X X X - X - 12 16 A 03 BALDEON X X - X X - - X X X 10 13 B 04 BARRIENTO X - X X X - X X X - 10 13 B 05 CACERES X X - X - X X X X X 12 16 A 06 COSME X - X X X X X - - X 12 16 A 07 DIAZ - - X X - - - X X X 07 09 C 08 DOMINGUEZ X X X X X X X X - X 14 19 A 09 FERNANDEZ - - - X X X X - X - 09 12 C 10 GOMEZ X X X - X X X X X X 13 17 A 11 GONZALES X X - X - - - - - X 06 08 C 12 HERNANDEZ - - X - X X X X X X 11 15 B 13 JARA X X - X X X X X X X 14 19 A 14 JIMENEZ X X - - X X - X X X 10 13 B 15 LIMA X - X X - - X - - - 06 08 C 16 MARTINEZ - . X - X X X - X X 10 13 B 17 MORALES X X - X X X X X X - 12 16 A 18 POMA X - X X X X X X X X 14 19 A 19 QUISPE X X X X X - - X - X 10 13 B 20 ZURITA X . X X - X X X X X 12 16 A TOTAL 16 11 13 16 15 14 15 14 15 15 219 291 % 80 55 65 80 75 70 75 70 75 75 11 15 B PROM. POND. 68 73 74 73 73 AVANCE 72 %
ESCALA VALORATIVA:
Memoria = 1 Comprensión = 2
Aplicación = 3 Análisis = 4 Síntesis = 5
156
MATRIZ DE LISTA DE COTEJO PROCEDIMENTAL
N
U
M
E
R
O
CRITERIOS 1 2 3 P
U
N
T
A
CALIFICACION
CAPACIDADES
CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
RE
PRO
DU
CE
DI
SE
ÑA
RE
PR
OD
U
CE
DI
SE
ÑA
DI
SE
ÑA
CO
RRI
GE
RE
PR
O
DU
CE
DI SE ÑA
DI SE ÑA
CO RRI GE
C U A N T I T
C U A L I T
VALORACION 1 2 1 2 2 3 1 2 2 3 19 20 A
D
01 AIAGA X X X X X X X X X X 19 20 AD
02 ALVAREZ X X X X X X X X X X 19 20 AD
03 BALDEON X X X X - X - X X X 16 17 A 04 BARRIENTO X X X - X - X - X - 09 09 C 05 CACERES X - - X X X X X - X 14 15 B 06 COSME X X X - - - X X X - 09 09 C 07 DIAZ - X X X X X - - - X 13 14 B 08 DOMINGUEZ X X X X X - X X X X 16 17 A 09 FERNANDEZ X - - - X X X X X - 11 12 C 10 GOMEZ X X X X - X X X X X 17 18 A 11 GONZALES X X X X - X X X - - 12 13 B 12 HERNANDEZ - X X - X X - X X X 15 16 A 13 JARA X X - X X - X - X X 13 14 B 14 JIMENEZ X X X X - X X X - - 12 13 B 15 LIMA - - X - X X - X X X 13 14 B 16 MARTINEZ X X X X - - X - X X 12 13 B 17 MORALES - X - X X X X X X X 17 18 A 18 POMA X X X X X X - - - - 11 12 C 19 QUISPE X X X X X - X X X X 16 17 A 20 ZURITA X - X X X X X X X X 17 18 A TOTAL 16 16 16 15 14 14 15 15 15 14 285 299 % 80 80 80 75 70 70 75 75 75 70 75 75 PROM. POND. 80 73 74 14 15 B
AVANCE 76 % ESCALA VALORATIVA:
Imitación = 1
Manipulación= 2
Coordinación = 3
Exactitud o = 4
Precisión
157
MATRIZ DE LISTA DE COTEJO ACTITUDINAL
N
U
M
E
R
O
CRITERIOS 1 2 3 P
U
N
T
A
CALIFICACION
CAPACIDADES
CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
APRECIA EXPLICA VALORA APRECIA
VALORA
C U A N T I T
C U A L I T
VALORACION 1
2 2
2
1 08 20 A
D
01 AIAGA X X X X X 08 20 AD
02 ALVAREZ X - X X X 06 15 B 03 BALDEON X X - X - 05 13 B 04 BARRIENTO X X X - X 06 15 B 05 CACERES - X X X X 07 18 A 06 COSME X - - X X 04 10 C 07 DIAZ X X X X X 08 20 A
D 08 DOMINGUEZ - - - X X 03 08 C 09 FERNANDEZ X X X - - 05 13 B 10 GOMEZ X X X X X 08 20 A
D 11 GONZALES - - X - X 03 08 C 12 HERNANDEZ X X - X X 06 15 B 13 JARA X X X X X 08 20 A
D 14 JIMENEZ - - X - - 02 05 C 15 LIMA - X - X X 05 13 B 16 MARTINEZ X X - X X 06 15 B 17 MORALES - X X X X 07 18 A 18 POMA - X X - - 04 10 C 19 QUISPE X X X X X 08 20 A
D 20 ZURITA X X X X X 08 20 A
D TOTAL 13 15 14 15 16 117 316 % 65 75 70 75 80 73 73 PROM. POND. 65 73 78 06 16 AVANCE 72 %
ESCALA VALORATIVA:
Percepción /atención = 1 Respuesta = 2 Valoración = 3 Organización = 4
158
Caracterización = 5 por un valor
MATRIZ DE LA PRUEBA OBJETIVA
COMPETENCIA
CONTENIDO
CAPACIDAD
1
2
3
PESO DE
CONTENIDO
CAPACIDAD
1.1
1
1
1.2
1
1
2.1
1
1
2.2
1
1
2.3
2
2
2.4
2
2
3.1
2
1
3.2
2
1
3.3
2
1
3.4
2
1
PESO DE
COMPETENCIAS
1
1
2
16
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2 6 8
159
ESTRUCTURA DE LA PRUEBA OBJETIVA
PRUEBA OBJETIVA
Nombres y Apellidos : .......................................................................................
Ciclo / Semestre : .......................................................................................
Área : .......................................................................................
Fecha : .......................................................................................
Puntaje : .......................................................................................
Calificativo : .......................................................................................
A continuación tendrás una serie de preguntas que tienes que responder analizando, pensando y sin
apresurarte:
C O M P E T
Nº DE ITEMS
%
COMPLEMENTACION
PAREAMIENTO SELECCION ANALAGOGIA P U N T A
CALIFICACION
m c ap
ayr
m C ap
ayr
m c ap
ayr
m c ap ayr Cuant. cuali
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1
1 13
X 1
2 X 2
2
3 38
X 1
4 X 2
5 X 2
6 X 1
7 X 1
8 X 1
3
9 49
X 1
10 X 1
11 X 2
12 X 2
13 X 2
14 X 2
15 X 1
16 X 1
TOTAL 16 100 6 4 0 0 1 6 0 0 0 4 0 0 2 0 0 0 23 20 AD
160
1. (Comp. 1/1 ptos.) Enumera las partes o la estructura de un programa en HTML: a)
b)
c)
2. (Comp. 1/2 ptos.) Las etiquetas van entre ......... y ................
3. (Comp. 2/1 ptos.) Las listas se usan para:
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
4. (Comp. 2/2 ptos.) Escribe la letra correcta dentro de los paréntesis:
a. Muestra listas con números ( ) Listas ordenadas.
b. Muestra listas con guiones ( ) Listas desordenadas.
c . Muestra listas con letras ( ) Listas desordenadas.
d. Muestra listas con viñetas ( ) Listas ordenadas.
5. (Comp. 2/2 ptos.) Ejemlos de listas ordenadas son:
a.Listas con números romanos
b.Listas con letras mayúculas.
c.Listas con viñetas.
d.Listas con números.
Encierra dentro de un círculo los enunciados correctos:
a. 1 y2.
b. Solo 3.
c . 1 y 4.
d. Todos.
e. 1, 2 y 4.
6. (Comp. 2/4 ptos.) Son importantes la:
a. Listas con números romanos.
b. Lista con letras mayúsculas.
c . Listas con viñetas.
d. Listas con números.
. Encierra dentro de un círculo los enunciados verdaderos:
a. 1 y 2. b. Solo
3. c . 1 y 4.
d. Ninguno.
e. 1, 2 y 4.
7. (Comp. 2/1 ptos.) Para ti es recomendable usar las listas ordenadas, por que?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
161
...........................................................................................................................................
8. (Comp. 2/1 ptos.) Para ti es recomendable usar listas desordenadas, por que?:
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
9. (Comp. 3/1 ptos.) Explica que son los vínculos o hiperenlaces:
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
10. (Comp. 3/1 ptos.) Explica para que sirven los vínculos o hiperenlaces:
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
11. (Comp. 3/2 ptos.) Menciona las aplicaciones que se le pueden dar a las referencias absolutas:
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
12. (Comp. 3/2 ptos.) menciona las aplicaciones que se le pueden dar a las referencias relativas:
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
13. (Comp. 3/2 ptos.) Encierre en un círculo. No es regla de higiene:
a. Referirse a una ubicación especifica ( ) Ref. absoluta
b.Referirse a un archivo específico ( ) Ref. relativa.
c .Referirse a una carpeta en especial ( ) Ref. relativa.
d.Referirse a una carta () Ref.absoluta
14. (Comp. 3/2 ptos.) Coloca la letra correspondiente en el paréntesis:
a. El inicio de una página Web
b. Una posición especifica de la
página. c . El lugar de inicio de una
sub página. d. Ninguna.
162
Encierra dentro de un círculo los enunciados verdaderos:
a. 1 y2.
b. 2 y3.
c . 1 y3.
d. 1, 2, 3 y4
e. Ninguna.
15. (Comp. 3/1 ptos.) Completar los espacios en blancos con las páginas que correspondan:
Head – Una
Script – algunas
Script – nunguna
Body - Una
Todas los se abren, pero solo se cierran
16. (Comp. 3/1 ptos.):
Referencias absolutas – páginas
Referencias relativas – páginas
Frames - cabeceras
Vínculos - páginas
Hay en las mismas y también no en otras páginas
163
Todo depende de ti...
Aunque no escribas libros, eres el escritor de tu vida. Aunque no
seas Miguel Ángel, puedes hacer de tu vida una obra maestra.
Aunque no entiendas de cine, ni de cámaras, tu existencia puede transformarse en un film primoroso con Dios de co-director.
Aunque cantes desafinado, tu existencia puede ser una linda canción que Roberto Carlos admiraría.
Aunque no entiendas de música, tu vida puede ser una magnífica sinfonía qUe inspiraría a Beethoven.
Aunque no tengas gran cultura puedes cultivar la sabiduría de la caridad.
Aunque tu trabajo sea humilde, puedes convertir tu día en oración.
Aunque tengas cuarenta, sesenta o setenta años, puedes ser joven de espíritu.
Aunque las arrugas ya marquen tu rostro, vale más tu belleza interior.
Aunque tus pies sangren en los tropiezos y piedras del camino, tu rostro puede sonreir.
Aunque las lágrimas amargas recorran tu rostro, tienes un corazón para amar.
Aunque no seas santo, ni un ángel, en el cielo tienes reservado un lugar.
Todo, todo... depende de ti.
Roque Schneider
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