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Las competencias emocionales de los docentes como factor de protección ante las conductas disruptivas del alumnado
Cruz Chust, Ana María y Tormo-Irún, María Pilar
Universidad Internacional de Valencia (VIU)
I Congreso Internacional enInteligencia emocional en
Entornos educativos
Universitat Jaume I
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
METODOLOGÍA
RESULTADOS CONCLUSIONES
REFERENCIAS
OTRA INFORMACIÓN
Los pósters serán expuestos en el congreso a través de pantallas, así como en la web del mismo durante el 11 de diciembre
Web del Congreso
La conducta disruptiva de los estudiantes puede mermar el sentimiento de eficacia y en elcansancio emocional del docente, si se carece de estrategias y habilidades para afrontarlacon éxito. Para ello, es importante que el docente entre en círculos virtuosos donde sesienta competente y sin desgaste emocional de manera que el compromiso con suprofesión sea de innovación y mejora continua.
El propósito de esta investigación es explorar la posible relación entre la conductadisruptiva de los estudiantes y el sentimiento de eficacia y el estado emocional delprofesorado de diferentes niveles educativos del ámbito español en función dedeterminadas variables socio-laborales.
Para llevar a cabo este trabajo se ha seleccionado una muestra de 206 profesores/as dedistintos niveles educativos no universitarios del ámbito español.
Con los datos obtenidos se puede afirmar que el uso de estrategias constructivas, lapercepción de eficacia elevada y bajos niveles de cansancio emocional son factores deprotección para el profesorado ante la aparición de conductas disruptivas en el aula.
Asimismo, el empleo de estrategias alternativas a las tradicionales en los programas deformación de profesorado favorece un estilo de liderazgo positivo que promueveconductas adecuadas en los estudiantes.
Palabras clave: conducta disruptiva, estrategias de gestión del aula, autoeficacia docente,cansancio emocional, formación del profesorado.
Tipo de estudioInvestigación exploratoria no experimental de carácter correlacional,
variables no manipuladas y registradas por el mismo sujeto. Recogida de datos mediante metodología cuantitativa
a través de encuesta (Hernández et al., 2010).
ParticipantesMuestra final: 206 docentes no universitarios del ámbito español. Muestreo intencional, no probabilístico.
Instrumentos
Procedimiento
Análisis de datos1. Estadísticos descriptivos básicos de la muestra.2. Estadísticos descriptivos de cada escala:
o Estadísticos descriptivos básicos: media, desviación típica y porcentajes para cada uno de los elementos (ítems).
o Análisis de fiabilidad de cada escala (alfa de Cronbach).o Análisis factorial, con rotación varimax, de cada escala para comprobar sus dimensiones
(constructos). o Análisis de varianza (ANOVA) para determinar la significatividad de las diferencias (Nivel de
confianza del 95%, p<0,05)3. Análisis de correlaciones bivariadas entre los factores de las escalas.
Coeficiente de correlación lineal de Pearson con los niveles de significación en * = p < ,05 y ** = p < ,01.
¿estamos preparados?
Objetivos Explorar la relación entre la conducta disruptiva, el sentimiento de eficacia y el estado emocional del profesorado de diferentes niveles educativos del ámbito español.
Determinar las estrategias utilizadas por los docentes para gestionar las conductas disruptivas.
Examinar la percepción de autoeficacia docente para gestionar conductas disruptivas.
Identificar el estado emocional de los docentes ante las conductas disruptivas del alumnado.
Analizar la relación entre las variables autoeficacia, estrategias y estado emocional del docente respecto a las conductas disruptivas en el aula en función de determinadas variables socio-laborales.
Detectar necesidades de formación docente sobre estrategias eficaces para prevenir e intervenir ante la disrupción del alumnado.
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Mayo de 2019: • Envío cuestionarios (correo y WhatsApp).• Recordatorios para participación
Junio 2019:• Cierre trabajo de campo.• Depuración.
Aloe, A. M., Amo, L. C. y Shanahan, M. E. (2014). Classroom management self-efficacy and burnout: A multivariate meta-analysis. Educational psychology Review, 26(1), 101-126.
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Vaello-Orts, J. (2011). Cómo dar clase a los que no quieren. Barcelona: Grao.
Según los datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos(OCDE, 2019), en los últimos años han se han incrementado los problemas decomportamiento del alumnado.La atención a estas conductas del alumnado perjudica el clima de trabajo y afectadirectamente al estado emocional del docente, generando estrés y desmotivación(Aloe et al., 2014; Jurado y Justiniano, 2017; Simón et al., 2013; Vaello-Orts, 2011).
Esta investigación formó parte del Trabajo Fin de Máster del Máster Universitario en Prevención e intervención psicológica en problemas de conducta en la escuela de la VIU, desarrollado por la Doctora Ana María Cruz Chust, y dirigido por la Doctora María Pilar Tormo Irún.
Datos de contacto:
Dra. Ana María Cruz Chust
I Congreso Internacional enInteligencia emocional en
Entornos educativos
Universitat Jaume I
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
METODOLOGÍA
La adolescencia es un periodo clave del desarrollo humano, caracterizado por
numerosos cambios biológicos, psicológicos y sociales (Patton y Viner, 2007), en el que
empiezan a aparecer los primeros trastornos de salud mental (Paus et al., 2008),
produciendo efectos negativos sobre la función cognitiva (Veldman et al. 2014).
El rendimiento académico durante la etapa adolescente es un reflejo de la función
cognitiva (Donelly et al. 2016) y se considera un parámetro clave, ya que puede llegar a
determinar el éxito laboral en el futuro, así como también predecir un buen estado de
salud en la vida adulta (Lê-Scherban et al. 2014). Hasta la fecha, diversos estudios han
demostrado que algunos trastornos emocionales, como la ansiedad o la depresión,
pueden tener un efecto negativo sobre el rendimiento académico (Riglin et al. 2014).
Sin embargo, son escasos los estudios que analizan los síntomas emocionales antes
de su diagnóstico y cómo podrían estar relacionados con el rendimiento académico.
Por ello, el principal objetivo del presente estudio fue analizar la relación entre los
síntomas emocionales y el rendimiento académico en un grupo de adolescentes.
Participantes:
N = 266 adolescentes (126 chicas y 140 chicos), 13.89±0.29 años
Proyecto DADOS (Deporte, ADOlescencia y Salud)
Instrumentos: el índice de síntomas emocionales se evaluó mediante la versión
española del sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes (BASC-S3)
(González et al. 2004). Este índice está formado por dos escalas de bienestar
emocional (i.e., relaciones interpersonales y autoestima) y cuatro escalas de malestar
emocional (i.e., riesgo de ansiedad, estrés social, depresión y sentido de incapacidad).
Puntuaciones altas de este índice señalan la presencia de un trastorno emocional
grave. Además, el rendimiento académico fue evaluado mediante las calificaciones
finales del 1.er curso de Educación Secundaria Obligatoria en la asignatura de
matemáticas y lengua, así como también la nota media de todas las asignaturas (i.e.,
ciencias naturales, ciencias sociales, matemáticas, castellano, catalán, inglés y
educación física).
Análisis estadístico: correlaciones parciales ajustadas por sexo, nivel de desarrollo
madurativo, nivel socioeconómico e índice de masa corporal. El nivel de significación
establecido fue p<0.05.
REFERENCIAS
RESULTADOS
ÍNDICE DE SÍNTOMAS EMOCIONALES
Los resultados de la Tabla 1 muestran una relación negativa y significativa entre el
índice de síntomas emocionales y la nota final en matemáticas, lengua y la nota
media en esta población sin ningún diagnóstico por trastorno emocional.
CONCLUSIONES
Nuestros resultados sugieren que los síntomas emocionales se relacionan con el
rendimiento académico en adolescentes, a pesar de no tener ningún diagnóstico
por trastorno emocional. Por ello, podemos concluir que es de vital importancia
realizar cuestionarios de screening durante la adolescencia, ya que podrían ayudar
a identificar los primeros signos o síntomas emocionales adversos e intervenir ante
posibles sospechas de trastornos de salud mental, favoreciendo así el rendimiento
académico entre los adolescentes.
Los síntomas emocionales y su relación con el rendimiento académico en adolescentes: Proyecto DADOS
Departamento de Educación y Didácticas Específicas, Universitat Jaume I
Grupo de investigación LIFE – “Physical Activity, Fitness, and Health”
Monzonís-Carda, Irene*; Adelantado-Renau, Mireia; Beltran-Valls Maria Reyes y Moliner-Urdiales, Diego
www.grupolife.uji.es
Introducción: La adolescencia es un periodo clave del desarrollo humano en el que empiezan a aparecer los primeros trastornos de salud mental. Diversos estudios sugieren
que los trastornos emocionales, como la ansiedad o la depresión, afectan negativamente al rendimiento académico de los adolescentes. Sin embargo, son escasos los
estudios que analizan los síntomas emocionales antes de su diagnóstico y cómo podrían estar relacionados con el rendimiento académico. Por ello, el objetivo fue analizar la
relación entre los síntomas emocionales y el rendimiento académico en un grupo de adolescentes. Métodos: la muestra estuvo formada por 266 adolescentes del Proyecto
DADOS (Deporte, ADOlescencia y Salud), con una edad media de 13.89±0.29 años. Los síntomas emocionales se midieron mediante la versión española del sistema de
evaluación de la conducta de niños y adolescentes (BASC-S3). El rendimiento académico se evaluó a través de las calificaciones académicas de 1.er curso de Educación
Secundaria Obligatoria (i.e., matemáticas, lengua y nota media). Resultados: nuestro estudio muestra una relación negativa entre los síntomas emocionales y las calificaciones
académicas en adolescentes sin ningún diagnóstico por trastorno emocional. Conclusión: estos hallazgos sugieren la importancia de realizar cuestionarios de screening
durante la etapa adolescente, para poder intervenir ante posibles sospechas de trastornos de salud mental, favoreciendo así su rendimiento académico.
Donnelly et al. (2016). Physical activity, fitness, cognitive function, and
academic achievement in children. A systematic review. Medicine and
Science in Sports and Exercise, 48(6).
González et al. (2004). Adaptación Española del sistema de evaluación de
la conducta en niños y adolescentes: BASC. TEA Ediciones, Madrid.
Lê-Scherban et al. (2014). Does academic achievement during childhood
and adolescence benefit later health? Annals of Epidemiology, 24.
Patton y Viner (2007). Pubertal transitions in health. Lancet, 369(9567).
Paus et al. (2008). Why do many psychiatric disorders emerge during
adolescence? Nature Reviews Neuroscience, 9(12).
Riglin et al. (2014). The relationship between emotional problems and
subsequent school attainment. A meta-analysis. Journal of Adolescence,
37(4).
Veldman et al. (2014). Mental health problems and educational attainment
in adolescence: 9-year follow-up of the TRIALS study. PLoS ONE, 9(7).
I Congreso Internacional enInteligencia emocional en
Entornos educativos
Universitat Jaume I
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
METODOLOGÍA
La adolescencia es un periodo ideal para desarrollar programas de
promoción del bienestar emocional percibido (Guerra-Bustamante et al.
2019). De hecho, estudios previos sugieren que la experiencia de afecto, tanto
positivo como negativo durante este periodo, puede llegar a tener una gran
influencia sobre la función cognitiva (Ferragut y Fierro, 2009).
En el entorno educativo, las calificaciones finales pueden considerarse como
un reflejo de la función cognitiva del alumnado (Donelly et al. 2016). Sin
embargo, las evidencias científicas sobre la relación entre el bienestar
emocional percibido y el rendimiento académico no son sólidas y se precisa
de más estudios que analicen esta relación teniendo en cuenta variables de
relevancia como el nivel socioeconómico (Bücker et al., 2018).
Por ello, el objetivo de nuestro estudio fue analizar la relación entre el
bienestar emocional percibido y su relación con el rendimiento académico en
un grupo de adolescentes, incluyendo el nivel socioeconómico como
covariable.
Participantes:
N = 266 adolescentes (126 chicas y 140 chicos), 13.89 ± 0.29 años
Proyecto DADOS (Deporte, ADOlescencia y Salud)
Instrumentos: la versión española de la escala de afecto positivo y negativo
(PANAS) se empleó para evaluar el bienestar emocional percibido (Sandín,
2003). Este cuestionario permite extraer dos subescalas (i.e., afecto positivo y
afecto negativo); puntuaciones altas en cada una de las escalas sugieren alta
presencia de emociones positivas o negativas, respectivamente. Además, el
rendimiento académico fue evaluado mediante las calificaciones finales del
1.er curso de Educación Secundaria Obligatoria en la asignatura de
matemáticas y lengua, así como también mediante la nota media de todas las
asignaturas (i.e., ciencias naturales, ciencias sociales, matemáticas,
castellano, catalán, inglés y educación física).
Análisis estadístico: correlaciones parciales ajustadas por sexo, nivel de
desarrollo madurativo, índice de masa corporal y nivel socioeconómico. El
nivel de significación establecido fue p<0.05.
REFERENCIAS
RESULTADOS
AFECTO POSITIVOLa Tabla 1 muestra una relación positiva y
significativa entre el afecto positivo y la nota
final en matemáticas, lengua y nota media en
adolescentes. En cambio, se muestra que no
existe una relación significativa entre el
afecto negativo y el rendimiento académico.
CONCLUSIONES
El presente estudio pone de manifiesto que el afecto positivo se relaciona con el
rendimiento académico en adolescentes. Estos resultados ofrecen información de
relevancia para los profesionales de la educación y la salud mental, y sugieren la
inclusión del afecto positivo en la promoción de programas escolares, para mejorar así
el bienestar emocional percibido y el rendimiento académico de los adolescentes.
Bienestar emocional percibido y rendimiento académico en adolescentes: Proyecto DADOS
Departamento de Educación y Didácticas Específicas, Universitat Jaume I
Grupo de investigación LIFE – “Physical Activity, Fitness, and Health”
Monzonís-Carda, Irene*; Adelantado-Renau, Mireia; Beltran-Valls Maria Reyes y Moliner-Urdiales, Diego
www.grupolife.uji.es
AFECTO NEGATIVO
Introducción: La adolescencia es un periodo ideal para desarrollar programas de promoción del bienestar emocional percibido, debido a su
posible relación con el rendimiento académico. Sin embargo, las evidencias científicas no son sólidas y se precisa de más estudios que
analicen esta relaciónanalicen esta relación incluyendo covariables de interés. Por ello, el objetivo fue analizar la relación entre el bienestar emocional percibido y su relación con el rendimiento
académico en un grupo de adolescentes, incluyendo el nivel socioeconómico como covariable. Métodos: la muestra estuvo formada por 266 adolescentes del Proyecto DADOS
(Deporte, ADOlescencia y Salud), con una edad media de 13.89±0.29 años. La escala de afecto positivo y negativo (PANAS) se empleó para medir el bienestar emocional
percibido. El rendimiento académico se evaluó a través de las calificaciones académicas de 1.er curso de Educación Secundaria Obligatoria (i.e., matemáticas, lengua y nota
media). Resultados: nuestro estudio muestra una relación positiva entre el afecto positivo y las calificaciones académicas en adolescentes. Conclusión: estos hallazgos
sugieren la importancia de desarrollar programas de promoción del afecto positivo, para mejorar el bienestar emocional percibido y el rendimiento académico en
adolescentes.
Bücker et al. (2018). Subjective well-being and academic achievement: a
meta-analysis. Juournal of Research in Personality, 74.
Donnelly et al. (2016). Physical activity, fitness, cognitive function, and
academic achievement in children. A systematic review. Medicine and
Science in Sports and Exercise, 48(6).
Ferragut y Fierro (2009). Inteligencia emocional, bienestar personal y
rendimiento académico en preadolescentes. Revista Lationamericana de
Psicología, 44(3).
Guerra-Bustamante et al. (2019). Emotional intelligence and psychological
well-being in adolescents. International Journal of Environmental Research
and Public Health, 16(1720).
Sandín (2003). Escalas PANAS de afecto positive y negative para niños y
adolescents (PANASN). Revista de psicopatología y psicologíc clínica, 8(2).
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y ESPIRITUALIDAD EN EL TRATAMIENTO DE
LA ADICCIÓN AL ALCOHOL Y LAS DROGAS EN ADULTOS
Villarreal-Mata, Julia Lizeth1, Sanchez-Gomez, Martin2, Navarro-Oliva, Edna Idalia Paulina3,
Breso Esteve, Edgar2
1Universidad Autónoma de Nuevo Léon, México2Universitat Jaume I, Espana
3Universidad Autonoma de Coahuila, Mexico
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INTRODUCCIÓN
METODOLOGÍA
RESULTADOS
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
Los pósters serán expuestos en el congreso a través de pantallas, así como en la web del mismo durante el 11 de diciembre
Web del Congreso
• El fenomeno por abuso de sustancias esta en aumento
y una escasa minoria de personas solicita y sigue el
tratamiento
• El objetivo fue analizar la relacion entre la
inteligencia emocional (IE), la espiritualidad y el
apego al tratamiento en adultos con adiccion
• La muestra fue de 80 hombres con media de edad
25,6 (DE = 8,23), internos en centros de rehabilitación
contra la adicción al alcohol y drogas
• En los resultados, el apego al tratamiento correlaciona
positiva y significativamente con la IE (r = 0,243,
p < 0,05), asi como con la espiritualidad (r = 0,193,
p < 0,05)
• Se proporciona evidencia de la importancia que la IE
y la espiritualidad parecen tener sobre el apego al
tratamiento contra las adicciones.
• En el mundo, más de 31 millones de personas
presentan comorbilidades asociadas al consumo de
alcohol y drogas que podrian requerir tratamiento
(Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el
Delito [UNODC], 2018)
• Existen múltiples factores que influyen para que el
adulto se apegue al tratamiento, entre estos destacan
la IE o habilidad de percibir, utilizar, comprender y
regular las propias emociones y las de otros (Mayer
& Salovey, 1997) y que contribuye en el tratameinto
o proceso para afrontar las adicciones
• Otro factor que parece influir en el apego al
tratamiento es la espiritualidad, definida como la
creencia de que existe una implicacion sagrada en la
vida humana (Sauer-Zavala et al., 2014) y a mayor
espiritualidad o practicas espirituales, menor es el
consumo de alcohol y drogas ilicitas (Gomez et al.,
2016; Jankowski et al., 2013)
• Sin embargo, existe poca evidencia empirica de la
relacion entre la IE, la espiritualidad y el apego al
tratamiento por consumo de alcohol y drogas en
adultos (Aradilla-Herrero, 2013)
• Por lo anterior el propósito del estudio fue analizar la
relacion entre la inteligencia emocional (IE), la
espiritualidad y el apego al tratamiento en adultos con
adiccion
• El 61, 3% de los hombres tenían edad de 25,69
anos (DE = 8,23), solteros, con secundaria
terminada (55%), con promedio de seis meses de
internamiento y de religión cristiana (77%)
• Se encontro que los adultos han estado 1,88
veces internados (DE = 1,52) y 1,38 veces han
recaido (DE = 1,77)
• En la tabla 1 se muestra la correlacion entre la
IE y la espiritualidad (r = 0,366, p < 0,01),
además de una relación positiva y significativa
entre el apego al tratamiento y la IE (r = 0,243,
p < 0,05) asi como con la espiritualidad
(r = 0,193, p < 0,05)
Tabla 1
RESUMEN
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abandono-y-cumplimiento -terapeutico.pdf
Innovar para incluir
¿Qué supone trabajar la inteligencia naturalista con metodología DUA?Montañés Cruz, Cristina; Sorlí Clemente, Susana
[email protected]; [email protected]
I Congreso Internacional en
Inteligencia emocional enEntornos educativos
Universitat Jaume I
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INTRODUCCIÓN
RESULTADOS
hjhjh
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
METODOLOGIA
Los pósters serán expuestos en el congreso a través de pantallas, así como en la web del mismo durante el 11 de diciembre
Web del Congreso
Según la UNESCO la inclusión es un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la participación y los logros de todo el alumnado, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones están en situación de mayor vulnerabilidad o exclusión. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un modelo de enseñanza que tiene en cuenta la diversidad de los niños y las niñas y cuyo objetivo es lograr una inclusión efectiva, minimizando así las barreras físicas, sensoriales, cognitivas y culturales que pudieran existir. De manera que favorece la igualdad de oportunidades.En este proyecto se plantea el desarrollo de diferentes actividades en el medio natural para niños y niñas desde un planteamiento inclusivo, mediante una propuesta de intervención en la que desarrollar la inteligencia naturalista postulada por Howard Gardner, es uno de los objetivos principales. Se pretende acercar a los niños y niñas al medio ambiente, desde un ámbito no formal y en familia, conociéndolo e interactuando con él a través de experiencias directas, motivadoras e innovadoras. De esta manera se les proporciona vivencias que les permitan aprender haciendo, siendo ellos protagonistas de su aprendizaje, fomentando así un desarrollo global y favoreciendo su contacto con la naturaleza de manera independiente y en un entorno seguro.
La educación emocional en entornos naturales se impulsa de una manera excelente. El hecho de estar dotado de cierto tipo de inteligencia no significa que necesariamente se desarrolle. Es importante recibir la estimulación adecuada.
En esta capacidad se ven involucrados una serie de procesos mentales como la observación, selección, habilidades de clasificación y categorización, identificación de las relaciones, formulación de hipótesis relacionadas con el entorno, experimentación y orientación hacia la naturaleza.
Además se observa un elevado desarrollo de la sensibilidad hacia la naturaleza y sus formas, una necesidad de estar en contacto con el medio natural, mayor conciencia y preocupación sobre el medio ambiente, alta tendencia a la exploración del medio y curiosidad por él, interés por el cuidado de animales y plantas y mayor percepción y conciencia del entorno.
Según Richard Louv, el déficit de naturaleza agrupa un conjunto de dolencias como la depresión, el estrés, el déficit de atención-hiperactividad o la ansiedad, que afecta a la infancia y cuya causa común podría ser la falta de contacto con el medio natural. La intención de Louv no es emplearlo como una categoría diagnóstica, en un sentido científico o clínico, sino más bien formular una hipótesis que puede ayudarnos a comprender las dificultades de los niños de hoy.
Doce años después de publicar su famoso libro —Inteligencias múltiples (1983)—, en el que definía siete tipos de inteligencia y que le valió el premio Príncipe de Asturias en 2011, Howard Gardner añadió a su modelo una octava rama: la inteligencia naturalista.
La mejor aula que un niño podría tener es la naturaleza, en ella los elementos están expuestos de una manera natural y estructurada de una forma fluida y espontánea, estando los materiales situados por sí mismos y no por imposición de un adulto.Como afirma la psicóloga Mari Luz Díaz (Díaz, 2013) es fundamental e imprescindible el contacto con la naturaleza en los primeros años de vida, porque el niño todavía está construyendo sus esquemas mentales internos, y el medio ambiente es un entorno que ofrece una gran cantidad de estímulos que en el aula es imposible obtener. Por esto, el contacto diario con la naturaleza es una experiencia vital que repercute directamente en la neurociencia, siendo demostrado que los niños en contacto con el medio ambiente tienen mayores conexiones neuronales, favoreciendo así una estructuración cerebral óptima y más variada, al igual que poseen una mayor plasticidad neuronal, beneficiando así el desarrollo cognitivo e intelectual de los más pequeños.En este caso la naturaleza también les ofrece un beneficio interno, imperceptible físicamente pero que sí se puede demostrar científicamente, el beneficio en salud, a través del sistema inmunológico. Al estar en continuo contacto con la naturaleza el sistema inmunológico se refuerza considerablemente, tanto es así que los niños que están en contacto directo con la naturaleza faltan a clase únicamente un 3% de los días por motivos de salud, mientras que los otros niños que acuden a centros ordinarios enferman hasta un total del 8% de los días. (Grahn et al, 1997)Según Freire hay estudios que hablan de un 23% de niños y niñas que presentan problemas tanto de tipo físico como problemas de aprendizaje o conducta. Muchos de estos problemas se pueden vincular directamente al déficit de naturaleza.Según estudios realizados por Wells (2000) estar próximo de manera diaria a entornos naturales aumenta la capacidad cognitiva de los más pequeños, así como su capacidad de concentración y de exploración. Los niños son más imaginativos y curiosos, lo cual hace que sean más creativos, se divierten con facilidad haciendo sus juegos más variados, desarrollando así el lenguaje (Moore & Wong 1997)Por otro lado, también mejora la autodisciplina y la autonomía e iniciativa personal de los niños, así como la seguridad en sí mismos. Se muestran más serenos y tranquilos, son más independientes incluso presentan menos miedos. Saben ajustarse a las diferentes situaciones según sus necesidades e intereses, aumentando así el control sobre sí mismos. En cuanto a desarrollo social se refiere,los niños en contacto con la naturaleza presentan más destrezas para la convivencia con otros compañeros, tienden más a colaborar en grupo y a razonar, por ello los niveles de acoso escolar es prácticamente nulo (Malone & Tranter, 2003)
Este tipo de inteligencia es la que nos permite relacionarnos con el medio ambiente y las demás especies. En nuestra exposición, pondremos en evidencia la importancia de la inteligencia naturalista a través de la implementación de talleres de educación ambiental, bajo la metodología Diseño Universal para el Aprendizaje, facilitando al alumnado de infantil y primaria, una experiencia inclusiva en el medio natural.“Hay un libro abierto siempre para todos los ojos: la naturaleza” (Rousseau, s.f)
La DUA es un modelo de enseñanza que proporciona diversas opciones didácticas para que los alumnos se transformen en personas que aprenden a aprender y están motivados por su aprendizaje y, por tanto, que estén preparados para continuar aprendiendo durante sus vidas. De esta manera, fomenta procesos pedagógicos que sean accesibles para todos mediante un currículo flexible que se ajusta a las necesidades y diferentes ritmos de aprendizaje (Figueroa, Ospina y Tuberquia, 2019).Generalmente los niños y las niñas con inteligencia naturalista manifiestan una inclinación hacia el mundo natural.
Por tanto para estimularla deben estar en contacto con la naturaleza, prestar atención a los elementos que componen el medio natural, explorar el entorno y aprender a clasificar lo que se vayan encontrando. Necesitan sentir, tocar, oler, así desarrollan su psicomotricidad y sus habilidades de una manera más natural. La naturaleza les permite jugar con total libertad, poniendo a prueba sus capacidades físicas y emocionales.
Partiendo del concepto de diseño universal, organizado en torno a tres grupos de redes neuronales –afectivas, de reconocimiento y estratégicas– y propone tres principios vinculados a ellas: proporcionar múltiples formas de implicación, múltiples formas de representación de la información y múltiples formas de acción y expresión del aprendizaje. En el esquema se ejemplifica la vinculación manifiesta entre la IN y DUA.Por todo ello se reconoce el potencial de este modelo teórico‑práctico para contribuir a lograr el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS4) de la Agenda 2030: «Garantizar una educación inclusiva y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje para todos».
Con el objeto de interrelacionar IN y la metodología DUA se han diseñado una serie de talleres teniendo en cuenta todas estas premisas, sin sesgo de género y con diversos niveles de participación y aprendizaje, múltiples opciones de motivación, representación de la información y expresión y respetando los criterios de accesibilidad, igualdad, no discriminación y sostenibilidad. De esta manera se consigue un desarrollo sensorial, motor, afectivo e intelectual de los niños y niñas.
● Blesa Bueno, L. (2015). La inteligencia naturalista en educación infantil: Propuesta de intervención.(UNIR)
● Freire, H. (2011). Educar en verde, ideas para acercar a los niños a la naturaleza.
● Gardner, H. (2011). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
● Blanco, M. Sánchez-Antolín, P. y Zubillaga, A. (2018). «El modelo del Diseño Universal para el Aprendizaje: Principios, pautas y propuestas para la práctica». En Alba Pastor, C. (Coord.). (2018b). Diseño Universal para el Aprendizaje: Educación para todos y prácticas de enseñanza inclusivas. Madrid: Morata. 1ª impresión 2016, pp.25‑58.
● Consejo de la Unión Europea (2018). «Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a la promoción de los valores comunes, la educación inclusiva y la dimensión europea de la enseñanza». Diario Oficial de la Unión Europea, 7.6.2018.https://eur‑lex.europa.eu/legal‑content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0607(01)&from=ES
● https://lascebrassalen.com/educacion-emocional-en-la-naturaleza/
● Louv, R. (2005) “Los últimos niños en el bosque, salvemos a nuestros hijos del Trastorno por déficit de naturaleza”
Acción y
Expresión
Representación de la info
Motivación Implicación
Hab. Int. Naturalista
Formar una conciencia ambiental desde la educación preescolar, ayudará a preservar los recursos naturales a futuro. Conocer y cuidar, desde la mascota que tenemos hasta el lugar donde vivimos, nos ayuda a combatir la problemática ambiental.
STRATEGIES TO ASSESS AND PROMOTE THE SOCIO-EMOTIONAL COMPETENCIES OF UNIVERSITY STUDENTS IN THE SOCIO-EDUCATIONAL AND HEALTH FIELDS: A SCOPING REVIEW PROTOCOL
Gandia Carbonell, Natalia (Univesitat Autònoma de Barcelona)
Losilla Vidal, Josep Maria (Univesitat Autònoma de Barcelona)
Viguer Seguí, Paz (Universitat de València)
I Congreso Internacional enInteligencia emocional en
Entornos educativos
Universitat Jaume I
1. ABSTRACT
2. INTRODUCTION
5. CONCLUSIONS
6. REFERENCES
Los pósters serán expuestos en el congreso a través de pantallas, así como en la web del mismo durante el 11 de diciembre
Web del Congreso
Scientific literature highlights the benefits of promoting the
socio-emotional competencies (SEC) of university
students in the socio-educational and health fields.
These competencies can improve both the personal well-
being of the professionals, as well as their job success in
providing effective service to end users. We have planned a
scoping review that aims to identify the main characteristics
and results of the strategies that have been used to date to
assess and promote university students' SEC in these
fields. We will search for studies on SEC measures,
interventions and correlates in four bibliographic databases
and grey literature sources. This scoping review can yield
valuable insights for the design, implementation, and
evaluation of new strategies to promote SEC in university
education.
Professionals in socio-educational and health fields
(physicians, nurses, social educators, social workers, etc.)
develop a delicate job that requires motivation, vocation and
emotional involvement (Jackson-Koku & Grime, 2019) and
experience work situations characterized by complexity,
vulnerability and conflicts. Training university students in
these professional fields in a holistic way implies providing
them, in addition to technical skills, SEC for personal well-
being and job success (Mintle et al., 2019). Promoting the
adoption and implementation of SEC in university education
can generate benefits in two main ways: a) to effectively
attend the patient needs and care, improving their
satisfaction and the general quality of the health and socio-
educational system, as well as b) to attend the personal
well-being of the professional that could be declined due
to its daily work.
Because of its relevance, to date, different authors have
reviewed systematically evidence about emotional skills and
emotional intelligence in medical setting (Dugué et al.,
2021). Likewise, other reviews have focused on the
assessment or promotion of a specific component of SEC,
such as empathy (Yu & Kirk, 2009) or interpersonal
communication (Kim & White, 2018). Last, other reviewers
have linked emotional intelligence with other variables such
as stress, coping strategies and academic performance
(Singh et al., 2020). Despite efforts to advance the
assessment and promotion of SEC, we have realized that
all the above-mentioned reviews belong to the health field
and, as far as we know, there are no reviews on SEC in the
socio-educational field. In this context, the two specific
objectives of our scoping review are: a) identify the
strategies used that have used to asses SEC and its quality
b) Identify the strategies that have been used to promote
SEC and what components have been addressed.
3.2. SEARCH STRATEGY:
STEP SEARCH TERMS
1 Search terms
referring SEC
(MM "Emotional Assessment") OR
(MM "Emotional Intelligence") OR
("socioemotional competences“
OR "emotional abilities” OR
"emotional intelligence" OR
"socioemotional intelligence" OR
…)
2 Search terms
referring
population
target
(MM "Graduate Students") OR
(MM "Professionalism") OR (MM
"Higher Education") OR
(Undergraduat* OR Postgraduat*
OR graduat* OR universit* OR
postsecondary …)
3 1 AND 2
4 Search terms
to improve
specificity of
the search
strategy
addiction OR substance OR abuse
OR posttraum* OR trauma* OR
depressi*
5 3 NOT 4
6 Filters Peer reviewed
Period (2000-2020),
Languaje (english, spanish)
Age (adulthood)
Metodology (nonclinical case
study, focus group, followup study,
prospective, longitudinal,
qualitative, interview, quantitative)
The search strategy has been adapted to the syntax,
specific characteristics and thesaurus of each
database. We show an example of some terms used
for searching in PsycInfo:
3.3. ELEGIBILITY CRITERIA
3. METODOLOGY
3.1. DATABASES
3.4. DATA EXTRACTION:
Extracted information for studies (intervention studies,
studies that report a new measure of SEC, or the
psychometric characteristics of an existing one or its
adaptation and correlational studies) will be structured in
four sections. The first three will have the same structure:
(1) identification data (2) sample characteristics (3)
methodological data. The forth one, substantive data, will
collects different information for each type of study:
Empirical studies with
experimental (randomized
and non-randomized), non-
experimental (cohort, case-
control and cross-sectional),
single-case and qualitative
designs.
Study participants must be
undergraduate, graduate and
postgraduate students being
trained as professionals in
socio-educational and health
fields
Studies should provide
information on the strategies
to assess or promote
university students’ SEC.
We will limit our search to
studies published between
2000-2021 and in English or
Spanish.
INTERVENTION STUDIES ON SEC
Theoretical SEC framework, promoted SEC components,
name of the intervention program, procedure, SEC
measures and reference, indicators of validity and
reliability of SEC measures, main results on SEC (e.g.,
efficacy, effectiveness, efficiency and costs) and other
outcomes
MEASURE STUDIES OF SEC
Theoretical SEC framework, SEC measures and
references, assessed SEC components, form of
administration, feasibility, indicators of validity and
reliability of SEC measures, and other related measures
CORRELATIONAL STUDIES ON SEC
Theoretical SEC framework, SEC measures and
references, assessed SEC components, form of
administration, feasibility, indicators of validity and
reliability of SEC measures, main results on SEC and
related measures
4. RESULTS
This review will have two-fold contributions, in the field of
health it will provide a holistic and broad vision, taking into
account the conceptual diversity of the subject. On the other
hand, in the socio-educational field, we will discover and
provide new information since, as far as we know, there are
no SEC reviews in the socio-educational field. Concerning
our results, regarding assessment strategies, we will provide
valuable information about which SEC are being evaluated
and its measurement quality, among others. Secondly,
regarding promotion, our results will contribute helpful
information to know which SEC are being promoted and the
characteristics of the different types of interventions. Results
of this scoping review will yield valuable insights into the
design, implementation and evaluation of strategies aimed
at promoting SEC in university training in the socio-
educational and health fields.
Dugué, M., Sirost, O., & Dosseville, F. (2021). A literature review of
emotional intelligence and nursing education. Nurse Education in
Practice, 54, 103124. https://doi.org/10.1016/j.nepr.2021.103124
Jackson-Koku, G., & Grime, P. (2019). Emotion regulation and burnout
in doctors: A systematic review. Occupational Medicine, 69, 9–21.
https://doi.org/10.1093/occmed/kqz004
Kim, B., & White, K. (2018). How can health professionals enhance
interpersonal communication with adolescents and young adults to
improve health care outcomes?: systematic literature review.
International Journal of Adolescence and Youth, 23(2), 198–218.
https://doi.org/10.1080/02673843.2017.1330696
Mintle, L. S., Greer, C. F., & Russo, L. E. (2019). Longitudinal
assessment of medical student emotional intelligence over preclinical
training. Journal of the American Osteopathic Association, 119(4), 236–
242. https://doi.org/10.7556/jaoa.2019.039
Singh, N., Kulkarni, S., & Gupta, R. (2020). Is emotional intelligence
related to objective parameters of academic performance in medical,
dental, and nursing students: A systematic review. Education for Health:
Change in Learning and Practice, 33, 8–12.
https://doi.org/10.4103/efh.EfH_208_17
Yu, J., & Kirk, M. (2009). Evaluation of empathy measurement tools in
nursing: Systematic review. Journal of Advanced Nursing, 65(9), 1790–
1806. https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2009.05071.x
Psycinfo Eric Scopus Pubmed
Relación entre la inteligencia emocional, la resiliencia y el afecto en estudiantes del Másterde Profesorado en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato
Delhom, Iraidaa; Mateu-Mollá, Joaquínb; Lacomba-Trejo, Laurac, Donio-Bellegarde, Mônicad
a,b,d Universidad Internacional de Valencia. Grupo de Investigación Psicología positiva, fortalezas y desarrollo evolutivo.cUniversidad de Valencia. Grupo de Investigación Psicología positiva, fortalezas y desarrollo evolutivo.
I Congreso Internacional enInteligencia emocional en
Entornos educativos
Universitat Jaume I
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
METODOLOGÍA
RESULTADOS
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
OTRA INFORMACIÓN
Los pósters serán expuestos en el congreso a través de pantallas, así como en la web del mismo durante el 11 de diciembre
Web del Congreso
La muestra estuvo formada por 62
estudiantes del Máster en Educación
Secundaria Obligatoria y
Bachillerato. Los participantes
presentaban edades comprendidas
entre los 22 y 52 años, con una edad
media de 31,62 (DT= 7,53). El
37,1% eran solteros, el 38,7% tenían
pareja y el 24,2% estaban casados.
Las variables objeto de estudio
fueron: inteligencia emocional
(evaluada mediante el TMMS-24;
Fernández-Berrocal et al. 2004),
resiliencia (evaluada mediante la
BRCS; Sinclair y Wallston, 2004) y
afectos positivo y negativo (PANAS;
Sandín et al., 1999).
Se aplicaron análisis correlacionales
para comprobar la relación entrelas
dimensiones de la inteligencia
emocional y la resiliencia mediante
el programa estadístico SPSS 25.
Fernández-Berrocal, P., Extremera, N., & Ramos, N. (2004). Validity
and reliability of the Spanish modified version of the Trait Meta-
Mood Scale. Psychological Reports, 94, 751-755.
https://doi.org/10.2466/pr0.94.3.751-755.
Mérida-López, S., Extremera, N., Quintana-Orts, C., & Rey, L.
(2020). Sentir ilusión por el trabajo docente: inteligencia emocional
y el papel del afrontamiento resiliente en un estudio con profesorado
de secundaria. Revista de Psicología y Educación, 15(1), 67-76. :
https://doi.org/10.23923/rpye2020.01.186
Rodríguez-Donaire, A., Luna, P., Pena, M., & Cejudo, M. J. (2020).
El papel de la inteligencia emocional en el afrontamiento resiliente y
la satisfacción con la vida en docentes. Know and Share
Psychology, 1. https://doi.org/10.25115/kasp.v1i4.4338
Sandín, B., Chorot, P., Lostao, L., Joiner, T. E., Santed, M. A., &
Valiente, R. M. (1999). Escalas PANAS de afecto positivo y
negativo: validación factorial y convergencia
transcultural. Psicothema, 11(1), 37-51.
Sinclair, V. G., & Wallston, K. A. (2004). The development and
psychometric evaluation of the Brief Resilient Coping
Scale. Assessment, 11, 94-101.
https://doi.org/10.1177/10731911032581
Los resultados obtenidos muestran
niveles adecuados de atención,
claridad y reparación emocional.
Al realizar un análisis de
correlaciones de estas dimensiones
con la resiliencia y con las variables
de afecto positivo y negativo se
aprecia que: la atención correlaciona
de forma positiva con el afecto
positivo (r= 0,392; p= 0,002); la
claridad se asocia directamente con
la resiliencia (r= 0,428; p= 0,001); y
la reparación covaría positivamente
con la resiliencia (r= 0,662; p<0,001)
y el afecto positivo (r= 0,336; p=
0,003).
En cuanto a las correlaciones entre
dimensiones de la inteligencia
emocional, se aprecia una relación
positiva entre la claridad y la
reparación (r= 0,444; p<0,001). La
resiliencia, por su parte, se asocia con
la dimensión de afecto positivo
(r=0,520; p<0,001). Por último, el
afecto positivo y el afecto negativo
correlacionan en sentido inverso (r= -
0,362; p= 0,004).
En las últimas décadas el interés por estudiar
variables psicológicas positivas relacionadas con
la labor y rol docentes ha aumentado
exponencialmente. La literatura científica ha
mostrado como la psicología positiva puede
ofrecer grandes oportunidades para comprender
el éxito docente, no solamente en relación a los
resultados académicos, sino también en relación
al bienestar del profesorado (Extremera et al.,
2019).
En este sentido, la inteligencia emocional, la
resiliencia y los afectos son algunas de las
variables en las cuales se pone el foco de estudio,
especialmente por su impacto en el bienestar de
los docentes (Rodríguez-Donaire et al., 2020).
Se considera que los docentes con adecuadas
habilidades de inteligencia emocional muestran
también una fuerte capacidad de resiliencia,
mayores niveles de afectos positivos y una
menor presencia de afectos negativos. De hecho,
algunos estudios sugieren que la inteligencia
emocional en relación a la capacidad de
resiliencia podrían ser variables relevantes a la
hora de explicar una mayor presencia de estados
afectivos positivos entre los docentes (Mérida-
López et al., 2020).
Siguiendo esta línea, el presente trabajo tiene
como objetivo comprobar si existe relación entre
las dimensiones de inteligencia emocional
(atención, claridad y reparación emocional) y la
resiliencia y el afecto positivo y negativo en una
muestra de estudiantes del Máster en Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
La atención emocional no muestra relaciones
significativas con el afecto positivo, sin embargo,
ha mostrado relaciones significativas con la
resiliencia. Por su parte, la dimensión claridad ha
mostrado una relación positiva con la resiliencia,
mientras que no se observa relación con los afectos.
Finalmente, la reparación emocional muestra
relaciones significativas positivas con la resiliencia
y el afecto positivo, mientras que muestran
relaciones negativas con el afecto negativo. Estos
resultados sugieren que las distintas habilidades de
inteligencia emocional de los futuros docentes
muestran relaciones dipares con la resiliencia y los
afectos. La reparación emocional, como cúspide de
la piramide de habilidades de inteligencia
emocional que integra el resto de habilidades, se
presenta como la habilidad con mayor asociación
con la resiliencia y el afecto positivo y negativo.
Los resultados obtenidos con acordes con estudios
previos, en los cuales se describe una asociación
relevante entre las habilidades de inteligencia
emocional y la capacidad resiliente y los afectos
(Extremera et al., 2019; Mérida-López et al., 2020).
Se requiere de mayor profundización en el tipo de
relaciones entre estas variables para conocer el tipo
de relaciones específicas entrev las distintas
habilidades emocionales y variables asociadas. En
cualquier caso, se pone de relieve la relevancia de
la inteligencia emocional y variables positivas en
futuros docentes, señalando la necesidad de dirigir
esfuerzos de investigación en esta línea.
Haga clic para agregar
texto
El presente trabajo pretende explorar la relación
entre la inteligencia emocional y la resiliencia y el
afecto positivo y negativo en una muestra de 62
estudiantes del Máster en Educación Secundria
Obligatoria y Bachillerato con el fin de obtener
información acerca de la relación entre las
variables mencionadas. Se considera este un tema
relevante debido a la necesidad de obtener mayor
evidencia científica sobre el papel de la
inteligencia emocional en los docentes.
Se obtienen asociaciones entre las tres
dimensiones de la inteligencia emocional y el
resto de variables objeto de estudio, diferenciando
el tipo de relación en base a la dimensión concreta
de inteligencia emocional. Se considera necesario
profundizar en estas relaciones en virtud de crear
mayor conocimiento científico sobre el papel
de la inteligencia emocional en los docentes.
Proyecto de Investigación “La inteligencia emocional
como recurso para la adaptación exitosa en la vida
diaria” (PII2021_06), financiado por la Universidad
Internacional de Valencia.
Asociaciones entre la inteligencia emocional y los síntomas de depresión, ansiedad y estrés en docentes
Delhom, Iraidaa; Mateu-Mollá, Joaquínb; Lacomba-Trejo, Laurac, Donio-Bellegarde, Mônicad
a,b,d Universidad Internacional de Valencia. Grupo de Investigación Psicología positiva, fortalezas y desarrollo evolutivo.cUniversidad de Valencia. Grupo de Investigación Psicología positiva, fortalezas y desarrollo evolutivo.
I Congreso Internacional enInteligencia emocional en
Entornos educativos
Universitat Jaume I
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
METODOLOGÍA
RESULTADOS
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
OTRA INFORMACIÓN
Los pósters serán expuestos en el congreso a través de pantallas, así como en la web del mismo durante el 11 de diciembre
Web del Congreso
La muestra estuvo formada por 62
docentes en prácticas, estudiantes del
Máster en Educación Secundaria
Obligatoria. En cuanto a los datos
sociodemográficos, tenían edades
comprendidas entre los 22 y 52 años,
siendo 31,62 la media de edad (DT =
7,53). Con respecto al estado civil, el
37,1% estaban solteros, el 38,7%
tenían pareja y el 24,2% estaban
casados. Estos participantes fueron
evaluados mediante el TMMS-
24 (Fernández-Berrocal et al. 2004)
para obtener una medida de
inteligencia emocional y mediante el
DASS-21 (Fonseca-Pedrero et al.,
2010) para la sintomatología
depresiva, ansiosa y del estrés.
Mediante SPSS statistics 25 se
realizaron correlaciones de Pearson
con el fin de hallar la relación entre
las dimensiones del TMMS-24 y el
DASS-21.
Delhom, I. , Gutiérrez, M. , Mayordomo, T., & Melendez, J.C. (2018).
Does emotional intelligence predict depressed mood? A structural
equation model with older people. Journal of Happiness Studies,19,
1713-1726 . https://doi.org/10.1007/s1090
Extremera, N., Mérida-López, S., & Sánchez-Gómez, M. (2019). La
importancia de la inteligencia emocional del profesorado en la misión
educativa: impacto en el aula y recomendaciones de buenas prácticas
para su entrenamiento. Voces de la Educación, 2, 74-97.
Fernández-Berrocal, P., Extremera, N., & Ramos, N. (2004). Validity
and reliability of the Spanish modified version of the Trait Meta-Mood
Scale. Psychological Reports, 94, 751-755.
https://doi.org/10.2466/pr0.94.3.751-755.
Fonseca-Pedrero, E., Paino, M., Lemos-Giráldez, S., & Muñiz, J.
(2010). Propiedades psicométricas de la depression anxiety and stress
scales-21 (dass-21) en universitarios españoles. Ansiedad y Estrés, 16,
215-226.
Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is Emotional Intelligence? En
P. Salovey y D. Sluyter (Eds), Emotional Development and Emotional
Intelligence: Implications for Educators (pp. 3-31). New York: Basic
Books.
El análisis de correlaciones entre las
dimensiones incluidas en la prueba
DASS-21 (depresión, ansiedad y
estrés) y las que conforman el
TMMS-24 (atención, claridad y
reparación emocional) arroja
resultados estadísticamente
significativos y de gran relevancia
clínica.
Concretamente, las puntuaciones en
la sintomatología depresiva
covarían negativamente con la
claridad emocional (r=-0,395; p=
0,001) y con la reparación emocional
(r=-0,283; p= 0,026); mientras que la
sintomatología ansiosa se relaciona
con la atención de manera directa (r=
0,262; p=0,039) y con la claridad de
modo inverso (r=-0,299; p=0,018).
Por último, el estrés correlaciona en
sentido positivo con la dimensión
atención a las emociones de la
inteligencia emocional (r= 0,381; p=
0,002).
La inteligencia emocional, entendida como un
conjunto de habilidades para percibir, utilizar,
comprender y regular las emociones propias y las
de los demás (Mayer y Salovey, 1997), se ha
considerado una herramienta clave que podría
actuar como recurso protector ante la multitud de
demandas a las que se enfrentan los docentes.
Se considera que la inteligencia emocional de los
docentes se encuentra asociada a resultados de
salud mental relevantes como la depresión, la
ansiedad, el estrés y el burnout (Extremera et al.,
2019). Además, la evidencia indica que cada una
de las dimensiones definidas por Mayer y
Salovey (1997) parecen jugar un papel
relevante, pero diferente, con los síntomas
psicopatológicos, observándose distintas
relaciones ente estas y la sintomatología
depresiva, de ansiedad y de estrés.
Conocer estas relaciones resulta necesario para
poder establecer líneas de investigación que
profundicen en el papel de la inteligencia
emocional de los docentes en la aparición de
esta sintomatología, ahondando en las distintas
relaciones con el fin de establecer programas de
intervención que ayuden a mejorar las
habilidades de estos docentes y contribuyan a
salvaguardar su salud mental.
El objetivo de este trabajo consiste en comprobar
la relación que existe entre las dimensiones de la
inteligencia emocional y los síntomas de
depresión, ansiedad y estrés en una muestra de
docentes en prácticas profesionales.
La sintomatología depresiva, ansiosa y del estrés
muestra relaciones significativas con las
dimensiones de inteligencia emocional en el grupo
de docentes. Concretamente, la depresión se ha
visto negativamente relacionada con la claridad y la
reparación emocional, en línea con los resultados
obtenidos con otros tipos de población (Delhom et
al., 2018). Por su parte, los síntomas de ansiedad se
han relacionado positivamente con la atención y
negativamente con la claridad, sugiriendo como los
altos niveles de atención a las emociones resultan
desadaptativos, posiblemente por su relación con
los procesos rumiativos de intensificación de las
emociones. Asimismo, tener claras las emociones y
poder llegar a comprenderlas se encuentra asociado
con bajos niveles de ansiedad. Finalmente, por lo
que respecta al estrés, también ha mostrado una
asociación positiva con la atención a las emociones,
siguiendo la misma línea de los resultados
observados en relación a la sintomatología ansiosa.
Estos hallazgos sugieren que los altos niveles de
atención a las emociones juegan un rol muy
relevante en los docentes por su vinculación con la
presencia de síntomas psicopatológicos. Por su
parte, la claridad y la reparación parecen
relacionarse de manera más específica con los
síntomas depresivos. Estas relaciones deben ser
estudiadas en mayor profundidad para definir los
mecanismos que subyacen a las relaciones
encontradas y definir de manera más concreta la
asociación entre la claridad y la reparación con la
depresión y la atención con la ansiedad y el estrés
en los docentes de Educación Secundaria
Obligatoria.
En este trabajo se explora la relación entre las
dimensiones de la inteligencia emocional y la
sintomatología depresiva, ansiosa y del estrés en
una muestra de docentes de Educación
Secundaria Obligatoria. Los 62 participantes
fueron evaluados mediante el TMMS-24 y el
DASS-21 para analizar las relaciones existentes
entre sus dimensiones. Los resultados muestran
como las habilidades de inteligencia emocional
de los docentes se encuentran asociadas a la
presencia de sintomatología psicopatológica, con
un especial predominio de la atención emocional
en relación a los síntomas de ansiedad y estrés y
de la reparación y la claridad en relación a menos
síntomas de depresión, asociándose también la
claridad con una menor presencia de
sintomatología ansiosa.
Proyecto de Investigación “La inteligencia emocional
como recurso para la adaptación exitosa en la vida
diaria” (PII2021_06), financiado por la Universidad
Internacional de Valencia.
Teacher's emotional intelligence and conflict
management in the pedagogical relationship Valente, Sabina N.* & Lourenço, Abílio A.**
*Research Center in Education and Psychology, University of Évora (CIEP-UE); VALORIZA -
Research Centre for Endogenous Resource Valorization, Polytechnic Institute of Portalegre
**Research Center for Psychology and Education - Alexandre Herculano Group of Schools, Porto
I Congreso Internacional en
Inteligencia emocional en
Entornos educativos
Universitat Jaume I
CONCLUSION
Conflict is a natural part of the pedagogical relationship and everyday school life. Conflict arises out of differences. When a
conflict arouses strong feelings, a deep personal and relational need is at the problem's heart. To be successful in conflict
management, teachers’ have to start by being successful in managing their own emotions.
PROBLEM: Several studies show the relationship between emotional intelligence (EI) and conflict management. However,
there is a lack of research that relates these constructs in the pedagogical relationship. Researchers indicate the importance
of the relationship between EI and conflict management, pointing the research lacking in school settings (Hopkins & Yonker,
2015; Rispens & Demerouti, 2016).
PREVIOUS RESEARCH: As no studies were found with these variables in teachers, an exploratory validation study was
carried out (Valente, 2019). Subsequently, other studies, with teachers from different grade levels, were conducted to
confirm the relationship between teachers' EI and conflict management (Valente & Lourenço, 2020a).
Participants
772 teachers (5th to 6th grades)
63,7% ♀ + 36,3% ♂
From public schools
Schools located in Portugal
Teachers who tend to have higher levels of EI use:
more integration (β = .29; p <. 001) and commitment (β = .14; p
< .001) strategies ; and
fewer agreement (β = -.15; p < .001), domination (β = -.14; p <
.001), and avoidance (β = -.13; p < .001) strategies to manage
conflict in the pedagogical relationship.
This study show that teachers’ EI influences conflict resolution in the pedagogical relationship. In line with previous studies
(Valente, 2019; Valente & Lourenço, 2020a) results confirmed that teachers’ EI influence the choice of the most appropriate
strategies for conflict resolution in the pedagogical relationship. Therefore, to resolve conflict requires good use of teachers'
EI.
These findings suggest the need for applying programs to promote teachers’ EI as a valuable means of managing conflict
in the pedagogical relationship.
AIM OF THE PRESENT STUDY: Since much more needs to be learned about how teachers' EI influences the conflict
management, this study aimed to investigate how teachers’ EI influences conflict resolution in the pedagogical relationship
(5th to 6th grades).
χ2=6.825; p=.231; χ2/gl=1.445; GFI=.995; AGFI=.982; CFI=.994;
RMSEA=.027 (LO/.015 – HI/.039)
Instruments
Questionário de Inteligência Emocional do Professor (QIEP:
Valente & Lourenço, 2020b)
Rahim Organizational Conflict Inventory-II - Portuguese
Version in School Context (ROCI-II-PViSC; Valente et al., 2017)
Data analysis: SPSS/AMOS 25
METHODOLOGY
THEORETICAL FRAMEWORK
RESULTS
REFERENCES
Hopkins, M. M., & Yonker, R. D. (2015). Managing conflict with emotional intelligence: Abilities that make a difference. Journal of Management Development, 34(2), 226–244. https://doi.org/10.1108/JMD-04-2013-0051
Rispens, S., & Demerouti, E. (2016). Conflict at work, negative emotions, and performance: Adiary study. Negotiation and Conflict Management Research, 9(2), 103–111. https://doi.org/10.1111/ncmr.12069
Valente, S. (2019). Influência da inteligência emocional na gestão de conflito na relação professor-aluno(s). Revista de Estudos e Investigación en Psicoloxía en Educación, 6(2), 101–113.
https://doi.org/10.17979/reipe.2019.6.2.5786
Valente, S., & Lourenço, A. A. (2020a). Conflict in the classroom: How teachers’ emotional intelligence influences conflict management? Frontiers in Education, 5(5). https://doi.org/10.3389/feduc.2020.00005
Valente, S., & Lourenço, A. A. (2020b). Questionário de inteligência emocional do professor: Adaptação e validação do Emotional Skills and Competence Questionnaire. Revista de Estudios e Investigación en Psicología y
Educación, 7(1), 12–24. https://doi.org/10.17979/reipe.2020.7.1.5480
Valente, S., Monteiro; A. P., & Lourenço, A. A. (2017). Adaptação e validação da escala de gestão de conflitos entre professores-alunos. Revista de Estudos e Investigación en Psicoloxía e Educación, Vol. Extr.(2), 41-45.
https://doi.org/10.17979/reipe.2017.0.02.2512
*Contact details: [email protected]
Figure 1. Structural Equation Model
Análisis de la competencia emocional en situación de privación de libertad
Alaminos-Hervás, Lola; Vázquez-Fernández, Inés Yolanda; Iranzo-Ejarque, Begoña; Gómez-Martínez,Sandra
Grupo BE Health Lab, Universidad Internacional de Valencia
I Congreso Internacional en
Inteligencia emocional enEntornos educativos
Universitat Jaume I
Las competencias emocionales son básicas y necesarias en el desarrollo psicosocial de las personas, y todavía más en aquellas que han sido privadas de libertad. El presente trabajo tiene como objetivo principal analizar las competencias emocionales de un grupo de alumnos en formación, entre 18 y 25 años, que viven privados de libertad en el Centro Penitenciario Madrid III. Para la recogida de datos se utilizaron los cuestionarios: Test de Inteligencia emocional (Weisinger, 2001) y Escala de habilidades sociales (Goldstein, et. al., 1978). Los resultados muestran un bajo nivel de competencias emocionales por lo que es necesario tomar medidas de actuación que mejoren la situación e integración de hombres y mujeres privados de libertad.
RESUMEN
La inteligencia emocional dota a las personas de habilidades para afrontar diversas situaciones, actuando como factor de protección ante distintos desajustes. Se considera de gran importancia el desarrollo de programas de educación emocional capaces de corregir posibles riesgos de exclusión social.
Aunque todavía son pocos los estudios que han analizado la educación en entornos carcelarios, se ha puesto de manifiesto la necesidad de una formación integral y ha quedado demostrado que se pueden generar escenarios educativos adecuados en contextos de riesgo (Kalil, 2003). Así, en el 5º Congreso Mundial Internacional de Educación (Berlín, 2007) se estableció que el acceso a la educación en los establecimientos penitenciarios debería incluir además de los contenidos reglados, otros temas relativos a la educación social y emocional, ya que se consideran imprescindibles para la reinserción antes y después de la puesta en libertad (De la Cuesta, 1993).
INTRODUCCIÓN
METODOLOGÍA
Participantes: 15 varones de entre 18 y 25 años que cumplen condena en Centro Penitenciario Madrid III y que son alumnos del CEPA asociado Alonso Quijano.
Instrumentos: Se utilizaron los siguientes instrumentos:
- “Test de inteligencia emocional” de Weisinger (2001) que evalúa la inteligencia emocional. Este test consta de 45 ítems que evalúa cinco dimensiones: autoconciencia, control de emociones, automotivación, relacionarse bien y asesoría emocional que se responden en una escala tipo Likert de 1 (capacidad en grado bajo) a 7 (capacidad en grado alto).
- “Escala de habilidades sociales” (Goldstein et al., 1978). A través de este cuestionario se analizan aspectos de las “habilidades sociales básicas” que determinan el grado de desarrollo de la “competencia social”. Consta de 50 frases que se responden en una escala likert que va del 1 (me sucede muy pocas veces) al 4 (me sucede muchas veces)
RESULTADOS
Con este estudio se pretende reflexionar sobre la importancia de introducir la educación emocional en espacios de formación de adultos en entornos penitenciarios. Esta investigación señala las carencias del alumnado en conciencia, manejo emocional y resolución de conflictos.
Los participantes muestran bajos niveles de empatía y reconocimiento de emociones, concretamente presentan dificultades en la identificación de emociones tanto propias como ajenas, así como cierta incapacidad para ponerse en el lugar del otro. Además, es importante señalar los bajos recursos existentes en la autorregulación emocional.
Tras los resultados obtenidos del análisis de datos se desprende, la necesidad de adquirir recursos emocionales útiles para resolver situaciones propias en el contexto de privación de libertad y en el proceso de reinserción social.
.Estos problemas no se dan de forma aislada, sino que suele existir concurrencia de distintos factores (Jessor, 1993), lo que provoca mayores conductas desadaptativas entre determinados sectores de la población. De hecho, una de las principales consecuencias del déficit en competencias emocionales está relacionado con la implicación en conductas de riesgo como el consumo de sustancias y conductas violentas.
En definitiva, la inteligencia emocional es clave para el desarrollo social de cualquier persona, y especialmente en aquellas que han sido privadas de libertad (González et al., 2019)
CONCLUSIONES
De la Cuesta, J.L. (1993). La resocialización: objetivo de la intervención penitenciaria. Papers d'estudis i formació, 12, diciembre 1993,p.p. 9-21. Education International. Consultado en: http://www.ei-ie.org/spa/news/homepage/home (2/03/2013)
González, C. Iglesias, M. T. y Sabín C. (2019). Inteligencia emocional en personas reclusas con discapacidad intelectual. Siglo Cero, 50(1), 7-25. Recuperado de https://revistas.usal.es/index.php/0210-1696/article/view/scero2019501725/20190
Jessor, R. (1993). Successful adolescent development among younth in high-risk setting. American Psychologist, 48, 117-126.
Kalil, A. (2003) Family Resilience and Good Child Outcomes. A review of the literature.Center for Social Research and Evaluation, Ministry of Social Development. Nueva Zelanda.
Weisinger, H. (2001). La inteligencia emocional en el trabajo. Madrid: Javier Vergara (p. 334-341)
REFERENCIAS
Los pósters serán expuestos en el congreso a través de pantallas, así como en la web del mismo durante el 11 de diciembre
Web del Congreso
En relación al primer ítem de la figura 1 los resultados muestran que únicamente un 20% de los participantes afirma prestar atención a su interlocutor en una conversación de forma habitual. En el segundo ítem, solo un 13,3% de los participantes asegura intentar empatizar con los demás y comprender lo que sienten, mientras que 53,4% reconoce hacerlo en contadas ocasiones. Sobre el establecimiento de un sistema de negociación que satisfaga a todos los implicados en una determinada situación, el 26,6% de los encuestados sostiene que analiza las diferentes opciones y emprende un sistema de negociación, mientras que un 73,3% afirma velar por los intereses propios estableciendo un sistema de negociación que le favorezca para obtener beneficio. Por último un 60% de los encuestados afirma que tiene capacidad limitada para expresar y comunicar sus sentimientos de modo eficaz y un 40% lo considera una tarea sencilla.
Gráfico 1. Análisis de frecuencia de respuesta de algunas variables de la “Escala de habilidades sociales” (Goldstein et al., 1978)
Tabla 1. Análisis de frecuencia de respuesta de algunas variables del “Test de inteligencia emocional” de Weisinger (2001)
A continuación se muestran los resultados sobre la competencia emocional de los participantes.
En relación a las respuestas del test de inteligencia emocional (tabla 1), un 73.3% reconoce que tiene poca capacidad para asociar los diferentes indicios físicos con emociones diversas. Igualmente, un 66.7% reconocía su baja capacidad para controlar sus estados emocionales utilizando como recurso el diálogo interior. En relación a la comunicación, un 60% de los encuestados tiene capacidad limitada para expresar y comunicar sus sentimientos de modo eficaz. Sobre los conflictos, un 46.7% afirma tener una alta capacidad para resolver conflictos y un 26.7% afirma presentar problemas a la hora de mediar en los conflictos de los demás.
La Inteligencia Emocional y las Habilidades Sociales en adolescentes: su relación y cómo afectan al rendimiento académico
Desirée Sánchez-Chiva, Lucía López Holgado, Marta Corral-Martínez, y Patricia Flor-Arasil Universidad Internacional de Valencia- Grupo de Investigación Be Health Lab.
I Congreso Internacional en
Inteligencia emocional enEntornos educativos
Universitat Jaume I
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
METODOLOGÍA
RESULTADOSEl objetivo del trabajo que se presenta fue comparar en dos grupos clase de tercero de la ESO (alumnado de 14-16 años), las variables inteligencia emocional, habilidades sociales y rendimiento académico en la nota de inglés.
Los resultados obtenidos del presente estudio muestran en primer lugar que no existen diferencias significativas entre los grupos en su rendimiento académico y Habilidades Sociales. Sin embargo, sí que hay diferencias significativas en la IE. Además, se muestra una correlación positiva significativa entre el rendimiento académico y la IE, así como hay una correlación positiva significativa entre el Habilidades Sociales y la IE.
Esto demuestra que es importante tener una buena IE para tener adecuadas Habilidades sociales y lograr un buen rendimiento académico. De hecho, en esta línea el estudio realizado de Extremera y Fernández-Berrocal, (2003) pone de manifiesto la importancia y beneficios de enseñar a la población infanto-juvenil habilidades emocionales, tanto a nivel personal (relaciones interpersonales) como en el rendimiento académico. Los datos que se obtuvieron confirmaron que una alta inteligencia emocional conlleva relaciones interpersonales más satisfactorias, mayor empatía y satisfacción vital y que el alumnado con mejor rendimiento académico posee mayor inteligencia emocional.
En esta línea Berrocal (2000), asegura que las habilidades sociales están directamente relacionadas con un buen rendimiento escolar. En el presente estudio también se pudo apreciar una correlación significativa entre la Inteligencia emocional del alumnado y las habilidades sociales.
Los datos nos llevan a concluir que hay relación entre rendimiento académico e inteligencia emocional, y que a mayor Inteligencia Emocional, mejores habilidades sociales. En la misma línea de estudios llevados a cabo por Bisquerra y Pérez- Escoda (2013).
Estableciendo la existencia de una correlación positiva entre inteligencia emocional y rendimiento académico. Aunque no se ha conseguido establecer la misma correlación positiva entre rendimiento académico y habilidades sociales.
Este estudio vuelve a poner de manifiesto la importancia de la inteligencia emocional, no únicamente en las relaciones interpersonales en la etapa adolescente, sino también en el rendimiento académico, con los múltiples beneficios que se pueden desprender de ello.
Por tanto, queda demostrada la relevancia de incorporar estrategias para la formación en competencias socio-emocionales en el aula, en población juvenil.
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
OTRA INFORMACIÓN
Los pósters serán expuestos en el congreso a través de pantallas, así como en la web del mismo durante el 11 de diciembre
Web del Congreso
TIPOS DE ESTUDIO Estudio empírico- analítico: cuantitativo y transversal Estudio ex post facto retrospectivo: tipo relacional Muestra NO aleatoria: 2 grupos ya existentes→ 3ºA y 3º B
PARTICIPANTES
La muestra esta compuesta por 50 alumnos de Castilla y León, 18 chicos y 32 chicas de edades comprendidas entre 14 y 16 años, todos ellos alumnos de 3º curso Educación Secundaria Obligatoria agrupados en dos grupos, (3º A y 3º B). Como se puede observar en la tabla 1. no hay diferencias significativas entre los grupos en Rendimiento académico, sexo y edad. En las figuras 1 y 2 se muestra el porcentaje de sexo
Previamente a realizar los análisis estadísticos se comprobó si las variables cumplían el criterio de normalidad estadística de la muestra mediante la prueba Shapiro-Wilk, utilizando el programa SPSS (versión 21.0). Los datos obtenidos verifican que la distribución de la muestra cumple el criterio de la normalidad (p-values rango entre 0.43 a 0.86).
Para dar respuesta al objetivo general el cual consiste en analizar la relación existente entre los constructos de IE, Habilidades Sociales y Rendimiento Académico, estudiando de qué manera afectan a la vida de los adolescentes que cursan 3º de ESO, previamente se abordarán los siguientes objetivos específicos.
Respondiendo a los objetivos específicos en el primero de ellos se comparan las variables de Rendimiento Académico, Inteligencia emocional y HHSS en ambos grupos.
Tabla 1. Prueba t-student para comparar grupos y variables
Como se muestra en la tabla 1, los resultados indican que no existen diferencias significativas entre los grupos en su rendimiento académico y Habilidades Sociales. Sin embargo, sí que hay diferencias significativas en la IE.
Abordando el segundo objetivo específico se analiza el grado de correlación entre el rendimiento académico y la IE.
Tabla 2. Correlación Rendimiento Académico e IE
Los resultados muestran que hay una correlación positiva significativa entre el rendimiento académico y la IE.
Finalmente, en el tercer objetivo específico se pretende establecer el grado de correlación entre la IE y las HHSS
Tabla 3. Correlación IE y Habilidades Sociales
Los resultados muestran que hay una correlación positiva significativa entre el Habilidades Sociales y la IE.
INSTRUMENTOSLos instrumentos de evaluación utilizados en la presente investigación son el cuestionario de Inteligencia Emocional de Reuven Bar On (1997) y Escala de habilidades sociales de Goldstein (1978).
El rendimiento académico es uno de los aspectos clave que más preocupa al profesorado y a las familias en el ámbito de la educación obligatoria. Entre las variables psicológicas asociadas al rendimiento Académico están la inteligencia emocional y las habilidades sociales.Estas capacidades también se consideran de gran relevancia para lograr una formación integral en distintas etapas educativas.El presente estudio tiene como objetivo estudiar la relación que existe entre la inteligencia emocional, las habilidades sociales y el rendimiento académico de un grupo de 50 adolescentes de tercero de ESO.Para ello se evaluó al grupo utilizando la nota media de la asignatura de inglés. La inteligencia emocional se evaluó mediante el cuestionario EQ-YV de Bar-on (1997), y las habilidades sociales a través de la Escala de Habilidades Sociales de Goldstein (1980).Los resultados muestran una relación positiva significativa entre el rendimiento y la inteligencia emocional, así como una correlación positiva entre la Inteligencia emocional y las Habilidades Sociales.
Palabras Claves: Inteligencia Emocional, Habilidades Sociales, Rendimiento Acádemico, Correlación Pearson.
El rendimiento académico se define como el cumplimiento de las metas y objetivos establecidos en un programa educativo, que se expresa a través de las calificaciones (Caballero, Abello y Palacio, 2007).En rendimiento se ha relacionado con variables como la motivación (Usán y Salavera, 2018), la autoeficacia (Rosales-Ronquillo y Hernández-Jácquez, 2020) o la inteligencia emocional. Una alta inteligencia emocional se ha relacionado con mejores relaciones interpersonales (Chan y Bajgar, 2001), mayor empatía y satisfacción vital (Chan y Caputi, 2000) y con mejor rendimiento escolar (Berrocal y Pacheco,2002; Pulido y Herrera, 2017). También se ha observado relación entre las puntuaciones totales de las Habilidades sociales y el rendimiento académico (Santamaría y Valdés, 2017).Por ello, el objetivo general del presente estudio trata de analizar la relación existente entre los constructos de IE, HHSS y Rendimiento Académico, estudiando de qué manera afectan a la vida de los adolescentes que cursan 3º de ESO.Por tanto, los objetivos específicos planteados son los siguientes:
Obj.1. Comparar las variables de Rendimiento Académico, Inteligencia emocional y HHSS en ambos grupos.
Obj 2. Analizar el grado de correlación entre el rendimiento académico y la IE
Obj 3. Establecer el grado de correlación entre la IE y las HHSSRendimiento academico
IE Pearson's r 0.421
p-value 0.003
IE
Habilidades Sociales Pearson's r 0.469
p-value .001
Contacto: [email protected]
Bar-On, R. (1997). The Emotional Quotient Inventory (EQ-i): A test of emotional intelligence.Toronto: Multi-Health Systems.Bisquerra Alzina, R., & Pérez Escoda, N. (2013). Las competencias emocionales. Educación XX1.
https://doi.org/10.5944/educxx1.1.10.297Caballero, C., Abello, R., y Palacio, J. (2007). Relación de burnout y rendimiento académico con la satisfacción frente a los
estudios en estudiantes universitarios. Avances en Psicología Latinoamericana, 25(2), 98-111.Ciarrochi, J., Chan, A. Y., & Bajgar, J. (2001). Measuring emotional
intelligence in adolescents. Personality and individual differences, 31(7), 1105-1119.Ciarrochi, JV, Chan, AY y Caputi, P. (2000). Una evaluación crítica del constructo inteligencia emocional. Personalidad y
diferencias individuales , 28 (3), 539-561.Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (2003). La inteligencia emocional en el contexto educativo: hallazgos científicos de sus
efectos en el aula. Revista de educación, 332(12), 97-116.Fernández-Berrocal, P., & Pacheco, N. E. (2002). La inteligencia emocional como una habilidad esencial en la escuela. Revista
Iberoamericana de educación, 29(1), 1-6.Goldstein, A. (1980). Lista de Chequeo de Habilidades Sociales (LCHS). Madrid: Projective Way.Pulido, F.,y Herrera, F. (2017). La inteligencia emocional como predictora del
rendimiento académico en la infancia: el contexto pluricultural de Ceuta. Revista Complutense de Educación, 28(4),1251-1265.
Rosales-Ronquillo, CA y Hernández-Jácquez, LF (2020). Autoeficacia académica y su relación con el rendimiento académico en estudiantes de nutrición. Revista Electrónica Educare , 24 (3), 139-155.
Santamaría, B., y Valdés, M.V. (2017). Rendimiento del alumnado de educación secundaria obligatoria: influencia de las habilidades sociales y la inteligencia emocional. Revista INFAD de Psicología. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 2(1), 57-66
Usán, P., y Salavera, C. (2018). Motivación escolar, inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes de educación secundaria obligatoria. Actualidades en Psicología, 32 (125).
Puedes descargar este póster aquí:
La mejora de la empatía en víctimas de acoso escolar a través de un simulador virtual: estudio piloto
Flor-Arasil, Patricia;Corral-Martínez Marta; Sánchez-Chiva, Desiré, Iranzo-Ejarque, Begoña; Gómez-Martínez, Sandra; y
Alaminos-Hervás, Mª Dolores
Grupo BE Health Lab de la Universidad Internacional de Valencia
I Congreso Internacional en
Inteligencia emocional enEntornos educativos
Universitat Jaume I
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
METODOLOGÍA
Un total de cinco sujetos completaron las tres fases del estudio
piloto (edad media = 12). Todas las personas participantes eran
víctimas de acoso escolar.
● Fase 1. Evaluación Escala de Empatía de Bryant (Bryant, 1982)
● Fase 2. Aplicación del programa Misión Paz Escolar (Realidad
Virtual)
● Fase 3. Evaluación Escala de Empatía de Bryant (Bryant, 1982)
Se realiza un análisis descriptivo de los datos obtenidos, previo a la
realización de los análisis estadísticos restantes. El análisis
estadístico para este tipo de diseños pre y postprueba sería una
prueba de t o ANOVA (Vallejo y Ato, 2012). Atendiendo a que la
muestra total es muy pequeña dado que estamos ante un estudio
piloto exploratorio es probable que los datos no sigan una
distribución normal y por ello se considere que el tipo de análisis
más adecuado sea mediante pruebas no paramétricas (Berlanga y
Rubio, 2012). En el caso de que ocurriese lo segundo, se emplearía
la prueba de rangos con signo de Wilcoxon para muestras
relacionadas. Se usará el programa estadístico IBM SPSS para el
análisis de datos.
RESULTADOS
A continuación se muestran los resultados
obtenidos para la valoración exploratoria del efecto
del tratamiento. Previamente se muestra en la
Figura 1 se muestra gráficamente la puntuación
obtenida por cada sujeto en la Escala de Empatía
Bryant (Bryant, 2012) entre la fase pre y post
tratamiento.
Figura 1
Puntuaciones directas obtenidas por cada sujeto pre y posterior al tratamiento en la Escala de Empatía.
Gráficamente puede observarse que los niveles de
empatía previos a la aplicación del simulador son
inferiores a los niveles de empatía posteriores a la
aplicación.
Dado que el número de sujetos es inferior a 50
participantes y que desconocemos los parámetros
poblacionales empleamos la prueba de
Kolmogorov-Smirnov para una muestra, aplicando
la corrección de significación de Lilliefors. Los
resultados se muestran en la Tabla 1.
Tabla 1
Resultados de la prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra, aplicando la corrección de significación de Lilliefors.
Comprobamos el nivel de significación, si es menor
que 0.05 la distribución no es normal, si es mayor
que 0.05 la distribución es normal. En este caso la
distribución es normal (nivel de significación 0.2)
para los niveles de empatía previo al tratamiento.
Se lleva a cabo una prueba t para muestras
relacionadas entre los niveles de empatía previos y
posteriores al tratamiento. Los resultados se
muestran en la Tabla 2.
Tabla 2
Resultados de la prueba t para muestras relacionadas.
Los resultados no muestran diferencias
significativas entre las puntuaciones en nivel de
empatía preprueba y postprueba (p = 0.166).
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
OTRA INFORMACIÓN
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Web del Congreso
En España, el 15% del alumnado que manifiesta haber sufrido alguna
vez acoso escolar (Hicks et al., 2018). Entre las variables psicológicas
que se han estudiado para profundizar en la cuestión se destaca la
empatía en víctimas. Algunos estudios han sugerido que estas
muestran menores niveles de empatía que las no víctimas (Estévez,
Jiménez y Segura, 2018; Van Noorden, Haselager, Cillessen y
Bukowski, 2014) ; Wang, Chen, Xiao, Ma, y Zhang, 2011). Con ello, el
objetivo de este estudio es evaluar si la aplicación de una intervención
de realidad virtual en sujetos víctimas de acoso escolar mejora su
capacidad empática. Un total de 5 participantes (12 años)
completaron la Escala de Empatía de Bryant (1982) antes y después
de someterse a la aplicación de realidad virtual. Los resultados
muestran una mejora en las habilidades empáticas de las personas
participantes aunque las diferencias no fueron significativas
probablemente debido al tamaño de la muestra. El estudio todavía se
encuentra en fase piloto y requiere de mejoras y mayor exploración.
La empatía ha sido definida por varios autores como la capacidad de
la persona para responder a otros con base en aspectos cognitivos y
afectivos propios y colocarse en el lugar de los otros (Fernández,
López y Márquez, 2008; Garaigordobil y García, 2006; López, 2007).
Algunos estudios han asociado la victimización con menores niveles
de empatía: Estévez et al., (2018) observaron que las víctimas de
acoso presentaban menor capacidad de alegrarse por éxitos ajenos;
Malti, Perren y Buchmann (2010) constataron que los incrementos en
victimización en menores preescolares se asociaba a un descenso de
la empatía. Van Noorden et al. (2014) encontraron que la empatía
cognitiva se relacionaba negativamente con la victimización.
Finalmente, también Wang et al.(2011) encontraron menores niveles
de empatía en escolares víctimas de acoso.
Contacto: [email protected]
El presente estudio tiene como objetivo aplicar una intervención de
realidad virtual con la finalidad de comprobar si mejora su
capacidad empática para enfrentarse a situaciones de acoso
escolar.
Los resultados señalan que, aunque descriptivamente parece
haber un aumento en los niveles de empatía de las personas que
participaron, estas diferencias no son significativas por lo que no
podemos afirmar que el tratamiento, en este caso la aplicación del
programa Misión Paz Escolar, haya tenido efecto en la mejora de
la empatía. En cambio, el estudio de Berra et al., (2018) en el que
también utiliza el programa de realidad virtual Misión Paz Escolar,
en una muestra de niños y adolescentes de México, hallaron que
el programa virtual para bullying es capaz de generar cambios en
la conducta asertiva de los niños y adolescentes que fueron
expuestos a situaciones virtuales de acoso. Sin embargo, estos
resultados podrían ser relevantes como una primera aproximación
para la valoración o propuesta de cambios en la intervención o
formato de medición de las variables de interés. La mejora de
habilidades cognitivas, emocionales y sociales o interpersonales
en la prevención del acoso escolar y ciberacoso mediante la
aplicación de programas de prevención e intervención, ha sido
estudiada previamente y los resultados señalan la importancia de
ello (Martín-Criado y Casas, 2019; Gallego-Jiménez, Rodríguez
Otero, y Solís García, 2021).
El estudio todavía se encuentra en fases iniciales y somos
conscientes de que difícilmente podrían obtenerse resultados
significativos y mucho menos generalizables dado el tamaño de la
muestra. Para aproximaciones futuras se propone la ampliación de
la muestra y valorar, por un lado, la inclusión de múltiples medidas
preprueba y postprueba, además de la propuesta de incluir un
grupo control para valorar mejor los efectos del tratamiento.
Berlanga, V., y Rubio Hurtado, M. J. (2012). Clasificación de pruebas no paramétricas. Cómo aplicarlas en SPSS. REIRE. Revista d'Innovació i Recerca en Educació, vol. 5, num. 2, p. 101-113.Bryant, B. K. (1982). An index of empathy for children and adolescents. Child development, 413-425.Estévez, A., Chávez-Vera, M. D., Momeñe, J.,Olave, L., Vázquez, D., & Iruarrizaga, I. (2018). The role of emotional dependence in the relationship between attachment and impulsive behavior.Estévez, E., Jiménez, T., & Segura, L. (2019). Emotional intelligence and empathy in aggressors and victims of school violence. Journal of educational psychology, 111(3), 488.Fernández, I., López, B. & Márquez, M. (2008). Empatía: Medidas, teorías y aplicaciones en revisión. Anales de psicología, 24, 2, 284-298.Gallego-Jiménez, M. G., Rodríguez Otero, L. M., & Solís García, P. (2021). El bullying en el marco de la escuela inclusiva:revisión sistemática. Páginas de Educación, 14(1), 26-51.Garaigordobil, M & García de Galdeano, P (2006). Empatía en niños de 10 a 12 años. Psicothema, 18, 2, 180-186.Hicks, J., Jennings, L., Jennings, S., Berry,S., & Green, D. A. 2018. Middle School Bullying: Student Reported Perceptions and Prevalence. Journal of Child and Adolescent Counseling, 1-14.López, V. (2007). La Inteligencia Social: Aportes Desde su Estudio en Niños y Adolescentes con Altas CapacidadesCognitivas. Psykhe, 16, 2, 17-28.Malti, T., Perren, S., & Buchmann, M.(2010). Children’s peer victimization, empathy, and emotional symptoms. Child Psychiatry and Human Development, 41(1), 98–113. https://doi.org/10.1007/s10578-009-0155-8Malti, T., Perren, S., & Buchmann, M.(2010). Children’s peer victimization, empathy, and emotional symptoms. Child Psychiatry & Human Development, 41(1), 98-113.Martín-Criado, J. M., & Casas, J. A.(2019). Evaluación del efecto del programa “Ayuda entre iguales de Córdoba” sobre el fomento de la competencia social y la reducción del Bullying. Aulaabierta, 48(2), 221-228.Ruiz, E. B., Pérez, J. C., Maldonado, S. I. M.,Valero, Z. V., & Baca, X. D. (2019). Simulador virtual para acoso escolar en niños y adolescentes: Un estudio piloto en México. HAMUT'AY, 5(1), 7-16.Vallejo Seco, G., y Ato García, M. (2012). Diseños experimentales en psicología. Pirámide.Vallejo, G., & Ato, M. (2012). Robust tests for multivariate factorial designs under heteroscedasticity. Behavior research methods, 44(2), 471-489.Van Noorden, T. H., Haselager, G. J.,Cillessen, A. H., & Bukowski, W. M. (2014). Dehumanization in children: The link with moral disengagement in bullying and victimization. Aggressive behavior, 40(4), 320-328.Wang, F., Chen, J., Xiao, W., Ma, Y. y Zhang,M. (2011). Prevalence of peer violence and its relation with violence belief and related skills in primary students. Chinese Mental Health Journal, 25(6),449-453.
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¿Más emocionalmente inteligente, más engaged? Depende del uso problemático de redes sociales
Arrivillaga, Christiane; Rey, Lourdes y Extremera, [email protected]
Universidad de Málaga, Applied Positive Lab
I Congreso Internacional enInteligencia emocional en
Entornos educativos
Universitat Jaume I
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
METODOLOGÍA
RESULTADOS CONCLUSIONES
REFERENCIAS
MÁS INFORMACIÓN SOBRE EL APPLIED POSITIVE LAB
Los pósters serán expuestos en el congreso a través de pantallas, así como en la web del mismo durante el 11 de diciembre
Web del Congreso
INSTRUMENTOS
659 adolescentes12 a 18 años
(M = 14,23; DT = 1,76)
54,3% 45,7%
Inteligencia emocional:Wong & Law Emotional Intelligence Scale
(WLEIS: Wong & Law, 2002; Extremera et al., 2019)
Engagement académico:Utrecht Work Engagement Scale para estudiantes
(UWES-9S: Carmona-Halty et al., 2019; Schaufeli et al., 2002)
Uso problemático redes sociales:Bergen Social Media Scale
(BSMAS: Andreassen et al., 2017)
Diseño transversal y muestra de conveniencia
de cinco centros de educación secundaria.Recogida de datos en
centro educativo y acorde con estándares
éticos.
ANÁLISIS DE DATOS
PARTICIPANTES PROCEDIMIENTO
Inteligencia emocional
Engagement académico
Uso problemático redes sociales
Análisis de moderación simple con macro PROCESS (SPSS)
M DE Mín Máx α
Inteligencia
emocional4,94 0,96 1 7 0,87
Uso
problemático
redes sociales
13,16 5,00 6 30 0,75
Engagementacadémico
2,54 1,53 0 6 0,93
Tabla 1. Estadísticos descriptivos y coeficientes de consistencia interna.
1 2 3
1. Inteligencia
emocional- - 0,15** 0,41**
2. Uso
problemático
redes sociales
- - 0,18**
3. Engagementacadémico
-
Tabla 2. Correlaciones.
** p < 0.01
VI B EE pConstante 2,53 0,05 <0,001IE 0,62 0,06 <0,001UPRS - 0,04 0,01 <0,01
IE x UPRS - 0,02 0,01 <0,05
R2 0,18 <0,001F 41,75
Nota. VD = engagement académico. IE = inteligencia emocional. UPRS = uso problemático redes sociales. n = 647.
Tabla 3. Efecto moderador del uso problemático de redes sociales en la relación entre la inteligencia emocional y el engagement académico.
Figura 1. Engagement académico como una función de la inteligencia emocional en niveles bajos (M-DE) y altos (M+DE) de uso problemático de redes sociales. B = coeficientes no estandarizados. *** p <0,001
✓ Mayores niveles de inteligencia emocional se relacionan con más engagement académico.
✓ El UPRS se asocia negativamente con el engagement académico.
✓ El UPRS modera la relación entre inteligencia emocional y engagement académico, tal que en los adolescentes con mayor riesgo de UPRS el efecto de la inteligencia emocional sobre el engagement académico es menor.
✓ El uso problemático de las redes sociales (UPRS) es más
prevalente en adolescentes y, en España, afecta al 14% de
ellos (Boer et al., 2020).
✓ Mayores niveles de UPRS se asocian con actitudes negativas
hacia los estudios (Boer et al., 2020; Li et al., 2019).
✓ Las personas más emocionalmente inteligentes
experimentan mayor engagement académico (Martín et al., 2021;
Urquijo & Extremera, 2017).
El objetivo del estudio fue analizar el posible papel moderador
del uso problemático de las redes sociales, en la relación entre la
inteligencia emocional y el engagement académico en una muestra
de adolescentes de Málaga.
Se confirmó la hipótesis 1 al encontrar una
relación positiva entre la inteligencia
emocional y el engagement académico. En
concordancia con estudios previos, es
posible que aquellos adolescentes más
emocionalmente inteligentes sepan manejar
mejor las emociones negativas asociadas a
los estudios y, sobre todo, sean más
capaces de experimentar emociones
positivas, lo cual contribuya a explicar los
niveles más elevados de vigor, absorción y
dedicación, que definen el engagementacadémico (Martín et al., 2021; Urquijo & Extremera, 2017).
Se corroboró la hipótesis 2 al hallar una
relación negativa entre el UPRS y el
engagement académico, lo cual coincide con
el estudio de Li y colaboradores (2019). Los
autores sugieren que el UPRS puede afectar
el engagement académico ya que la persona
que lo padece sólo se interesa por lo que
ocurre en las redes sociales, dejando de
lado el resto de aspectos de su vida.Se confirmó la hipótesis 3 al hallar que el
UPRS cumple un papel moderador: en los
adolescentes con mayores niveles de UPRS
se reduce el efecto de la inteligencia
emocional sobre el engagement académico.
En línea con los estudios mencionados, es
posible que aunque la inteligencia emocional
favorezca el experimentar emociones
académicas positivas, un uso excesivo de
las redes sociales aumente la experiencia
de emociones negativas como aburrimiento,
ansiedad o estrés (Arrivillaga et al., 2021; Keles et al.,
2020; Stockdale & Coyne, 2020). Futuros estudios
deberían diseñar intervenciones para
fomentar un uso saludable de las redes
sociales, y así, favorecer el engagementacadémico de los adolescentes.
Hay una asociación positiva entre la inteligencia emocional y el engagement académico.
Hay una relación negativa entre el UPRS y el engagement académico.
El UPRS modera el efecto de la inteligencia emocional sobre el engagement académico (i.e., mayor UPRS, menor efecto).
1
2
3
Los adolescentes son los usuarios más activos en lasredes sociales, lo cual puede contribuir para desarrollarun uso problemático de estas aplicaciones (UPRS). Esteestudio se propuso analizar el papel moderador del UPRSen la relación entre la inteligencia emocional y elengagement académico. Participaron 659 adolescentes deMálaga completando cuestionarios de autoinforme sobrelas variables estudiadas. Los resultados confirman que elUPRS modera dicha relación, encontrando que en losadolescentes con mayores niveles de UPRS el efecto dela inteligencia emocional sobre el engagement académicose reduce. Se resalta la importancia de promover un usosaludable de las redes sociales para mejorar elengagement académico de los adolescentes.
Andreassen, C. S., Pallesen, S., & Griffiths, M. D. (2017). The relationship between addictive use of social media, narcissism, and self-esteem: Findings from a large national survey. Addictive Behaviors, 64, 287–293. https://doi.org/10.1016/j.addbeh.2016.03.006
Arrivillaga, C., Rey, L., & Extremera, N. (2021). A mediated path from emotional intelligence to problematic social media use inadolescents: the serial mediation of perceived stress and depressive symptoms. Addictive Behaviors, 124(August 2021), 107095. https://doi.org/10.1016/j.addbeh.2021.107095
Boer, M., van den Eijnden, R. J. J. M., Boniel-Nissim, M., Wong, S. L., Inchley, J. C., Badura, P., Craig, W. M., Gobina, I., Kleszczewska, D., Klanšček, H. J., & Stevens, G. W. J. M. (2020). Adolescents’ Intense and Problematic Social Media Use and Their Well-Being in 29 Countries. Journal of Adolescent Health, 66(6), S89–S99. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2020.02.014
Carmona-Halty, M. A., Schaufeli, W. B., & Salanova, M. (2019). The Utrecht work engagement scale for students (UWES-9S): Factorial validity, reliability, and measurement invariance in a chilean sample of undergraduate university students. Frontiers in Psychology, 10(APR), 1–5. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01017
Extremera, N., Rey, L., & Sánchez-Álvarez, N. (2019). Validation of the Spanish version of the Wong Law Emotional Intelligence Scale (WLEIS-S). Psicothema, 31(1), 94–100. https://doi.org/10.7334/psicothema2018.147
Keles, B., McCrae, N., & Grealish, A. (2020). A systematic review: the influence of social media on depression, anxiety and psychological distress in adolescents. International Journal of Adolescence and Youth, 25(1), 79–93. https://doi.org/10.1080/02673843.2019.1590851
Li, Y., Yao, C., Zeng, S., Wang, X., Lu, T., Li, C., Lan, J., & You, X. (2019). How social networking site addiction drives university students’ academic achievement: The mediating role of learning engagement. Journal of Pacific Rim Psychology, 13. https://doi.org/10.1017/prp.2019.12
Martín, A. B. B., Pérez-Fuentes, M. D. C., Jurado, M. D. M. M., Martínez, Á. M., Márquez, M. D. M. S., Sisto, M., & Linares, J. J. G. (2021). Emotional intelligence and academic engagement in adolescents: The mediating role of self-esteem. Psychology Research and Behavior Management, 14, 307–316. https://doi.org/10.2147/PRBM.S302697
Schaufeli, W. B., Martínez, I. M., Pinto, A. M., Salanova, M., & Barker, A. B. (2002). Burnout and engagement in university students a cross-national study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33(5), 464–481. https://doi.org/10.1177/0022022102033005003
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Urquijo, I., & Extremera, N. (2017). Academic satisfaction at university: The relationship between emotional intelligence andacademic engagement. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 15(3), 553–573. https://doi.org/10.14204/ejrep.43.16064
Vernon, L.; Barber, B L; Modecki, K. (2015). SOCIAL NETWORKING , SLEEP AND SCHOOL EXPERIENCES Title : Adolescent Problematic Social Networking and School Experiences : The Mediating Effects of Sleep Disruptions and Sleep Quality Authors : 1 . Lynette Vernon - Murdoch University – School of Psycholog. 18, 386–392.
Wong, C. S., & Law, K. S. (2002). The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude: An exploratory study. In Leadership Perspectives (Vol. 13). https://doi.org/10.4324/9781315250601-10
B = 0,51***
B = 0,73***
H3
H2
H1
Un boost de inteligencia emocional en la relación entre el apoyo escolar y el engagement académico
Arrivillaga, Christiane; Rey, Lourdes y Extremera, [email protected]
Universidad de Málaga, Applied Positive Lab
I Congreso Internacional enInteligencia emocional en
Entornos educativos
Universitat Jaume I
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
METODOLOGÍA
RESULTADOSCONCLUSIONES
REFERENCIAS
MÁS INFORMACIÓN SOBRE EL APPLIED POSITIVE LAB
Los pósters serán expuestos en el congreso a través de pantallas, así como en la web del mismo durante el 11 de diciembre
Web del Congreso
INSTRUMENTOS
659 adolescentes12 a 18 años
(M = 14,23; DT = 1,76)
54,3% 45,7%
Apoyo escolar:Teacher and Classmate Support Scale
(TCSS: Torsheim et al., 2000)
Engagement académico:Utrecht Work Engagement Scale para estudiantes
(UWES-9S: Carmona-Halty et al., 2019; Schaufeli et al., 2002)
Inteligencia emocional:Wong & Law Emotional Intelligence Scale
(WLEIS: Wong & Law, 2002; Extremera et al., 2019)
Diseño transversal y muestra de conveniencia
de cinco centros de educación secundaria.Recogida de datos en
centro educativo y acorde con estándares
éticos.
ANÁLISIS DE DATOS
PARTICIPANTES PROCEDIMIENTO
Apoyo escolar
Engagement académico
Inteligencia emocional
Análisis de moderación simple con macro PROCESS (SPSS)Covariables: edad y sexo.
M DE Mín Máx α
Apoyo
escolar29,28 6,44 8 40 0,85
Engagementacadémico
2,54 1,53 0 6 0,93
Inteligencia
emocional4,94 0,96 1 7 0,87
Tabla 1. Estadísticos descriptivos y coeficientes de consistencia interna.
1 2 3
1. Apoyo escolar - 0,40** 0,35**
2. Engagementacadémico
- 0,41**
3. Inteligencia
emocional-
Tabla 2. Correlaciones.
** p < 0.01
VI B EE pConstante 3,45 0,47 <0,001
Sexo (cov) 0,03 0,10 0,81
Edad (cov) - 0,07 0,03 0,21
Apoyo
escolar0,08 0,01 <0,001
IE 0,48 0,06 <0,001
AE x IE 0,02 0,01 <0,01
R2 0,26 <0,001
F 43,41
Nota. VD = engagement académico. Cov = covariable. IE = inteligencia emocional. AE = apoyo escolar. n = 654.
Tabla 3. Efecto moderador de la inteligencia emocional en la relación entre el apoyo escolar y el engagement académico.
B = 0,05***
B = 0,10***
Figura 1. Engagement académico como una función del apoyo escolar en niveles bajos (M-DE) y altos (M+DE) de inteligencia emocional. B = coeficientes no estandarizados. *** p <0,001
✓ Correlaciones positivas y significativas entre las variables del estudio.
✓ Interacción entre apoyo escolar e inteligencia emocional es significativa.
✓ En los adolescentes con niveles más altos de inteligencia emocional, el efecto del apoyo escolar sobre el engagementacadémico es mayor.
✓ El entorno educativo es uno de los más significativos para
los adolescentes (Bronfenbrenner, 1979).
✓ El apoyo escolar se asocia de forma positiva con el
engagement académico (Fernández-Lasarte et al., 2019; Gutiérrez et
al., 2017).
✓ Más inteligencia emocional se asocia con mayor engagementacadémico (Martín et al., 2021; Urquijo & Extremera, 2017).
El estudio se propuso analizar el posible papel moderador de la
inteligencia emocional en la relación entre el apoyo escolar (i.e.,
profesorado y compañeros de clase) y el engagement académico en
una muestra de adolescentes de Málaga.
Se halló una relación positiva y significativa entre el
apoyo escolar y el engagement académico,
confirmando la hipótesis 1. El apoyo escolar es un
factor clave para el ajuste de los adolescentes en el
entorno educativo (Fernández-Lasarte et al., 2020). La
percepción de apoyo escolar resulta particularmente
importante en la adolescencia ya que aumenta la
necesidad de independencia de la familia, por lo que el
profesorado y los compañeros de clase se convierten
en una fuente fundamental de apoyo emocional e
instrumental (Hombrados-Mendieta et al., 2012). Nuestros
resultados coinciden con estudios previos que indican
que la percepción de mayor apoyo escolar se asocia
con actitudes más positivas hacia los estudios, como
el engagement académico (Fernández-Lasarte et al., 2019;
Gutiérrez et al., 2017).
La inteligencia emocional se asoció de forma positiva
con el engagement académico, corroborando la
hipótesis 2. La inteligencia emocional cumple un papel
importante en el bienestar adolescente (Guerra-
Bustamante et al., 2019). Además, se relaciona con
resultados académicos positivos, como un mejor
desempeño (MacCann et al., 2020). Los resultados
coinciden con estudios previos que sugieren que los
adolescentes emocionalmente inteligentes
experimentan más emociones positivas hacia los
estudios y saben manejar mejor las emociones
negativas, lo cual contribuye a explicar los niveles
más elevados de vigor, absorción y dedicación que
caracterizan al engagement académico (Martín et al.,
2021; Urquijo & Extremera, 2017).
Nuestros resultados indican que la inteligencia
emocional modera la relación entre el apoyo escolar y
el engagement académico. Específicamente, se
encontró que en los adolescentes más
emocionalmente inteligentes, dicha relación era más
fuerte. Es decir, la inteligencia emocional tiene un
efecto potenciador o boosting de esta asociación,
confirmando la hipótesis 3. Con base en estos
resultados, resaltamos la relevancia de fortalecer las
relaciones de apoyo en el aula para favorecer las
actitudes académicas positivas. Adicionalmente,
destacamos la importancia de desarrollar
intervenciones para mejorar la inteligencia emocional
de los adolescentes (Motamedi et al., 2017; Viguer et al., 2017)
para potenciar dicho efecto.
Relación positiva entre apoyo escolar percibido (i.e., profesorado y compañeros de clase) y engagementacadémico.
Relación positiva entre inteligencia emocional y engagement académico.
La inteligencia emocional modera la relación entre el apoyo escolar y el engagement académico, ejerciendo un efecto potenciador o boosting.
H1
H2
H3
Dada la importancia del entorno educativo para eldesarrollo y bienestar adolescente, el presente estudioanalizó el papel moderador de la inteligencia emocionalen la relación entre el apoyo escolar y el engagementacadémico. Participaron 659 adolescentes de Málaga conedades comprendidas entre los 12 y 18 años, completandocuestionarios de autoinforme sobre las variablesestudiadas. Se llevó a cabo un análisis de moderaciónsimple utilizando la macro PROCESS para SPSS. Losresultados indican que la inteligencia emocional moderala relación entre el apoyo escolar y el engagementacadémico. Es decir, en aquellos adolescentes másemocionalmente inteligentes dicha relación fue másfuerte. Se concluye destacando la relevancia de entrenarla inteligencia emocional para potenciar el engagementacadémico en los adolescentes.
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.Carmona-Halty, M. A., Schaufeli, W. B., & Salanova, M. (2019). The Utrecht work engagement scale for students (UWES-9S): Factorial validity,
reliability, and measurement invariance in a chilean sample of undergraduate university students. Frontiers in Psychology, 10(APR), 1–5. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01017
Extremera, N., Rey, L., & Sánchez-Álvarez, N. (2019). Validation of the Spanish version of the Wong Law Emotional Intelligence Scale (WLEIS-S). Psicothema, 31(1), 94–100. https://doi.org/10.7334/psicothema2018.147
Fernández-Berrocal, P., Ruiz-Aranda, D., Salguero, J. M., Palomera, R., & Extremera, N. (2018). La relación del Test de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín (TIEFBA) con el ajuste personal y escolar de adolescentes españoles. Revista de Psicodidactica, 23(1), 1–8. https://doi.org/10.1016/j.psicod.2017.07.001
Fernández-Lasarte, O., Goi, E., Camino, I., & Ramos-Díaz, E. (2019). Perceived social support and school engagement in secondary students. Revista Espanola de Pedagogia, 77(272), 123–141. https://doi.org/10.22550/REP77-1-2019-06
Fernández-Lasarte, O., Ramos-Díaz, E., Goñi-Palacios, E., & Rodríguez-Fernández, A. (2020). The role of social support in school adjustment during secondary education. Psicothema, 32(1), 100–107. https://doi.org/10.7334/psicothema2019.125
Guerra-Bustamante, J., León-Del-Barco, B., Yuste-Tosina, R., López-Ramos, V. M., & Mendo-Lázaro, S. (2019). Emotional intelligence and psychological well-being in adolescents. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16(10), 1–12. https://doi.org/10.3390/ijerph16101720
Gutiérrez, M., Tomás, J. M., Romero, I., & Barrica, J. M. (2017). Apoyo social percibido, implicación escolar y satisfacción con la escuela. Revistade Psicodidactica, 22(2), 111–117. https://doi.org/10.1016/j.psicod.2017.01.001
Hombrados-Mendieta, M. I., Gómez-Jacinto, L., Domínguez-Fuentes, J. M., García-Leiva, P., & Castro-Travé, M. (2012). Types of social support provided by parents, teachers, and classmates during adolescence. Journal of Community Psychology, 40(6), 645–664. https://doi.org/10.1002/jcop
MacCann, C., Jiang, Y., Brown, L. E. R., Double, K. S., Bucich, M., & Minbashian, A. (2020). Emotional intelligence predicts academic performance: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 146(2), 150–186. https://doi.org/10.1037/bul0000219
Martín, A. B. B., Pérez-Fuentes, M. D. C., Jurado, M. D. M. M., Martínez, Á. M., Márquez, M. D. M. S., Sisto, M., & Linares, J. J. G. (2021). Emotional intelligence and academic engagement in adolescents: The mediating role of self-esteem. Psychology Research and Behavior Management, 14, 307–316. https://doi.org/10.2147/PRBM.S302697
Motamedi, F., Ghobari-Bonab, B., Beh-pajooh, A., Shokoohi Yekta, M., & Afrooz, G. A. (2017). Developing an Emotional Intelligence Program Training and Study Its Effectiveness on Emotional Intelligence of Adolescents with Emotional and Behavioral Problems That Living in Single Parent Families. Journal of Education and Learning, 6(2), 101. https://doi.org/10.5539/jel.v6n2p101
Schaufeli, W. B., Bakker, A. B., & Salanova, M. (2006). The measurement of work engagement with a short questionnaire: A cross-national study. Educational and Psychological Measurement, 66(4), 701–716. https://doi.org/10.1177/0013164405282471
Schaufeli, W. B., Martínez, I. M., Pinto, A. M., Salanova, M., & Barker, A. B. (2002). Burnout and engagement in university students a cross-national study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33(5), 464–481. https://doi.org/10.1177/0022022102033005003
Torsheim, T., Wold, B., & Samdal, O. (2000). The Teacher and Classmate Support Scale: Factor Structure, Test-retest Reliability and Validity in Samples of 13- and 15-Year-Old Adolescents. School Psychology International, 21(2), 195–212. https://doi.org/10.1177/0143034300212006
Urquijo, I., & Extremera, N. (2017). Academic satisfaction at university: The relationship between emotional intelligence and academic engagement. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 15(3), 553–573. https://doi.org/10.14204/ejrep.43.16064
Viguer, P., Cantero, M. J., & Bañuls, R. (2017). Enhancing emotional intelligence at school: Evaluation of the effectiveness of a two-year intervention program in Spanish pre-adolescents. Personality and Individual Differences, 113, 193–200. https://doi.org/10.1016/j.paid.2017.03.036
Wong, C. S., & Law, K. S. (2002). The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude: An exploratory study. In Leadership Perspectives (Vol. 13). https://doi.org/10.4324/9781315250601-10
Cultivar y compostar. Educar emocionando.ODS 12- El consumo y la producción sostenibles consisten en hacer más y mejor con menos.
Montañés Cruz, Cristina; Sorlí Clemente, Susana [email protected]; [email protected]
I Congreso Internacional en
Inteligencia emocional enEntornos educativos
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INTRODUCCIÓN
METODOLOGÍA RESULTADOS
CONCLUSIONES
REFERENCIAS
Los pósters serán expuestos en el congreso a través de pantallas, así como en la web del mismo durante el 11 de diciembre
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La Inteligencia emocional es la capacidad de ser consciente y gestionar tus emociones y las de los demás para cuidar tu equilibrio emocional orientarte hacia tus objetivos y construir relaciones sanas y positivas.
La educación emocional es el proceso pedagógico a través del cual se desarrollan y entrenan las competencias que engloba la inteligencia emocional. Este proceso debe cumplir una serie de características, concretamente debe estar sistematizado y estructurado, adaptando los objetivos a cada edad, ser vivencial, para generar emociones, introspección y aprendizaje y perdurar en el tiempo y generar hábitos en el día a día escolar.
El huerto escolar nos va a servir como herramienta para la transmisión de saberes relacionados con la agricultura, así como valores de solidaridad, cooperación, respeto o apoyo mutuo. Los objetivos generales de un huerto escolar son, favorecer la transmisión de contenidos del currículum escolar a través de las tareas empíricas de la huerta, promover la educación ambiental en la escuela, desarrollar la sensibilidad y el respeto por el medio ambiente, potenciar hábitos que promuevan una alimentación saludable y equilibrada, trabajar en equipo y de manera cooperativa, promover el desarrollo psicomotriz, tanto la motricidad fina como la gruesa, favorecer la reflexión logrando con ello un cambio de hábitos por otros medioambientalmente más sostenibles y saludables, identificar la huerta con un ecosistema con sus relaciones complejas, interdependientes entre sí, conocer los procesos vitales de las plantas y valorar y cuidar el agua como un recurso muy valioso y escaso.
Disponer de un compostador en nuestro huerto escolar es esencial por tres motivos fundamentales. En primer lugar tiene un valor pedagógico casi infinito, posibilitando la experimentación empírica de procesos químicos y físicos, en segundo lugar es una herramienta de sensibilización medioambiental, pues supone una forma de gestionar los restos orgánicos, de modo que no generen contaminación y en tercer lugar nuestro suelo necesita aportes nutricionales para que las plantas que cultivemos sean fuertes y sanas, no hay mejor abono orgánico que el compost.
Las actividades propuestas incluyen contenidos interdisciplinares, los cuales pueden incluirse en otras áreas de conocimiento, como es el caso de las matemáticas.
La actividad de “cultivar y compostar” resulta motivadora, y se ha diseñado para que despierte la curiosidad y el interés.
La teoría constructivista consiste en que el alumnado vaya integrando, de manera progresiva, los conocimientos que va adquiriendo en los conocimientos ya adquiridos y que tienen asimilados en sus esquemas conceptuales.
La experimentación, el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje social, son otros de los pilares.
Respecto al aprendizaje social, el huerto escolar es un contexto facilitador, pues permite que exista el trabajo en grupo y por supuesto el cooperativo.
En cada grupo las tareas deben estar repartidas, pero no deben ser estáticas, para que todos los niños y niñas lleven a cabo todas las obligaciones establecidas.
La investigación, siguiendo el método científico, es otra de las pautas que guían nuestra metodología. Debemos aprovechar todas las posibilidades y tareas que pueden desarrollarse con un huerto y un compostador para proponer cuestiones, hacer estimaciones y predicciones, investigaciones y búsqueda de soluciones a las dificultades halladas.
El proyecto “Cultivar y Compostar” consiste en la instalación junto al huerto escolar de un compostador dinámico bicompartimentado donde obtener cada 6 semanas compost, para introducirlo como abono en el huerto.
Es un sistema de compostaje a calor y giratorio, de uso sencillo y útil durante todo el año. Se pueden compostar los restos de comida procedentes del comedor escolar o del almuerzo y los restos de poda de las zonas verdes escolares.
Se han instalado 6 compostadores en 6 escuelas de educación infantil y primaria. El proyecto se ha adaptado en cuanto a contenidos, objetivos y actividades a cada ciclo, teniendo en cuenta el contexto y los recursos de los que se dispone.
El compostador ha sido testado y evaluado en más de 466 entornos domésticos como casas pequeñas, bloques de edificios y escuelas. Los resultados han sido muy satisfactorios según la Autoridad Sueca de Conservación de Medio Ambiente.
Todos los éxitos conseguidos en la huerta (por ejemplo, las abundantes y sabrosas cosechas) son responsabilidad del grupo completo (así como los posibles fracasos).
A través del proyecto logramos el aprendizaje de técnicas y destrezas emocionales que facilitan la adquisición de estilos de vida más saludables ante un mundo en constante cambio y que busca adaptarse rápidamente ante las exigencias de nuestro entorno social y ecológico. Es por ello que la educación emocional se convierte en insustituible.
El fenómeno de la vida, planteado por el filósofo Jordi Pigem (2013, p. 134), como un continuum, considera que “la salud, la educación y la cultura no son objetos, son redes de relaciones”. Esta visión relacional ofrece una comprensión transdisciplinar de la realidad a la emergente ciudadanía mundial para introducir las bases de otro modelo de producción y consumo sostenibles con la biosfera.
Por otro lado, la psiconeuroinmunología evidencia la gran influencia que tienen los fenómenos psicosociales en nuestro sistema inmunológico, en definitiva la respuesta fisiológica de las emociones que sentimos. Así concebida, la enfermedad es un desequilibrio biopsicosocioambiental que afecta a la salud en su conjunto: individual, social y ambiental. Sin duda, este es el mejor argumento para fomentar un aprendizaje emocional enfocado en la sostenibilidad y los ODS.
Los resultados también indican que la enseñanza de la Inteligencia Emocional mejora las aptitudes socioemocionales de los niños y los jóvenes, las actitudes hacia ellos mismos y hacia los demás, los resultados académicos y la conducta social positiva.
Además se consigue crear redes de conocimiento dónde se implican transdisciplinariamente diversos colectivos de la comunidad educativa (alumnado, profesorado, ayuntamiento y personal de administración y servicios) y que se perfila como una práctica muy didáctica para la sensibilización con el medioambiente y la adquisición de hábitos sostenibles que colaboren en la racionalización de los recursos, con el fin de no comprometer el futuro de las próximas generaciones.
FIGURA 1. METODOLOGÍA
FIGURA 2. CICLO HUERTO-COMPOSTADOR
-Inteligencia y educación emocional, ¿qué aportan? C. García (2019) UNIR la universidad en internet (Ciencias de la salud)
-https://www.aulafacil.com/cursos/medio-ambiente
-Educación emocional: retos para alcanzar un desarrollo sostenible. Collado Ruano, Javier
-Hacer de las aulas campos de cultivo de los ODS. Cristina Monge. Forum Aragón. nº 28
Cultivar la inteligencia emocional es alfabetizar emocionalmente a las personas y que mejor que empezar a trabajarlo desde la infancia. Establecer relaciones humanas verdaderamente significativas con la naturaleza, dando un salto cualitativo para la alcanzar los ODS de 2030.
Este propósito requiere la activa participación de toda la ciudadanía mundial, por lo que se hace indispensable incluir la dimensión emocional en todos los ámbitos educativos de la formación humana para conseguir “activar” las redes neuronales encargadas de hacer emerger los sentimientos, las afecciones y las emociones que nos ligan con la naturaleza.
La propuesta de actividad permite señalar la importancia de trabajar la inteligencia emocional en el aula al plantear una actividad que rompe los estrechos muros del aula y abre las puertas a la vida real; refuerza la empatía, además de hacia “el otro”, hacia el entorno ya que no solo debía identificar un problema que le afecte o preocupe, sino que además debe plantear soluciones tangibles; implica el diseño de un plan de acción con otras personas a las que también les preocupa o les afecta directamente el problema; y visibilizar la Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible al ejemplificar cómo se puede trabajar en la consecución del ods 12.
“Cultivar y compostar” es el proyecto que cierra el ciclo entre el huerto escolar y el compostaje, transformando el residuo en recurso.
Trabajando en la línea de los ODS y la Agenda 2030, ayudamos a transmitir en el aula la importancia de ser parte activa del cambio y lograr, juntos, las metas del mañana. Concretamente, nos hemos centrado en el ODS 12 (producción y consumo responsable). El consumo y la producción sostenibles consisten en hacer más y mejor con menos. También se trata de desvincular el crecimiento económico de la degradación medioambiental, aumentar la eficiencia de los recursos disponibles y promover estilos de vida sostenibles.
COVID-19: el estrés pandémico y su impacto sobre el rendimiento laboral. Entendiendo el papel amortiguador de la inteligencia emocional
Max Sadovyy, Martín Sánchez-Gómez y Edgar Bresó
Organizaciones emocionalmente inteligentes, Departamento de Psicología Evolutiva, Social y Metodología
I Congreso Internacional enInteligencia emocional en
Entornos educativos
Universitat Jaume I
Este estudio evalúa el efecto moderador de lainteligencia emocional en el impacto directo del estrésgenerado por la pandemia sobre el rendimiento laboral ylas conductas laborales contraproducentes en unamuestra multiocupacional de 1048 profesionales. Losresultados demostraron una relación entre el estrésCovid, el rendimiento y la IE, la cual tiene un efectomediador entre el estrés y ambos indicadores derendimiento, incluso al controlar las variablessociodemográficas. En conclusión, el personalprofesional con altos niveles de IE y bajo estrés Covidmostró mayor rendimiento y menores conductascontraproducentes en comparación con aquel con menoscapacidades emocionales y mayor estrés.
RESUMEN
En estos tiempos de incertidumbre son innumerables losinterrogantes e inseguridades que surgen a diario ennuestro mundo; de ahí que esta investigación seesforzara por dar una respuesta sólida sobre si esteestrés relacionado con la COVID-19 afectaba alrendimiento laboral teniendo en cuenta el hipotéticopapel moderador de la IE dentro de este impacto. Lasalud laboral ha cobrado importancia en las últimasdécadas, por lo que la presente investigación pone elfoco en conocer la relevancia que adquiere en losentornos laborales, especialmente cuando las exigenciascrecen y las personas no disponen de los recursosemocionales adecuados. Por el lado contrario, aquellasque sí las tienen pueden beneficiarse de estos recursosemocionales internos, reflejándose en sus resultadoslaborales.
INTRODUCCIÓN
Muestra
Siguiendo un diseño transversal, la muestra incluyó a1048 personas (el 39,3 % eran hombres). La edad mediafue de 35 años (M = 36,31, SD = 13,3, rango = 18-70 años),la experiencia laboral global era de 13 años y laantigüedad organizativa media era de 7 años. Losparticipantes pertenecían a diversos sectoresprofesionales, como la educación (22,3 %), la sanidad(18,2 %), la industria (20,1 %), la hostelería y el turismo(17,5 %), el comercio (12,8 %) y otros sectores (9,1 %). Losdatos fueron recogidos en el último trimestre de 2020.
Instrumentos
Estrés generado por la COVID-19. Se utilizó la ImpactEvent Scale en su versión de 6 ítems (IES-6) paraconocer la cantidad de estrés generado por la COVID-19.
Inteligencia emocional. Se empleó la Escala deInteligencia Emocional de Wong y Law (WLEIS) en suversión española para evaluar la IE percibida.
Rendimiento laboral. Para estimar el rendimiento laboralse aplicó el Cuestionario de Rendimiento LaboralIndividual (IWPQ) en su adaptación española.
METODOLOGÍA
RESULTADOS
Esta investigación señala el papel moderador de la IE en larelación entre el estrés generado por la COVID-19caracterizado como un trastorno emocional con sussíntomas y el rendimiento laboral del personal trabajador. Engeneral, estos resultados confirman el importante papel de laIE en el impacto directo del estrés de la pandemia sobre elrendimiento laboral, es decir:
• Aquellas personas con menor IE perciben una mayorrepercusión negativa en su rendimiento laboral y declarantener más conductas contraproducentes.
• Aquellas personas con una mayor IE disponen deherramientas adecuadas para hacer frente a las exigenciasde emocionales derivadas de la Covid-19.
• Aquellas personas con una mayor IE minimizan lainfluencia de la situación epidemiológica mostrandoconductas menos disruptivas en el trabajo y niveles derendimiento laboral más elevados.
• Estos descubrimientos demuestran la importancia de laCOVID-19 entendida como un posible trastorno de estréspostraumático (TEPT)
• Los síntomas del TEPT (intrusión, evitación ehiperactivación) son determinantes a la hora de interpretar elrendimiento laboral.
• Estos descubrimientos subrayan el papel de la IE como unrecurso fundamental en el ámbito laboral.
• Los ambientes laborales saludables podrían evitar laprogresión del estrés del personal trabajador ayudándoles aalcanzar su máximo rendimiento.
• La situación actual nos insta a comenzar con el desarrolloy la implementación de programas de intervención quepromuevan la IE para fomentarla y propiciar ambientes detrabajo más saludables.
• El presente trabajo proporciona una nueva visión del papelde la IE como «amortiguador» en la interacción entre elestrés generado por la pandemia y el rendimiento laboral.
CONCLUSIONES
Sadovyy, M., Sánchez-Gómez, M., & Bresó, E. (2021). COVID-19: How the stress generated by the pandemic may affect work performance through the moderating role of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 180, 110986. https://doi.org/10.1016/j.paid.2021.110986
REFERENCIA
CONTACTO
Los pósters serán expuestos en el congreso a través de pantallas, así como en la web del mismo durante el 11 de diciembre
Web del Congreso
[email protected]@[email protected]
Inteligencia emocional
Trastorno de estrés postraumático (TEPT)
COVID-19
Rendimiento laboral
Conductas contraproducentes
EstrésGenerado por la COVID-19s
Inteligencia emocional
Efecto «amortiguador»
Rendimiento
Rendimiento laboral
•Rendimiento en tareas•Rendimiento contextual
Conductas contraproducentes
Suceso estresante que reduce el rendimiento
de varias formas
Recurso personal que pertime afrontar el
estrés Covid
Una mayor IE percibida se relaciona con nivelesaltos niveles de rendimiento laboral y una
menor cantidad de conductascontraproductivas.
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