Libro Dr Tobon

Proyectos formativos

Metodologa para el desarrollo y evaluacin

de las competencias

Dr. Sergio Tobn T.

Director de la Corporacin CIFE

II

Book Mart, S.A. de C.V.

[email protected]

Sergio Tobn [email protected]

Corporacin CIFE

www.cife.wsMxico D.F., 2010

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra por cualquier medio sin permiso escrito de la edi-tora y del autor.

IIIDr. Sergio Tobn Tobn


Metodologa para el desarrollo y evaluacin de las competencias

ndice

PresentacinCaptulo 1. Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa 2

Captulo 2. Estructura formal de un proyecto formativo 46

Captulo 3. Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo 70

Captulo 4. Planteamiento del proyecto a ser abordado con los estudiantes 118

Captulo 5. Planeacin de las actividades de formacin y evaluacin 136

Captulo 6. Elaboracin de matrices de evaluacin 161

Captulo 7. Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes 181

IV Presentacin

Presentacin

Qu voy a aprender en este libro?

Este libro para qu me va a servir?

Cul es la relevancia de

esta obra?

VDr. Sergio Tobn Tobn



Presentacin

Este libro busca ofrecer a los docentes una metodologa sencilla e integradora para planear y orientar la forma-cin y la evaluacin de las competencias en el aula. La metodologa es por proyectos formativos, y en ella se aplican las secuencias y situaciones didcticas.

En este libro los maestros y maestras van a aprender los elementos esenciales para planear y aplicar los pro-yectos con los estudiantes. Esto puede hacerse en una asignatura o en la integracin de diferentes asignaturas, en todos los ciclos y niveles educativos, desde prees-colar hasta la formacin profesional.

Los ejemplos se han orientado a la educacin media su-perior de Mxico, con el fin de apoyar la reforma edu-cativa que se viene dando en este pas. Estos ejemplos pueden ayudar a implementar el enfoque de proyectos en otros niveles y pases, con la debida adaptacin con-textual.

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VI Presentacin

En la vida real, las personas aprenden cuando ejecutan acciones con sentido y significado en el contexto. La metodologa de proyectos formativos se basa en esto, y busca que los estudiantes desarrollen las competen-cias establecidas en el currculo mediante la resolucin de problemas de la vida. Esto implica planificar las activi-dades del proyecto en torno a un problema, ejecutarlas y, finalmente, comunicar los productos alcanzados.

Los estudiantes pueden encontrar temas y casos muy interesantes y retadores en los libros, pero la formacin de competencias requiere necesariamente del abordaje de problemas del contexto. Los contenidos siguen sien-do tiles, pero a partir de los problemas.

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VIIDr. Sergio Tobn Tobn



Las experiencias actuales en varios pases muestran que la metodologa de proyectos formativos es efectiva en la formacin y evaluacin de las competencias, por-que los estudiantes se enfrentan a problemas situacio-nales que les lleva a desarrollar y movilizar el saber ser, el saber hacer y el saber conocer. Esto es posible por la integracin de otras metodologas en los proyectos, como el aprendizaje basado en problemas, el aprendiza-je por casos, el aprendizaje por mapas, etc.

Este libro se ha elaborado con imgenes, esquemas, mapas y oraciones sencillas, pretendiendo facilitar su apropiacin por parte de los docentes, y que les sea de utilidad. Para ello, se inicia con la metodologa general y, despus, se describe con detalle cada uno de sus di-versos componentes.

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Captulo 1. Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa

Cmo se planea un proyecto for-

mativo?

Qu beneficios tienen los pro-

yectos formati-vos?

Qu son los proyectos

formativos?

3Dr. Sergio Tobn Tobn



Introduccin Hay mltiples metodologas para planificar y llevar a cabo la formacin y evaluacin de las competencias. Las diferentes metodologas tienen elementos comunes y difieren en determinados nfasis que hacen. Algunas metodologas son: Aprendizaje basado en problemas, mtodo de casos, aprendizaje por mapas, mtodo expe-riencial de Kolb, etc. (Tobn, 2010).

Desde el enfoque socioformativo, se enfatiza en abor-dar las competencias desde la metodologa de proyec-tos formativos, los cuales constituyen una forma de trabajo dinmica, interactiva y enfocada a problemas del contexto personal, social, cultural, artstico, ambiental-ecolgico, laboral, disciplinar y cientfico (Garca Fraile, Tobn y Lpez, 2009; Tobn, 2010). En la metodologa de proyectos formativos se integran las dems meto-dologas didcticas, y esto es una gran ventaja, porque hace ms sistemtica la planeacin.

Es importante trabajar por proyectos formativos, por-que los estudiantes aprenden a enfocarse en situa-ciones, problemas y retos de la vida, lo que les lleva al aprendizaje de las competencias con la mediacin del docente, abordando de manera articulada los conteni-dos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

En el presente captulo se brindan los elementos teri-cos y metodolgicos generales para abordar los pro-yectos formativos en la prctica educativa. En los ca-ptulos siguientes se profundizar en cada uno de los componentes considerados.

4Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa

Captulo 1

Plan de trabajo

Comprendo qu es un proyecto formavo con base en ejemplos y el modelo de las competencias.

Determino las caracterscas de un proyecto formavo de acuerdo con el proceso didcco y de evaluacin de

las competencias.

Me automovoa trabajar con proyectos formavos para la formacin y evaluacin de competencias.

Determino las diferencias de un proyecto formavo respecto a otras metodologas de planeacin.

Planeo un proyecto formavo de forma general de acuerdo con las competencias a formar en el currculo.

Establezco los pos de proyectos formavos a implementar en el proceso educavo acorde con el modelo

de competencias.

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1.1 Autoevaluacin

Estimado docente, antes de iniciar el estudio del pre-sente captulo, analiza tus logros y aspectos a me-jorar con respecto a la planeacin de la formacin y evaluacin de competencias. Ten en cuenta la si-guiente matriz:

Criterio

Comprendo los proyectos formativos y su utilidad para desarrollar una o varias competencias en mis estudiantes, con base en un problema pertinente del contexto.

Pre-formal Receptivo Resolutivo Autnomo EstratgicoIdentifico

qu son las competencias en la prctica educativa.

Tengo claridad de al menos un principio a tener en cuenta en la formacin y evaluacin de las competencias.

Comprendo qu son los proyectos formativos con todos sus componentes.

Identifico la

utilidad de los proyectos formativos.

Identifico

cmo planear un proyecto formativo con los estudiantes, de acuerdo con el modelo de competencias.

Tengo una alta motivacin por desarrollar y evaluar las competencias con base en proyectos formativos. Estoy en condiciones de articular saberes de una o varias asignaturas o mdulos en los proyectos.


Captulo 1

1.2 Ejemplos de proyectos formativos

Son diversos los ejemplos de proyectos formativos. Una lista de posibles proyectos podra ser: Una campaa de promocin de la salud en el aula y en el colegio; un con-curso de juegos; un concurso de canciones en equipos, relacionadas con el buen trato; un concurso de deba-tes para promover la participacin de los jvenes en la poltica; la preparacin de platos tpicos alimenticios; un concurso de arte, en el cual se exprese el proceso de derivacin en Matemticas, etc.

Veamos un ejemplo con mayor detalle. Se trata de que los estudiantes del primer semestre de bachillerato mejoren sus hbitos alimenticios. En este proyecto, los estudiantes aprendern competencias de Matemticas (haciendo estadsticas descriptivas sobre su alimenta-cin), Espaol (redaccin de sus patrones nutricionales), Ingls (comunicacin en esta lengua sobre aspectos de su dieta cotidiana) y Tecnologa (empleo de un software para llevar un control de la nutricin).

Se me ocurre que abordemos la alimenta-

cin de los jvenes.

Qu proyecto pode-mos hacer?




1.3 Nocin de proyecto formativo

Aprender competencias haciendo y re-

flexionando.

Productos concretos.

Actividades articuladas.

Resolver un problema del contexto.

Un proyecto formativo es

Los proyectos formativos consisten en realizar acti-vidades articuladas con los estudiantes para resolver problemas del contexto y, as, desarrollar las compe-tencias del perfil de egreso de un programa. Asimismo, todo proyecto formativo implica que los estudiantes aprendan actuando en la realidad, con base en la conti-nua autorreflexin.

En la vida cotidiana, las personas aprenden realmente cuando realizan actividades prcticas y resuelven pro-blemas, ya que esto implica desarrollar y movilizar co-nocimientos, habilidades procedimentales y actitudes. De igual forma, se busca lograr que los estudiantes se enfrenten a retos pertinentes y significativos del con-texto para ellos y, con base en esto, adquieran y formen las competencias esperadas.


Captulo 1

1.4 Caractersticas de los proyectos formativos

1.Abordar problemas

significativos del contexto.

Se caracterizan por

Proyectos formativos.

2. Brindar un beneficio a los estudiantes, a la

sociedad y/o al entorno ecolgico-ambiental.

3. Formar las competencias con base

en actividades significativas y de reto para los estudiantes.

4. Evaluar las competencias con base en evidencias aportadas

por el mismo proyecto.

Los proyectos formativos tienen diversas caracters-ticas que les dan identidad. La primera caracterstica a ser resaltada es que buscan la formacin de las compe-tencias no por el estudio de temas de forma lineal, sino mediante la realizacin de acciones prcticas enfoca-das a resolver problemas o a obtener determinados productos relevantes en el contexto, el cual puede ser personal, social, cultural, artstico, disciplinar-cientfico, laboral y ambiental-ecolgico. En segundo lugar, todo proyecto formativo brinda un beneficio complementario al mismo proceso formativo, lo cual hace que el apren-dizaje sea visto como un proceso til, relevante y perti-nente. Finalmente, es de resaltar que las competencias se desarrollan y evalan a medida que los estudiantes realizan las actividades establecidas en el proyecto.




1.5 Diferencias de los proyectos formativos con otras metodologas

difieren de

Proyectos formativos.

Aprender por temas lineales y

rgidos.

Aprender sin considerar los problemas del contexto.

Aprender fragmentando el conocimiento y la realidad.

Aprender por actividades sin reflexin ni

conceptualizacin.

Las metodologas educativas tradicionales buscan que los estudiantes aprendan siguiendo temas y subtemas en secuencia, sin considerar los problemas del contex-to y fragmentando el saber.

Los proyectos formativos, en cambio, implican que los estudiantes aprendan a actuar en la realidad con ido-neidad y compromiso tico, mediante actividades perti-nentes, la reflexin y la conceptualizacin.

10

Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa

Captulo 1

1.6 Automotivacin hacia el trabajo con proyectos formativos

En la formacin y evaluacin de competencias, tenemos que reflexionar sobre nuestras prcticas tradicionales, para cambiar aquellos aspectos que hoy da no sean pertinentes y desarrollar acciones ms coherentes con los retos sociales, culturales, tecnolgicos, econ-micos y cientficos de la actualidad y del futuro prximo.

Un elemento esencial que implica el modelo de las com-petencias es que la planeacin ya no se hace conside-rando los contenidos de las asignaturas, y luego bus-cando cmo los estudiantes los deben aprender, sino, se trata de establecer qu competencias son las que se deben desarrollar y, cules, las situaciones y los pro-blemas pertinentes que van a posibilitar aprender tales competencias. A partir de los problemas, se van abor-dando los contenidos en sus diferentes saberes.

Esta nueva forma de abordar la educacin es altamente gratificante para los docentes, toda vez que les permite mayor flexibilidad en la planeacin educativa, estimula a crear, plantea el reto de la formacin continua y brinda ms claridad sobre cules son las metas a alcanzar con los estudiantes, as como las acciones a ejecutar.

Tener estudiantes satisfechos en las aulas, que com-prenden la utilidad del aprendizaje de las competencias y se involucran en los problemas de la vida diaria, es altamente enriquecedor para todo docente. Esto ayuda a tener ms felicidad y sentir que se est realizando el proyecto tico de vida en la educacin.




Son muchos los beneficios concretos de trabajar con proyectos forma-tivos, algunos de los cuales se describen en la Tabla 1.

Tabla 1. Beneficios para los docentes de trabajar con proyectos

formativos

Aprendizaje de saberes a largo plazo

Al finalizar la educacin media superior, un alto porcentaje de

estudiantes (entre el 60 y el 80%) ha olvidado los conceptos y metodologas esenciales. Los proyectos formativos buscan que los estudiantes estructuren saberes firmes a largo plazo,

involucrndose en su aplicacin en los problemas del contexto, de acuerdo con sus necesidades de formacin.

Abordaje de las competencias

Las competencias son actuaciones integrales para abordar problemas del contexto con idoneidad y tica, poniendo en accin el saber ser (actitudes y valores), el saber hacer (habilidades procedimentales) y el saber conocer (conceptos y teoras). Los proyectos formativos constituyen la estrategia ms integral para hacer esto realidad, ya que buscan que los estudiantes aprendan con base en situaciones y problemas con sentido, para que de esta forma desarrollen y pongan en prctica el saber ser, el saber hacer y el saber conocer.

Utilidad de las competencias

Con frecuencia, los estudiantes de la educacin media superior no saben para qu estudian, y para muchos resulta desmotivador tener que aprender cosas a las cuales no les encuentran sentido. Los proyectos formativos permiten que los estudiantes comprendan la utilidad de los diferentes saberes, por ms abstractos que stos sean, ya que aprenden a aplicarlos en situaciones de la vida.

Aumento de la calidad de vida y de la satisfaccin personal con la docencia

El trabajo con proyectos formativos ayuda a los docentes a planificar las actividades de formacin y evaluacin, y esto

hace que se trabaje con mayor organizacin y claridad. De esta manera, aumenta la calidad de vida, debido a que disminuyen la incertidumbre y el estrs de no saber cmo formar las competencias. Asimismo, los proyectos activan los intereses y retos de los docentes, lo que propicia que la motivacin aumente.

12


Captulo 1

Continuacin de la Tabla 1

Motivacin de los estudiantes

Los estudiantes se motivan trabajando con proyectos formativos, por las siguientes razones:

Perciben que hay organizacin en el proceso, porque se tiene claridad de las metas, las acciones a llevar a cabo, el proceso de evaluacin y los recursos.

Comprenden la utilidad de las competencias y de los contenidos, ya que ven que se relacionan con sus necesidades y con los problemas de la vida.

Se motivan a aprender porque observan a sus docentes interesados en que su formacin sea pertinente y significativa.

Ya no requieren aprender cientos y cientos de temas y subtemas sino, ante todo, a interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con los conceptos esenciales.

Se interesan en el estudio porque los docentes tienen en cuenta sus expectativas e intereses, de acuerdo con su ciclo vital.

Abordaje de las diferencias y la multiculturalidad

Cada vez es ms comn que los docentes tengan en sus aulas a estudiantes con diferentes necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje, as como con condiciones sociales y econmicas diversas. Los proyectos formativos son una excelente estrategia para trabajar con esta diversidad porque permiten tener en cuenta las fortalezas individuales y los intereses de cada uno de los estudiantes. La educacin tradicional, en cambio, busca la uniformidad y dificulta el abordaje de la diversidad.

Gestin de recursos Los proyectos formativos posibilitan identificar con mayor precisin los recursos que efectivamente se requieren en la institucin educativa y en cada campo de formacin, para asegurar su consecucin. Asimismo, son una estrategia que permite usar los recursos de forma pertinente y gestionar aquellos que no se posean, por medio de la creatividad y la iniciativa de los docentes, directivos, estudiantes y padres de familia.




1.7 Referentes tericos y epistemolgicos de los proyectos formativosLos proyectos formativos tienen mltiples referentes tericos y epistemolgicos (Tobn, 2010). A continua-cin se hace una sntesis de algunos referentes:

1. Socioformacin:

La socioformacin es un nuevo enfoque edu-cativo para el abordaje de las competencias, que plantea que la educacin se debe orientar con base en el abordaje de los retos, dinmi-cas y problemas del contexto social, cultural, ambiental-ecolgico y laboral. Todo esto den-tro de un fuerte compromiso por el proyecto tico de vida de las personas (Tobn, 2009a).

Esto implica que las estrategias educativas de-ben trascender el academicismo y enfocarse en situaciones significativas para los estu-diantes, que les permita contribuir a un mejor entorno con compromiso tico (Garca Fraile y Tobn, 2009; Tobn, 2010).

2. Aprender a emprender:

Los proyectos formativos llevan a que los es-tudiantes aprendan a iniciar, mantener y sacar adelante proyectos para satisfacer determi-nadas necesidades, con iniciativa, creatividad e innovacin (Tobn, 2001).

El emprendimiento es esencial en todos los campos de la vida, y con la metodologa de proyectos siempre estamos apoyando la for-macin del espritu emprendedor de los estu-diantes, para que tengan iniciativa, liderazgo y poder de accin en los diferentes contextos en los cuales se desenvuelvan.

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Captulo 1

4. Constructivismo social:

En los proyectos formativos, se tiene en cuenta la teora de la zona de desarrollo prxi-mo de Vygotsky (1978). Este autor plantea que el aprendizaje se da en una zona de de-sarrollo prximo, en la cual el aprendiz pue-de resolver, con la ayuda de compaeros de aprendizaje ms avanzados, problemas ms complejos de los que resolvera solo. Para ello, se requiere la mediacin del docente, pero tambin de las familias y de la misma sociedad.

3. Pensamiento complejo:

En los proyectos formativos se busca que los es-tudiantes aprendan a relacionar los saberes entre s y con la realidad, que sean flexibles, que tengan creatividad y practiquen la metacognicin (auto-rreflexin para mejorar continuamente en el des-empeo) (Morin, 2000).

Asimismo, en los proyectos formativos se procu-ra la interdisciplinariedad, para que los saberes de diferentes reas se relacionen entre s.

Otro elemento importante es que los proyectos formativos intentan hacer sencillo y claro el pro-ceso de formacin, eliminando las mltiples com-plicaciones que existen hoy en da en este mbito. Esto se logra al establecer cinco aspectos en la formacin : 1) tener un problema del contexto; 2) enfocarse a una o varias competencias; 3) planear el proyecto a llevar a cabo con sus actividades de formacin y evaluacin; 4) integrar los saberes acadmicos en el proyecto y 5) orientar la evalua-cin por medio de niveles de dominio. A esto invita el pensamiento complejo: a buscar la sencillez y no la complicacin, comprendiendo todos los elemen-tos implicados como un sistema (complejidad).

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1.8 Tipos de proyectos formativos

Tipos de proyectos

formativos de acuerdo

con el rea de nfasis

Personales Ejemplo: Gestiono mi proyecto tico de vida.

Ejemplo: Practicando los juegos tradicionales. .

Ejemplo: Entre jvenes nos apoyamos para prevenir las drogas.

Ejemplo: Campaa en la familia para hacer un mejor uso del agua y de la energa.

Ejemplo: Soy empresario.

Ejemplo: Le cantamos al pas en el Bicentenario.

Ejemplo: Factores que influyen en los embarazos no deseados en los adolescentes.

Recreativos y deportivos

Sociales y culturales

Ambientales

Econmicos

Artsticos

Cientficos

Los tipos de proyectos formativos dependen de su cla-sificacin. De acuerdo con el rea de nfasis, existen los siguientes tipos: Personales, recreativos, sociales, econmicos, ambientales, artsticos y cientficos, entre otros.

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Captulo 1

1.9 Componentes de un proyecto formativo

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Tabla 2. Descripcin de la estructura de un proyecto formativo

EJE CLAVE DESCRIPCIN

1. Estructura formal del proyecto

La estructura formal consiste en establecer con claridad los elementos clave para identificar el proyecto formativo a llevar

a cabo con los estudiantes, de tal forma que se comprenda sintticamente qu se va a realizar, con qu duracin y el docente o docentes responsables.

La estructura formal se compone de:

- Ttulo del proyecto.

- Espacio o espacios acadmicos en el cual se realiza (asignaturas o mdulos).

- Docente o docentes.

- Duracin del proyecto.

De forma complementaria, se pueden agregar los siguientes aspectos: Competencias previas, acreditacin y certificacin,

idioma y crditos.

2. Competencias a formar

Las competencias se retoman del currculo establecido en la institucin educativa, con las adaptaciones necesarias en el contexto.

Una opcin para describir las competencias es que cuenten con los siguientes componentes:

- Un verbo en tercera persona (planea, elabora, etc.).

- Un objeto conceptual.

- Una finalidad.

- Una condicin de referencia o contextual.

Siguiendo el currculo oficial, las competencias se pueden

describir en los proyectos formativos buscando que sean fcilmente manejables y comprensibles para los mismos docentes, los padres y los estudiantes.

18


Captulo 1

Continuacin de la Tabla 2

ASPECTO DESCRIPCIN

3. Sntesis del proyecto a realizar Se describe de forma sinttica el proyecto a realizar con los estudiantes, buscando que sea prctico, aborde al menos un problema del contexto y considere el ciclo vital de los estudiantes.

En esta parte, se sugiere describir:

- El problema a ser abordado.

- El o los productos ms relevantes.

4. Planeacin de las actividades de formacin y evaluacin

Se determinan los criterios y evidencias de las competencias a formar, considerando el currculo oficial.

Con base en el proyecto a llevar a cabo y considerando los criterios, se planean las actividades de formacin y evaluacin.

Las actividades de formacin y evaluacin se pueden organizar por fases y/o sesiones.

En las actividades de evaluacin, se sugiere:

- Evaluacin inicial: Anlisis de saberes previos.

- Evaluacin de proceso: Observacin y retroalimentacin del docente.

- Evaluacin final: Anlisis de productos y determinacin del nivel de

dominio alcanzado en las competencias.

Luego, se planifican los recursos necesarios para realizar las actividades

del proyecto, y se anexan los recursos o se describe cmo obtenerlos.

Finalmente, se acuerdan con los estudiantes las normas esenciales a tener en cuenta en el proyecto. En ocasiones, se indican actividades para ayudar a los estudiantes a estructurar y afianzar las normas, con el fin de

asegurar el xito en el trabajo acadmico.

5. Matrices de evaluacin (mapas de aprendizaje)

A partir de los criterios y considerando las actividades del proyecto, se planifican las matrices de evaluacin o mapas de aprendizaje.

Asimismo, se disean instrumentos de evaluacin complementarios, si se requieren (pruebas escritas, listas de chequeo, etc.).

6. Competencias docentes Se describen las competencias que deben tener los docentes y las acciones para desarrollarlas y/o fortalecerlas.




1.10 Propuesta de formato para planear un proyecto informativo

Hay diversas opciones de formatos para planear un proyecto formativo con el fin de desarrollar y evaluar las competencias en los estudiantes (vase, por ejem-plo, Tejada y Tobn, 2006; Tobn, 2009b, Tobn, 2010; Tobn, Pimienta y Garca Fraile, 2010). Unos formatos son ms sintticos, mientras que otros tienen mayores detalles. De lo que se trata, es de que, independiente-mente del formato, se aborden los principios esenciales del desarrollo y la evaluacin de las competencias. En el presente libro se propone planear los proyectos for-mativos con el formato que se presenta a continuacin. En este formato se consideran los seis componentes explicados en el apartado anterior, los cuales se pueden ampliar o sintetizar de acuerdo con las necesidades y requerimientos de cada institucin educativa. El forma-to debe ser asumido simplemente como una opcin, con la necesaria flexibilidad que debemos tener en la educa-cin.

Estructura con los componentes mnimos

esenciales

Adecuacin a los lineamientos curriculares

Relacin sistmica entre las diferentes partes

Flexibilidad para hacer las adaptaciones necesarias

Rigurosidad con el modelo de competencias

Caractersticas mnimas que debe tener un formato para la planeacin del desarrollo de

competencias

20


Captulo 1

Tabla 3. Formato para planear un proyecto formativo

I. ESTRUCTURA FORMAL DEL PROYECTO FORMATIVO

Ttulo del proyecto formativo

Espacio(s) acadmico(s)

Duracin

Docente(s)

Otros aspectos opcionales: Competencias previas, certificacin, idioma y

crditos

Se indica el ttulo del proyecto a llevar a cabo, de tal forma

que sea sinttico, concreto y despierte el inters.

Es la asignatura o asignaturas en las

cuales se va a dar el proyecto formativo.1.

Si es pertinente, se indican otros as-pectos como las competencias pre-vias que deben tener los estudiantes para poder cursar el proyecto, el tipo

de acreditacin o certificacin que brinda el proyecto, el idioma en el cual

se hace y los crditos que tiene.

Se describe la duracin del proyecto. Mnimo 3 horas pedaggicas. La duracin mxima depende de cada

proyecto.

Se indica el nombre del docente o de los docentes que van a participar en el

proyecto formativo.




Continuacin Tabla 3

II. COMPETENCIAS A FORMAR

Competencias disciplinares bsicas

Criterios

Competencias genricas Criterios

Competencias disciplinares extendidas

Criterios

Competencias profesionales bsicas

Criterios

Competencias profesionales extendidas

Criterios

Se describe la competencia o com-petencias disciplinares bsicas que

se van a abordar en el proyecto formativo, con sus criterios.

Se describe la competencia o com-petencias genricas que se van a abordar en el proyecto formativo,

con sus criterios.

Si esto aplica, se indica la compe-tencia o competencias disciplinares

extendidas que se van a abordar en el proyecto formativo, con sus

criterios.

Si esto aplica, se indica la competen-cia o competencias profesionales

bsicas que se van a abordar en el proyecto formativo, con sus crite-

rios.

Si esto aplica, se indica la competen-cia o competencias profesionales extendidas que se van a abordar en el proyecto formativo, con sus

criterios.

22


Captulo 1

Continuacin Tabla 3

III. PROYECTO A LLEVAR A CABO

Sntesis del proyecto

Problema del contexto

Producto o productos

Opcionalmente, se escribe una sntesis de lo que se va a realizar en

el proyecto.

Se describe el problema del contexto a ser abordado en el

proyecto. En el problema se plantea la necesidad o necesidades que

pretenden ser satisfechas.

Se describe el producto o los productos concretos a ser logrados

por los estudiantes.




Continuacin Tabla 3

IV. ACTIVIDADES DE FORMACIN Y EVALUACIN

FasesActividades de formacin y evaluacin

Criterios y evidencias RecursosActividades del

docenteActividades de los estudiantes

Se describen los criterios y evidencias de las competencias, en coherencia con las fases y

actividades del proyecto.

En los proyectos, a veces es til organizar las actividades por fases

o etapas, para tener una mejor organizacin del proceso.

24


Captulo 1

Continuacin Tabla 3





Se describen las actividades concretas que deben hacer los estudiantes de

acuerdo con las actividades del docente o docentes, y considerando los criterios

y evidencias del proyecto.

Se describen las actividades que debe hacer el docente o docentes en el proyecto, de acuerdo con los criterios y evidencias de las com-

petencias a formar. Si se tienen fases, las actividades se organizan

acorde a stas.




Continuacin Tabla 3





Se describen los recursos que son necesarios para realizar las diversas actividades, tanto del

docente como de los estudiantes. En ocasiones, se indica dnde se

encuentran tales recursos o cmo obtenerlos.

26


Captulo 1

Continuacin Tabla 3

V. MATRIZ DE EVALUACIN O MAPA DE APRENDIZAJE

CompetenciaCriterios y evidencias

Pre-

formal

Receptivo Resolutivo Autnomo Estratgico

Criterio

Evidencia

Ponderacin

Criterio

EvidenciaPonderacin

Principales logrosAcciones para mejorar

Se indica el criterio de la competen-cia que se va a abordar, de acuerdo

con lo establecido en el proyecto.

Se indica la ponderacin dada al criterio y a la evidencia de acuerdo con su grado de importancia para evaluar la competencia en el pro-

yecto.

Se describe la competencia que se va a evaluar.

Se indica la evidencia en la cual se va a evaluar el criterio de acuerdo con lo establecido en el proyecto.




Continuacin Tabla 3

V. MATRIZ DE EVALUACIN O MAPA DE APRENDIZAJE

CompetenciaCriterios y evidencias

Pre-

formal


Criterio

Evidencia

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Ponderacin

Criterio

EvidenciaPonderacin

Principales logrosAcciones para mejorar

Se describe un indicador para cada nivel de dominio, de acuerdo con cada criterio y considerando la

evidencia o evidencias.

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Captulo 1

Continuacin Tabla 3VI. COMPETENCIAS DOCENTES

Evaluacin de las competencias docentesCompetencia docente

Pre-

formal


Competencia

Evidencia

Ponderacin

Momento de la evaluacin

Nivel alcan-zado

Principales logros Acciones para mejorar

Evaluacin al inicio del proyecto formativo

Evaluacin en el transcurso del proyecto formativo

Evaluacin al final del proyecto

formativo

Se describe la competencia docente que se va a evaluar.




Continuacin Tabla 3

VI. COMPETENCIAS DOCENTES

Evaluacin de las competencias docentes Competencia docente

Pre-

formal


Competencia

Evidencia

Ponderacin


Nivel alcan-zado





formativo

Se indica la ponderacin dada a la competencia y a la evidencia

de acuerdo con su grado de importancia.

Se indica la evidencia en la cual se va a evaluar la competencia.

30


Captulo 1

Continuacin Tabla 3

VI. COMPETENCIAS DOCENTES

Evaluacin de las competencias docentes Competencia docente

Pre-

formal


Competencia

Evidencia

Ponderacin


Nivel alcan-zado





formativo

Se describe un indicador para cada nivel de dominio, de acuerdo con

cada competencia y considerando la evidencia o evidencias.

En cada momento del proyecto formativo, el docente se autoevala

con el fin de mejorar.




1.11 Ejemplo de un proyecto formativoA continuacin se presenta la planeacin de un proyecto formativo con el fin de formar y evaluar las competen-cias establecidas en el currculo en el rea de matem-ticas. Este ejemplo se estableci tomando como base las secuencias didcticas establecidas en Tobn, Pimienta y Garca Fraile (2010), las cuales estn dadas para la educacin media de Mxico, de acuerdo con la reforma educativa que se est llevando a cabo bajo el modelo de las competencias.

Por lo tanto, debe ser asumido con flexibilidad y sin pre-tender que nuestras planeaciones se le parezcan. Se trata de la aplicacin de un grupo de docentes que se inician en el modelo de competencias en la educacin media superior de Mxico, y que sirve para entender la realizacin del formato propuesto en el apartado ante-rior.

Proceso de elaboracin del ejemplo por parte de un grupo de docentes

Comprensin de los principios de la reforma educativa por

competencias en la educacin media.

Comunicacin del ejemplo, revisin de pares y

mejoras.

Capacitacin del grupo de docentes de matemticas en el trabajo con

proyectos formativos y competencias.

Revisin de ejemplos de proyectos formativos

en diversas reas.

Planeacin en equipo de un proyecto formativo para desarrollar las

competencias en la asignatura de Matemticas I, de la educacin media

superior de acuerdo con la reforma en marcha.

32


Captulo 1

Tabla 4. Ejemplo de proyecto formativo para la asignatura de

Matemticas I de la educacin media superior de Mxico

I. ESTRUCTURA FORMAL DEL PROYECTO FORMATIVOTtulo del proyecto formativo

Manejo del estado de cuenta en un banco

Espacio(s) acadmico(s) Matemticas I

Bloque I. Resuelve problemas aritmticos y algebraicos

Se llevar a cabo una articulacin con la asignatura de Ingls.

Ponderacin: La evaluacin se har sobre 15% de la asignatura.

Duracin 8 horas

Docente Abel Garca Acua

Horario de asesora:

Martes y viernes: 14:00-19:00 horas

Competencia previa Resolucin de problemas con base en matemticas operativas bsicas.

Acreditacin Se dejar registro del desempeo del estudiante.

Crditos 1 crdito

Idioma Espaol e ingls (se llevar a cabo una articulacin con la asignatura de Ingls, para el tema del desempeo en un banco).




Continuacin Tabla 4

II. COMPETENCIAS A FORMARCompetencias disciplinares bsicas Criterios y evidencias

1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales.

2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques.

3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos, y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.

4. Argumenta la solucin obtenida de un problema con mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales,

mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural, para determinar o estimar su comportamiento.

6. Cuantifica, representa y contrasta

experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean.

7. Interpreta tablas, grficas, mapas,

diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos.

Las competencias disciplinares bsicas se integran en la siguiente unidad de competencia:

- Construye e interpreta modelos aritmticos, algebraicos y grficos

aplicando las propiedades de los nmeros positivos y expresiones aritmticas y algebraicas, relacionando magnitudes constantes y variables, y empleando las literales para la representacin y resolucin de situaciones y/o problemas aritmticos y algebraicos concernientes a su vida cotidiana y escolar, que le ayudan a explicar y describir su realidad.

- Identifica las

caractersticas presentes en tablas, grficas,

mapas, diagramas o textos, provenientes de situaciones cotidianas, y las traduce a un lenguaje aritmtico y/o algebraico.

Criterios de desempeo:- Calcula porcentajes, descuentos, intereses en diversas situaciones.- Emplea la calculadora comoinstrumento de exploracin y verificacin de resultados.

- Representa relacionesnumricas y algebraicas entrelos elementos de situaciones dadas.- Interpreta modelos aritmticos y algebraicos de situaciones diversas, con nmeros positivos.- Soluciona problemas aritmticos y algebraicos relacionados con su vida cotidiana.

Evidencias de aprendizaje:

- Opera diferentes representaciones de nmeros reales positivos.

- Usa la calculadora como herramienta de apoyo en su trabajo.

- Utiliza expresiones numricas y algebraicas para representar relaciones y regularidades entre magnitudes constantes y variables.

- Asigna significados a las expresiones planteadas, en

funcin de las situaciones aritmticas o algebraicas que representan.

- Resuelve problemas aritmticos y algebraicos de su entorno.

34


Captulo 1

Continuacin Tabla 4

II. COMPETENCIAS A FORMARCompetencias genricas

Criterios (atributos) a ser abordados de las competencias genricas:

Competencia 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.

4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.

Competencia 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva,

comprendiendo cmo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

5.4 Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.

5.6 Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin.

Competencia 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.

6.1 Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo con su

relevancia y confiabilidad.

Competencia 7. Aprende por iniciativa e inters propios a lo largo de la vida.

7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin

de conocimientos.

Competencia 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

8.1 Propone maneras de solucionar un problema y desarrolla un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos

especficos.

8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.




Continuacin Tabla 4

II. COMPETENCIAS A FORMAR

Saber Contenidos

Saber hacer Realiza operaciones aritmticas, siguiendo una jerarqua en el orden de ejecucin.

Utiliza nmeros decimales en forma de enteros, fracciones y porcentajes.

Emplea expresiones numricas para representar relaciones.

Utiliza la calculadora como herramienta de exploracin de resultados.

Emplea expresiones algebraicas, usando literales para representar relaciones entre las magnitudes.

Establece significados y propiedades de las diferentes representaciones de

los nmeros y variables algebraicas.

Construye hiptesis, y disea y aplica modelos aritmticos sencillos.

Utiliza los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos relacionados con los nmeros y las variables.

Describe expresiones verbales mediante formas algebraicas, y viceversa.

Saber conocer

Identifica formas distintas de representacin de nmeros positivos.

Identifica nmeros decimales en distintas formas (enteros, fracciones,

porcentajes).

Jerarquiza operaciones numricas al ejecutarlas.

Identifica y reconoce nmeros reales y variables algebraicas.

Identifica formas distintas de representacin de nmeros reales.

Calcula el valor numrico de una expresin algebraica.

Saber ser Aprecia la utilidad de los nmeros positivos y las literales para modelar y/o solucionar problemas.

Muestra disposicin para utilizar el clculo numrico al resolver problemas cotidianos.

Aporta puntos de vista personales con apertura y considera los de otras personas al reflexionar sus procesos de aprendizaje.

36


Captulo 1

Continuacin Tabla 4

III. PROYECTO A LLEVAR A CABO

Descripcin sinttica del proyecto

El proyecto consiste en aprender a manejar el estado de cuenta en un banco, buscando los mximos beneficios posibles respecto a intereses y otros

aspectos. De esta forma, los estudiantes aplicarn los nmeros reales positivos y el tema de los decimales (en forma de enteros, fracciones y porcentajes).

Problema del contexto Con frecuencia las personas tienen dificultades para manejar de forma ptima una cuenta bancaria aplicando las matemticas.

En los ciudadanos falta mayor claridad sobre cmo determinar los intereses que genera una determinada cantidad de dinero en un banco y en otros escenarios de la vida.

Productos - Identificacin de qu banco ofrece los mejores beneficios para tener una cuenta de ahorros,

considerando el tema de los intereses.

- Determinacin de los intereses que genera una cuenta de ahorros en un banco.




Continuacin Tabla 4

IV. ACTIVIDADES DE FORMACIN Y EVALUACINFases Actividades de formacin y evaluacin Criterios Recursos

Actividades del docente Actividades de los estudiantes

FASE 1.

Dinami-zacin

1. El docente acuerda con los estudiantes las normas de trabajo y el proyecto a llevar a cabo.

Organizados en equipos, los estudiantes averiguan en tres bancos los requisitos para abrir una cuenta bancaria , as como los beneficios y los

intereses que las distintas cuentas generan. Luego, buscan el estado de cuenta de una persona en el banco seleccionado, y determinan cmo estn presentes all los nmeros reales (en forma de porcentajes, proporciones, nmeros negativos, nmeros positivos, etc.). Al final, elaboran un informe

de estas actividades y lo agregan a su respectivo portafolio (cada estudiante debe llevar uno).

Los estudiantes reflexionan en

determinados momentos sobre su dedicacin al proyecto, la comprensin que tienen de este y el trabajo en equipo que desarrollan, y establecen acciones de mejora. Al final de la fase, reflexionan

sobre su comprensin de las tasas de inters y la relacin de estas con los decimales.

- Calcula porcentajes, descuentos, intereses en diversas situaciones.

- Soluciona problemas aritmticos y algebraicos relacionados con su vida cotidiana.

- Representa relaciones numricas y algebraicas entre los elementos de situaciones dadas.

- Diapositiva de un estado de cuenta bancario

- Internet

- Calculadora

- Libro de texto de Matemticas I

2. El docente pregunta a los estudiantes qu conocen de los bancos. Luego les presenta un estado de cuenta bancario mediante una diapositiva, y les pregunta para qu sirve tener una cuenta en el banco, qu utilidades tiene. Los estudiantes dan cuenta, entonces, de sus saberes sobre una cuenta bancaria.

3. El docente orienta a los estudiantes para que se organicen en equipos de cuatro integrantes y distribuyan roles de coordinacin, gestin de la calidad, sistematizacin y contribucin.

4. El docente orienta a los estudiantes para que apliquen la metacognicin durante el proceso, tanto en clase como por fuera de sta.

5. El docente relaciona las tasas de inters con los nmeros reales, enfatizando en los decimales. Luego solicita a los estudiantes indagar en tres bancos sobre los beneficios de la

cuenta de ahorros, y seleccionar el que brinde mejores beneficios.

6. El docente les asigna a los estudiantes buscar el estado de cuenta de una persona en un banco, y analizar cmo estn presentes los nmeros reales.

38


Captulo 1

Continuacin Tabla 4


Actividades del docente Actividades de los estudiantes

FASE 2.

Aplicacin

1. El docente inicia esta fase orientando a los estudiantes sobre la meta a lograr y el trabajo metacognitivo a aplicar.

1. En el desarrollo de las actividades, los estudiantes debern seguir una gua para verificar su grado de

comprensin, atencin y dedicacin, introduciendo mejoras cuando sean necesarias.

Algunas preguntas metacognitivas son: Tengo la necesaria dedicacin a la actividad para alcanzar las metas? Qu acciones debo poner en marcha para mejorar?

1. Calcula porcentajes, descuentos e intereses en diversas situaciones.

2. Emplea la calculadora como instrumento de exploracin y verificacin de

resultados.

3. Representa relaciones numricas y algebraicas entre los elementos de situaciones dadas.

4. Interpreta modelos aritmticos y algebraicos de situaciones diversas, con nmeros positivos.

- Calculadora


2. El docente les pide a los estudiantes analizar e investigar qu operaciones son necesarias respecto a una cuenta bancaria, para tomar buenas decisiones en el manejo del dinero. Luego establece comunicacin grupal con los estudiantes, y les aclara dudas.

2. Los estudiantes indagan y analizan las operaciones matemticas que una persona requiere hacer para manejar de forma ptima una cuenta de ahorros en un banco. La informacin recabada la agregan a sus portafolios.

3. El docente realiza ejercicios para que los estudiantes aprendan a determinar los intereses que genera un determinado monto de dinero, y relaciona esto con los decimales.

3. Los estudiantes realizan ejercicios para determinar los intereses de determinadas cantidades de dinero, de acuerdo con las sugerencias del docente. Estos ejercicios tambin se incluyen en el portafolio.

4. El docente asigna la tarea de ingresar y retirar de forma simulada un determinado capital de la cuenta bancaria, y hacer el anlisis de cambios en intereses, prdidas y ganancias.

4. Los estudiantes ingresan y retiran de una cuenta bancaria, de forma simulada, una cierta cantidad de dinero establecida por el docente, y determinan consignaciones, retiros, intereses ganados, impuestos pagados, prdidas, etc. Al final, presentan un informe en

equipo, que se sistematiza en el portafolio.




Continuacin Tabla 4


Actividades del docente

Actividades de los estudiantes

FASE 3.

Comunicacin de los resultados del proyecto

1. Por equipos, los estudiantes presentan un informe sobre las actividades realizadas con una cuenta bancaria y su relacin con los nmeros reales y decimales. Esto se coevala mediante jurados compuestos por compaeros de clase.

Los estudiantes organizan su portafolio de evidencias del proyecto en forma individual.

En equipo, los estudiantes preparan una exposicin sobre las actividades realizadas con una cuenta bancaria y su relacin con los nmeros reales y decimales.

1. Representa relaciones numricas y algebraicas entre los elementos de situaciones dadas.


3. Soluciona problemas aritmticos y algebraicos relacionados con su vida cotidiana.

- Calculadora


2. El docente orienta a los estudiantes para que apliquen la metacognicin.

Los estudiantes responden las siguientes preguntas, para aplicar la metacognicin:

Logr comprender un estado de cuenta bancario y cmo se determinan los intereses? En qu debo mejorar?

Logr aprender a trabajar con decimales y comprender su significado?

Realic las actividades propuestas con dedicacin? En qu tengo que seguir mejorando?

Trabaj de forma ptima en el equipo? Qu cosas debo mejorar en el trabajo en equipo?

3. Finalmente, el docente heteroevala a los estudiantes, para lo cual les solicita un portafolio con sus evidencias de trabajo. Esta heteroevaluacin se realizar con base en la matriz expuesta en el siguiente apartado.

40


Captulo 1

Continuacin Tabla 4

V. MATRIZ DE EVALUACIN (MAPA DE APRENDIZAJE)

(Ejemplo de matriz sinttica)Unidades de competencia

- Construye e interpreta modelos aritmticos, algebraicos y grficos aplicando las propiedades de los nmeros positivos

y expresiones aritmticas y algebraicas, relacionando magnitudes constantes y variables, y empleando las literales para la representacin y resolucin de situaciones y/o problemas aritmticos y algebraicos concernientes a su vida cotidiana y escolar, que le ayudan a explicar y describir su realidad.

- Identifica las caractersticas presentes en tablas, grficas, mapas, diagramas o textos, provenientes de situaciones

cotidianas, y las traduce a un lenguaje aritmtico y/o algebraico.Criterios y evidencias

Pre-formal Receptivo Resolutivo Autnomo Estratgico

1. Clculo de porcentajes, descuentos e intereses.

2. Empleo de la calculadora como instrumento de exploracin y verificacin.

3. Representacin de relaciones numricas y algebraicas.

4. Interpretacin de modelos aritmticos y algebraicos con nmeros positivos.

Sabe emplear la calculadora para sacar porcentajes.

Comprende qu son los decimales.

Comprende los porcentajes.

Comprende las tasas de inters.

Establece los intereses que se ganan en una cuenta bancaria de acuerdo con una determinada taza y un monto especfico de

dinero.

Representa relaciones numricas y algebraicas en un estado de cuenta bancario.

Interpreta modelos aritmticos y algebraicos en un estado de cuenta bancario.

Determina porcentajes y fracciones en un estado de cuenta bancario.

Comprende todos los componentes de un estado de cuenta bancario, incluyendo las comisiones e impuestos.

Argumenta de forma clara cmo estn presentes los nmeros reales positivos en un estado de cuenta bancario.

Ponderacin

15% (de toda la asignatura)

2% 5% 10% 13% 15%




Continuacin Tabla 4

V. MATRIZ DE EVALUACIN (MAPA DE APRENDIZAJE)

(Ejemplo de matriz analtica)Unidades de competencia

- Construye e interpreta modelos aritmticos, algebraicos y grficos aplicando las propiedades de los

nmeros positivos y expresiones aritmticas y algebraicas, relacionando magnitudes constantes y variables, y empleando las literales para la representacin y resolucin de situaciones y/o problemas aritmticos y algebraicos concernientes a su vida cotidiana y escolar, que le ayudan a explicar y describir su realidad.

- Identifica las caractersticas presentes en tablas, grficas, mapas, diagramas o textos, provenientes de

situaciones cotidianas, y las traduce a un lenguaje aritmtico y/o algebraico.

Criterios y evidencias Pre-formal Receptivo Resolutivo Autnomo Estratgico

1. Clculo de porcentajes, descuentos e intereses.

Evidencia

- Opera diferentes representaciones de nmeros reales positivos.

Identifica los

porcentajes.Comprende qu son los porcentajes y los argumenta.

Realiza porcentajes sencillos sobre 100.

Comprende los porcentajes en el anlisis de cuentas bancarias.

Sabe emplear la calculadora para sacar porcentajes.

Determina porcentajes en el estado de cuenta de un banco.

Determina intereses en el estado de cuenta de un banco.

Argumenta de forma coherente los porcentajes de ingresos, egresos y ganancias en un estado de cuenta bancario.

Argumenta los intereses generados por una cuenta bancaria.

Ponderacin


1% 2% 3% 4% 5%


2. Emplea la calculadora como instrumento de exploracin y verificacin

de resultados.

Evidencia

- Usa la calculadora como herramienta de apoyo en su trabajo.

Emplea la calculadora en operaciones aritmticas sencillas (suma, resta, multiplicacin y divisin).

Distingue el men de una calculadora estndar.

Emplea la calculadora para sacar porcentajes.

Emplea la calculadora para establecer los intereses de una determinada cantidad de dinero.

Utiliza funciones avanzadas de una calculadora como, por ejemplo, guardar informacin para emplearla en otros procesos.

Ponderacin, 3% (de toda la asignatura)

0% 0% 1% 2% 3%

42


Captulo 1

Continuacin Tabla 4

Criterios y evidencias

Pre-formal Receptivo Resolutivo Autnomo Estratgico


Evidencia

- Asigna significados

a las expresiones planteadas, en funcin de las situaciones aritmticas o algebraicas que representan.

Identifica

algunos nmeros reales.

Identifica algunos

nmeros reales y los argumenta.

Identifica los

nmeros reales en decimales y diversas fracciones.

Determina los nmeros reales positivos y negativos en un estado de cuenta bancario.

Argumenta con gran precisin el empleo de los nmeros reales en un estado de cuenta bancario, respecto a decimales y fracciones.

Ponderacin


0% 1% 2% 3%


4. Soluciona problemas aritmticos y algebraicos relacionados con su vida cotidiana.

Evidencia

- Resuelve problemas aritmticos y algebraicos de su entorno.

Tiene algunas nociones de los nmeros reales.

Realiza algunas operaciones aritmticas y algebraicas de forma mecnica.

Resuelve problemas sencillos relacionados con el manejo de un estado de cuenta bancario. Utiliza porcentajes.

Resuelve problemas de manejo de dinero en un estado de cuenta bancario, respecto a la toma de decisiones ptimas que implican intereses.

Muestra creatividad y capacidad de innovacin en el manejo de un estado de cuenta bancario, empleando la Aritmtica y el lgebra.

Ponderacin, 4% 0% 1% 2% 3% 4%




1.12 Sntesis de un proyecto formativo

-Buscan resolver problemas reales del contexto personal,

social, cientfico, ambiental, etc.-Estn contextualizados a la realidad social, ambiental y

econmica.-Se basan en la metodologa de

gestin de proyectos.

-Cuidemos nuestra salud.-Aprendamos a cocinar.

-Creando arte con las matemticas.

-Socioformacin.-Actitud emprendedora.-Pensamiento complejo.-Constructivismo social.

-Personales-Recreativos y deportivos

-Ambientales-Sociales

-Artsticos-Econmicos-Cientficos

Se diferencian de estrategias didcticas

enfocadas a temas y a la atomizacin del

conocimiento.

Conjunto de actividades para resolver un problema del

contexto

Estrategias didcticas

PROYECTOSFORMATIVOS

NOCIN CLASIFICACIN

VINCULACINEJEMPLIFICACIN

CARACTERZACIN DIFERENCIACIN

DIVISIN

En sntesis, los proyectos formativos consisten en realizar actividades articuladas con los estudiantes para resolver problemas del contexto, y as desarrollar las competencias de las asignaturas. Se clasifican den-tro de los mtodos didcticos, porque constituyen una estrategia para la formacin y evaluacin de competencias. Se caracterizan por basarse en resolver problemas del contexto y con la metodologa de proyectos. Se diferencian de las metodologas tradicionales en que no se centran en los contenidos ni en la fragmentacin del conocimiento. Se clasifican en diferentes tipos (proyectos formativos personales, ambientales, cientf-icos, etc.), y se vinculan con la socioformacin, la actutud emprendedora, el pensamiento complejo y el constructivismo social, referentes que le dan significacin.

44


Captulo 1

Referencias bibliogrficas

Garca Fraile, J.A., Tobn, S., y Lpez, N. (2009). Currculo, didctica y evaluacin por competencias: hacia un enfoque socioformativo. Caracas: Unimet.

Garca Fraile, J.A., y Tobn, S. (2009). Estrategias didcticas para formar competencias. Lima: A.B. Representaciones Generales.

Morn, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional.

Tobn, S. (2001). Aprender a emprender: un enfoque curricular. La Ceja: Funorie.

Tobn, S. (2009a). La formacin humana integral desde el proyecto tico de vida y el enfoque de las competencias, en E. J. Cabrera (Ed.), Las competencias en educacin bsica: un cambio hacia la reforma. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.

Tobn, S. (2009b). Proyectos formativos: didctica y evaluacin de competencias, en E. J. Cabrera (Ed.), Las competencias en educacin bsica: un cambio hacia la reforma. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.

Tobn, S. (2010). Formacin integral y competencias. Pensamiento complejo, currculo, didctica y evaluacin (tercera edicin). Bogot: Ecoe.

Tobn, S., Pimienta, J., y Garca Fraile, J. (2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias. Mxico: Pearson.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA.: Harvard University Press.

Ref

eren

cias

ese

ncia

les

Captulo 2. Estructura formal de un proyecto formativo

Cmo se establece el ttulo del proyecto?

Cmo se determina la duracin de un pro-

yecto formativo?

Cmo articular sa-beres de una o varias

asignaturas en un proyecto formativo?




Introduccin Un proyecto formativo inicia con una descripcin de-tallada de los ejes formales y estructurales que lo de-limitan, los cuales dan cuenta de los alcances de ste y permiten comprender su naturaleza. Tales aspectos formales son, entre otros: Ttulo del proyecto, espacios acadmicos implicados, duracin y docente o docentes.

Desde la estructura formal se establece la forma ge-neral como ser orientado y organizado el proyecto, lo cual ser necesario tener en cuenta en la planeacin, ejecucin y comunicacin de los resultados. Se trata as de establecer un proceso sistmico y complejo (Morn, 1996) en el cual estn interrelacionadas todas las par-tes, a fin de lograr que efectivamente los estudiantes se formen de manera integral.

Para establecer la estructura formal del proyecto for-mativo, es preciso tener como base el currculo oficial, el plan de estudios adaptado a las necesidades del contex-to y las competencias que se pretenden formar (Tobn, 2010). Esto significa que no cabe cualquier planeacin, sino que es preciso partir de las polticas educativas y de los lineamientos curriculares que se tengan.

En el presente captulo se hace un anlisis detallado de los diferentes componentes que tiene la estructuracin formal de un proyecto, con el fin de facilitar la elabora-cin de sta por parte de los docentes. Se trata, pues, de un complemento a la explicacin general de la meto-dologa establecida en el primer captulo.

48

Estructura formal de un proyecto formativo

Captulo 2

Plan de trabajoM

is m

etas

en

este

cap

tul

o so

n:

Elaboro el tulo de un proyecto formavo de acuerdo con el problema a resolver y el ciclo vital de los estudiantes.

Determino el espacio o los espacios acadmicos implica-dos en el proyecto formavo, de acuerdo con el plan de

estudios y el contexto instucional.

Tengo los elementos necesarios para establecer el docente o los docentes que parciparn en el proyecto formavo.

Establezco la duracin de un proyecto formavo de acuer-do con el currculo, el problema a resolver y el contexto.

Idenco las competencias previas que deben tener los estudiantes para lograr el xito en el proyecto formavo,

en coherencia con las metas que se pretenden lograr.

Determino el po de acreditacin o cercacin a otorgar en un proyecto formavo, considerando el currculo y el

contexto.

Idenco los crditos de un proyecto formavo de acuer-do con una determinada metodologa propia del rea de

que se trate.

Comprendo la importancia de abordar un segundo idioma en un proyecto formavo, de acuerdo con el currculo y el

contexto.




2.1 Autoevaluacin

Estimado docente, antes de iniciar el estudio del presente captulo, analiza tus logros y aspectos a mejorar con respecto a la planeacin de la estruc-tura formal de un proyecto formativo. Ten en cuen-ta la siguiente matriz:

Criterio

Elaboro la estructura formal de un proyecto formativo desde el modelo educativo de las competencias, considerando la socioformacin.

Pre-formal Receptivo Resolutivo Autnomo EstratgicoIdentifico

qu es la estructura formal de un proyecto formativo o cul es su utilidad.

Identifico los

componentes esenciales de la estructura formal de un proyecto formativo y los explico.

Estoy en condiciones de redactar los componentes bsicos o esenciales de la estructura formal de un proyecto formativo.

Redacto todos los componentes de la estructura formal de un proyecto formativo (bsicos y opcionales), con coherencia entre s.

Soy flexible en el

abordaje de los elementos de la estructura formal, de acuerdo con las necesidades que se tengan.

Tengo automotivacin frente a la realizacin de este componente.

50


Captulo 2

2.2 Explicacin de la estructura formal

Cmo identificar el proyecto formativo y comenzar su organizacin?

Es la puerta de entrada al proyecto, tanto para el docente, como para el estudiante.

Estructura formal.

Presenta los ele-mentos esenciales para comprender el proyecto a lle-

var a cabo.

La estructura formal consiste en establecer con cla-ridad los elementos clave para identificar el proyecto formativo a llevar a cabo con los estudiantes, de tal for-ma que se comprenda sintticamente qu se va a reali-zar, con qu duracin y quin va a ser el docente o do-centes responsables. Asimismo, se establecen lmites y retos al trabajo a realizar, con el fin de cumplir con el plan de estudios (Tobn, 2009; Tobn, 2010). Por ejem-plo, la duracin del proyecto debe ser acorde con lo que se pretende hacer, y esto va a ser clave al momento de planear con detalle las actividades de formacin y evaluacin.




2.3 Componentes de la estructura formal


Tiene los siguien-tes componentes

clave

Tiene los siguien-tes componentes

adicionales

Ttulo del proyecto.

Competencias previas.

Tipo de acreditacin o certificacin.

Nmero de crditos.

Idioma del proyecto.

Espacio(s) acadmico(s).

Docente(s).

Duracin.

En la estructura formal, es imprescindible el ttulo del proyecto, como tambin el espacio o los espacios aca-dmicos (asignaturas o mdulos), el docente o docen-tes responsables y la duracin.

Adicionalmente, pueden agregarse los siguientes datos, de acuerdo con las condiciones particulares de cada proyecto: Competencias previas (cuando es algo esen-cial), tipo de acreditacin (cuando el proyecto brinda alguna constancia a los participantes), nmero de cr-ditos (cuando el currculo se basa en crditos) e idio-ma en el cual se redacta (cuando en el proyecto hay un idioma diferente al oficial).

52


Captulo 2

2.4 Elaboracin de la estructura formal

Estructura formal

Se elabora teniendo en cuenta

5. Los problemas del contexto.

4. El ciclo vital de los estudiantes.

1. El currculo oficial.

2. Las adaptaciones estatales e institucio-

nales.

3. El perfil de egreso.

La estructura formal es la base del proyecto formativo, desde la cual se estructuran los dems componentes. Su elaboracin debe darse a partir del anlisis detallado del currculo y de las polticas educativas, considerando las adaptaciones o complementos que se den en cada estado e institucin educativa. Asimismo, el proyecto debe considerar de manera muy concreta el perfil de egreso de los estudiantes, y buscar cmo responder a ste, teniendo en cuenta tambin las necesidades, inte-reses y retos de los estudiantes en su ciclo vital. Esto se debe complementar con el anlisis de los problemas del contexto en la actualidad y hacia el futuro, para abor-darlos en el proyecto.




2.5 Establecimiento del ttulo

Qu es el ttulo del proyecto formativo?

El ttulo del proyecto formativo identifica el trabajo que se va a realizar con los estudiantes con el fin de resol-ver un problema concreto del contexto y desarrollar as unas determinadas competencias. El proyecto debe enfocarse en un problema pertinente y, para ello, debe posibilitar el logro de uno o varios productos concretos, considerando los intereses de los estudiantes, as como los saberes del espacio o espacios acadmicos que se estn abordando.

Al momento de establecer el ttulo, es necesario saber qu proyecto se va a llevar a cabo, con qu tipo de es-tudiantes y cul es su ciclo vital. Tambin es importante que el proyecto no se limite a realizar una actividad, sino que contribuya de forma efectiva al aprendizaje de los estudiantes, como bien lo seal Kilpatrick (1921).

Indica el proyecto a llevar a cabo.

Ttu

lo

Motiva a los estudiantes.

Da cuenta de una nueva forma de trabajo edu-

cativo.

Ayuda a organizar el proceso de planeacin.

54


Captulo 2

Qu ejemplos se podran dar de buenos ttulos para un proyecto?

En la planeacin de proyectos para formar y evaluar las competencias, ayuda mucho tener ejemplos que nos orienten en esta tarea, lo que permite trascender la forma de planeacin tradicional por temas.

En general, al momento de establecer los ttulos de los proyectos, es necesario tener en cuenta los principios del aprendizaje constructivista relacionados con la sig-nificacin y la pertinencia (Pimienta, 2007, 2008). En la Tabla 1 se describen varios ejemplos de ttulos de pro-yectos que se han aplicado con estudiantes de educa-cin media superior.

Tabla 1. Ejemplos de ttulos de proyectos

Ejemplos reas acadmicas

Manejo mi cuenta bancaria Matemticas I

Cuidado de nuestra figura y fsico para vivir con

bienestar Matemticas II

Educacin fsica

Protegemos y cuidamos un recurso natural Biologa

Preparacin de un men nutritivo con integracin de varios platos tpicos

Historia

Expresin oral y escrita

Qumica Con el teatro mejoramos la convivencia Sociologa

Expresin oral y escrita

InglsCmo ser el mundo en 2025? Historia




Qu ejemplos se podran dar de lo que no es un proyecto?

En la determinacin del ttulo de un proyecto, ayuda el comprender qu cosas no son un proyecto. En la Tabla 2 se describen diversos ttulos que no son ttulos de un proyecto. En general, los ttulos de los proyectos no se refieren a temas, sino a acciones concretas con sentido en el contexto, que movilizan el inters de los estudian-tes y se enfocan a hacer atractivo el proceso educati-vo, para que haya un beneficio complementario al hecho de aprender (Tobn, Pimienta y Garca Fraile, 2010).

Tabla 2. Ejemplos de ttulos que no son proyectos

Ejemplos Razones por las cuales no es un proyecto

Aprendamos el proceso de derivacin en Matemticas con mapas conceptuales (Matemticas)

La integracin es un tema, no se refiere al

abordaje de un problema.

El ecosistema y sus partes (Biologa) Se centra en un aspecto conceptual, que es el ecosistema.

Prevencin de la desmotivacin en los estudiantes de Matemticas I

Este es un proyecto del docente, no de los estudiantes.

Etapas de desarrollo de la sociedad maya (Historia)

Aborda un tema, no un problema.

El proceso de independencia de Mxico (Historia)

Es un bloque de temas de historia, no se aborda un problema prctico.

Importancia del estudio de la Fsica en el bachillerato (Fsica)

El motivar frente a un tema no es un proyecto.

56


Captulo 2

Qu ejemplos se podran dar de buenos ttulos para un proyecto?

A continuacin se describen las caractersticas que de-ben tener los ttulos de los proyectos formativos. Esto es de ayuda en el proceso de planeacin.

Concretos Los ttulos deben indicar de mane-ra especfica qu se va a realizar.

InteresantesLos ttulos de los proyectos de-ben captar el inters de los estu-diantes y generar curiosidad.




A continuacin se describen las caractersticas que de-ben tener los ttulos de los proyectos formativos. Esto es de ayuda en el proceso de planeacin.

Continuacin de las caractersticas que debe tener el ttulo de un proyecto formativo.

Sintticos Los ttulos deben ser sen-cillos y utilizar el mnimo de palabras. No se deben dar

detalles del proyecto.

Hacer Los ttulos de los proyec-

tos deben reflejar un hacer prctico, y no se deben

referir a temas.

Contexto Los ttulos de los proyec-tos deben tener, implcita o explcitamente, un contexto con sentido para los estu-

diantes.

58


Captulo 2

Cmo se establece el ttulo de un proyecto?

Para establecer el ttulo de un proyecto, es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

Espacio o espacios

acadmicos

Determinar en qu espacio o espacios acadmicos se van a dar el proyecto y los saberes a tener en cuenta.

Competencias a formar

Establecer qu competencias se pretenden formar en el proyecto.

Ciclo vital de los estudiantes

Considerar las necesidades vitales de los estudiantes, de acuerdo con su etapa de desarrollo.

Problema del contexto

Parr del problema que se pretende resolver.




2.6 Establecimiento del espacio o espacios acadmicosEspacio acadmico: Es el espacio curricular concreto en el cual se lleva a cabo la formacin. Puede ser una asignatura, una materia, un mdulo o una unidad de or-ganizacin curricular. En el proyecto formativo hay que indicar en qu espacio o espacios acadmicos se va a realizar.

Un proyecto formativo puede ser emprendido para abordar una parte o todo el espacio acadmico. Asimis-mo, puede integrar varios espacios acadmicos.

En determinados casos, el ttulo del proyecto formati-vo es el mismo del espacio acadmico, lo cual sucede cuando todo el plan de estudios se disea con base en proyectos.

Establecer cul ser el alcance del proyecto.

Determinar si el proyecto se va a realizar en uno o

en varios espacios acadmicos.

60


Captulo 2

2.7 Docente o docentes que participan en el proyecto

Se indica el nombre del docente o de los docentes que van a orientar el proyecto formativo. Si son varios, debe verificarse que haya un efectivo trabajo en equipo, que los saberes de varios espacios acadmicos se articulen y relacionen entre s.

1. Un docente cuando hay un nico espacio

acadmico.

Para establecer

el docente o docentes que

participarn en el proyecto, es preciso tener en cuenta los

siguientes aspectos:

2. Varios docentes si hay varios espacios acadmicos articu-

lados.

3. Respecto al docente, se anotan datos bsi-

cos como pgina web y correo electrnico..

4. Adicionalmente, se anota el horario de

atencin a los estudian-tes..




2.8 Duracin del proyecto

El proyecto formativo debe tener una duracin mnima de tres horas pedaggicas, con el fin de garantizar que los estudiantes desarrollen un proyecto concreto y aprendan unos saberes mnimos en el ser, el hacer y el conocer.

No hay lmite en la duracin mxima de un proyecto: Puede abarcar un alto nmero de horas y llevarse a cabo en un mes, dos meses, un semestre, un ao o va-rios aos.

Tambin, es necesario que en el proyecto se garantice que va a haber planeacin, ejecucin y comunicacin de al menos un producto pertinente en el contexto, rela-cionado con las expectativas y retos de los estudiantes.

Proyecto a llevar a cabo.

Tipo de espacio acadmico.

Alcances del proyecto.

Duracin.

62


Captulo 2

2.9 Competencias previas

Qu son las competencias previas?

Las competencias previas son aquellas que deben po-seer los estudiantes antes de iniciar el proyecto forma-tivo, en un determinado nivel de dominio. Esto es esen-cial para poder alcanzar las metas establecidas en el proyecto (Tobn, 2010).

Competencias previas

Tienen las siguientes ventajas

1. Determinan los aprendizajes pre-vios esenciales.

2. Ayudan a evaluar los saberes previos de los estudiantes.

3. Orientan sobre la necesidad de accio-nes de refuerzo en

los estudiantes.




Cmo se describen las competencias previas?

Las competencias previas se describen de la misma forma que los dems tipos de competencias, esto es: Con un desempeo, un contenido conceptual, una fina-lidad y una condicin de referencia (Tobn, 2010). Sin embargo, cuando estas competencias se establecen en el perfil de egreso o de ingreso, no es necesario vol-verlas a plantear con detalle en el proyecto. Es suficien-te con enunciar al menos el desempeo y el contenido conceptual.

Tabla 3. Ejemplo de competencias previas

Desempeo Contenido conceptual

Finalidad Condicin de referencia

Comunica Ideas de forma escrita

Para lograr que se comprenda un determinado mensaje,

Considerando el contexto social y cultural, as como las normas de la gramtica y los tipos de texto.

64


Captulo 2

2.10 Acreditacin y certificacin

La acreditacin es una constancia acadmica que la ins-titucin educativa otorga a los estudiantes sobre las competencias aprendidas en un determinado proyecto formativo y el nivel de dominio alcanzado.

La certificacin, en cambio, la brinda una organizacin diferente a la institucin educativa, y en ella se certifi-ca que el estudiante posee una o varias competencias. Para ello, se hace una evaluacin independiente con base en el anlisis de diversas evidencias.

La acreditacin y la certificacin se dan ante todo en proyectos formativos que implican competencias pro-fesionales, y se llevan a cabo con el fin de que los es-tudiantes tengan pruebas adicionales de lo que saben hacer, para optar a un determinado puesto de trabajo.

Acreditacin acadmica de la instucin.

Ayuda a demostrar las competencias que se

adquieren en el proyecto formavo.

Cercacin independiente de competencias.

Son cercados independientes de que el estudiante efecvamente

posee las competencias esperadas.




2.11 Crditos

Los crditos son unidades de medida que indican las horas promedio que deben dedicar los estudiantes a aprender las competencias de un determinado espacio acadmico, con el fin de alcanzar las metas propuestas (Tejada y Tobn, 2006). En este sentido, los crditos in-cluyen las horas de asistencia a clase presencial con el docente, tanto tericas como prcticas, pero tambin las horas de estudio por fuera de la clase presencial, como asistencia a la biblioteca, realizacin de lecturas en el hogar, realizacin de actividades en equipo, elabo-racin de informes, organizacin del portafolio de evi-dencias, preparacin de evaluaciones, etc.

Crdito.

Tiene en cuenta las horas con el

docente y el estudio independiente.

No es la carga de trabajo del docente.

Mide la carga de trabajo del estu-

diante.

Se expresa en horas.

Se describe con un nmero entero: 1,

2, 3, etc.

66


Captulo 2

2.12 Los crditos en el bachillerato

Hay diferentes modelos para establecer los crditos. A nivel internacional, el modelo ms usado hoy da es el europeo con los crditos ECTS (European Credit Trans-fer and Accumulation System). Generalmente, un crdi-to ECTS equivale a 25-30 horas de estudio de los alum-nos. El enfoque de crditos se puede emplear en todo el sistema educativo, pero debe estar articulado con las competencias.

En la educacin media superior, es importante el empleo del enfoque de los crditos con el fin de lograr una ma-yor articulacin con la educacin superior y posibilitar el reconocimiento de las competencias. Asimismo, los crditos facilitan la movilidad nacional e internacional de los estudiantes durante el bachillerato y al finalizar ste.

Si se abordan competencias profesionales bsicas y extendidas, los crditos son fundamentales para facili-tar su reconocimiento en niveles posteriores, como en las carreras tecnolgicas y universitarias tradicionales.

Empleo de los crditos en la

Son esenciales para el reconocimiento de los estu-dios y la movilidad nacional e internacional.




2.13 Idioma

Los proyectos formativos pueden tener un idioma dife-rente al oficial. Se tienen estas tres opciones:

1) El proyecto formativo se redacta en el idioma ofi-cial y se complementa con un segundo idioma (in-gls, francs o mandarn, etc.).

2) El proyecto formativo se redacta de forma exclu-siva en un segundo idioma, es decir, no se aborda el idioma oficial o, de hacerlo, de manera mnima.

3) El proyecto formativo articula dos o ms asignatu-ras de idiomas: Por ejemplo, la asignatura de Espa-ol con la de Ingls y la de Francs.

Empleo de otro u otros idiomas en un proyecto

formativo.

es importante porque

Afianza el aprendizaje de las competencias de los otros idiomas, en un entorno natural

y dinmico.

68


Captulo 2

2.14 Sntesis del captulo

La estructura formal de un proyecto formativo es la puerta de entrada a los estudiantes y establece los elementos clave a tener en cuenta en todo el proce-so. Desde aqu se determina el proyecto a realizar, de acuerdo con el tipo de espacio o espacios acadmicos y las competencias

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Libro Dr Tobon