L’aide personnalisée à l’Ecole Elémentaire

(Cycle 3)

Année scolaire 2008/2009 – Circonscription Aurillac 2

Petit rappel…

Approches psychologique et apprentissage

• Le Behaviourisme : le modèle stimulus-réponse

• Les théories cognitives :

Piaget et le constructivisme

Vygotski et le socio-constructivisme

Le cognitivisme 

La rupture quand au rôle de l’enseignant :

Maître-observateur au service d’une pédagogie attentiste du développement centrée sur l’activité de l’enfant

Médiateur, maillon essentiel, chargé d’organiser un enseignement adapté et d’engager l’enfant dans une relation au savoir.

Etudes sur l’ »effet-maître » : Répertorier les différentes stratégies et techniques d’enseignement utilisées par des enseignants experts afin d’identifier les interventions pédagogiques les plus efficaces (sur le continent nord-américain)

l’enseignant est le premier facteur d’influence sur l’apprentissage des élèves :

•sa manière de gérer sa classe,

• son rôle dans le développement des processus métacognitifs des élèves.

Barak Rosenshine et R. Stevens , dès 1976, décrit l’enseignement explicite

adapté à tous les élèves : les jeunes élèves, ceux qui

apprennent lentement ou les plus performants.

D’autres noms : Steve bissonnette, Mario richard, Clermont Gauthier http://www.scienceshumaines.com/qu-est-ce-qu-un-bon-prof-_fr_14908.html

http://3e.voie.free.fr/france/ienbonne.htmhttp://3e.voie.free.fr/pedexplicite.htm

 http://www.inrp.fr/blogs/vst/index.php/2008/09/04/evaluation_et_efficacite_des_pratiques_phttp://209.85.135.104/search?q=cache:rVjSvpClS3QJ:3e.voie.free.fr/canada/bissonnettesda.pdf+enseignement+explicite&hl=fr&ct=clnk&cd=23&gl=fr

un enseignement d’enseignement efficace

Il semble en effet que les approches que l’on pourrait qualifier d’« instructionnistes » soient associées à de meilleures performances des élèves que les approches par découverte

Un enseignement efficace permet une bonne maîtrise des connaissances (et compétences), afin qu’elles puissent être transférable.

Présenter les contenus d’enseignement de façon fractionnée et progressive, en évaluant à chaque étape les connaissances et/ou compétences, en s’attachant à placer la verbalisation (de l’enseignant, de l’élève) au centre des situations :

l’enfant doit comprendre ce qu’il va apprendre, pourquoi et comment : c’est la clarté cognitive

L’aide personnalisée, des conditions propices pour pratiquer

un enseignement explicite

-Expliciter les apprentissages visés, les connaissances nécessaires-Montrer la démarche à accomplir, verbaliser le raisonnement qui accompagne son effectuation-Guider les élèves en les aidant à expliciter leurs procédures-Verbaliser les réussites ou les échecs en les explicitant

Le rôle de l’enseignant est central : il alterne courtes présentations et questions.

•le « modelage » qui autorise la compréhension par l’élève de l’objectif d’apprentissage,

•la « pratique guidée » qui permet d’ajuster et de consolider la compréhension dans l’action,

•la « pratique autonome » favorisant la maîtrise et l’automatisation des connaissances de base

Les étapes d’un enseignement explicite

-Une révision fréquente de ce qui a été enseigné est nécessaire.

-Une évaluation régulière des élèves permet au maître de reprendre ce qui n’est pas maîtrisé.

N’est-ce pas un retour au modèle transmissif ? Modèle transmissif

- Il est axé sur la transmission du contenu.- Il n’y a que peu de rappel.-Les buts visés ne sont pas nécessairement clairs ni

explicites.-L’enseignant n’accorde pas suffisamment de temps à

la pratique guidée-Il ne permet à l’enseignant (et à l’élève) de vérifier

s’ils ont compris qu’au moment de la correction, à la fin de l’exercisation, et non au cours de l’apprentissage

Enseignement explicite-Il porte principalement sur sa compréhension du

contenu et sonmaintien en mémoire. Il vise la construction d’une

représentationadéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire la

compréhension -La pratique guidée permet à l’enseignant de

valider le degré decompréhension des élèves au cours de

l’apprentissage et ce qui sedistingue fondamentalement de l’enseignement

magistral (feedBack ou rétroaction) L’objectif est d’éviter des

apprentissages malcompris, pouvant conduire au développement des

connaissanceserronées. Ce type d’enseignement vise à fournir les

stratégies,procédures ou démarches.-L’enfant est actif tout au long de la séance :

l’enseignant engageun dialogue avec le groupe à travers un

questionnement, ils’entraîne individuellement.

Les différences avec une pédagogie active, centrée sur l’élève Pédagogie centrée sur l’élève

- L’enseignant ne s’assurent pas assez que les savoirs ont été bien

compris.-Le contrôle de la difficulté de la tâche n’est pas assez

minutieux : dusimple au plus complexe.-L’accent n’est pas assez mis sur l’importance d’une

pratique intense. -Les pédagogies de projet une tendance à

l’éparpillement et au survol.

Enseignement explicite- La compréhension de la tâche, de la notion occupe

une placeprépondérante.-L’enseignement est fractionné et progressif.-Le nombre d’exercices est multiplié au cours des

étapes de lapratique guidée et autonome. Le passage à l’étape

suivante ne sefait que quand l’élève a atteint un niveau de

maîtrise élevé.Une telle démarche permet à l’élève de gagner en autonomie, de pouvoir réaliser seul les exercice d’application

Une interprétation (personnelle)des étapes d’un enseignement explicite

• Identification de la tâche à accomplir

• Identification des acquis à mobiliser

• Pratique guidée : les élèves agissent sous la direction de l’enseignant à l’oral, sur l’ardoise ou au brouillon

• Pratique autonome : réalisation individuelle d’exercices, quand il y a réussite à l’étape précédente, sur le support de la classe• Révisions régulières, afin de réactualiser les connaissances et d’automatiser les compétences

Évaluation de la séquence

• Manipulation, recherche individuelle ou par groupe

• Formalisation de la notion : nommer la nouvelle acquisition

Des étapes stables pour un enseignement structuré

Les étapes Les difficultés par étape

Les famillesles familles

Identification de la tâche à accomplir

L’élève n’a pas compris, n’a pas été attentifs, les objectifs n’ont pas été clairement explicités

Identification des acquis à mobiliser

L’élève manque d’acquis, l’enseignant ne resitue pas la tâche

Réviser, Revenir en arrière, Anticiper

Manipulation, recherche individuelle ou par groupe

pas de situation proposée, la situation proposée n’est pas assez conséquente

Soutenir

Où se situe l’aide par rapport à l’enseignement en classe ?

Après les évaluations :

revenir en arrière, faire autrement, compenser

Formalisation de la notion

la formalisation n’est pas formulée clairement, l’élève a des difficultés à abstraire, à prendre de la distance du concret

Réviser

Pratique dirigée

manque d’entraînement

Exercer, Soutenir

Pratique autonome

manque d’entraînement

Exercer, Soutenir

Révisions régulières

pas assez nombreuses, trop espacées dans le temps

Exercer, Réviser

Deux exemples : La numération décimale

L’enfant n’a pas intégré le groupement de dix dizaines

Exercer, réviser : refaire sur d’autres représentations, faire associer plusieurs représentations du nombreSoutenir : rappel de la procédureAnticiper : écrire la collection sous forme d’une addition de dizainesFaire autrement, revenir en arrière : refaire des groupements d’objets

L’élève ne perçoit pas les 10 dizaines dans la centaine

L’enfant se trompe au passage à la dizaine ou la centaine supérieure

Exercer : manipuler un compteur fabriqué pour l’occasion, écrire les nombres au fur et à mesure de leur apparitionRéviser : rappeler le fonctionnement du compteur, trouver des moyens de mettre en évidence le changementSoutenir : pendant l’action de l’enfant, verbaliser les changementsAnticiper, revenir en arrière : écrire les nombres sans passage à la dizaine ou à la centaine, observer le fonctionnement d’un vrai compteur, le manipulerCompenser : reprendre le fonctionnement du compteurFaire autrement : le tableau des nombres (jeu du château….)

L’enfant écrit tous les nombres dans les cases

Exercer : utiliser des files partant d’un autre nombreRéviser : rappel de la procédure : partir à 10Soutenir : pendant l’action de l’enfant, l’aider à s’arrêter et à verbaliser le nombre prononcéAnticiper : mettre le nombre dans les cases colorées de la file numériqueRevenir en arrière : étiquettes nombres que l’on replace dans l’ordre, reprendre une file partant de 1Compenser : montrer la case et nommer le nombre en même tempsFaire autrement : une piste de jeu

L’enfant se trompe de nombres

L’enfant ne fait pas une représentation correcte sous forme de dizaines et unités

Exercer : varier les collectionsRéviser : rappeler le nombre de jetons dans les boîtes, rappeler de ne pas oublier les unitésSoutenir : pendant l’action de l’enfant, le questionner sur le nombre de dizaines, d’unitésAnticiper : dessiner les boîtes alors que les groupements sont déjà réalisésCompenser : s’entraîner au schémaFaire autrement, revenir en arrière : mettre les jetons d’une collection dans les boîtes

L’enfant ne donne pas le bon nombre

L’enfant a des difficultés à s’adapter à une autre représentation

Exercer : varier les représentations Réviser : réexpliquer le codageSoutenir : faire verbaliser le nombre de dizaines et de centainesAnticiper : compter de 100 en 100 pour dénombrer la collectionRevenir en arrière : travailler sur des collections plus petitesFaire autrement : manipuler : utiliser les mesures, la monnaie, les pièces de puzzle…

L’élève a des difficultés à établir le lien entre représentation et formulation mathématique

Exercer, réviser : associer représentations et formulations mathématiquesSoutenir : aider l’élève à utiliser des décompositions (15x100=10x100+5x100)Anticiper : écrire la collection sous forme d’une addition de dizainesRevenir en arrière : repasser par l’écriture additiveFaire autrement : manipuler

L’élève ne connaît pas les classes

Exercer, réviser : réécrire le nombre avec des espaces, des points… pour séparer les classes, étudier très particulièrement le cas du zéroSoutenir : aider l’élève à placer le nombre dans le tableau en marquant des arrêts entre chaque classeCompenser : placer des nombres de la classe de unités simple, puis de milleRevenir en arrière : refaire des groupements avec des nombres plus petitsFaire autrement : construire un compteur

De l’identification du verbe à la conjugaison

L’enfant ne sait pas classer correctement les phrases dont le verbe est composé

Exercer, réviser : limiter le nombre de phrases, de temps ; s’entraîner à l’oralSoutenir : chercher à ajouter un indicateur de temps (hier, aujourd’hui, demain)Anticiper : à l’oral, faire appel au sens en proposant des phrases inscrites dans un texteRevenir en arrière : changer le temps d’un texte, les verbes étant donnés

L’enfant ne sait pas repérer le verbe

Exercer : changer le temps de la phrase pour identifier le changement, lister des verbesRéviser : (re)formuler une synthèse des remarquesSoutenir : rappeler la procédure : varier le temps de la phrase à l’aide d’un indicateurAnticiper : travailler à l’oralRevenir en arrière : revenir à l’étape précédente

L’enfant ne sait pas à quelle personne les pronoms personnels font référence

Exercer, réviser : lister et classer les pronoms personnels, mettre en rapport la régularité des pronoms et les types de ???, changer les personnes dans un texteSoutenir : aider l’enfant à identifier le personnage et/ou le narrateurFaire autrement : à l’oral, mettre en place des dialogues

L’élève ne différencie pas verbe conjugué et verbe à l’infinitif

Exercer : opérer des commutations de verbes, entourer les mots qui précèdent le verbe à l’infinitifRéviser : lister les verbes pour observer leur terminaison à l’infinitif (structuration des observations), en chercher d’autresAnticiper en faisant autrement : observer des structures répétitives construites à partir de verbes à l’infinitif : albums (les p’tits rien), comptines…Revenir en arrière : conjuguer les phrases à un autre temps

L’élève ne différencie pas les verbes des deuxièmes et troisièmes groupes

Exercer, réviser : lister des verbes et établir des classements, s’entraîner à l’oral à conjuguer avec nous au présentRéviser : rappeler le pourquoi du classement des verbesAnticiper : relever les verbes conjugués d’un texte au présent et mettre en correspondance l’infinitif (associer ir/issons)Soutenir : donner un verbe de référence auquel on se rapporte systématiquementRevenir en arrière : ne classer que des verbes des deuxièmes et troisièmes groupes

L’élève ne repère pas les régularités pour classer les verbes

Exercer : varier les modalités (entourer de différentes couleurs), opérer des commutations de verbesAnticiper : limiter le nombre de temps proposés Soutenir : faire entourer les terminaisons des temps simples, les auxiliaires, inciter l’élève à comparer avec des verbes de référence (affichage), conjuguer le même verbe au temps donnés pour mieux observer les régularitésRevenir en arrière : simplifier le classement (temps simples et temps composés), revoir les conjugaisons des verbes être et avoirFaire autrement : jeux de cartes (auxiliaires et participes passé) à associer

Mathématiques :

•Des situations de partage à la division

• D’une nouvelle opération à de nouveaux nombres

D’autres exemples de difficultés (travail de réflexion réalisé par les enseignants

assistant à l’animation)

Français :

• D’une difficulté de transcription graphique d’un phonèmes à l’orthographe ou la conjugaison (la lettre s)

•D’un problème de compréhension à la grammaire

Des situations de partage à la division du CE2 au CM2

J’apprends les maths, CE2, CM1 et CM2, RetzExercer : apprendre les résultats de la table de 25Réviser : revoir la notion de multipleAnticiper : construire la table du 25 pour observer les régularitésRevenir en arrière : revoir les multiples de 2, 3, 5 ; travailler avec la représentation sous forme de dizaines et unitésCompenser : revoir le sens de la multiplication, repasser par l’additionFaire autrement : utiliser la monnaie

Exercer : proposer des problèmes avec un resteRéviser : revoir la table de 5Soutenir : verbaliser les procédures pour choisir celle qui est efficaceAnticiper : faire le schéma (avant de résoudre le problème)Faire autrement : manipuler

Exercer : varier les supports (billes, …)Réviser : revoir la signification du terme « moitié »Soutenir : verbaliser pour aider l’enfant au cours de la tâcheAnticiper : partager des petites collections en parts égales ; revoir doubles et moitiés des petits nombresRevenir en arrière : redessiner les billes dans les boites à partager

Exercer : varier l’ordre des écritures (commencer par l’écriture sous forme d’une multiplication)Réviser : revoir la signification de l’écriture proposée, le lien avec le travail sur les multiplesAnticiper : revoir les multiples de 25 ; repérer les cas ou le quotient sera égal à 0Revenir en arrière : revoir les multiples de 25 ; repérer les cas où il n’y aura pas de reste pour ne calculer que ceux-làFaire autrement : utiliser un tableau des nombres

Exercer : partager en 3, en 4Réviser : réexpliquer les cas où on utilise la division partage (et la division quotition) et les procédures ; formalisation des procédures en vue d’un affichageAnticiper : manipuler ; partager un nombre sans centainesSoutenir : inciter l’élève à utiliser l’affichageRevenir en arrière : revoir le partage de dizaines et de centainesCompenser : « ouvrir » les boites (dizaines) ou les valises (centaines)Faire autrement : partir de leur représentation de la situation pour schématiser autrement la situation

Soutenir : établir le lien avec la schématisation à chaque étapeAnticiper : pendant la schématisation, faire écrire les résultats successifs sous forme de chiffres ; trouver de combien de chiffre le nombre du quotient sera constituéRevenir en arrière : utiliser la schématisation avant, en même temps

Exercer : varier les nombres (division sans reste), choisir des nombres plus petitsRéviser : faire verbaliser les différentes étapesSoutenir : lister chaque étape pour un affichage ; chercher combien de chiffres il faut prendre en premierAnticiper : chercher les différents multiples de 25 dont on aura besoin ; faire écrire chaque division intermédiaire sous forme de quotient et reste ; trouver de combien de chiffre le nombre du quotient sera constituéRevenir en arrière : revenir à l’écriture précédemment utiliséeFaire autrement : apprendre plus mécaniquement, en listant les étapes les une après les autres (aide-mémoire)

D’une nouvelle opération à de nouveaux nombres

J’apprends les maths, CE2, CM1 et CM2, Retz

Exercer : varier les objets à partager (plus faciles à partager)Anticiper : s’entraîner à partager équitablement sans partager le resteRevenir en arrière : revoir le sens du mot « équitable » Compenser : apprendre à schématiser le partage en 3 d’un cercle

(Unité inférieure à 1) Exercer : manipuler (découper en parts égales)Réviser : verbaliser la procédure ; bien faire comprendre qu’il s’agit d’unité que l’on partageSoutenir : utiliser une phrase que l’enfant répète pour chaque exemple (trois part d’une unités partagée en 4) ; utiliser l’affichageAnticiper : chercher le diviseur uniquement (cette unité est partagée en …)Revenir en arrière : travailler sur un seul type de représentation, sur des représentations plus imagées (une pizza, une tablette de chocolat…) ; revenir à des partages connus (moitiés et quarts)Faire autrement : utiliser une droite graduée

(Fractiondécimale) Exercer : faire colorier ce que représente chaque fraction (stock de représentations éventuellement sur calques que l’on peut superposer) ; exprimer en dixièmes une représentation en centièmesRéviser : formaliser les équivalences (différentes écritures d’une même fraction) déjà connues pour l’affichageSoutenir : faire verbaliser la procédure de comparaison à partir d’équivalences : 3/10 c’est 30/100, donc c’est plus grand que 24/100Anticiper, revenir en arrière : avoir identifier la représentation et la signification de chaque fraction avant de les comparer ; chercher toutes les équivalences : 1/ c’est 5/10, c’est 50/100Faire autrement : utiliser les mesures (pour changer de représentation)

(Somme fraction décimale, avec unités) Exercer : organiser une progressivité dans les exemples proposés (somme de deux fractions uniquement, même dénominateur…)Réviser : rappeler des différentes procédure de comparaison afin de les formaliserSoutenir : faire verbaliser : « Les unités sont les mêmes, donc je ne compare que les dixièmes… »…Anticiper : utiliser deux représentations à colorier (utilisation de deux couleurs pour l’addition)Revenir en arrière : reprendre les étapes précédentes

(Nouvelle écriture somme fraction décimale) Exercer : sérier les difficultés (ne proposer que des exemples supérieurs ou inférieurs à un par exemple, …)Réviser : revoir l’écriture fractionnaire de l’unitéSoutenir : sérier les procédures en fonction des exemples (9/2 ne se calcule pas comme 48/6 ou 14/10…)Anticiper, revenir en arrière : passer par une écriture additive avant d’écrire le nombre sous forme d’un décimal

Exercer : sérier les exemples (dixièmes, centièmes, absence de dixièmes et centièmes…) et proposer des exercices ciblés pour chaque exemple ; (2ième activité) avant de chercher le plus proche, s’entraîner à chercher le complément jusqu’au nombre entierRéviser : verbaliser les procédures pour chaque exemple afin de les formaliserSoutenir : faire verbaliser (3unités et 6 dixièmes…) ; trouver le décimal qui dépasse le nombre entier et celui qui lui est inférieur avant de dire de combien (2ième activité)Anticiper : faire repérer le nombre entier de référence (2ième activité)Revenir en arrière: écrire chaque nombre décimal sous forme d’écriture fractionnaire, d’une addition d’unité et fraction ; faire représenter chaque nombre décimalFaire autrement : placer les nombres sur une droite graduée