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Les stratégies orthographiques d'élèves dyslexiques : perspectives pour l'apprentissage du français comme langue seconde
Noémia Ruberto Daniel Daigle Ahlem Ammar Joëlle Varin
Plan de la présentation
Introduction
Méthodologie
Résultats
Discussion
INTRODUCTION
Introduction
Contexte scolaire québécois
• Politique de l’adaptation scolaire (1999) : la réussite du plus grand nombre
MEQ, 1999; MELS, 2006; MELS, 2010; MELS, SPRS, Direction des statistiques et de l’information décisionnelle, 2011
• Élèves en difficulté d’apprentissage - Deux ans de retard, en français et/ou en mathématiques;
- Principale bête noire: l’orthographe 55,4 % des élèves de 5e secondaire répondent aux
exigences du MELS;
- Trouble d’apprentissage : dyslexie/dysorthographie entre 3% et 5 % des enfants.
• Élèves qui acquièrent une langue seconde (L2)
- Difficultés rencontrées dans le traitement de l’écrit :
· Lenteur et problèmes de compréhension;
· Respect des caractéristiques syntaxiques et rhétoriques propres à la L2;
· Traitement phonologique et maîtrise des règles de correspondances
graphophonologiques → difficulté à orthographier
- À Montréal : + de 50% des élèves apprennent une L2
Introduction
Contexte scolaire
Comment les apprenants font-ils pour écrire une langue lorsqu’ils sont en difficulté ou lorsqu’ils apprennent une L2?
Introduction
L’apprenant dyslexique
• Trouble spécifique de l’apprentissage du langage écrit
• Déficit phonologique nuisant au développement des procédures phonologiques
• Difficultés avec la reconnaissance (lecture) et la production (orthographe) de mots écrits
INSERM, 2007; Lyon, Shaywitz et Shaywitz, 2003; Goulandris, 2006; Jamieson et Simpson, 2006; Lyon et al., 2003; Ramus et al., 2003; Snowling, 2006; Sprenger-Charolles et Colé, 2003
Introduction
Compétence orthographique
• Capacité de l’enfant à produire correctement l’orthographe des mots
- Nécessite d’acquérir et de mobiliser 4 types de connaissances : Phonologiques Visuo-orthographiques Morphologiques Lexicales
- Nécessite d’utiliser des procédures nécessaires à la production orthographique.
Attention!
Dans la littérature scientifique, plusieurs auteurs confondent les termes procédure et stratégie …
Introduction
Distinction entre procédure et stratégie
Besse et ACLE, 2000; Raynal et Rieunier, 2005; Legendre, 2005; Tardif, 1992
Serait utilisée automatiquement lorsque le
scripteur sait comment produire l’orthographe correcte d’un mot
Serait utilisée intentionnellement dans le but de résoudre un problème, soit lorsque le scripteur ne sait pas comment produire l’orthographe
correcte d’un mot.
Procédure Stratégies
Une stratégie serait donc un ensemble de procédures sélectionnées
volontairement pour produire l’orthographe correcte d’un mot.
Stratégie Description
Récupération directe en mémoire
Accéder automatiquement aux caractéristiques du mot en mémoire permettant de l’orthographier correctement
9 Steffler et al. (1998); Rittle-Johnson et Siegler (1999); Devonshire et Fluck (2010); Harrison (2005); Farrington-Flint et
al. (2008); Sharp et al. (2008); Darch et al. (2000)
Phonologique Utiliser les sons pour orthographier correctement les mots
Utilisation d’une règle Appliquer des règles orthographiques pour s’aider à écrire le mot
Analogique Utiliser un autre mot pour s’aider à écrire le mot à orthographier
Visuo-orthographique Vérifier perceptivement si le mot semble écrit correctement
Introduction
Introduction
Le recours aux stratégies varie selon plusieurs critères
• Complexité du mot Mots réguliers > Mots irréguliers ami thym
• Longueur du mot Mots courts > Mots longs
lire salade
Écalle;, 1998; Treiman, 1993
Introduction
Objectif général de recherche
Observer et décrire les stratégies de production orthographique d’élèves dyslexiques
MÉTHODOLOGIE
Méthodologie
Participants
Dyslexiques
(Dysl.)
Contrôles - Écrit
(CE)
Contrôles- Âge
(CA)
Nombre d’élèves 32 24 25
Âge chronologique 11,34 10,04 11,44
Score moyen Les
matrices de Raven 86,98 % 86,13 % 85,49 %
Score moyen K-ABC 9,91 9,83 12,28
ANOVA Effet âge chronologique F (2, 77) = 17.217, p < .001) Test de Tukey : Dysl = CA (p = 0,920) Dysl > CÉ (p < 0,001). Effet âge lecture (F (2, 77) = 31, 702 p< 0,001) Test de Tukey : Dysl = CL (p = 0,970) Dysl < CA (p < 0,001).
Méthodologie
Mesures
Mesures
Épreuve de compétence orthographique (production écrite guidée)
-Résumé d’une histoire racontée
*Décrire et mesurer la compétence orthographique (analyse graphémique)
Épreuve d’évaluation des stratégies orthographiques (dictée)
Dictée de 24 mots isolés Verbalisation à voix haute des stratégies (collecte de commentaires)
Méthodologie
Items composant la dictée
Complexité minimale (8 mots)
Mots courts (2 SE) Mots longs (3 SE)
ami animal
Complexité moyenne (8 mots)
Mots courts (2 SE) Mots longs (3 SE)
saumon agenda
Complexité maximale (8 mots)
Mots courts (2 SE) Mots longs (3 SE)
oignon examen
Méthodologie
Procédure de passation de la dictée
• 2 items d’entraînement
• Mot était prononcé une première fois
• Vérification sémantique à l’aide des 4 images
• Mot est ensuite dicté en vue de sa production
• Élève doit écrire le mot de la manière qu’il juge la plus correcte possible sur la feuille
qui lui était fournie
Procédure de passation pour la collecte des commentaires
• La question ouverte « Comment as-tu fait pour écrire ce mot? » était posée immédiatement après que chaque item soit écrit
• Commentaires enregistrés sur bande audio
Méthodologie
Méthodologie
Procédure d’analyse de la dictée
• Toutes les données descriptives ont été informatisées
Correction des mots (score sur 24)
1 : bonne réponse
(si l’ensemble du mot était orthographié correctement)
0 : mauvaise réponse
(si l’orthographe du mot était incorrecte)
Méthodologie
Procédure d’analyse des commentaires
• Enregistrements audio ont été transcrits
• Chaque commentaire a été classé dans une grille qui se divise en 3 grandes catégories :
Catégorie Exemples
Constat d’ignorance ou commentaire
impertinent et/ou imprécis
Pour écrire le mot vilain : « On dit méchant parfois ».
Relevant d'une connaissance « Je le sais comment l’écrire ». « Je l’ai déjà appris ».
Relevant d'une stratégie « Je l’ai séparé en syllabes pour pouvoir l’écrire ».
Méthodologie
Procédure d’analyse des commentaires
• Commentaires relevant d’une stratégie ont été classés parmi 4 types de stratégies
Type de stratégie Description Exemple de commentaire
Phonologique
Utiliser les sons ou la structure
phonologique pour orthographier
un mot
Pour l’item contente :
« J’ai séparé le mot en syllabes : con/ten/te ».
Visuo-orthographique
Se fier sur les propriétés visuelles
et spécifiques des mots pour
orthographier un mot
Pour l’item habit :
« Ça aurait pu commencer par /a/, mais ça
n'aurait pas été beau. C’est plus beau avec un
/h/ muet au début ».
Méthodologie
Procédure d’analyse des commentaires
• Commentaires relevant d’une stratégie ont été classés parmi 4 types de stratégies
Type de stratégie Description Exemple de commentaire
Analogique Utiliser un autre mot pour s’aider
à écrire un mot à orthographier
Pour l’item quatorze :
« Je me suis fié sur quatre pour écrire le mot ».
Dépannage
Appliquer des règles
orthographiques/grammaticales
ou un truc spécifique pour s’aider
à écrire un mot
Pour l’item oignon :
« On prononce /ɔɲɔ̃/, mais pour s’aider à
l’écrire, on doit se dire /waɲɔ̃/ ».
RÉSULTATS
Résultats
48%
72%
79%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
ED
CE
CA
Réussite globale (%) à la dictée
*
Résultats
Réussite ( /8) en fonction de la complexité orthographique
7,25
3
1,28
7,67
5,96
3,75
7,84
6,56
4,6
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Minimale Moyenne Maximale
ED
CE
CA
*
* *
*
*
Résultats
6,28
5,25
9,25
8,13
9,56 9,44
0
2
4
6
8
10
12
Court Long
ED
CE
CA
Réussite ( /12) en fonction de la longueur des mots
*
*
* *
Résultats
4,68
9,9
17,5
1,95
7,62
24,66
4,04
8,6
23,44
Commentaires impertinents Commentaires relevant d'une
connaissance
Commentaires relevant d'une
stratégie
ED
CE
CA
Nombre moyen de commentaires émis en fonction des catégories de commentaires
Résultats
Nombre moyen de commentaires en fonction des types de stratégies
11,28
2,82
1,94 1,47
13,63
4,2 4,17
1,96
11,76
5,32 4,64
1,72
Phonologique Analogique Visuo-orthographique Dépannage
ED
CE
CA
Résultats
Corrélation entre le niveau de compétence orthographique et la nature des stratégies orthographiques
ED CE CA
Visuo-orthographique
-,095 ,596** ,585**
Phonologique
-,148 -,103 ,149
Analogique
-,264 ,122 -,149
Dépannage ,283 -,094 ,168
DISCUSSION
Discussion
Résultats – Dictée (ED vs CE vs CA)
• que les dyslexiques ont non seulement obtenu des résultats plus faibles que les CA, mais aussi que les CE;
• que les erreurs des dyslexiques, tout comme celles des CE et des CA, sont particulièrement saillantes lorsque les mots sont orthographiquement plus complexes;
• que les erreurs des dyslexiques, tout comme celles des CE, sont plus nombreuses lorsque les mots sont plus longs (difficultés à se représenter et à récupérer les mots).
Discussion
Résultats – Dictée (interprétations possibles en contexte de L2)
• que les erreurs commises par les apprenants d’une L2 seraient aussi nombreuses que les dyslexiques lorsque les mots sont complexes (déficit phonologique vs faible bagage à l’oral)
• que les erreurs commises par les apprenants d’une L2 seraient aussi nombreuses que les dyslexiques lorsque les mots sont longs (difficulté de représentation vs moins de contact avec l’écrit)
• les apprenants d’une L2 seraient plus faibles que les apprenants L1 de même âge (CA);
Discussion
Résultats – Commentaires (ED vs CE vs CA)
• les dyslexiques déclarent utiliser moins de stratégies que les CE et les CA;
• que les dyslexiques, comme les CE et les CA, déclarent surtout utiliser des stratégies phonologiques;
• que chez les dyslexiques, aucun type de stratégies n’est lié à la compétence orthographique, alors que les stratégies visuo-orthographiques sont liées à la compétence orthographique chez les CE et les CA;
Discussion
Résultats – Commentaires (interprétations possibles en contexte de L2)
• Stratégie phonologique est plus difficile à appliquer (plus spécifique à la L1);
• Stratégie visuo-orthographique est probablement plus facile à appliquer que la stratégie phonologique, car elle est moins spécifique à la L1 (nature du code alphabétique).
Discussion
Implications pédagogiques en classe en contexte de L2
• Considérant que :
- la stratégie phonologique est insuffisante pour amener l’élève à bien orthographier en français
- la stratégie visuo-orthographique est la seule qui est liée à la compétence orthographique en L1
- la stratégie visuo-orthographique est probablement plus facile à appliquer que la stratégie phonologique, pour les apprenants en L2.
Il importe d’enseigner explicitement aux élèves les stratégies visuo-orthographiques
Discussion
Implications pédagogiques en classe en contexte de L2
• Comme l’utilisation d’une stratégie visuo-orthographique consiste à se fier sur les propriétés visuelles et spécifiques des mots pour orthographier, il est nécessaire d’amener l’enfant à prendre conscience de ces différentes propriétés.
• Exemples de propriétés visuelles :
- Multigraphémie: bato, batau, bateau
- Lettres muettes (sans sens) : facile, table
• Exemples d’activités
- Jeu du détective
- Jeu de bataille
MERCI !
Aux enfants, aux parents et aux écoles sans qui ce projet n’aurait pu être possible
Daigle, D., Ammar, A. et Isabelle M.-G. (2010-2013). « Compétence orthographique
et dysorthographie : rôles des procédures explicites et de la rétroaction corrective »,
FQRSC Action concertée.
Les stratégies orthographiques d'élèves dyslexiques : perspectives pour l'apprentissage du français comme langue seconde
Noémia Ruberto Joëlle Varin Ahlem Ammar Daniel Daigle
