Leo Pero No Comprendo - Cubo

5/26/2018 Leo Pero No Comprendo - Cubo

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Cubo, Liliana, E. Castro, O. Duo, D. Ejarque, N. Lacon, G. Mller, C. Prestinoni,

H. Puatti, C. Sacerdote, M. Salvo, D. Tamola y A. Vega(2000)Leo, pero no

comprendo. Estrategias de comprensin lectora.Mendoza: Editorial de la Facultad de

Filosofa y Letras. UNCuyo.

INTRODUCCIN

Alumnos que leen pero no comprenden.

Cmo ayudarlos?

Los docentes enfrentamos en nuestra tarea diaria un serio problema: muchos de

nuestros alumnos leen pero no comprenden. Es decir, no alcanzan grados de comprensin

lectora suficientes para el nivel educacional en el que se encuentran.

Si bien los maestros y profesores siempre hemos tenido un conocimiento intuitivo

del problema, la verdadera dimensin de esta realidad surgi claramente cuando algunas

provincias y la nacin iniciaron el control de la calidad educativa. El diagnstico revel

severas insuficiencias en el desarrollo de estrategias lectoras en un alto porcentaje de

alumnos, lo que sin lugar a dudas impide su acceso a los cdigos de modernidad y su

insercin en la sociedad actual.

El problema es complejo porque el fenmeno de la comprensin lingstico es

complejo. La solucin, por lo tanto, no es sencilla ni fcil.Cmo ayudarlos?Para responder aesta pregunta necesitamos saber qu es lo que los alumnos no comprenden y por qu. Pero

estos interrogantes nos llevan a problemas ms generales que deben resolverse en un

primer paso:

1)Qu es comprender un texto escrito? Qu procesos y subprocesos realizamos? Qu estrategias

utilizamos?En definitiva, cmo hacemos para que un texto que se encuentra impreso en un

libro se integre a conocimientos previos de nuestra mente y quede representado all y que

las intenciones y pensamientos que estaban en la mente del escritor al producir ese texto

sean reconocidos e incorporados en una representacin mental.


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Si logramos responder estas cuestiones, deberamos abordar otra serie de

problemas: 2)cmo podemos saber si nuestro alumno-lector realiz adecuadamente el proceso ntegro, si

complet los subprocesos necesarios, si aplic las estrategias adecuadas?Es decir, cmo evaluamos el

proceso y no slo los resultados.

Aunque saliramos victoriosos de este segundo desafo y consiguiramos saber en

qu subprocesos o estrategias es deficitario nuestro alumno: 3)cmo hacemos para desarrollar y

optimizar esa o esas estrategias de manera eficiente, gradual y selectiva?

Y an entonces, una vez propuesto un plan de trabajo, tendramos que

preguntarnos: 4) cmo sabemos que nuestra propuesta sirve? Esta cadena de problemas y

soluciones es lo que intentamos presentar en este libro. Nuestra hiptesis es que dado el

estado de la ciencia cognitiva y la psicolingstica actual podemos emprender esta tarea e

intentar aplicar modelos tericos a la prctica docente.

Tratar de demostrar esta hiptesis, nos llev a un equipo de profesores a investigar

el problema de la comprensin lectora desde 1994 a 1997 y a plantear algunas soluciones

que ofrecemos en esta publicacin.

Los principales destinatarios del libro, por lo tanto, son aquellos docentes que

tienen alumnos que leen pero no comprenden, aunque tambin puede interesar a estudiantes

universitarios y lectores adultos en general, que deseen mejorar su capacidad de

comprensin lingstica y se atrevan a responder al desafo que aqu presentamos.Dado que el libro no est dirigido a especialistas en lingstica hemos tratado de

presentar los temas de manera sencilla y gradual, aclarando el significado de la terminologa

especfica. Para aquel lector interesado en profundizar determinados aspectos, citamos en

todos los, casos la bibliografa pertinente.

En el primer captulo hemos querido responder a los dos primeros y al cuarto

grupo de interrogantes: qu es comprender un texto, cmo evaluamos el proceso y por qu

creemos que nuestra propuesta sirve; en los captulos posteriores ofrecemos un programa

para desarrollar las distintas estrategias lectoras.

Los diferentes captulos tienen cierta independencia porque han sido elaborados

como propuestas personales de sus autores. Sin embargo, como todos son investigadores

que parten de una experiencia de investigacin conjunta, se mantienen los mismos

presupuestos tericos y esto le da unidad y coherencia al libro.


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Queremos agradecer la colaboracin desinteresada de los profesores que leyeron los

sucesivos borradores del libro y nos hicieron sugerencias; de los que asistieron a nuestros

cursos y nos permitieron mejorar la propuesta; agradecer a los alumnos que colaboraron en

los estudios piloto y a las autoridades de los colegios que nos permitieron realizar las

pruebas experimentales; a la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad Nacional de

Cuyo que otorg el subsidio para realizar la investigacin primaria, y muy especialmente a

la profesora Marianne Peronard que sigui el proyecto desde sus inicios, nos alent en

distintas etapas del proceso y ley cuidadosamente la versin preliminar. A todos ellos

debemos los mritos que pueda tener la obra; los posibles errores son de nuestra absoluta

responsabilidad.

Nota a la segunda edicin: Slo se han realizado correcciones ortogrficas y tipogrficas.

Liliana Cubo de Severino

CAPTULO 1

Cmo comprendemos un texto escrito?

Liliana Cubo de Severino

1. Un modelo cognitivo de comprensin lingstica

Existen actualmente diversas maneras de analizar el proceso de comprensin

lingstica. Las distintas teoras cientficas sobre la comunicacin intentan explicar el

complejo fenmeno desde el modelo del cdigo, el inferencial o modelos mixtos. 1

Algunos autores consideran que comprender un texto involucra procesos o

subprocesos modulares o globales (Fodor, 1983; Anderson, 1983), autnomos o

interactivos (Forster, 1979; Marslen-Wilson, 1975), seriales o en paralelo, conscientes o

inconscientes, .automticos o estratgicos.

1Entre otros, se han ocupado del problema, Sperber y Wilson, 1989; Belinchon, Igoa, Riviere, 1992; JohnsonLaird, 1983; van Dijk y Kintsch, 1983; Graubard, 1993; Kintsch, 1988; Schank y Abelson, 1977; Vega, 1990;Ruiz Vargas, 1995.


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Frente a estos debates que ocupan a los lingistas y ms all de los problemas

tericos -sobre los que sin duda debemos mantenernos informados- los docentes

necesitamos un modelo que nos permita hoy conducir el proceso y ayudar a nuestros

alumnos a desarrollar su capacidad de lectura comprensiva.

Luego de analizar el estado actual de las investigaciones, nos pareci conveniente

seleccionar un modelo actual, que resultara coherente y lo suficientemente descriptivo y

explicativo del fenmeno de comprensin como para utilizado de marco en una aplicacin

didctica. De acuerdo con el resultado de nuestras investigaciones de lingstica aplicada,

consideramos muy productivo el modelo de Van Dijk Y Kintsch de 19832, pues permite

abordar el fenmeno de la comprensin lectora y explicar cmo algo que vemos o

escuchamos llega a formar parte de nuestras estructuras mentales.

Estos autores describen desde un punto de vista semntico y pragmtico el proceso

de comprensin lingstica en el adulto. Presentan el funcionamiento de los diferentes

subprocesos a travs de una compleja interaccin de estrategias cognitivas o mentales, que

actan de manera simultnea, procesando informacin de distintos niveles de estructuracin

del texto.

Segn este modelo, el lector establece permanentemente una retroalimentacin

entre unidades menos complejas como las palabras y unidades ms complejas como el

texto completo. En su proceso de comprensin, por otra parte, no slo utiliza el textocomo forma de informacin, sino que tambin la recibe del contexto y de esquemas

previos de conocimiento del mundo que guarda en su memoria. Dado que este modelo

describe el proceso tal como se produce en un adulto y no en un lector joven en

formacin, que es el sujeto de aprendizaje que a nosotros nos preocupa, reformulamos

parcialmente el modelo de comprensin lingstica tomando como base otras teoras

compatibles3.

2. El texto y su representacin mental.

Qu procesos y subprocesos cognitivos realizamos al leer?

2van Dijk,T. and Kintsch,W. Strategies of discourse comprehension, New York, Academic Press, 1983.

3Sperber y Wilson,1986 op. cit.; Nicholas, D. y Trabasso,T. (1980). Hacia una taxonoma de las inferencias para lacomprensin de una historia. En F. Wilking, Becker y T.Trabasso (eds.). Information, integration by children. NY. ,Hillsdal, Givon 1990,1995).


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Nuestro propsito es seguir paso a paso el proceso que realizamos como lectores

desde que la vista reconoce los trazos de las letras en un papel, los identifica como seales

del lenguaje verbal, procesa los signos lingsticamente para asignarles significado, completa

esa informacin con datos que infiere del contexto y de su conocimiento del mundo, hasta

que interpreta el sentido del texto y almacena esa representacin mental en la memoria, de

manera que pueda ser recuperada cuando sea necesario.

Nuestro propsito es explicar cmo despus de leer una noticia policial en el diario

de la maana, si alguien nos preguntaLeste el caso del farmacutico que fue asaltado trece veces?o

Leste sobre los robos reiterados en una farmacia de Guaymalln? o Leste que a Juan Gmez, el

farmacutico que fue robado la semana pasada, le volvieron a robar ayer? podemos recuperar de

nuestra memoria la misma representacin textual.

Para entender los principios bsicos que explican este proceso desde el modelo

estratgico interactivo del procesamiento cognitivo del texto o discurso, reformulado, es conveniente

considerar previamente cmo est estructurado nuestro sistema cognitivo. Si hemos

afirmado que la comprensin del lenguaje es un proceso complejo es porque constituye un

conjunto de actividades integradas, de procesos y representaciones que operan en diversos

niveles. Estos niveles se desarrollan en distintos subsistemas y cumplen diferentes fases de

procesamiento que interactan en el sistema cognitivo y que permiten que estmulos

verbales percibidos por la vista (o el odo) sean comprendidos. Podemos imaginar unsistema cognitivo modular como el que aparece en la figura 1, en el que funcione:

1) un procesador perceptual;2) un procesador lingstico3) un sistema de memoria4) un sistema de control


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Figura 1 SISTEMA COGNITIVO

1) El procesador perceptual

El proceso comienza cuando el procesador perceptual, que, reconoce y procesa los input

o seales que envan los sentidos, recibe estmulos fsicos compuestos por trazos

percibidos visualmente o sonidos percibidos auditivamente y procesa la informacin. Este

proceso se realiza casi sin esfuerzo consciente por parte del perceptor. Si el estmulo o input

es una seal lingstica, entra a funcionar automticamente elprocesador lingstico.

2) El procesador lingstico

Es el mdulo del sistema cognitivo que decodifica los signos lingsticos segn

parmetros gramaticales y les asigna un significado. Su funcin final es construir una

representacin semntica que pueda ser procesada por el sistema de memoria y el sistema

de control, tratando de lograr la mayor eficiencia.

Memoria a largo plazo

Conceptual / Procedimental / Episdica

SISTEMA DE CONTROL

Memoria a

corto plazo

Procesador lingsticoFonolgico / Morfolgico / Sintctico / Semntico / Pragmtico

PROCESADOR PERCEPTUAL


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El procesador lingstico, tal como aparece en la figura 1, est formado por varios

submdulos que interactan simultneamente: componente fonolgico, morfolgico,

sintctico, semntico y pragmtico.

Este procesador, encargado de la decodificacin, realiza los siguiente subprocesos:

-activa el conocimiento lingstico del lector que funciona de acuerdo con los principios

universales y parmetros de su lengua;

-compara las seales recibidas desde el texto con ese conocimiento sistemtico;

-aplica estrategias de procesamiento lingstico: a travs de las letras identifica grafemas y

fonemas (componente fonolgico); analiza morfemas y estructuras de las palabras (componente

morfolgico), identifica relaciones y funciones oracionales (componente sintctico), reconoce

significados (componente semntico) y descubre el sentido del enunciado por su uso en

contexto (componente pragmtico).

Este complejo proceso se realiza en todos los niveles de estructuracin desde el

acceso al lxico hasta el texto total.

El lector, paralelamente a esta decodificacin, comienza el proceso inferencial de

comprensin, es decir, desde lo conocido trata de descubrir lo desconocido. Porque todo

proceso de comprensines inferencial. Tanto el proceso de decodificacin como el deinferencia se realizan de manera estratgica. Por ejemplo, una estrategia sintctica es hacer

la prediccin de que el primer sustantivo o la primera construccin nominal que aparece en

una oracin es el sujeto. Si despus no se confirma, la hiptesis cambia, pero dado el alto

grado de probabilidad de que esta situacin aparezca, es una estrategia eficiente arriesgar

la hiptesis del sujeto para poder entender rpidamente la oracin que se est procesando.

Esto quiere decir que el lector no espera a terminar de procesar toda la informacin antes

de darle un significado, comienza a comprender en cuanto entran las primeras seales.

Por lo tanto, el lector comenzar a traducir a informacin semntica, a asignar

significado, a comprender en cuanto pueda, utilizando al mismo tiempo distinto tipo de

informacin y arriesgando hiptesis.

El partir de los estmulos fsicos hacia los esquemas mentales se llamaproceso de abajo

a arriba, y el inverso, hacer predicciones desde el conocimiento del mundo hacia las seales

fsicas del texto,proceso de arriba a abajo. Ambos procesos estn representados en la figura 1

con flechas.


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3) El sistema de memoria

Es un subsistema cognitivo que procesa y almacena informacin que ingres a

travs de los sentidos, una vez que ha si procesada lingsticamente y convertida en un

lenguaje mentalque ella entiende.

Se distingue entre una MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP) y una MEMORIA

A LARGO PLAZO (MLP).

3.1. La memoria a corto plazo (MCP) o memoria de trabajo es un procesador que

cumple dos funciones:

- procesar la informacin de manera estratgica

- almacenarla transitoriamente

Su capacidad es limitada y es de rpido acceso, por lo que almacena por un breve

lapso las seales lingsticas, tal como fueron enunciadas, es decir, respetando su estructura

superficial. Retiene desde unas pocas palabras hasta una o dos proposiciones u oraciones;

las procesa como fragmento del texto general en contexto y, en el menor tiempo posible,

transfiere la informacin a la memoria a largo plazo (MLP) para su almacenaje definitivo.

Por su capacidad limitada necesita vaciarse parcialmente cuando est llena a fin deseguir recibiendo informacin. Para reducirla o resumirla, necesita asignarle un significado

global, respetando la estructura u organizacin que tiene la informacin. La MCP, por esta

razn, necesita utilizar informacin general de conocimiento del mundo que est archivada

en la MLP.

Una vez recuperada la informacin relevante, el conocimiento general del mundo

que tiene el lector en su memoria relacionado con el texto, realiza el proceso de inferencia

necesario para asignarle coherencia al fragmento en el marco de esa situacin comunicativa

MLP

MCP


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concreta. El lector, por lo tanto, hace inferencias o saca conclusiones a partir de las seales

del texto.

Cuando el fragmento tiene coherencia o sentido, la MCP comprime o reduce esa

informacin como si fuera una compactadora.

La memoria de trabajo, cuando trabaja con eficiencia, slo compacta lo que

comprende. Por lo tanto, para procesar esa informacin y comprender, intenta

organizarla de acuerdo con el sentido local y global del discurso. Esto lo podemos

comprobar: si intentamos recordar una lista arbitraria de palabras, notaremos que es difcil

almacenar ms de siete unidades, pero si estas palabras tienen cierta relacin, organizacin

o estructura, resulta mucho ms fcil reproducirla. Por ejemplo, es ms fcil recordar una

lista formada por: cocina, comedor, bao, patio, que son palabras de una casa; que cielo,

computadora, madre, Brasil que no tienen relacin entre s; es ms fcil recordar La nia es

buenaque es una oracin, que Perro la de azul.

Esta asignacin de significado y organizacin, que es opcional en la memoria de

trabajo, resulta obligatoria en la memoria a largo plazo. Para poder ser procesada y

almacenada en la MLP, y luego recuperada, la informacin debe tener el formato adecuado,

es decir, la forma que tiene toda la informacin que ya tenemos guardada en este tipo de

memoria, que es semntica y pragmtica. Por eso la memoria a corto plazo adems de un

significado gramatical y una forma semntica, debe asignar una interpretacin pragmticaacorde con la intencin informativa y comunicativa del texto.

Para realizar estos subprocesos de decodificacin e inferencia y asignar un

significado o representacin semntica a las seales, la memoria a corto plazo (MCP) utiliza

estrategias para cumplir su objetivo en el menor tiempo posible, con el menor esfuerzo

y el resultado ms eficaz.

Interactan en el proceso estrategias de tipo cognitivo gramatical que son

inconscientes y estrategias cognitivo-pragmticas que son intencionales, conscientes, y

completan la informacin para comprender los pensamientos que el escritor tena intencin

de comunicar y el lector de conocer.

3.2. La memoria a largo plazo (MLP)no tiene lmites estrechos. Es un procesador en el

que se distinguen tres estadios que almacenan informacin de diferente manera: una parte

semntica o conceptual, una parte procedimentaly una parte episdica.


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En la memoria semntica o conceptual archivamos en esquemas jerrquicos nuestra

representacin o conocimiento del mundo, elaborado a partir de distintos tipos de

informacin. En la memoria episdica archivamos la informacin de situaciones concretas

vividas o conocidas a travs de otros medios (conversaciones, televisin, cine, lecturas,

etctera), organizadas en esquemas situacionales, guiones o escenarios con precisin de

espacio, tiempo y personajes, asociados a planes, objetivos, valores y finalmente a un

sistema de creencias4. Esta organizacin nos permite asignar una intencin comunicativa al

texto o discurso.

En la memoria episdica guardamos esquemas situacionales ms generales,

estandarizados, como ir a comer a un restaurant, ir a una fiesta de cumpleaos y otros

ms particulares correspondientes a experiencias concretas como el 6 de agosto fui a la

fiesta de cumpleaos de Mara en Lujn y estaban Juan, Pedro ... comimos torta, etctera.

Estos esquemas, por lo tanto, son generales y particulares, sociales y personales y archivan

informacin tanto semntica como pragmtica.

Y finalmente la memoria procedimental, archivamos los esquemas de accin

aprendidos y mecanizados, de manera que no tengamos que volver a pensar cmo se anda

en bicicleta, o se escribe a mquina, o se sube la escalera, cada vez que necesitamos hacerlo.

Estos esquemas de accin son representaciones cognitivas globales que nos instruyen sobre

cmo conseguir un resultado.Tal como se desprende de lo expuesto, en la memoria no slo guardamos

conocimientos sino tambin informacin caliente: sentimientos, creencias, deseos, objetivos,

metas, miedos, preferencias, que tien y organizan tanto la memoria conceptual como la

episdica e influyen en el procesamiento estratgico del procesador central.

4) El sistema de control

Es el encargado de dirigir y gerenciar la accin de todo este complejo proceso

estratgico de manera eficaz e interactiva. Para que el procesador central pueda realizar su

tarea, cumple las siguientes funciones:

- conecta la informacin pertinente de tipo lingstico textual que enva el procesador

lingstico con la informacin contextual relevante, con los esquemas de conocimiento

general del mundo y guiones, planes o metas y conceptos de la memoria a largo plazo;

- controla la reduccin de la informacin en la MCP;

4Shank, R. y Abelson, R. Guiones, metas y entendimientos, Buenos Aires, Paids, 1987.


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- dirige el proceso inferencial a fin de reconstruir el sentido del texto y las intenciones

comunicativas: no slo lo que el escritor puso en el texto, sus intenciones informativas y el

contexto, sino tambin el sentido que es ms relevante para el inters, objetivos, o

conocimiento del mundo del lector;

- controla que la representacin del texto incluya el texto base y el modelo de situacin

(estos constructos son explicados ms adelante).

3. Qu son las estrategias discursivas?

Una vez esbozado de manera general el subsistema cognitivo que acta en la

comprensin de textos, presentaremos sintticamente el proceso que se implementa en

dicho subsistema: las estrategias cognitivasque aplica el lector para decodificar e inferir

informacin y como consecuencia, comprender el texto5.

Las estrategias son procesos flexibles y orientados a una meta, que operan

en varios niveles al mismo tiempo y que interactan entre s en distintos momentos

del procesamiento.

La nocin de estrategia, por lo tanto, se asocia con el logro de un objetivo en forma

rpida, eficiente y con mnimo esfuerzo. Es una representacin cognitiva global de los

medios para alcanzar la meta6. Las estrategias discursivas, por lo tanto, son atajoso formas

eficientes de procesar un discurso que, por el uso frecuente, han sido esquematizadas y

almacenadas en nuestra memoria procedimental como la mejor manera de leer (escuchar,

hablar, escribir). Son parte de nuestro conocimiento. Representan el conocimiento

procedimental y actitudinal que tenemos acerca de cmo entender textos o discursos. Estos

caminos estratgicos necesitan ser aprendidos y ejercitados antes de mecanizarse. Algunasestrategias se adquieren a edad temprana (las de comprensin de palabras y oraciones, las

narrativas) pero otras, por ejemplo las superestructurales referidas a la comprensin de un

texto expositivo cientfico, requieren un entrenamiento especial.

5A lo largo de los captulos del libro desarrollaremos este tema con ms detalles, caracterizando cada tipo deestrategia.

6van Dijk y Kintsch, 1983, op. cit. p. 65.


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Estas estrategias discursivas son acciones humanas realizadas en una situacin de

comunicacin y orientadas por un propsito consciente y controlado: leer para

entretenerme, para conocer la posicin de un autor sobre un tema, para enriquecer mis

esquemas con conocimientos, etctera; pero son necesariamente conscientes en s mismas.

Son interactivas o bidireccionales y por eso permiten:

combinar procedimientos; procesar informacin de arriba a abajo y de abajo a arriba; inferir conclusiones a partir de premisas, hiptesis o predicciones.

4. Texto Base y Modelo de Situacin

Con las estrategias discursivas, el propsito que persigue el lector al leer y

comprender un texto es asignarle un significado comunicacionalmente relevante para

poder guardarlo en la memoria. De esa manera, la representacinde los pensamientos del

autor puede representarse en la mente del lector. Por lo tanto, cuando leemos, al igual que

cuando escuchamos una conversacin, necesitamos saber:

- qu y cmo fue dicho;

- quin lo dijo y por qu, cundo, dnde y de qu manera fue dicho y acerca de qu trata lo enunciado,

escuchado o ledo en el texto oral y escrito.

A partir del texto original (T), el lector debe dar un formato a la informacin que se

llama representacin mental Tsin el cual no puede ser almacenado en la memoria. Por eso las

estrategias de procesamiento discursivo tienen un doble objetivo:

construir el texto base

construir el modelo de situacin

[Figura: texto original (T) y representacin mental de T en la memoria del lector T)

]


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Con el texto base, el lector responde a las preguntas qu y cmofue dicho y con el

modelo de situacinresponde a las restantes preguntas.

Slo cuando el sistema de control confirma que estos objetivos se han cumplido

podemos hablar de comprensin del texto, porque slo la informacin con esa forma puede ser

interpretada, almacenada y recuperada por nuestro sistema cognitivo. Si bien a los fines del

anlisis se separan ambos constructos, el texto base y el modelo de situacin, interactan

permanentemente y no pueden construirse de manera aislada.

Veremos a continuacin qu rol juega una representacin del texto basediferente del

modelo de situacinen la comprensin.

4.1. Estrategias para la construccin del texto base

Segn dijimos, los lectores, a fin de construir el significado de un texto elaboran

gradualmente una representacin fonolgica, sintctica, semntica y pragmtica de ese

texto. Es el texto baseque almacenan, con sus rasgos relevantes, en la memoria episdica.

Esta representacin textual es multinivel, es decir, contiene informacin sobre todos los

niveles de estructuracin del texto original que se ha ledo.

Algunos investigadores han clasificado cada uno de estos niveles jerrquicos de la

estructura del texto de la siguiente manera: nivel lxico (de la palabra), proposicional (de las

oraciones), microestructural (de la relacin o coherencia local entre oraciones vecinas),macroestructural(de la relacin o coherencia global en cada prrafo y en el texto completo) y

superestructural (de la relacin esquemtica global entre las partes o secciones en que se

organiza el texto, por ejemplo: introduccin, desarrollo y conclusin). El lector, entonces,

necesita usar estrategias que le permitan elaborar cada uno de estos niveles de estructura del

texto.

superestructura superestructura


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macroestructura

microestructura

estructura proposicional

estructura lxica

T (texto original)

estrategias

macroestructura microestructura

estructura proposicional estructura

lxica

texto base de T

El lector parte de elementos lingsticos que funcionan pistas o instrucciones

textuales que le indican qu y cmo procesar. A partir de esas pistas hace inferencias para

completar esas pistas explcitas con informacin implcita que l debe aportar (ver captulo

2 sobre inferencias). Slo incorpora en el texto base aquellas inferencias necesarias para

establecer la coherencia o sentido, a nivel local y global. As por ejemplo, si una persona

escribe: Tengo calor. Me voy playadebo entender que el escritor puso el primer enunciado

como causa del segundo. Cuando descubro la relacin causal, puedo asignar sentido o

coherencia local a este fragmento del texto y construir el nivel microestructural del texto

base.

Pero para poder descubrir la relacin causal, necesito reponer una premisa que

infiero: Cuando hace calor la gente disfruta mojndose. Esta oracin o proposicin est

implcita, est en nuestro conocimiento del mundo y en la situacin contextual. El escritor

sabe que el lector la va a reponer, y por eso no la escribe. Una vez que relaciono la

sensacin de calor de una persona con su intencin de ir a la playa, puedo representar el

sentido de esas dos proposiciones y, como ya dijimos, estructurar el nivel micro estructural

en el texto base.

Otras inferencias, como las consecuencias que saca el lector acerca de la situacin

de comunicacin del texto y el fragmento de representacin del mundo denotado por el

texto, junto con premisas inferidas, se representan en el modelo de situacin, segn veremos

ms adelante.

Por lo tanto, una de las funciones del texto base es incluir la representacin de la

estructura superficial relevante, que es un componente necesario para el proceso de

comprensin. Por estructura superficial entendemos fenmenos lingsticos como el

hecho de que el segundo enunciado siga al primero; que no est (o est) el conector

porque para representar la relacin causal; que el pronombre yo no est explcito y que

sea el sujeto de los dos enunciados, etctera. De estos fenmenos, slo almacenar los que

son relevantes para la comunicacin.


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Esto quiere decir que los textos no slo expresan significados o se refieren a

hechos, elementos y relaciones en el mundo, sino que han sido construidos

lingsticamente con una forma especfica. El escritor ha elegido las palabras y la manera de

estructurarlas y ordenarlas en oraciones para que correspondan a una determinada

representacin semntica oproposicionalque el lector debe construir.

El lector, por lo tanto, debe usar estrategias lxicas, estrategias

proposicionales, estrategias microestructurales, estrategias macroestructurales,

estrategias superestructurales para construir la representacin multinivel T que

archivar como texto base. Cada una de estas estrategias ser desarrollada en los diferentes

captulos del presente libro. A modo de representacin sinttica y provisoria, podramos

adelantar que:

las estrategias lxicaspermiten al lector identificar y representar el significado decada palabra;

las estrategias proposicionalessirven para asignar una funcin a cada palabra ydescubrir sus relaciones en una oracin.

Como ya dijimos es necesario que esta informacin est almacenada en la memoria

para que puedan realizarse operaciones gramaticales que van ms all del lmite de

la oracin y requieren informacin relevante de la estructura de superficie de

oraciones previas.

las estrategias microestructurales son usadas por el lector para relacionar elsignificado de cada oracin (proposicin) con la anterior y posterior.

Estas relaciones entre proposiciones permiten establecer la coherencia local,

es decir, conectar referentes idnticos, establecer relaciones de tiempo, espacio,

causales o condicionales, etctera. Por ejemplo:

a) Pedro est enfermo. Falt a clase toda la semana pasada. No pudo asistir tampoco a las clases

de gimnasia que tanto le gustan.

En el texto a el lector debe saber que en la primera oracin se habla de

Pedro y en la segunda se sigue hablando del mismo individuo Pedro (referentes

idnticos); que la primera oracin es causa de la segunda y tercera (relaciones causa-

consecuencia), que las clases de gimnasia tienen la misma indicacin de tiempo, la

semana pasada, que la oracin anterior (relaciones temporales), etctera.


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Razones de estilo u operaciones retricas permiten una interpretacin ms

rica, llaman nuestra atencin sobre ciertos hechos de determinada manera, hacen

ms o menos manifiestas las intenciones del autor y su evaluacin de los hechos.

As, el hecho de que Pedro aparezca en primer lugar es una seal de que ese es el

tema del que quiere hablar el autor. Estas y otras son seales comunicativas que

brindan informacin que el lector debe mantener en su recuerdo. Esta informacin

puede ser cognitiva, pragmtica, estilstica, retrica, interaccional, etctera.

las estrategias macroestructurales reducen o resumen informacin y permitendistinguir la idea principal o macroest:. semntica y el acto de habla global o

macroestructura pragmtica, se explicar en captulos posteriores. Dado que la

comprensin inv conocer el sentido de todo el texto, para poder almacenado

memoria, tal como explicamos al hablar del sistema cognitivo, 01 debe realizar

procesos conceptuales globales basados en represent proposicionales y descubrir

qu es informacin importante y rel para guardarla y qu no es relevante y puede

omitirse en este niv,

Si retornamos el ejemplo a podramos expresar lamacroes semntica de ese texto de la

siguiente manera: Pedro no actividades porque est enfermo.

Si a fuera la respuesta a la pregunta b de Juan:

b) Por qu no vino Pedro a mi cumpleaos? podramos resumir la macroestructura

pragmtica diciendo que a disculpa o justificacin de la inasistencia de Pedro ante Juan.

las estrategias superestructurales son usadas por el lector para reconocer la

organizacin global del texto, descubriendo categoras textuales y reglas de combinacin.

Aplicndolas puede reconocer los distintos tipos de superestructuras que organizan los

diferentes tipos de textos. El autor presenta la informacin combinando categoras en un

cierto orden: introduccin - desarrollo - conclusin en un texto expositivo; encabezamiento cuerpo -

despedida en una carta, y si el lector lo sabe, aprovechar estratgicamente este conocimiento

para procesar con ms eficacia el texto. Estos esquemas organizativos de la informacin o

superestructuras, por otra parte, se relacionan con las macroestructuras y son independientes

de los hechos denotados. Por ejemplo:

c) Saludos a tu mam y carios a los chicos

d)Espero su pronta respuesta y me despido de Ud. atte.


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Los enunciados c y dpertenecen a la categora despedida en una carta, ms all del

significado semntico y se relacionan con una ordenacin global de informacin

macrosemntica y macropragmtica. Todas estas estrategias de estructuracin en los

distintos niveles nos permiten reconocer como distintos enunciados como los que

citbamos al comienzo del captulo:Leste el caso del farmacutico que fue asaltado trece veces? o

Leste sobre los robos reiterados en una farmacia de Guaymalln? o Leste que a Juan Gmez, el

farmacutico que fue robado la semana pasada, le volvieron a robar ayer? Es decir que, a pesar de que

los hechos denotados son los mismos, la construccin del texto base permite conservar el

punto de vista o perspectiva de descripcin de cada textoconcreto. Es, por lo tanto, un

estadio necesario para construir el modelode situacin y debe tener una existencia diferente

de l.

De acuerdo con lo expuesto, consideraremos como estrategias para construir el

texto baselas siguientes:

estrategias superestructurales

estrategias macroestructurales

estrategias microestructurales

estrategias proposicionales

estrategias lxicas

Estas estrategias permiten responder a la pregunta qu dice el texto?

Tal como afirman van Dijk y Kintsch: ... la representacin del texto base es como el

contenido semntica del acto comunicativo del que el modelo de situacines base referencial. (1983, p.

338)

4.2. Estrategias para la construccin del modelo de situacin

El modelo de situacin, tambin llamado referente del discurso, mundo posible, hecho,

modelo mental7lo construye el lector al ir imaginando, creando una imagen mental de un

mundo posible en el que ocurren las cosas que se dicen en el texto. Es como ir hacindose la

pelcula mentalmente mientras se lee una novela. Este modelo, por lo tanto, organiza y

funcionaliza la informacin a partir de la intencin comunicativa e informativa que

7van Dijk y Kintsch, 1983, op.cit. ; Johnson Laird, The mentalrepresentation of the meaning of words, 1987.


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descubre en el contexto. Este contextopermite hacer las inferencias necesarias y reponer lainformacin est explcita en el texto, segn ya dijimos.

En el modelo de situacin, el lector forma e incluye tres modelos contextuales:

un esquema situacional o modelo de la interaccin comunicativa en s y las intencionescomunicativas de los interlocutores (quin lee, para qu, dnde, cundo, qu texto,

cmo se siente al leer, qu actitud tiene frente a lo que lee, sobre qu tema, quin lo

escribe, para qu);

un modelo enciclopdico que responde a la pregunta acerca de qu esel texto, qu fragmento derepresentaciones del mundo denota, cmo se relacionan en el mundo real los

referentes extralingusticos de los hechos que se mencionan en el texto;

un modelo discursivo que responde a la pregunta cmo es el texto desde un punto de vistaretrico, qu intencin persigue, a qu gnero pertenece, qu registro usa, qu

recursos estilsticos, cmo se relaciona con otros textos que he ledo

Por ejemplo, si estamos leyendo el cuento de la Caperucita Roja, por un lado

debemos formar un modelo de la situacin comunicativa: leo el cuento para entretenerme, en la

noche, en mi dormitorio ... Pero tambin tengo que ir imaginando el modelo enciclopdico, la

situacin acerca de la cual es el cuento: imaginar el bosque, la encrucijada, los caminos que

llevan a la casa de la abuelita... de esa manera comprender que si el astuto lobo tom por

el camino de la derecha que es ms corto, llegar primero. Tambin deber construir el

modelo discursivo retrico: es un cuento de nios, escrito con palabras que comprende un chico

de 6 aos, usa muchos diminutivos, frases cortas y de estructura muy sencilla, dice cosas

que son obvias para un adulto, empieza como otros cuentos de nios que he ledo Haba

una vez..., deja una enseanza.

Qu rol juega entonces el modelo de situacin? Si no podemos imaginar lasituacin en que ciertos individuos tienen ciertas propiedades o relaciones indicadas en el

texto, no podremos comprenderlos. Si no entendemos las relaciones entre hechos locales y

globales a los que el texto se refiere, tampoco comprenderlos. Para lograrlo debemos

relacionar el discursocon nuestro conocimiento del mundo, con experiencias personales,objetos, lugares, momentos vividos o conocidos por otros medios. Tambin relacionar el

texto con guiones, planes y metas que estandarizan esasexperiencias y son compartidas por

los miembros de la comunidad. De esta manera se forman entornos cognitivos mutuos (ver

captulo de inferencia) en la situacin de lectura.


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En el modelo de situacin interacta tambin la informacin referida a los sistemas

de creencias, deseos, actitudes, valores y conceptualizaciones descontextualizadas que

pueden ser modificadas o confirmadas. Sobre esta base se forma el nuevo modelo de

situacin que corresponde al texto y permite su comprensin.

El modelo de situacin, por lo tanto, hace de puente para la representacin del

texto en la memoria, ya que podemos archivarlo en la memoria episdica como una

situacin concreta experimentada anoche en nuestro acto de lectura del cuento de la

Caperucita; como una situacin conocida a travs del relato: una nia fue mandada por su

madre a la casa de la abuelita y por desobediente corri un grave peligro; y como uno de los

cuentos para nios que fcilmente comprenden y disfrutan los chicos de menos de 6 aos.

En algunos textos el modelo de situacin comunicativa incluye dos o ms modelos de

situacin discursiva, con distintos niveles de inclusin. Por ejemplo en El nombrede la rosa,Umberto Eco narra que Adso cuenta, ya viejo, que cuando l era joven ...., all se

superponen modelos de situacin: el mo como lector, el de Eco como escritor, el de Adso

que cuenta y el de Adso en el convento.

Por otra parte, el modelo de situacin permite incorporar experiencias previas e

incluso textos base previos sobre el mismo tema (intertextualidad), es decir, lo que yo ya s

porque lo he ledo.

En sntesis, este modelo de situacin o modelo contextual8

permite que se asle lainformacin del texto base y no se confunda lo que dice el texto con nuestra elaboracin de

lo que dice el texto.

Teniendo en cuenta a qu elemento del esquema contextual (o sus modelos

incluidos) corresponde la informacin inferencial procesada, podemos clasificar las

estrategias para formar el modelo de situacin de la siguiente manera:

- estrategias intencionales de autor

- estrategias intencionales de lector

- estrategias espaciales

- estrategias temporales

- estrategias de causa-efecto, condicionales, consecutivas (extrapolativas)

- estrategias enciclopdicas o referenciales

- estrategias modales o retricas

- estrategias evaluativas

8van Dijk, T. Contextual models. En Horowitz, R. and Samuels,S, Comprehending oral and written Language.Academic Press, inc, 1987.


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5. Cmo evaluamos el proceso de comprensin textual?

5.1. Un modelo de evaluacin de la lectura

Una vez esbozada la complejidad del fenmeno de la comprensin de discursos

escritos, la pregunta es cmo evaluamos el proceso. Si uno (o varios) de nuestros alumnos

leen pero no comprenden, cmo sabemos qu es lo que no hacen bien, qu estrategias

verbales de lectura no tiene un grado de desarrollo suficiente.

De acuerdo con el modelo de comprensin de tipo cognitivo, interactivo y

estratgico que acabamos de presentar, decidimos formular un modelo hipottico de

evaluacin de la lectura considerando como criterio bsicoel proceso cognitivo que el lector

debe realizar y comoparmetros9la clase de estrategia que debe implementar.

La naturaleza especfica de la representacin textual justifica que clasifiquemos las

estrategias en las dos clases presentadas: estrategias para formar el texto base y

estrategias para forma el modelo de situacin.

Con esta divisin no estamos sugiriendo que las estrategias acten de modo

independiente, segn hemos expuesto antes. Nuestra propuesta se refiere a la aplicacin de

este modelo a la educacin y permite planificar acciones para optimizar el proceso de

comprensin lectora de manera selectiva.

Segn dijimos, en todo este complejo fenmeno de comprender las estrategias

interactan de manera simultnea e interactiva. Sin embargo, diferenciar las distintas

estrategias que deben implementarse permitir descubrir qu es lo que no hacen bien los

alumnos, en qu nivel de procesamiento no aplican las estrategias adecuadas. Este enfoque

analtico ayudar a desarrollar esas estrategias en las que su desenvolvimiento es deficitario.

Por otra parte, dado que nos pareci importante saber si el lector realiza lasinferencias a partir de informacin explcita o implcita en el texto, clasificamos el tipo de

mecanismo inferencial en explicaturas e implicaturas. Las primeras son aquellas

inferencias que hace el lector apoyado por seales lingsticas que estn explcitas y las

segundas las que infiere por informacin implcita10.

9Llamamos criterio bsicoal punto de vista desde el cual evaluamos, que en este caso es el enfoque cognitivocon el trminoparmetros, hacemos referencia a los elementos que nos permiten discriminar y medir, comopasos previos a la tarea de evaluar el grado de comprensin lectora.

10Estos dos mecanismos inferenciales sern explicados detalladamente en el prximo captulo.


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5.2. Propuesta de un instrumento de evaluacin

Dado que la evaluacin de la comprensin lectora consiste en ... interpretar la

actuacin de un individuo en una prueba basada en un texto y en un contexto determinados(Johnston,

1989), decidimos disear un instrumento de evaluacin diagnstica tomando como base los

criterios y parmetros mencionados, que nos permita detectar de manera vlida, confiable y

selectiva el grado de desarrollo lector alcanzado por los alumnos en el uso de las distintas

estrategias.

El instrumento de evaluacin parte de un sistema de doble clasificacinde las

preguntas de una prueba para obtener informacin diferenciada con respecto al proceso

que realiza el lector.

En la prueba, se pide al lector que lea el texto estmulo y haga un resumen de lo

ledo, lo que le exige formar el texto base y el modelo de situacin.

Mediante actividades o tareas de lectura comprensiva con variables controladas se

logra que el lector realice nuevamente subprocesos parciales que exigen la implementacin

de una estrategia para formar el texto base, una estrategia para formar el modelo de

situacin y un tipo de mecanismo inferencial. Tomemos como ejemplo el texto e:

e) El 25 de mayo Luis fue a comer un asado. Al da siguiente sali de viaje.

Si una pregunta de la prueba dice: qu hizo Luis el 26 de mayo? Para responder el

alumno debe utilizar una estrategia microestructural (texto base) para relacionar las dos

oraciones, una estrategia temporal (modelo de situacin) para entender el cundo y debe

aplicar un mecanismo inferencial de tipo explicatura para asignar el referente 26 de mayo a

la expresin al da siguiente.

De esta manera se simula la tarea realizada normalmente por el sistema de control

que acta durante todo el proceso de lectura. Por supuesto existe una gran diferencia entre

esta reconstruccin del monitoreo a travs de la re-lectura y tareas a realizar, y la realidad

del primer procesamiento, pero cumple su objetivo a los efectos de la evaluacin.

Los datos obtenidos en la prueba e interpretados aplicando el instrumento de

evaluacin admiten un anlisis del comportamiento verbal individual y grupal y hacen

posible diagnosticar el nivel de desarrollo de los alumnos en relacin con el grupo,

estratificando en lectores expertos, medios e inexpertos.


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Por otra parte, el instrumento resulta de fcil aplicacin en el aula. Para establecer

rangos de dificultad11, se deben considerar variables pertinentes como lecturabilidad del

texto y de la consigna, tipo de lector segn la edad, nivel educacional y etapa en la

adquisicin de la lectoescritura. El instrumento, por lo tanto, debe ser adaptado a los

lectores principiantes, intermedios o experimentados en la adquisicin de las estrategias

lectoras.

La grilla de doble entrada del instrumento de evaluacin aparece en la Figura 2. En

ella hemos marcado la pregunta del ejemplo antes citado (pregunta 7) para que se

comprenda la dinmica de llenado.

Figura 2 Grilla de evaluacin del proceso de comprensin lectora

Estrategia Mecanismo

intencio-

nal

espacial temporal extrapo-

lativa

temtica modal evaluati-

va

explica-

tura

implica-

tura.

Superes-

tructural

Macroes-

tructural

Microes-

Tructural

7 7

Proposi-

Cional

Lxica

Cmo sabemos que la propuesta sirve?

A fin de probar la validez de esta propuesta de evaluacin construimos unaprueba acorde con el instrumento de evaluacin propuesto y la aplicamos a

una muestra de 300 alumnos de primer ao del nivel secundario,

pertenecientes a cursos de ms de 20 alumnos, de 10 escuelas del Gran

Mendoza seleccionadas en forma aleatoria entre las que obtuvieron un

puntaje medio en la medicin provincial de la calidad educativa (censo del

SIPECE [Sistema Provincial de Evaluacin de Calidad de la Educacin,

11Llamamos rangos de dificultada los grados con los que medimos si un texto es ms o menos difcil para untipo de lector determinado. Para hacer esta medicin existen varios procedimientos que se llamanfrmulas delecturabilidado comprensibilidado legibilidad.


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organismo del gobierno de Mendoza] 1993, entre 61% y 46%; 53% de

media). La composicin de la muestra fue la siguiente: 120 varones y 180

mujeres; 275 alumnos de entre 13 y 14 aos de edad y 25 de entre 15 y 16

aos. De acuerdo con el nivel sociocultural: 40 alumnos de nivel A alto, 122

de nivel B, 120 de nivel C y 18 de nivel D bajo.Los resultados cuantitativos fueron procesados con mtodo estadstico

(Informe Ciunc [Consejo de Investigacin de la Universidad Nacional de

Cuyo], 95, indito) y se estableci una categorizacin de tres niveles de

lectores: lector experto con puntaje superior a 74%; lector medio con puntaje

superior a 49% y lector inexpertocon puntaje inferior a 49%. Tomando como

base esta categorizacin y la clasificacin de las preguntas por estrategia y

mecanismo, se pudo determinar el perfil tipo de cada nivel de lector y hacer

un diagnstico analtico de la muestra de alumnos.

6. Cmo optimizamos el desarrollo de estrategias de comprensin

textual?

Una vez obtenida la informacin diagnstica diferenciada, que nos ha permitido

saber qu estrategias no estn suficientemente desarrolladas en cada alumno, en cada nivel

de lector y en cada grupo o curso, es importante preguntarse cmo ayudarlos?

Nuestra propuesta es un programa de desarrollo de estrategias de comprensin

textual, que presentamos en los siguientes captulos.

Cada captulo enfoca el proceso desde un nivel de procesamiento: superestructural,

macroestructural, microestructural, proposicional y lxico, y ejemplifica abundantemente de

qu manera se deben cruzar las variables del texto base con las del modelo de situacin.

Los captulos tienen cierta autonoma y pueden leerse por separado porque cada

uno abarca la ejercitacin y el planteo terico para cada clase de estrategia y de mecanismo

inferencial.

Todas las propuestas parten de un mismo marco terico, modelo de evaluacin e

instrumento de aplicacin y dan prioridad a la metodologa metacognitiva12. La efectividad

12La metodologa metacognitiva optimiza la capacidad de comprensin lectora, desarrollando estrategias parahacer autoanlisis, es decir, reflexionar sobre los procesos cognitivos que estamos realizando durante el actode lectura.


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y validez de la ejercitacin sugerida en el libro fue comprobada en una investigacin

conjunta y experiencia piloto13.

A fin de comprobar la efectividad del programa de desarrollo de estrategias, se

tom un pretest y un postest y los datos fueron analizados comparativamente y mostraron

un nivel de optimizacin aceptable de acuerdo con las pautas de trabajo.

Durante todo el ao 1996 los profesores de esa escuela y el gabinete

psicopedaggico trabajaron en la optimizacin a partir de los datos del diagnstico y

confirmaron la utilidad de este enfoque analtico que permite un seguimiento individual y

selectivo de cada alumno.

13Para la realizacin de la experiencia piloto seseleccion una muestra de 165 alumnos, de ambos sexos, de12 a 14 aos de edad, ingresantes a primer ao de enseanza secundaria de la escuela Martnez Leanez deMaip, Mendoza, con puntaje medio de 66.685 segn el censo del SIPECE 1993 y se dividi la muestra enforma aleatoria en cinco grupos experimentales y un grupo de control de aproximadamente 27 alumnos cada

uno. Se trabaj en el mes de febrero de 1996, en tres jornadas de cuatro horas ctedra y cada curso estuvo acargo de un equipo de investigadores.

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