LA REFLEXIVIDAD CRÍTICA:

UN APORTE DE KARL POPPER A LA EDUCACIÓN

CRITICAL REFLEXIVITY:

A CONTRIBUTION OF KARL POPPER TO EDUCATION

María Auxiliadora Linares Bermúdez

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL)

Universidad del Zulia (LUZ)

Rafael Ernesto Linares Bermúdez

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL)

Universidad Nacional Experimental de la Seguridad (UNES)

«La crítica no tiene que ser la premisa de un razonamiento que terminaría diciendo: esto es lo que tienen que hacer. Debe ser un instrumento para los que luchan, resisten

y ya no soportan por más tiempo lo existente. Debe ser utilizada en procesos de conflicto, de enfrentamiento, de tentativas de rechazo. No tiene que dictar la ley a la

ley. No es una etapa en una programación. Es un desafío a lo existente». (Michel Foucault, «Table ronde du 20 mai 1978«, Dits et Écrits II, 1976-1988).

1. RESUMEN

El presente artículo busca profundizar sobre la reflexividad crítica propuesta por Karl Popper y su aplicación en el hecho educativo. Se utilizó la hermenéutica como herramienta de análisis, considerando varios autores, incluido Popper, quien sugiere el desarrollo del espíritu crítico como medio para generar conocimiento. Así, partiendo de interrogantes referentes a la asunción de una actitud crítica por docentes y estudiantes ante situaciones investigativas y/o posturas teóricas, desde la reflexividad crítica pusiesen ser planteadas soluciones certeras en el ámbito educativo, con base al razonamiento y la práctica de valores, propiciando la transformación de la realidad mediante la transformación del individuo.

Palabras clave: reflexividad crítica, hecho educativo, razonamiento.

2. ABSTRACT

This article seeks to deepen on critical reflexivity proposed by Karl Popper and its application in the educational process. Hermeneutics was used as a tool of analysis, considering various authors, including Popper, who suggests the development of critical thinking as a means to generate knowledge. Thus, starting with questions concerning the assumption of a critical attitude by teachers and students to investigative situations and/or theoretical positions, from critical reflexivity could be posed accurate solutions in education, based on the reasoning and the practice of values, encouraging the transformation of reality by transforming the individual.

Key words: critical reflexivity, educational process, reasoning.

3. INTRODUCCIÓN

Resulta innegable el hecho de que, aun cuando no escribió directamente sobre Educación ni

llegó a plantear una Teoría Educativa, Karl Popper sí expuso desde su postura racionalista, sus

ideas sobre cómo debe ser la educación y los procesos en ella inmersos, todo ello sobre la base de

la crítica como instrumento para el desarrollo del conocimiento. Es por, ello que propone el

método de planteamiento y resolución de problemas como herramienta para el aumento de la

creatividad, el razonamiento y la argumentación a través del lenguaje, el valor de la libertad, una

sociedad abierta y el espíritu crítico como medios para construir realidades, con el propósitos de

desarrollar un conocimiento conducente a la aportación de soluciones cada vez más óptimas para

una realidad en constante transformación.

El objetivo de este artículo es profundizar sobre la invaluable contribución que el gran

filósofo Karl Popper (Viena 1902-Londres 1994) aportó y, aún en nuestros días, aporta a la

Educación, y en consecuencia al hacer educativo tanto desde la acción docente como de los

estudiantes, a través de sus postulados inmersos en el llamado Racionalismo Crítico, para

posteriormente generar consideraciones que pudieran orientar a mejorar el desarrollo del

conocimiento en los principales protagonistas del hecho educativo.

El procedimiento utilizado es la reflexión a partir del análisis de lo expuesto por diferentes

autores, en especial los aportes del Grupo de Investigación Mundo 3 de la Escuela de Filosofía y

Humanidades de la Universidad Sergio Arboleda de Colombia, que se propulsa una Teoría de la

Educación sobre la base de los planteamientos epistemológicos y sociopolíticos de Karl Popper.

De este modo, a partir de las ideas teóricas expuestas, nos permitimos hacer una vinculación

hacia el aporte que en la praxis generaría la aplicación de la reflexividad crítica en el proceso

educativo.

4. PERSPECTIVA TEÓRICA

Iniciemos estas reflexiones con unas cuantas interrogantes como punto de partida: ¿Estamos

promoviendo la actitud crítica en la educación?; específicamente en el nivel de pregrado

universitario; ¿Estamos propulsando un espíritu crítico y analítico en el aula de clase al momento

de abordar la solución de un problema?; ¿De qué manera y cuáles herramientas pudiéramos como

profesores universitarios impulsar una actitud crítica en nuestros estudiantes ante un problema

determinado y su posible solución? ¿Qué estamos haciendo los profesores al respecto por

nosotros mismos y por nuestros estudiantes?; ¿Estamos propiciando la argumentación de las

ideas a partir de las posturas individuales de nuestros estudiantes?

Estas interrogantes nos permitirán iniciar un recorrido que toma como eje el Racionalismo

Crítico Popperiano como método de indagación y su manejo para la promoción de aprendizajes

desde la reflexividad, en consecuencia para el desarrollo de actitudes críticas tanto en el profesor

como en el estudiante universitario de pregrado en la búsqueda de soluciones a los problemas

sociales desde el ámbito académico.

Es de destacar el hecho de que Popper escribió muy poco en relación a educación, no

obstante, Halliday (1999) y Campos (2012) coinciden en afirmar que de la autobiografía del gran

filósofo escrita en 1974 se desprenden implicaciones educativas de gran relevancia, lo cual ha

interesado tanto a filósofos de la educación como a educadores propiamente dichos, pues Popper

aporta valiosas herramientas para la relación teoría y praxis educativa, pensamiento crítico,

resolución de problemas, cambio social y organizacional, entre otros temas vitales para la

sociedad abierta que promulga Popper en su visión del mundo.

En relación a esto último, Suarez-Iñiguez (1997) expresa que esta sociedad abierta exige

entonces de una educación fundamentada en las bases de mejores maneras de pensar, pues el

ciudadano que forme parte de una sociedad abierta deberá poseer una educación basada en el

razonamiento y en valores identificados con la socialización, la institucionalidad y el humanismo.

Con esta orientación, se considera pertinente en primer término abordar los postulados

generales de Karl Popper, para quien según lo expresado por Hernández y otros (2005), el

conocimiento constituye un proceso continuo, permanente, que busca abordar situaciones, a

través del método de ensayo y error, que inevitablemente conduce a una reflexividad crítica hasta

encontrar una solución satisfactoria; la cual, hasta no ser contrastada, sigue siendo refutable,

convirtiéndose a su vez en una nueva situación objeto de estudio. Por otra parte, Daros explica en

términos determinantes que Popper define al ser humano “…por su capacidad de enfrentarse

reflexiva, críticamente a lo real en una existencia problemática.” (Daros, 2009:86)

Esta postura criticista ante la vida y la realidad, llevada al campo de la educación formal,

reafirma que el conocimiento que generamos en nuestras instituciones educativas universitarias

requiere del cuestionamiento constante, una permanente crítica ante lo que se nos presenta, una

búsqueda incesante y no conformista ante lo ya existente, pues caemos en un reduccionismo

dogmático que en nada refleja la realidad cambiante de la vida. No podemos olvidarnos que la

función primigenia de la educación es formar para la vida; esto conduce a una evolución no sólo

del conocimiento per se, sino también del modo en el cual enseñamos y aprendemos.

Hagamos un breve paréntesis sobre la reflexividad crítica y su uso educativo; al respecto nos

preguntamos ¿Qué es la crítica? ¿Cuáles son sus características? ¿Estamos en capacidad de

practicarla en el ámbito educativo en su verdadero sentido? Más aún ¿De utilizarla como

docentes? ¿De promover en nuestros estudiantes una actitud crítica en su proceso de aprendizaje?

Cuando abordamos un método, una técnica, un procedimiento se considera propio indagar sobre

este(a) a fin de que, desde sus raíces etimológicas, podamos orientar nuestro proceder de modo

certero, con sentido de pertinencia y oportunidad. En tal sentido, la Real Academia Española

define el hecho de criticar como el “Juzgar de las cosas, fundándose en los principios de la

ciencia o en las reglas del arte”, y a la crítica como un “Examen y juicio acerca de alguien o algo

y, en particular, el que se expresa públicamente sobre un espectáculo, un libro, una obra artística,

etc.” (Real Academia Española, 2001); a lo que podemos agregarle lo expuesto por Rauning

citando a Foucault: “La crítica no tiene que ser la premisa de un razonamiento que terminaría

diciendo: esto es lo que tienen que hacer…Es un desafío a lo existente” (Rauning, 2008:s.p).

En este sentido, la reflexividad crítica constituye una herramienta de trabajo natural,

científico y pedagógico que conduce a repensar lo pensado y a cuestionar lo que está, con el

propósito de construir nuevas realidades que son susceptibles de ser cuestionadas nuevamente, no

para imponer una fórmula sino una vía de aprendizaje reflexivo, interiorista, nada memorístico.

El autor antes citado retoma a Foucault, quien considera a la crítica “…no sólo como un

«arte» y una «virtud», sino también como una «técnica»” (ob. cit, s.p), y en tanto que técnica, al

ser trasladada al plano pedagógico, constituye una herramienta de gran valía tanto para profesores

como para estudiantes, pues el cuestionar planteamientos, incluyendo el propio hacer, con una

actitud crítica permite y promueve la reflexión tanto pública como la autorreflexión, conducentes

ambas a un redimensionamiento o acomodamiento de lo ya conocido hacia estadios de

conocimiento más complejos en su estructura y profundidad.

Con esta visión de carácter evolucionista, Hernández y otros, citan a Ferrater, quien refiere

que la teoría de Popper sobre el conocimiento se manifiesta a través de dos procesos conexos

entre sí:

1. Todo conocimiento es siempre un proceso que parte de un problema, ensaya

soluciones, elimina los errores encontrados y descubre una solución. Ésta es, a su vez,

el planteamiento de un nuevo problema, o de una serie de problemas.

2. El conocer, siendo reacción a problemas, es una actividad de todos los organismos,

los cuales incorporan esquemas en términos de los cuales se enfrentan justamente con

problemas. (Hernández y otros, 2005:195)

Es en esa constante búsqueda, en ese proceso de indagación a partir de una motivación,

llámese necesidad, problema, situación o hipótesis, donde debe afianzarse la capacidad de crítica,

la cual, a decir de Boladeras (1999), debe encontrar su firmeza tanto en los procedimientos de

contrastación empírica como en las formas de discusión, considerando para ello la reflexividad

para cavilar, discernir y entender; los argumentos tanto para explicar como para demostrar; y por

último, los razonamientos para convencer, aceptar o refutar. La referida autora, hace referencia a

Hans Albert, para quien:

La aceptación de un método determinado, y también la del método del examen

crítico, envuelve una decisión moral, pues significa la adopción de una praxis

metodológica muy fructífera para la vida social, una praxis que no sólo es de la

mayor importancia para la construcción de teorías y para la representación,

elaboración y examen de teorías, sino también para su aplicación y para el rol del

conocimiento en la vida social. (Boladeras, 1999:5)

En este contexto, Popper (1991) afirma que hay dos modos de enfrentar lo tradicionalmente

aceptado: una es la actitud dogmática, es decir, aceptar la tradición sin cuestionarla, sin critica,

no sintiendo la necesidad de que esta sea modificada o transformada, en la mayoría de las

ocasiones, como manifiesta este gran filósofo del s. XX, sin darnos cuenta de que estamos ante

algo rutinario; en consecuencia, nos acostumbramos a ver o hacer las cosas de un modo y

simplemente lo aceptamos, podríamos llamarlo entonces una actitud habitual, rutinaria, si se

quiere conformista. Al respecto, el autor antes mencionado, manifiesta que la actitud crítica

promueve la búsqueda de la verdad por medio de la indagación, una disposición a cambiar leyes

y esquemas preconcebidos y transformarlos a través del método de ensayo y error.

Dentro del plano educativo, Halliday (1999), al revisar la obra y el pensamiento popperiano

enumera algunos principios educacionales, que podríamos tomar como referentes para formular

lineamientos al profesorado y a los estudiantes a objeto de fomentar la reflexividad crítica como

herramienta promotora de aprendizajes reflexivos fundamentados en la criticidad hacia el hacer

educativo, a saber:

1. Hablar y escribir de manera clara y apropiada a la audiencia que escucha o lee, porque

de ese modo los argumentos y razonamientos son mayormente accesibles a la crítica y

a la falsación.

2. La actitud y la perseverancia son esenciales, no dejarse arrastrar tanto por los vaivenes

de la novedad.

3. Estimular la imaginación, pues esta conduce al desafío, la innovación y por tanto a

romper con los viejos esquemas.

4. Identificar problemas desde la realidad, identificando cuál de los problemas que

tenemos urge ser resuelto con mayor prontitud.

5. La criticidad es esencial para el crecimiento del conocimiento, estimulando la actitud

crítica en todos los ámbitos de la vida. Esta actitud permite establecer soluciones

provisionales a los problemas en tanto se sigue trabajando por mejorarla y buscar la

óptima, la cual siempre cambiará en tanto que cambiante es la vida.

Aunado a los planteamientos de Popper, los investigadores Burgos y otros (2007), Burgos

(2011) y Retamoso (2012), del Grupo Mundo 3 de la Universidad Sergio Arboleda de Colombia,

coinciden en afirmar que para el padre del Racionalismo Crítico, el proceso educativo se

fundamenta en tres pilares básicos: una actitud crítica, fundamentada en el pensamiento creativo

y el aprendizaje como reto; el uso del lenguaje, que debe fomentar la imaginación y la

creatividad, a través de la descripción y la argumentación como bases del pensamiento crítico; y

como tercer aspecto, el Mundo de la Cultura (Mundo 3), pues el desarrollo de la cultura

promueve el desarrollo de una mente capaz de descubrir y buscar la resolución de problemas. Por

otra parte, los postulados popperianos apuntan, a partir de las consideraciones de Retamoso

(2012) y Piñeros (2014), a definir una Educación Crítica, determinada por cinco grandes rasgos,

según se observa en la siguiente figura:

Figura. 1Rasgos de la Educación Crítica en Karl Popper

Fuente: elaboración propia (2015)

Lo anterior, conduce al desarrollo imaginativo que propicia una aproximación de la verdad a

través de la reflexividad crítica, por ende una apropiación del entorno a través del planteamiento

de soluciones óptimas, pues cada vez estarán más adecuadas a las necesidades en la medida que

se critiquen postulados o soluciones y se descarten los errores. Sobre la base de todos estos

planteamientos, cabe destacar que los autores antes señalados trabajan dentro del Grupo de

Investigación Mundo 3, acerca de la propuesta de una Pedagogía Crítica que conduzca a una

Teoría de la Educación según el Racionalismo Crítico (TERC), a la luz de los planteamientos de

Karl Popper, la cual se fundamenta en tres grandes acciones: Pensar-Hacer-Comprobar, como se

muestran en la Figura 2, a través de las cuales el hacer educativo propiciaría la formación

individual del ser humano para la construcción de una sociedad cooperativa y libre.

Figura. 2Acciones fundamentales para la Teoría de la Educación

Según el Racionalismo Crítico de Popper

Fuente: elaboración propia (2015),a partir de Burgos (2011) y Piñeros (2014)

Grupo de Investigación Mundo 3

Ya en 2009, Daros en su libro Teoría del Aprendizaje Reflexivo sugiere herramientas para

despertar ese sentido crítico a partir de la reflexión de las situaciones problemáticas,

argumentando que el aprendizaje toma como punto de partida la propia vida de quien aprende, la

situación en la que cada ser humano se encuentra, afirmando que “Sólo se aprende

significativamente a partir de problemas reales para cada uno.” (Daros, 2009:90); seguidamente a

esa condición primigenia del aprendizaje, el autor antes citado refiere que la segunda fase se

posiciona en la reflexión, la comprensión, las explicaciones, los argumentos y las soluciones que

finalmente le damos a esas situaciones que nos preocupan, y que nos motivan a adoptar una

actitud crítica y reflexiva ante ellos, para generar nuevas interpretaciones. Al respecto afirma:

La crítica no posee un valor absoluto; no vale por sí misma. No consiste tampoco en

un juego dialéctico, en un placer verbal propio del adolescente que goza con el

dominio de las palabras y las distinciones. La crítica criba, distingue en función de la

posible solución de los problemas reales. Esta segunda fase del aprendizaje favorece

la utilización de la capacidad de intuición, de invención, de creación de nuevas

interpretaciones, de conjeturas a veces arriesgadas. (Daros, 2009:90)

Dentro del mismo orden de ideas, considerando lo expuesto por Freire (1985), en su discurso

“de las virtudes del educador”, podemos extraer las siguientes ideas, a la luz de la reflexividad

crítica popperiana, en función de despertar la actitud crítica en el docente:

Partiendo de que la coherencia implica conexión, relación, o unión de una cosa con otras;

siendo, así mismo, una actitud lógica y consecuente con una situación, unos principios, unas

obligaciones, un docente crítico debe poseer la virtud de ser coherente, ¿en qué sentido? La

coherencia, entendida como unidad de vida, es una exigencia para quienes tienen la

responsabilidad de formar a otras personas. Ser coherente significa que lo que se piensa, lo que se

dice y lo que se hace, estén estrechamente relacionados; de este modo, el discurso y la práctica

deben estar en el camino de llegar a ser uno mismo.

En tal sentido, el docente crítico ha de ser consciente de que lo más importante que enseña al

estudiante no es lo que dice sino lo que hace. No basta con enseñar, sino que hay que vivir lo que

se enseña, es necesario ser testimonio de nuestro discurso, hacerlo parte de la propia vida: ese es

el mejor argumento para los discentes; el ejemplo es el argumento más convincente.

Así mismo, Freire (1985) nos esboza como virtud la de aprender a luchar con la tensión entre

la palabra y el silencio. De este supuesto, se desprende la necesidad de estimular el diálogo con

los estudiantes, de mostrar interés y entusiasmo por sus preguntas, así como respeto por sus

inquietudes, en función de fomentar que se expresen, sea cual sea la naturaleza de sus

impresiones y opiniones.

Otra virtud del docente crítico, según el citado autor, tiene que ver con trabajar en forma

crítica la tensión entre subjetividad y objetividad, entre conciencia y mundo, entre práctica y

teoría, entre ser social y conciencia. De una manera general, tendemos a ser más subjetivos que

objetivos, es difícil entender una dialogicidad entre subjetividad y objetividad, siendo dos

nociones opuestas, pero que a la vez son complementarias, como explica la complejidad;

debemos crear, desde la crítica y, sobre todo, desde la autocrítica, un punto de equilibrio que nos

permita leer la realidad de manera objetiva para transformarla, así como también transformarnos

desde nuestra subjetividad, para adaptarnos a la objetividad de la realidad.

Una siguiente virtud, propuesta por el pensador brasileño, es no sólo comprender sino cómo

vivir la tensión entre el aquí y el ahora del profesor y el aquí y el ahora de los estudiantes. Como

docentes críticos, debemos entender que el tiempo y el espacio de nuestros estudiantes no es

necesariamente el nuestro; por ello, se hace preciso preocuparnos por conocer su realidad y

cuáles son sus necesidades de aprendizaje en función de su percepción del mundo y de la

sociedad.

Del mismo modo, el citado autor plantea que desde la docencia crítica se debe mantener una

fuerte comprensión de la práctica y la teoría como unidad contradictoria, que la práctica no puede

ser separada de la teoría, lo cual implica, como expresa Popper, citado por Halliday (1999), una

rigurosidad esencial que no permite libertades fútiles. Es conveniente mencionar, que esta

propuesta freireana concuerda con lo señalado por Retamoso (2012) y Piñeros (2014), como parte

del Grupo de Investigación Mundo 3, en su Teoría de la Educación según el Racionalismo

Crítico, anteriormente mencionada en este artículo.

Como una última virtud que debería estar presente en un docente crítico, sugerida por Freire

(1985), se encuentra la de aprender a experimentar la tensa relación, entre paciencia e

impaciencia. De modo que no exista un favoritismo hacia una u otra postura, pues si nos

quedamos del lado de la paciencia podemos caer en un discurso de indiferencia; y si, por el otro

lado, favorecemos la impaciencia tenderemos hacia el idealismo, pasando a pensar en una

realidad con alto grado de subjetividad, que nada tiene que ver con la realidad externa.

5. REFLEXIONES FINALES

Todo esto nos invita a recapacitar, a ejercitar la crítica reflexiva sobre nuestra práctica

docente y a ayudar a nuestros estudiantes a ejercitarla. A preguntarnos si realmente somos

capaces de mirar agudamente, mediante el diálogo de saberes, nuestra realidad para desmontarla,

tratando de transformarla transformándonos. “No hay enseñanza sin investigación ni

investigación sin enseñanza”, haciendo alusión a Freire (2004: 14), pues el proceso de enseñanza

- aprendizaje implica que el docente comparta información sobre la situación actual de un

fenómeno y luego, fundamentados en los intereses y necesidades formativos de los estudiantes,

van construyendo juntos nuevos planteamientos sobre ese fenómeno.

Para esto, es menester que tanto docente como estudiante desarrollen capacidades, actitudes

y aptitudes referidas a la creatividad. Es preciso arriesgarse, tomar una postura ante lo que

sostienen los autores, corroborar si ciertamente lo que establece la teoría ocurre en la realidad,

eso es lo que entraña la reflexividad crítica, eso es Popper.

Como bien lo menciona Halliday (1999) acerca de los postulados popperianos, la crítica es

esencial tanto para el desarrollo del conocimiento como para hacer posible la racionalidad. En

lugar de intentar defenderse de las críticas, un popperiano alienta la crítica en todos los campos

del quehacer humano.

Finalmente, nos hacemos eco del pensamiento de Karl Popper quien ”…soñaba con una

escuela donde los jóvenes pudiesen aprender sin hastío y en la que fuesen estimulados a plantear

problemas y discutirlos; una escuela en la que no hubiese que escuchar respuestas para

cuestiones no planteadas…”

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