La investigacin educativaPor Prof. Ma. Cecilia Vitale

Fundamentacin Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinmica; que adopten una actitud reflexiva y crtica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad tcnico-profesional para investigar cientficamente esa realidad y transformarla creativamente. Se necesita tambin de profesionales que se asuman como pensadores, es decir como sostiene Paulo Freire, que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social." (1) Considero que los especialistas de la educacin deben comprometerse como investigadores de su propia prctica y reflexionar crticamente acerca de la misma para mejorarla, a travs del contraste, el dilogo, el debate, la deliberacin y la experiencia compartida sobre prcticas pedaggicas habituales.

Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una experiencia directa con la problemtica a estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recoleccin de informacin. Para ello, es fundamental introducir las herramientas de investigacin en el estudio de situaciones cotidianas, para un posterior anlisis terico-reflexivo y la implementacin de estrategias superadoras de esas prcticas. Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de promocin, investigacin y desarrollo, como acciones continuas y sistemticas en el marco de la formacin de investigadores de la educacin.

1.Qu es investigar? Caractersticas del conocimiento cientfico.

Cuando hablamos de conocimiento cientfico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de investigacin y que se obtiene mediante la utilizacin de mtodos y procedimientos cientficos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados. Las caractersticas del conocimiento cientfico han sido ampliamente desarrolladas por autores como Bays (1974), Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como fctico ( ya que la fuente de informacin y de respuesta a los problemas es la experiencia), contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba),

racional (porque se utiliza la razn como camino fundamental para llegar al conocimiento), metdico ( pues el conocimiento se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados), sistemtico (es un conocimiento lgico, coherente y ordenado en sus elementos), analtico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenmeno para estudiarlo con mayor detenimiento), comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad cientfica), y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y opiniones individuales del investigador.) Esta ltima caracterstica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento cientfico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y cientficos, fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las ciencias sociales. Este conocimiento cientfico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigacin cientfica, pero, En qu consiste dicha investigacin? Segn Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas cientficos mediante procedimientos sistemticos, que incluyen la produccin de informacin vlida y confiable." (2) Debemos tener en cuenta que toda investigacin, ya sea cientfica o no, comienza con el tratamiento de algn problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad que necesita de un proceso de investigacin (emprica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse de manera rpida y automtica.

Sin embargo, no todo problema es un problema cientfico. Slo son cientficos aquellos problemas que se plantean sobre un trasfondo cientfico, con medios e instrumentos cientficos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pg. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos de trasfondo cientfico nos referimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el cual est compuesto por conceptos tericos, datos, tcnicas, procedimientos, generalizaciones empricas, supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teora determina los problemas que se pueden formular.

Podramos decir que la postura problematizadora es la ms evidente de la ciencia, puesto que investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina con la construccin de teoras (...) Los problemas son el muelle que impulsa la actividad cientfica, y el nivel de investigacin se mide por la dimensin de los problemas que maneja." (3) La investigacin es una prctica social especfica que busca la produccin de conocimiento cientfico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades bsicas de: descubrimiento, asombro, observacin, pensar reflexivo, relacionar teora y empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesana intelectual, etc." (4)

2. Qu es investigar en educacin? Orgenes de la Investigacin educativa. En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigacin se ha constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigacin educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemologa, metodologa, fines y objetivos en el marco de la bsqueda progresiva de conocimiento en el mbito educativo." (5) Los orgenes de la investigacin educativa se sitan a fines del siglo XIX, cuando en pedagoga se adopta la metodologa cientfica. Esta investigacin, como disciplina de base emprica, se llam primeramente pedagoga experimental, designacin similar a la de psicologa experimental, utilizada por Wundt en 1880. La pedagoga experimental nace en un contexto histrico-social en el cual se resalta el inters por afianzar la educacin sobre fundamentos empricos e incorporar el mtodo experimental en las ciencias humanas. Segn los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la pedagoga experimental: el pensamiento filosfico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la pedagoga cientfica y el crecimiento de la metodologa experimental. El pensamiento filosfico imperante en el siglo XIX, se caracteriz por corrientes filosficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagoga. Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo, representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey. El surgimiento de la pedagoga cientfica, basada en la experimentacin, fue otro factor de importancia para el desarrollo de la pedagoga experimental. Esto se produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la contribucin de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain; la publicacin de las obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros. Tambin son destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares empricos de la educacin. (Arnal, J. y otros, 1994, Pg.24-25.) El desarrollo de la metodologa experimental es el producto de numerosos elementos de carcter poltico, social y cultural. Se produce inicialmente en el rea de la medicina y de la psicologa, para propagarse posteriormente al mbito educativo. El concepto de investigacin educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenmenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresin Investigacin Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y caractersticas que se le establecen. Esta temtica nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos.

3. Paradigmas de Investigacin Educativa. El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar como ser entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temtica. El trmino paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visin del mundo "compartida" por un grupo de cientficos que implica, especficamente, una metodologa determinada (Alvira, 1982, Pg.34)

Cada comunidad de cientficos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en comn valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc. La Investigacin Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques ms abiertos y pluralistas. Diversos autores, analistas de esta temtica, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y De Miguel, entre otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la Investigacin Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrtico.

Tradicionalmente la investigacin en educacin ha seguido los fundamentos y preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos bsicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que est regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con procedimientos cientficos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenmenos. Adems, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodologa hipottico-deductiva ( cientfica y vlida para todas las ciencias) se supone legtimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.

Desde esta concepcin, la investigacin educativa equivale a investigacin cientfica aplicada a la educacin y debe alinearse a las normas del mtodo cientfico en su sentido riguroso. Se concede valor al carcter emprico de la investigacin, sustentndose en los mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza. Slo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del mtodo cientfico y puede, por consiguiente, ser utilizado para construir leyes que expliquen y predigan los fenmenos. Desde esta perspectiva, la investigacin en el mbito educativo tiene como finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teoras que orienten y controlen la prctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos y tcnicas cuantitativas de investigacin. A pesar de que este paradigma facilita la utilizacin de criterios de rigor metodolgico en el mbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantsimas del fenmeno educativo como son la realidad sociocultural, poltica, humana, ideolgica, etc.

El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenologa, el interaccionismo simblico, la etnometodologa y la sociologa cualitativa. Estas corrientes humanstico-interpretativas se concentran en el anlisis de los significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan tcnicas de investigacin de carcter cualitativo.

La investigacin, ms que aportar explicaciones de carcter causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientacin, se centran en la descripcin y comprensin de lo que es nico y particular del sujeto ms que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideogrfico y aceptan que la realidad es mltiple, holstica y dinmica. Pretenden llegar a la objetividad en el mbito de los significados, usando

como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentan la interpretacin y la comprensin de la realidad educativa desde los significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras caractersticas no directamente manifiestas ni susceptibles de experimentacin. (Del Rincn y otros, 1994, Pg. 40-41.)

El paradigma sociocrtico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa.

Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teora crtica social de Habermas. En los aspectos metodolgicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo, pero le incorporan la ideologa de forma explcita y la autorreflexin crtica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, adems de describirlas y comprenderlas. Los partidarios de esta lnea de investigacin intentan conocer y comprender la realidad como praxis; unir teora y prctica; implicar al educador mediante la autorreflexin y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pg. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la hipottica neutralidad de la ciencia. Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios educativos, como son el estudio de la administracin educativa, del currculo, de la formacin del profesorado, etc.

4. Particularidades de la Investigacin Educativa.

Frente a la investigacin en las ciencias naturales, la investigacin en el mbito educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los fenmenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincn y Latorre sobre esta temtica, podemos establecer las siguientes caractersticas de la Investigacin Educativa.

Los fenmenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemolgica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un estudio preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de experimentacin. En el mbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), esto hace difcil su generalizacin, porque la misma debe estar desligada del contexto.

La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas tericas y metodologas difciles de armonizar y articular.(A diferencia de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.)

La variedad de metodologas que se utilizan, ya que las caractersticas de los hechos educativos generan la instrumentacin de mltiples mtodos y modelos de investigacin. (Cuestin relacionada con la diversidad de paradigmas.) El carcter pluridisciplinar de los fenmenos educativos lleva a que su estudio requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicologa, la sociologa, la pedagoga, etc.

La variacin de los fenmenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el proceso de generalizacin y el establecimiento de regularidades. Esto hace ms complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.

El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemtica educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo ms objetivo posible.

Se hace necesario aclarar que el concepto de investigacin educativa no tiene un marco definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente de la disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar un esfuerzo de clarificacin. (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1989, Pg. 20.)

Conclusin La Investigacin Educativa presenta una serie de caractersticas particulares. La multiplicidad de los objetivos y fines que pretende, la singularidad de los fenmenos que estudia y la pluralidad de los mtodos que emplea son dimensiones que le otorgan especificidad propia a la vez que hacen ms compleja y ardua su descripcin y estudio. Considero que el mtodo es un modo de abordar los problemas, siendo la naturaleza del objeto a estudiar, la que hace recomendables posibles mtodos y tcnicas especficas. El deseo de utilizar un solo mtodo para el estudio de todos los fenmenos, tanto naturales como sociales, es slo eso, un simple deseo. La realidad educativa es dinmica, interactiva y compleja, est conformada por aspectos ticos, morales, polticos y sociales que se prestan ms a su examen desde planteos humanstico-interpretativos (sin que ello implique el abandono de tcnicas e instrumentos de carcter cuantitativo). Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisin y subjetividad en las investigaciones, sin que por ello debamos renunciar a ellas. Son notorios los obstculos metodolgicos con que choca la Investigacin Educativa, pero, como afirma Alfredo Errandonea (6), debemos tener en cuenta que las diferentes tcnicas de investigacin, tanto cuantitativas, como cualitativas tienen dismiles capacidades y restricciones y, justamente, ese diferente equipamiento que poseen debe complementarse para favorecer las necesidades de la investigacin de acuerdo a sus objetivos, al rea y al problema a investigar.

REFERENCIAS 1) Freire, Paulo: "La educacin como prctica de la libertad". Siglo XXI Editores, Mxico, 1988 2) Borsotti C. Y otros: La situacin problemtica. El problema de investigacin. (Fichas de trabajo de la Universidad de Lujn.) 3) Bunge, Mario: La Investigacin Cientfica. Su estrategia y su filosofa. Ariel, Barcelona,1986. 4)Sirvent, Ma. Teresa: "La prctica de la investigacin". Taller de Metodologa de la Investigacin Educativa. 5) Arnal, J. Del Rincn y otros: "Investigacin Educativa. Fundamentos y metodologas".Edit. Labor, 1994. (6) Errandonea, Alfredo: "Metodologa cualitativa versus metodologa cuantitativa", Cuadernos de Clacso N 35, Montevideo.

BIBLIOGRAFA -Arnal, J.,Rincn D., Latorre A.: "Investigacin educativa. Fundamentos y metodologas". Edit. Labor, Barcelona,1994. -Borsotti, Carlos y otros: "La situacin problemtica. El problema de investigacin".(Fichas de trabajo de la Universidad de Lujn.) -Bunge, Mario: "La investigacin cientfica. Su estrategia y su filosofa". Ariel, Barcelona, 1986. Errandonea, Alfredo:"Metodologa cualitativa versus metodologa cuantitativa?". Cuadernos de Clacso N 35. Montevideo. -Freire, Paulo: "La educacin como prctica de la libertad". Siglo XXI Editores,1988. -Guba, E. G: "Criterios de credibilidad en la investigacin" en Gimeno Sacristn y Perez Gomez, "La enseanza: su teora y su prctica", Edit. Akal, Madrid, 1982. -Ministerio de Educacin y Ciencia, 1989. -Kuhn, Tomas: "La estructura de las revoluciones cientficas".F.C.E., Mxico, 1971. -Schanzer, Rosanna: "Paradigmas de lo enfoques cuantitativo y cualitativo en investigacin social: la combinacin de informacin cualitativa y cuantitativa," En Papeles de Investigacin N 3, coleccin dirigida por el Dr. Nicols Rosa, Agencia Nacional de promocin Cientfica y Tecnolgica, UNR,1999. -Sirvent, Ma. Teresa: "La prctica de la investigacin". Taller de metodologa de la investigacin Educativa

Investigacin, asesora, Pymes Cobertura Nacional www.mcresearch.com.mx

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Origen de la investigacin educativa Investigacin educativa-concepto Caractersticas de la investigacin educativa Objetivos de la investigacin educativa Mtodos de la investigacin educativa Paradigma de la investigacin en la educacin Criterios reguladores que deben tomarse en cuenta en la investigacin educativa 9. Las fuentes documentales donde se puede obtener informacin al realizar una investigacin educativa 10. Limitaciones de la investigacin educativa 11. Conclusin 12. Bibliografa INTRODUCCIN La investigacin educativa entendida como disciplina, es un mbito de conocimiento reciente, que se encuentra en la actualidad en un momento de cambio debido al avance de los nuevos sistemas de accesos e intercambio de informacin y al impacto que ha tenido la computarizacin y lo que esta produciendo en el modo de recopilacin y tratamiento de la informacin. Unos de los aspectos ms debatidos en la investigacin educativa es el que hace referencia a los crticos de rigor por lo que se regulan las diversas metodologa para adquirir el carcter de cientfica; uno de los elementos constitutivos de este proceso es la voluntad del experto de comunicar los resultados. A su vez, y de manera previa, el propio investigador precisa recurrir a la consulta de diversas fuentes informacin con el fin de establecer el estado de la cuestin del conocimiento sobre el fenmeno que piensa investigar. La tarea de adquirir las fuentes y organizarlas para fcil acceso ha correspondido, tradicionalmente a las bibliotecas, a las que se aaden en la actualidad los centros especializados de documentacin computarizada. ORIGEN DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA La investigacin Educativa, entendida como disciplina, es un mbito de conocimiento reciente, aproximadamente tiene un siglo de historia, pues, su origen se sita a fines del siglo XIX, cuando la pedagoga, a semejanza de lo que anteriormente haba realizado otras

disciplina humansticas, como la Sociologa, Psicologa entre otras, adopt la metodologa cientfica como instrumento fundamental para constituirse en una ciencia. Esta conversin cientfica no fue un mero producto del azar, sino el resultado de un largo proceso que arranca a fines de la Edad Media y a principios de la Moderna, del trabajo de diversos autores, pero muy especialmente de las aportaciones de Galileo, surgi un nuevo modelo de aproximaciones al conocimiento de la realidad. Sin embargo, la expresin "Investigacin Educativa" es bastante reciente, ya que tradicionalmente se denominaba "Pedagoga Experimental", el cambio terminolgico y conceptual se debe fundamentalmente a razones de tipo sociocultural y a la preexistencia de las aportaciones del mundo anglosajn en el mbito educativo. INVESTIGACIN EDUCATIVA-CONCEPTO Es un conjunto de acciones sistemticas con objetivos propios, que apoyados en un marco terico o en uno de referencia, en un marco terico o en uno de referencia, en un esquema de trabajo apropiado y con un horizonte definitivo, describen, interpretan o actan sobre la realidad educativa, organizando nuevos conocimientos, teoras, mtodos, medios, sistemas, modelos, patrones de conducta y procedimientos educativos o modificando los existentes. Por su parte, Jean Pierre Vielle (1989) explicita el concepto afirmando que: la investigacin se extiende como todo proceso de bsqueda sistemtica de algo nuevo, se trata de actividades intencionales y sistemticas que llevan al descubrimiento y a la intervencin de algo nuevo. Este "algo" producto de la investigacin, no es solamente del orden de las ideas y del conocimiento, sino que genera resultados diversos y muy diferentes, nuevas ideas, conceptos, teoras, nuevos diseos, valores, prototipos, comportamientos y actitudes. Pablo Latap (1981), se refiere a la Investigacin como: El conjunto de acciones sistemticas y deliberadas que llevan a la formacin, diseo y produccin de nuevos valores, teoras y sistemas. Sin duda alguna que estas tres formas de definir la investigacin educativa no agotan las posibilidades de conceptualizacin de la misma, ni pueden ser consideradas como de aceptacin universal; incluso podran su objeto de debate entre quienes conciben de manera diferente la investigacin educativa. CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemticas Son realizadas con apoyo en un marco terico o uno de regencia Conducen al descubrimiento de algo nuevo Se obtiene a travs de diversas naturaleza: conocimientos, teoras, ideas, conceptos, modelos, productos, artefactos, maquinas, medios, valores y comportamientos

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Conocer los distintos puntos de vista sobre la naturaleza de la investigacin Adquirir el conocimiento y el dominio de la terminologa bsicas en la investigacin Conocer los diversos enfoques metodolgicos aplicados a la educacin por los investigadores. Capacitar al, alumnado para la lectura e interpretacin crtica MTODOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

1.- Mtodos Tericos = son aquellos que permiten relevar las relaciones esenciales del objeto de investigacin, son fundamentales para la compresin de los hechos y para la formacin de las hiptesis de investigacin. Entre los mtodos tericos se encuentran: Histrico-Lgico Inductivo-Deductivo Hipottico-Deductivo Sistemtico Analtico-Sinttico Gentico Modelacin Abstracto-Concreto 2.- Mtodos Empricos = son aquellos que permiten efectuar el anlisis premilitar de la informacin, as como verificar y comprobar las concepciones tericas. Entre los mtodos empricos estn: PARADIGMA DE LA INVESTIGACIN EN LA EDUCACIN El profesional de la educacin puede aproximarse a la realidad educativa desde diferentes perspectivas as como utilizar diversos modelos de investigacin, recogiendo informacin a travs de una grana variedad de tcnicas. Esta diversidad obedece a las diferentes concepciones y modos de interpretar la realidad social que se basa en las distintas respuestas que pueden darse en las distintas respuestas que pueden darse a las interrogantes planteadas desde las dimensiones ontolgica y epistemolgica y desde distintas concepciones de la naturaleza humana. La diversidad metodolgica resultante deriva de las diferentes respuestas dadas en cada mbito. Por lo general, la dimensin ontolgica se refiere a la naturaleza de los fenmenos sociales y a su grado de estructuracin. Plantea la controversia de si la realidad social es algo externo a las personas y se impone desde fuera o, por el contrario, es algo creado desde un punto de vista particular.

La dimensin epistemolgica plantea la forma de adquirir el conocimiento. El investigador ha de contemplar la posibilidad de que el conocimiento sea tan complejo y objetivo que tenga que adoptar la perspectiva de un observador externo, as como mtodos propios de las ciencias naturales. O bien, por el contrario, puede considerar que el conocimiento es subjetivo, personal o nico, lo que podra requerir un compromiso y una experiencia compartida con las personas implicadas y, por tanto, una menor atencin a los mtodos fsico-naturales. En cuanto a las concepciones sobre la naturaleza humana en particular, en lo que se refiere a la relacin entre los seres humanos y su entorno, puede considerarse que las personas tienden a reaccionar con cierta pasividad respecto a su entorno (respuesta mecnica), o bien que tienen suficiente capacidad y autonoma para tomar sus propias decisiones e iniciar acciones (determinismo o voluntarismo). La dimensin metodolgica aborda los problemas que plantea la investigacin educativa en relacin con los mtodos a emplear. Las diversas metodologas que se utilizan en investigacin social y educativa para indagar el mundo social proporcionan el marco de referencia, la justificacin lgica para examinar los principios y procedimientos empleados para formular los problemas de investigacin, se dan respuestas a los mismos y se evalan su idoneidad y profundidad. Las decisiones que se toman en el mbito social respecto a cada una de las dimensiones dependen, en gran manera, de cmo se concibe la realidad social. Las cosmovisiones o paradigmas tienden a guiar las acciones de las personas. Si bien el concepto de paradigma admite una multiplicidad de significados, puede entenderse como un conjunto de creencias y actitudes, como una visin del mundo compartida por un grupo de cientficos y que implica, especficamente, una metodologa determinada. En el mbito de las ciencias sociales, los paradigmas ms usuales son el positivista, el constructivista y el sociocrtico. Las ltimas tendencias pedaggicas abogan por una mayor profesionalizacin de los docentes y destacan la capacidad investigadora de los y las profesionales de la educacin. Dichas lneas de pensamientos y accin destacan, como parte de la mencionada profesionalizacin, la capacidad o preparacin de los docentes para la investigacin como uno de los elementos imprescindibles para responder al reto de la enseanza da a da. CRITERIOS REGULADORES QUE DEBEN TOMARSE EN CUENTA EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Uno de los aspectos ms debatidos en la investigacin educativa es el que hace referencia a los criterios de rigor por los que se regulan las diversas metodologas. En la medida en que el investigador aplique unos criterios reguladores que garanticen el rigor mtodo lgico, existir una mayor confianza en los resultados de la investigacin. Distintos criterios de racionalidad se aplican tanto al proceso de investigacin como a las tcnicas de investigacin social, a cuyas exigencias epistemolgicas deben adecuarse.

Como referencia directa pueden citarse, entre otras, las aportaciones de A. Latorre, D. del Rincn y J. Arnal. Cualquier investigacin debe responder a unos cnones o criterios reguladores que permitan evaluar la autenticidad del proceso. Segn Y. S. Lincoln y E. G. Cuba, el rigor metodolgico de cualquier investigacin cientfica puede ser considerado desde cuatro criterios reguladores: veracidad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad. Las diferencias existentes entre los criterios cientficos de los paradigmas positivistas, por un lado, y constructivista-crtico, por otro, no afectan tanto a los criterios de rigor como a las estrategias empleadas en cada perspectiva. Sin embargo, cuando la mayora de los autores se refiere a los paradigmas constructivista-crtico, propone los criterios regulativos de credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad, respectivamente, como respuestas alternativas a los criterios tradicionales de la metodologa emprico-analtica de validez interna, validez externa, fiabilidad y objetividad. Criterio de veracidad El criterio de veracidad se refiere al grado de confianza que se puede depositar en los resultados de una investigacin y en los procedimientos empleados en su realizacin. En la metodologa emprico-analtica el criterio de la veracidad exige que la investigacin tenga validez interna, es decir, que las variaciones observadas en la variable dependiente se deban a los cambios introducidos intencionalmente en la variable independiente. La validez interna se logra a travs de los procesos de control y manipulacin que el investigador introduce para conseguir el isomorfismo entre resultados y realidad. En consecuencia, debe asumirse que la realidad es nica y uniforme, y que los resultados obtenidos son internamente vlidos si garantizan las relaciones de causalidad. En las metodologas constructivista y sociocrtica, como se ha indicado, se sostiene que la realidad es mltiple, dinmica, construida por los propios individuos; se afirma que los fenmenos sociales son cualitativa mente distintos de los naturales. Aqu la veracidad se interpreta en trminos de credibilidad, y para conseguirla se recurre a di versas estrategias: la triangulacin (tres referentes distintos que convergen respecto a un mbito de la realidad), la argumentacin racional, la coherencia estructural, la adecuacin referencia, la contextualizacin persistente, etctera. Criterio de aplicabilidad Determina la relevancia y las posibilidades de que las explicaciones e interpretaciones, como resultados de una investigacin, se puedan generalizar o aplicar a otros contextos, a otros sujetos y a otros problemas de investigacin. La generalizacin como expresin mxima de la aplicabilidad es un aspecto esencial en las metodologas emprico-analticas; de hecho, slo as se asegura la posibilidad de ir vertebrando un corpus cientfico de conocimientos educativos.

En las metodologas constructivista y sociocrtica se cuestiona la generalizacin como objetivo o, por lo menos, se relativiza su importancia. Se entiende que distintos colectivos que parten de diferentes experiencias y mantienen expectativas diferenciadas atribuirn diferentes significados a una misma situacin. An ms, se considera que, en realidad, no existen situaciones comparables, ya que las circunstancias cambian con tanta rapidez que incluso la misma situacin no permanece. De las anteriores consideraciones se des prende que las interacciones contextuales son tan complejas que cualquier informacin puede tener significado slo en un determinado contexto real y en un determinado momento temporal. En la investigacin empricoanaltica este supuesto se regula a travs de un criterio de validez externa que posibilita la generalizacin de resultados. En el marco de las metodologas constructivista y sociocrtica es ms adecuado utilizar el criterio de transferibilidad, grado en que las afirmaciones derivadas de un contexto de terminado pueden aplicarse, en mayor o menor medida, a otro contexto. Por lo tanto, es evidente que, si se quiere construir un cono- cimiento cientfico a partir de estos enfoques metodolgicos, se tendr que garantizar mnimamente que las conclusiones obtenidas sean aplicables a otros contextos en condiciones claramente especificadas. La especificacin de las condiciones se convierte as en un elemento importante en este mbito. Criterio de consistencia Este criterio se refiere al grado en que se estima que los resultados de una investigacin volveran a repetirse en el caso de que se replique el estudio con los mismos o similares sujetos y en el mismo o similar contexto. La estabilidad de los resultados es un criterio regulador que se denomina fiabilidad cuando el investigador admite la posibilidad de una cierta constancia situacional y la viabilidad de repetir una investigacin en condiciones idnticas (replicacin). Bajo estos supuestos, mantenidos en la metodologa emprico-analtica, los resultados deben repetirse cada vez que la investigacin se realice con muestras representativas de la misma poblacin y en el mismo contexto. En las metodologas constructivista y crtica, las inconsistencias y discrepancias pueden desvelar interpretaciones del fenmeno, aportando una mayor riqueza de significados. Sin embargo, es exigible cierto grado de consistencia, pero concebida como dependencia o posibilidad de llegar a los mismos resultados a partir de informaciones y perspectivas similares. Criterio de neutralidad El criterio de neutralidad se refiere a que los resultados de la investigacin son reflejo de los sujetos estudiados y de la misma investigacin, y no producto de los sesgos, juicios o intereses del investigador. Las tres metodologas adaptan el ideal regulador de la neutralidad. Cada metodologa se rige por una serie de normas estandarizadas que justifican una determinada forma de investigar y que se corresponden con una determinada concepcin de la neutralidad.

As, la metodologa emprico-analtica postula la objetividad o existencia de un marco referencial permanente y a histrico al que se puede apelar, en ltimo trmino, para determinar la naturaleza racional del conocimiento. En cambio, en las metodologas constructivista y crtica existen criterios intersubjetivos de racionalidad o normas de indagacin por los que se pueden identificar los sesgos personales, supersticiones o falsas creencias; esta caracterstica se denomina confirmabilidad. LAS FUENTES DOCUMENTALES DONDE SE PUEDE OBTENER INFORMACIN AL REALIZAR UNA INVESTIGACIN EDUCATIVA Uno de los elementos constitutivos del pro ceso de investigacin es la voluntad del experto en comunicar y hacer pblicos los resultados y las conclusiones a los que ha conducido su estudio, para su validacin y uso por parte de la comunidad cientfica. Al mismo tiempo, y de manera previa, el propio investigador habr tenido que recurrir a la consulta de toda una serie de fuentes informativas a partir de las cuales habr analizado el esta do de la cuestin de su investigacin. Ambas acciones constituyen pasos esenciales en el avance del conocimiento, y facilitan su aplicacin a la resolucin de problemas. Se considera fuente cualquier documento objeto que proporciona un conocimiento til para la construccin de una ciencia. Por lo general, constituyen productos facilitados por entidades, centros, sistemas u organismos especializados en un mbito de trabajo y destinados a proporcionar informacin directa sobre documentos primarios y secundarios. 1. Fuentes primarias y secundarias Una fuente documental primaria es un documento original de investigacin o escrito en el que se puede hallar la informacin completa, presentada de manera detallada y utilizando un lenguaje tcnico, referente a un informe de investigacin o a una teora. En el proceso de investigacin suelen ser fuentes primarias las enciclopedias, los diccionarios, los textos y las revistas. Una fuente documental secundaria es la que supone la reelaboracin de un documento o informacin terica o emprica, y suele presentarse en forma de resumen de una investigacin original. Dicha reelaboracin comporta el almacenamiento, anlisis, clasificacin e indizacin de la informacin que proviene de una fuente documental primaria. Son ejemplos de fuentes secundarias las revisiones, las revistas de revistas, las reseas y guas bibliogrficas, los catlogos de informacin sobre tests y tcnicas audiovisuales, etctera. 2. Centros documentales y bases de datos La tarea de adquirir las fuentes y organizarlas para un fcil acceso ha correspondido tradicionalmente a las bibliotecas, a las que hay que aadir en la actualidad los centros

especializados de documentacin computarizada, que ofrecen sus servicios mediante acceso directo y on-line o mediante algn tipo de soporte magntico (generalmente, CD ROM). La mayora de las bibliotecas importantes estn conectadas o adscritas a los servicios de dichos centros. Las nuevas tecnologas de la documentacin dependientes de la informtica y la telemtica permiten, de forma relativamente sencilla, el acceso a la documentacin existente sobre un tema determinado, previamente almacenada y clasificada en las denominadas bases de datos. Los grandes centros de documentacin constituyen entidades especializadas en la funcin de aplicar las nuevas tecnologas al tratamiento de la informacin, que afecta mnimamente a sus cuatro momentos bsicos: obtencin, clasificacin, recuperacin y distribucin de la misma. Su objetivo es generar sistemas automatizados de documentacin (bases de datos) y redes de transporte, que estn al servicio del investigador. Las bibliotecas suelen incorporar en sus servicios la actuacin como centros de in formacin y documentacin, donde el usuario, directamente, o a travs de personal especializado, puede acceder a la informacin almacenada en los sistemas magnticos o bien realizar la conexin y consulta directa a los distribuidores de las bases de datos, segn sus necesidades. Los sistemas auto matizados de documentacin ofrecen al investigador informacin permanentemente actualizada sobre tpicos o temas de su inters. Esto slo es posible gracias a la aparicin de las computadoras, que permiten clasificar, indizar y recuperar de forma automtica la informacin. 3. Las redes telemticas La aparicin de redes de comunicacin internas de un centro o entre varios centros mediante sistemas de computadoras ha supuesto un importante avance en el tratamiento de la documentacin computarizada. En la actualidad, el uso de redes es un hecho frecuente, y la mayora de grandes instituciones cuenta con su propia red que permite, a travs de ella, compartir informacin, recursos e incluso utilizarla como correo instantneo. Una red suele constar de una potente computadora central (denominada servidor) a la que se conectan las dems computadoras, ms sencillas y menos costosas. En funcin del territorio que abarcan, se distinguen dos tipos de redes: - Las redes de rea local LAN (Local Area Network), que cubren una extensiones reducida (por ejemplo, un centro educativo); en ellas suele utilizarse un cable de comunicaciones para conectar las distintas computa doras entre s.

- Las redes de rea extensa WAN (Wide Area Network), que abarcan grandes extensiones geogrficas. Para su conexin utilizan desde el simple cable hasta el satlite de comunicaciones, pasando por la fibra ptica y las microondas. Con independencia del rea que abarque, la estructura de una red responde a dos modelos bsicos: - La red en estrella, consistente en una potente computadora central a la que estn conectadas las otras computadoras. - La red en anillo, en la que todas las computadoras conectadas comparten recursos en igualdad de condiciones. Para que la informacin enviada desde una computadora de la red sea recibida por otra, que puede estar situada en cualquier parte, es necesario encaminarla adecuadamente. Para ello se han creado los routers, dispositivos cuya misin es la de dirigir la informacin por el camino adecuado, hasta llegar a su lugar de destino, pasando de una computadora a otras. 4. La red de redes: Internet Conociendo las modalidades y el significa do de las redes de informacin, es ms sencillo acercarse al significado de Internet. Basta con imaginar al mismo tiempo los dos modelos de red, LAN o local y WAN o extensa, pero multiplicadas por centenares de miles de ellas, constituyendo un elevadsimo nmero de subredes. As, se comprende que Internet se llame la Red, puesto que se trata de una gran malla de subredes, interconectadas y extendidas por todo el mundo. Aunque inicialmente el acceso a Internet estaba restringido a organizaciones gubernamentales estadounidenses o de carcter cientfico o acadmico, en la actualidad esta situacin ha cambiado. La aparicin de la Worl Wide Web, o simplemente Web, que puede traducirse como "la tela de araa mundial", se ha popularizado al permitir que cualquier usuario de una computadora que disponga de mdem tenga la oportunidad de conectarse a ella. La extraordinaria libertad de expresin y de acceso a la informacin que permite la red representa una revolucin en el mundo de las comunicaciones de consecuencias insospechadas. La circulacin por la red en busca de informacin se denomina navegacin, ya que el modelo de actuacin del investigador para conseguir lo que desea se parece al que usan los navegantes, que saben a dnde quieren ir, pero no disponen de rutas precisas y nicas para llegar a su destino; deben confiarse a la instrumentacin para irse orientando y reorientando continuamente, con el fin de mantener el rumbo y alcanzar su objetivo. En sus orgenes, la red de redes estaba constituida por un conjunto de subsistemas, de forma que para navegar por cada uno de ellos era preciso utilizar una aplicacin computarizada distinta (Gopher, Archie, Wais, etctera). Pero con la aparicin de nuevas versiones de navegadores cada vez ms potentes (Explorer, Netscape), es posible acceder a

la mayora de los servicios con slo una aplicacin, lo cual da una sensacin de unidad, de manejabilidad y de integracin. La popularidad de Internet radica en la posibilidad de conectarse independientemente del sistema que se utilice, siempre que se disponga del hardware de comunicaciones, del software para el protocolo TCP/IP (Transmission Control Protocol/ Internet Protocol) y se contrate una cuenta con un proveedor. Una vez situados en los significados y uso de la gran red de informacin, resulta sencillo introducirse en el sentido prctico de la navegacin por las redes telemticas, con objeto de documentarse sobre el estado de la cuestin en torno al fenmeno sobre el que se pretende investigar. Todos los centros de documentacin, las principales bases de datos, as como las bibliotecas ms prestigiosas, las universidades de todo el mundo y un interminable etctera, estn interconectados a la red. Por lo tanto, es posible utilizar Internet como una fuente de informacin y recursos de muy diversos tipos y, por supuesto, para facilitar las comunicaciones, a partir de los servicios que ofrece: el correo electrnico (e-mail), la transferencia de ficheros (ftp), la conexin remota con otra computadora (telnet), y la ms reciente y popular World Wide Web. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Por su propia naturaleza, la realidad educativa es diversa, compleja y cambiante. Por dicha razn, su estudio est sujeto a lmites y obstculos que no se deben obviar. Los ms habituales son de orden ambiental, tcnico, los derivados del objeto de estudio y de orden tico-moral. 1. Limitaciones de orden ambiental Se refieren a situaciones contextuales o condiciones del ambiente y caractersticas de los sujetos, que pueden afectar los resultados de la investigacin (nivel sociocultural, edad, sexo, etctera). Las condiciones ambientales en educacin condicionan bsicamente el proceso de generalizacin, poniendo lmites al alcance de los resultados de la investigacin. Cualquier extrapolacin de los datos debe ser realizada con suma cautela. 2. Limitaciones de orden tcnico Son lmites que afectan a la calidad de la informacin recogida, del dato o de la medida. Las observaciones y mediciones se basan en manifestaciones externas cuyo isomorfismo con la realidad educativa en estudio no est garantizado. Dentro de este apartado tambin se puede incluir la distorsin causada por efectos no deseados, dado que en la propia situacin investigadora activa existen elementos de difcil control (en ocasiones, porque se desconoce su existencia) y que deben identificarse con el fin de contrarrestar su accin distorsionadora. 3. Limitaciones derivadas del objeto de estudio

En ocasiones, la propia naturaleza de la realidad educativa hace difcil su exploracin. Se plantea el problema de si la investigacin educativa debe considerar como objeto propio slo la realidad emprica (observable) o ha de penetrar en otro tipo de realidades que precisan elucubraciones no fundamentadas en la informacin extrada directamente de la observacin. 4. Limitaciones de orden tico-moral La investigacin centrada en el trabajo con y sobre seres humanos no justifica de ninguna manera el trato de los mismos como simple objeto de estudio, sino que exige que sean considerados desde el respeto a su integridad como ser humano. Los lmites de orden moral hacen referencia al freno que se debe poner a todo tipo de intervencin que pueda repercutir de manera negativa sobre el propio individuo, es decir, sobre su personalidad, intimidad, desarrollo emocional, intelectual, fsico, etctera. Esto significa que es necesario investigar a partir de la consideracin de los derechos inalienables de la persona y llevando a cabo, por lo tanto, un tipo de investigacin que se adscriba a una postura moral lcita. CONCLUSIN La investigacin educativa es una actividad que genera el desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual y del conocimiento ya travs de estas los alumnos analizan, conocen y transforman su realidad, es decir, construyen su conocimiento. En la actualidad el investigar puede valerse de diversos centros para investigar, la mayora de estos centros estn conectados entre s, y con los usuarios mediante redes telemticas. La extraordinaria liberta de expresin y de acceso a la informacin que permite la red representa una revolucin en el mundo de la comunicacin de consecuencias insospechadas. En otro orden, cabe sealar que la realidad educativa, por su propia naturaleza esta sujeta en su actualidad a lmites de diversos rdenes, como pueden ser: ambientales, tcnicos, derivados del objeto de estudio y de tipo tico o moral. BIBLIOGRAFA ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACIN. Editorial OCEANO. Tomo N02.Barcelona-Espaa. ENCICLOPEDIA DE PEDAGOGA. Editorial ESPASA. Espaa. Cesar Flores Alix Flores Porlamar, Octubre de 2005

Santrock, John W. 432 pginas 53,75($71,03)

La Accin Tutorial En Contextos Desfavorecidos De La Educacin Primaria

Fernndez Martn, Alba 120 pginas 11,00($14,54)

Reflexin Sobre El Espacio Europeo De Educacin Superior En La Facultad De Ciencias Econmicas Y Empresariales. Universidad De Cdiz

Varios autores 157 pginas 10,00($13,22)

Equipos Docentes Y Nuevas Identidades Acadmicas En Educacin Superior

Ru, Joan y Lodeiro, Laura (Edits.) 216 pginas 19,50($25,77)

Fundamentos De Control Con Matlab

Mata Espada, Fernando; Pinto Bermdez, Enrique 232 pginas 27,96($36,95)

La Educacin Ante Un Nuevo Orden Mundial

Roig Ibaez, Jos 496 pginas 40,00($52,86)

Genocidio Educativo

TAMBURRI,PASCUAL

168 pginas 19,00($25,11)

Herramientas Para El Desarrollo De La

Villa Snchez, Aurelio; Marauri Ceballos, Jess 128 pginas 15,50($20,48)

FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN LICENCIATURA DE PSICOPEDAGOGA MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN Cursos 2007/08 - Bibliografa Recomendada

BIBLIOGRAFA BSICA Bisquerra, R. (Coord.). (2004). Metodologa de la investigacin educativa. Madrid: La Muralla. Tjar Hurtado, J.C. (2006). Investigacin cualitativa. Comprender y actuar. Madrid: La Muralla. Arnal, J., Del Rincn, D. y Latorre, A. (1992). Investigacin educativa. Metodologas de investigacin educativa. Barcelona: Labor. Buenda, L., Cols, P. y Hernndez, F. (1997). Mtodos de investigacin en Psicopedagoga. Madrid: McGraw-Hill. Cohen, L. y Manion, L. (2002). Mtodos de investigacin educativa. Madrid: La Muralla. Fick, U. (2004). Introduccin a la investigacin cualitativa. Madrid: Morata. Sandn, M.P. (2003). Investigacin cualitativa en educacin. Fundamentos y tradiciones. Madrid: McGraw-Hill.

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA Del Rincn, D., Arnal, J., Latorre, A. y Sans, A. (1995). Tcnicas de investigacin en ciencias sociales. Madrid: Dykinson.

Delgado, J.M. y Gutirrez, J. (1995). Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en ciencias sociales. Madrid: Sntesis. Fox, D. (1981). El proceso de investigacin en educacin. Pamplona: Eunsa. Hernndez Pina, F. (1995). Bases metodolgicas de la investigacin educativa. Barcelona, PPU. Kerlinger, F.N. (1988). Investigacin del comportamiento. Mxico: Interamericana. Len, O.G. y Montero, I. (2002). Mtodos de Investigacin en Psicologa y Educacin Madrid: McGraw-Hill. McMillan, J.H. y Schumacher, S. (2005). Investigacin educativa. Madrid: Pearson. Wittrock, M.C. (1989). La investigacin de la enseanza. Barcelona/Madrid: Paids/MEC. 3 vols.

BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN POR TEMAS

Tema 1. Naturaleza de la Investigacin Educativa Aliaga, F. (2000). Bases epistemolgicas y proceso de investigacin Psicoeducativa. Valencia: C.S.V. Buenda, L. (Ed) (1993). Anlisis de la Investigacin Educativa. Granada: Servicio de publicaciones. Carr, W. (1989). Puede ser cientfica la investigacin educativa? Investigacin en la Escuela, 7, pp. 37-47. Dendaluce, I. (1995). Avances en los mtodos de investigacin educativa en la intervencin psicopedaggica. Revista de Investigacin Educativa, 26, pp. 9-32. Dendaluce, I. (1998). Algunos retos metodolgicos. Revista de Investigacin Educativa, 16, pp. 7-24. Hernndez Pina, F. (1995). Bases metodolgicas de la investigacin educativa. I. Fundamentos. Murcia. DM. McMillan, J.S. y Schumacher, S. (2005). Investigacin educativa: una introduccin conceptual. Madrid: Pearson. Tjar, J.C. y Serrano, J. (2000). tica e investigacin educativa. RELIEVE, vol. 6, n. 2. Consultado en http://www.uv.es/RELIEVE/v6n2/RELIEVEv6n2_2.htm Walford, G. (Ed.) (1995). La otra cara de la investigacin educativa. Madrid: La Muralla. Tema 2. Las grandes tradiciones metodolgicas en investigacin educativa Bericat, E. (1998). La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la investigacin social. Barcelona: Ariel. Caparrs, A. (1980). Los paradigmas en psicologa. Barcelona: Horsori.

Caparrs, A. (1982). Observaciones sobre las relaciones entre paradigmas y teoras cientficas. VII Congreso Nacional de Psicologa, Santiago: Publicaciones de la Universidad de Santiago, 633-634. Conde, F. (1995). Las perspectivas metodolgicas cualitativas y cuantitativas en el contexto de la Historia de las Ciencias. En J.M. Delgado y J. Gutirrez (Coords.), Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en Ciencias Sociales (pp. 53-68). Madrid: Sntesis. Cook, T.D. y Reichardt, C.S. (1986). Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Madrid: Morata. Dendaluce, I. (Coord.) (1988). Aspectos metodolgicos de la investigacin educativa. Madrid: Narcea. Forner, A. y Latorre, A. (1996) Diccionario terminolgico de investigacin psicopedaggica. Barcelona: EUB. Popkewitz, T.S. (1988). Paradigma e ideologa en investigacin educativa. Madrid: Mondadori. Tema 3. El proceso de investigacin Aliaga, F. (2000). Bases epistemolgicas y proceso de investigacin Psicoeducativa. Valencia: C.S.V. Anderson, B.F. (1986). El mtodo cientfico: Estructura de un experimento sociolgico. Alcoy: Marfil Booth, W., Colomb, G. y Williams, J.M. (2001). Cmo convertirse en un hbil investigador. Barcelona: Gedisa. Buenda, L. (1994). Anlisis de la investigacin Educativa. Granada: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada. Fernndez Cano, A. (1995). Mtodos para evaluar la investigacin en psicopedagoga. Madrid: Sntesis. Lpez Yepes, J. (1995). La aventura de la investigacin cientfica. Gua del investigador y del director de investigacin. Madrid: Sntesis. Lorenzo, A., Martnez Pieiro, A.B. y Martnez Pieiro, E. (2004). Fuentes de informacin en investigacin socioeducativa. Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa, v. 10, n. 2. http://www.uv.es/RELIEVE/v10n2/RELIEVEv10n2_6.htm Tjar, J.C. (2001). Planificar la investigacin educativa: una propuesta integrada. Buenos Aires: Fundec. Tema 5. Los estudios de encuesta Gmez, J. (1990). Metodologa de encuestas por muestreo. En J. Arnau, M.T. Angera y J. Gmez, Metodologa de la Investigacin en Ciencias del Comportamiento. Murcia: Universidad de Murcia. Gonzlez, D. (1993). Investigaciones basadas en la encuesta. En L. Buenda (Coord.), Anlisis de la investigacin educativa. Granada: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada.

Mateo, J. (1997). La investigacin ex-post-facto. Barcelona: Ediuoc. Rojas, A., Fernndez, J. y Prez, C. (1998). Investigar mediante encuestas fundamentos tericos y aspectos prcticos. Madrid: Sntesis.

Tema 6. Estudios ex post-facto Mateo, J. (1997). La investigacin ex-post-facto. Barcelona: Ediuoc.

Tema 7. Diseos experimentales y cuasi-experimentales Arnau, J. (1981). Diseos experimentales en Psicologa y Educacin. Mxico: Trillas. Campbell, D. y Stanley, J. (1979). Diseos experimentales y cuasiexperimentales en la investigacin social. Buenos Aires: Amorrortu. Gambara, H. (2002). Diseo de Investigaciones. Cuaderno de prcticas. Madrid: McGraw Hill. Martnez Hernndez, M. (1993). Mtodos y diseos de investigacin en psicologa y educacin. Madrid: Editoral Complutense. Ro Sadornil, D. del (2003). Mtodos de investigacin en educacin. Proceso y diseos no complejos (Vol. I). Madrid: UNED. Tema 8a. Intrumentos de recogida de datos I: Test y pruebas estandarizadas lvaro Page,M. (1993). Elementos de psicometra. Madrid: Eudema. Cabrera, F.A. y Espn, J.V. (1986). Medicin y evaluacin educativa. Barcelona: PPU. Martnez Arias,R. (1995). Psicometra: Teora de los tests psicolgicos y educativos. Madrid: Sntesis. Morales,P. (1995). Las pruebas objetivas. Bilbao: Universidad de Deusto. Muiz, J. (Coor.). (1996). Psicometra. Madrid: Universitas.

Tema 8b. Instrumentos de recogida da datos II: Cuestionarios y escalas de actitudes Azofra, M.J.(1999). Cuestionarios. Madrid: Centro de Investigaciones Sociolgicas, Madrid. Rojas, A.J., Fernndez, J.S. y Prez, C. (Eds) (1998) Investigar mediante encuestas. Fundamentos tericos y aspectos prcticos. Madrid: Sntesis Martnez Martn, V.C. (2003). Diseo de encuestas de opinin. Madrid: Ra-Ma. Ghiglione, R. y Matalon, B. (1989). Las encuestas sociolgicas. Teora y prctica. Mxico: Trillas. Morales, P., Urosa, B., y Blanco, A. (2003). Construccin de escalas de actitudes tipo Likert. Una gula prctica. Madrid: La Muralla. Morales, P. (2000). Medicin de actitudes en Psicologa y Educacin. Madrid. Universidad Comillas

Tema 9. Anlisis cuantitaivo de datos Arenzana, V. y Arenzana, S (2003). Estadstica elemental con Excel 2000. Zaragoza: Mira Editores. Etxeberra, J. y Tejedor, F.J. (2005). Anlisis descriptivo de datos en educacin. Madrid: La Muralla. Gil Pascual, J.A. (2000). Estadstica e informtica (SPSS) en la investigacin descriptiva e inferencial. Madrid: UNED. Prez Juste, R. (1985). Estadstica descriptiva. Madrid: UNED. Prez Lpez, C. (2002). Estadstica aplicada a travs de Excel. Madrid : Prentice Hall. Tanur, J., Mosteller, F., Kruskal, W., Lehman, E., Link, R., Pieters, R. y Rising, G. (1992). La estadstica: una gua de lo desconocido. Madrid: Alianza Editorial.

Tema 10, 11 y 12. Investigacin cualitativa Goetz, J.P. y Lecompte, M.D. (1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid: Morata. Hammersley, M. y Atkinson, P. (1994). Etnografa. Mtodos de investigacin. Barcelona: Paids. Martnez M.M. (1996). La investigacin cualitativa etnogrfica en educacin. Manual tericoprctico. Mxico: Trillas. Serra, C. (2004). Etnografa escolar, etnografa de la educacin. Revista de Educacin, 334, pp. 165-176. Velasco. H.M. y Daz de Rada, A. (1997). Lgica de la investigacin etnogrfica. Un modelo de trabajo para etngrafos de la escuela. Madrid: Trotta. Woods, P. (1987). La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa. Barcelona/Madrid: Paids/MEC.

Marcelo, C. et al. (1991). El Estudio de caso en la formacin del profesorado y la investigacin didctica. Sevilla: Publicaciones de la Universidad de Sevilla. Martnez Bonaf, J. (1988). El estudio de casos en la investigacin educativa. Investigacin en la escuela, 6, pp. 41-50 Prez Serrano, G. (2004). Investigacin cualitativa. Retos Interrogantes. Vol I. Mtodos. Madrid: La Muralla. Rodrguez Gmez, G., Gil Flores, J. y Garca Jimnez, E. (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa. Archidona: Ediciones Aljibe. Stake, R.E. (1997). Investigacin con estudio de caso. Madrid: Morata.

Bolvar. A., Domingo, J, y Fernndez, M. (2001). La investigacin biogrfico-narrativa en educacin. Madrid: La Muralla. Lpez-Barajas, E. (Coord.) (1998). Las historias de vida y la investigacin biogrfica. Fundamentos y metodologa. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Marinas, J.M. y Santamarina, C. (Eds.) (1993). La historia oral: mtodos y experiencias. Madrid: Debate. Pujadas, J.J. (1992). El mtodo biogrfico: el uso de las historias de vida en ciencias sociales. Madrid: CIS. Sarabia, B. (1985). Historias de vida. Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, 29, pp. 165-186. Tema 13a. Tcnicas de obtencin y produccin de informacin I: La observacin como tcnica de recogida de datos Anguera, M.T. (1999) Observacin en la escuela: Aplicaciones. Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona. Bardon, L. (2002). Anlisis de contenido. Madrid: Akal. Bareman, R. y Gottman, J.M. (1989). Observacin de la interaccin. Madrid: Morata. Croll, P. (2000). La observacin sistemtica en el aula. Madrid: La Muralla. Guash, O. (1997). Observacin participante. Madrid: CIS. Gutirrez, J. y Delgado, J.M. (1995). Teora de la observacin. En J.M. Delgado y J. Gutirrez (Coords.), Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en Ciencias Sociales (pp. 141-173). Madrid: Sntesis. Krippendorf, K. (1990). Metodologa de anlisis de contenido: Teora y prctica. Barcelona: Paids. Lpez-Barajas Zayas, E. (1998). La observacin participante. Madrid: UNED. Navarro, P. y Daz, C. (1995). Anlisis de contenido. En J.M. Delgado y J. Gutirrez, (Coords), Mtodos y Tcnicas cualitativas de investigacin en Ciencias Sociales (177-224). Madrid: Sntesis.

Tema 13b. Tcnicas de obtencin y produccin de informacin II: El grupo de discusin Callejo, J. (2001). El grupo de discusin: introduccin a una prctica de investigacin. Barcelona: Ariel. Canales, M. y Peinado, A. (1995). Grupo de discusin. En J. M. Delgado y J. Gutirrez (Coords.), Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en ciencias sociales (pp. 288-316). Madrid: Sntesis. Ibez, J. (1979). Ms all de la sociologa. El grupo de discusin: teora y crtica. Madrid: Siglo XXI.

Krueger, R. (1991). El grupo de discusin. Gua prctica de la investigacin aplicada. Madrid: Pirmide. Martn Criado, E. (1997). El grupo de discusin como situacin social. Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, 79, pp. 81-112.

Tema 13c. Tcnicas de obtencin y produccin de informacin III: Entrevistas Alonso, L.E. (1995). Sujeto y discurso: el lugar de la entrevista abierta en las prcticas de la sociologa cualitativa. En J.M. Delgado y J. Gutirrez (Coords.), Mtodos y Tcnicas cualitativas de investigacin en Ciencias Sociales (225-240). Madrid: Sntesis. Arfouilloux, J.C. (1977). La entrevista con el nio. El acercamiento al nio mediante el dialogo, el juego y el dibujo. Madrid: Marova. Bingham, W.V.D. y Moore, B.V. (1973). Cmo entrevistar. Madrid: Rialp. Blanchet, A. (1989). Tcnicas de investigacin en ciencias sociales Datos, observacin, entrevista, cuestionario. Madrid: Narcea Goodale, James G. (1994). La entrevista. Madrid: Pirmide. Morgan, H. H. (1998). Manual del entrevistador. Madrid: TEA. Rodrguez Sutil, C. (1995). La entrevista psicolgica. En J.M. Delgado y J. Gutirrez (Coords.), Mtodos y Tcnicas cualitativas de investigacin en Ciencias Sociales (241-243). Madrid: Sntesis. Valles, M.S. (2002). Entrevistas cualitativas. Madrid: CIS.

Tema 14. Procesos de anlisis e interpretacin Cols, P. (1992). El anlisis de datos en la metodologa cualitativa. Revista de Ciencia de la educacin, 152, pp. 521-539. Gil, J. (1994). Anlisis de datos cualitativos. PPU: Barcelona. Gil Flores, J. y Perera Rodrguez, V (2001). Anlisis informatizado de datos cualitativos. Sevilla: Kronos Rodrguez, G., Gil, J., Garca, E. y Etxeberra, J. (1995). Anlisis de datos cualitativos asistido por ordenador: AQUAD y NUDIST. Barcelona: PPU. Ruiz Olabunaga, J.I. (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa. Bilbao: Universidad Deusto.

Tema 15. La investigacin-Accin Carr, W. y Kemmis, S. (1986). Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin del profesorado. Barcelona: Martnez Roca. Contreras Domingo, J. (1994). Qu es? Cuadernos de Pedagoga, 224, pp. 8-14. Elliot, J. (1990). La investigacin accin en educacin. Madrid: Morata.

Gollete, G. y Lessard-Hbert, M. (1988). La investigacin-accin. Sus funciones, su fundamento y su instrumentalizacin. Barcelona: Laertes. Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988). Cmo planificar la investigacin-accin. Barcelona: Laertes. Latorre, A. (2003). La investigacin-accin: conocer y cambiar la prctica educativa. Barcelona: Gra. Prez Serrano, G. (1990). Investigacin-accin: aplicaciones al campo social y educativo. Madrid: Dykinson.

Tema 16. La investigacin evaluativa Alvira Martn, F. (1996). Metodologa de la evaluacin de programas. Madrid: CIS. De Miguel Daz, M. (2000). La evaluacin de programas sociales: fundamentos y enfoques tericos. Revista de Investigacin Educativa, 18(2), pp. 289-317. Lukas, J.F. y Santiago, K. (2004). Evaluacin educativa. Madrid: Alianza. Mateo, J. (2000). La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Barcelona, ICEHorsori. Perez-Juste, R. (2004). Evaluacin de programas en educacin. Madrid: La Muralla. Stufflebeam, D. y Shinkfield, A. J. (1987). Evaluacin sistemtica: gua terica y prctica. Madrid, Paids/MEC.