Upload
neagu
View
202
Download
8
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSITATEA „OVIDIUS” CONSTANŢA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR
LUCRARE DE LICENŢĂ
COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:
LECT. UNIV. DR. LARISA ILEANA CASANGIU
CANDIDATĂ:
Ilie (Cloşcă) Domniţa
Constanţa 2011
2
UNIVERSITATEA „OVIDIUS” CONSTANŢA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR
Dezvoltarea limbajului preşcolarului prin
receptare de texte dramatice
COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:
LECT. UNIV. DR. LARISA ILEANA CASANGIU
CANDIDATĂ:
Ilie (Cloşcă) Domniţa
Constanţa 2011
3
Cuprins Pag.
Argument ..................................................................................................................................4
Capitolul I - Trăsăturile dezvoltării preşcolarului ....................................................................6
I.1. Semnificaţia generală a celei de-a doua copilării pentru dezvoltarea psihică umană ........ 6
I.2. Regimul de viaţă şi dezvoltarea fizică a preşcolarului ....................................................... 6
I.3. Dezvoltarea gândirii preşcolarului ...................................................................................... 9
I.4. Limbajul copilului între 3-7 ani ....................................................................................... 14
I.5. Memoria şi imaginaţia-aspecte caracteristice pentru preşcolar ........................................ 17
I.6. Particularităţile atenţiei la preşcolar ................................................................................. 20
I.7.Factorii dezvoltării personalităţii copilului ........................................................................ 21
I.7.1. Rolul ereditătăţii ................................................................................................ 23
I.7.2. Rolul mediului: factorii interni şi externi .......................................................... 25
I.7.3. Rolul educaţiei .................................................................................................. 26
Capitolul II – Genul dramatic în literatura pentru copii ........................................................ 27
II.1. Dramatizarea-mijloc de dezvoltare a limbajului ............................................................. 30
II.2. Povestirea- rolul ei în cultivarea exprimării clare, coerente, expresive .......................... 34
II.3. Tipuri de povestiri ........................................................................................................... 37
II.4. Rolul dramatizărilor şi jocului didactic în stimularea comunicării orale în grădiniţă ..... 39
II.4.1. Locul şi rolul dramatizării la vârstele timpurii ................................................. 39
II.4.2.Valenţe formative ale jocului-dramatizare ........................................................ 42
II.4.3. Jocul didactic cu subiecte din basme şi povestiri ............................................. 45
Capitolul III - CERCETARE EXPERIMENTALĂ PRIVIND DEZVOLTAREA
LIMBAJULUI PREŞCOLARULUI PRIN RECEPTARE DE TEXTE DRAMATICE
III.1. Coordonatele cercetării .................................................................................................. 50
III.2. Ipoteza cercetării ............................................................................................................ 50
III.3. Obiectivele cercetării ..................................................................................................... 50
III.4. Metodologia cercetării .................................................................................................. 51
III.5. Testarea iniţială .............................................................................................................. 51
III.6. Etapa formativă .............................................................................................................. 62
III.7. Testarea finală ................................................................................................................ 71
III.8. Interpretarea rezultatelor ................................................................................................ 76
Concluzii 81
Bibliografie 82
Anexe 83
4
ARGUMENT
Cerinţele mereu crescânde ale societăţii contemporane impun învăţământului actual
sarcini importante care să determine creşterea calităţii sale. În România de azi, cadrul didactic
aflat într-un sistem în plin proces reformator, trebuie să-şi dezvolte abilităţi pedagogice şi
manageriale complexe, adaptate şi adaptabile la înnoirile crescânde, cerute de politicile
educaţionale.
Tema pe care am ales-o pentru studiere şi cercetare este ,,Dezvoltarea limbajului
preşcolarilor prin receptare de texte dramatice” deoarece am considerat că în desfăşurarea
procesului de învăţământ este necesar să se utilizeze cele mai eficiente căi.
Lucrarea este structurată pe trei capitole după cum urmează:
Cap. I. Trăsăturile dezvoltării preşcolarului
Cap. II. Genul dramatic în literatura pentru copii;
Cap. III. Cercetarea experimentală privind dezvoltarea limbajului preşcolarului prin
receptare de texte dramatice.
În primul capitol am abordat regimul de viaţă şi dezvoltare fizică şi psihică a
preşcolarului (dezvoltarea gândirii, limbajului, a memoriei, imaginaţiei şi atenţiei) pentru că
toate acestea constituie temelia pentru constituirea unui cadru optim în vederea abordării
dezvoltării limbajului preşcolarului prin receptarea de texte în general şi dramatice în special.
În al doilea capitol, pe lângă faptul că am abordat caracteristicile genului dramatic, am
venit cu exemple din activitatea didactică prin care am avut în vedere să dezvolt limbajul prin
utilizarea jocului-dramatizare deoarece dramatizarea la această vârstă urmăreşte dezvoltarea
capacităţilor de exprimare clară, corectă, expresivă, respectarea pauzelor gramaticale logice
sau psihologice din textele interpretate, dar şi dezvoltarea capacităţii de exprimare a unor
sentimente prin mişcare scenică, mimică şi/sau gestică.
Lucrarea se finalizează cu capitolul de cercetare experimentală în care am prezentat
texte aplicate atât educatoarelor cât şi preşcolarilor, urmate de interpretarea şi reprezentarea
grafică a rezultatelor obţinute.
Motivele care m-au determinat să aleg această temă sunt multiple. Cel mai important
dintre ele mi se pare a fi acela că el corespunde perfect particularităţilor de vârstă ale
preşcolarului.
5
Se poate considera că dramatizările constituie o adevărată şcoală a educaţiei, a
fanteziei şi imaginaţiei, a energiei. În acelaşi timp, dramatizările reprezintă activităţi în
procesul cărora se modelează dimensiunile etice ale conduitei.
Toate acestea mi-au întărit convingerea că, folosind dramatizările în procesul
instructiv –educativ, voi reuşi să cunosc mai uşor şi mai bine personalitatea elevilor încă din
grădiniţă, iar contribuţia acestora la instruirea şi educarea preşcolarilor mă va ajuta să clădesc
mai uşor intregul edificiul al cunoaşterilor pe care preşcolarii să-l dobândeascaă cu uşurinţă şi
plăcere.
Plecând de la aceste adevăruri, pot afirma că jocul dramatizare este foarte important
pentru însuşirea şi conştientizarea fenomenelor de limbă şi mai ales, pentru formarea
deprinderilor de a vorbi corect limba română.
6
CAPITOLUL I
TRĂSĂTURILE DEZVOLTĂRII PREŞCOLARULUI
I.1. Semnificaţia generală a celei de-a doua copilării pentru dezvoltarea psihică
umană
Preşcolaritatea, stadiul care se întinde în 3 şi 6-7 ani, se distinge printr-o creştere
semnificativă a capacităţilor fizice şi psihice ale copilului, făcând posibilă o echilibrare cu
ambianţa, în cadrul căreia „principiul realităţii”, cum îl numeşte Freud, îşi face tot mai mult
loc şi dă siguranţă şi reuşită în adaptare. Toate acestea sunt trăite cu bucurie şi seninătate de
către copil, ceea ce face ca acestui stadiu să i se atribuie denumirea de ,,vârsta de aur a
copilăriei”.
Dacă ar fi să sintetizăm contribuţiile acestui stadiu la dezvoltarea psihică generală a
fiinţei umane, ar trebui să reţinem mai ales următoarele aspecte:
exuberanţa motorie şi senzorială, care facilitează considerabil adaptările;
creşterea autonomiei în plan practic, prin formarea a numeroase deprinderi de
autoservire şi mânuire a obiectelor;
dezvoltarea proceselor psihice complexe care schimbă caracteristicile
comportamentului copilului, lărgind posibilităţile de anticipare şi organizare ale
acestuia;
o mare curiozitate de sete de cunoaştere, care stimulează activităţile exploratorii şi
îmbogăţesc experienţa personală;
formarea unei conştiinţe morale primare care sporeşte capacitatea copilului de
adaptare la mediul social;
constituirea bazelor personalităţii şi accentuarea aspectelor.
I.2. Regimul de viaţă şi dezvoltarea fizică a preşcolarului
Dezvoltarea fizică şi psihică a copilului de 3 şi 6-7 ani se desfăşoară într-un alt context
decât cel din stadiul anterior. Familia, care continuă să fie mediul formativ dominant,
7
stabileşte relaţii noi cu copilul. El însuşi şi-a sporit capacităţile de recepţionare şi răspuns, şi-a
schimbat nevoile şi trebuinţele şi are alte aşteptări faţă de familie. Părinţii, care erau gata să
satisfacă prompt trebuinţele copilului, devin acum mai pretenţioşi: îi cer să facă ceva într-un
anume fel, îl controlează, îl dirijează, îi impun amânarea unor dorinţe sau îi interzic unele
plăceri. Tot cu ei se poate colabora intersant, copilul poate ,,lucra’’ împreună cu ei, îi
poate ,,ajuta’’. De la ei poate afla multe lucruri noi şi tot ei îl pot conduce într-o lume care
depăşeşte spaţiul locuinţei. Preşcolarul interacţionează mai frecvent şi mai strâns cu fraţii şi
surorile şi cu alte rude, cu care petrece o parte din timp.
Împreună cu cei din familie copilul ia cunoştinţă de spectacolul străzii sau cu instituţii
culturale cum ar fi teatrul, cinematograful, parcul de distracţii, grădina zoologică etc.
În majoritatea cazurilor, alături de influenţele familiei vin cele ale instituţiilor
preşcolare. Grădiniţa îi prilejuieşte noi interacţiuni. Cele cu educatoarea sunt cu totul
deosebite. Aceasta păstrează disponibilităţile afective ale mamei dar le distribuie egal în
grupul de copii. Ea este cea care organizează activităţi variate şi interesante, le comunică
lucruri deosebite, îi învaţă cântece, poezii şi jocuri noi.
Copiii înşişi încarcă de semnificaţii deosebite relaţiile cu educatoarea, influenţa ei
dominând spaţiul grădiniţei şi extinzându-se şi în cel familial.
Legătura cu covârstnicii, antrenaţi în acelaşi fel de activităţi, îl pun pe copil în relaţii
de confruntare, în condiţii egale şi permit astfel o diminuare a egocentrismului, alimentat cu
toate relaţiile de până acum.
Mai ales în cadrul grădiniţei jocul atinge apogeul, fiind îmbogăţit şi diversificat în chip
deosebit. Alături de acesta se desfăşoară şi alte activităţi care creează loc din ce în ce mai larg
pentru învăţare, pregătind astfel copilul pentru întâlnirea cu şcoala.
Schimbările somatice la care ne vom referi în continuare sunt dependente de un
program ereditar dar condiţionate puternic de regimul alimentar şi de cel de activitate şi
odihnă.
Preşcolarul a atins deja o serie de parametri funcţionali care îi permit să tolereze mai
bine şi să asimileze alimente variate, foarte asemănătoare cu cele pentru adulţi, dar trebuind să
satisfacă totdeauna exigenţele de prospeţime şi de asigurare a tuturor principiilor nutritive.
Mai semnificativ pentru acest stadiu este faptul că se produce o culturalizare a modului de
satisfacere a trebuinţelor alimentare. Adică se disting mesele principale şi gustările şi se
obişnuieşte să se respecte programul lor. Îşi însuşeşte o anumită ţinută la masă, îşi formează
deprinderi de folosire a tacâmurilor, ştie să se adrese politicos celor cu care se află împreună
în aceste momente. Reuşeşte să aştepte împreună cu ceilalţi desertul, deşi acesta exercită
asupra lui o mare atracţie.
8
Ritmurile veghe-somn sunt de acum stabilizate şi intrate în obişnuinţă. Preşcolarul
doarme noaptea circa 11-12 ore, iar ziua încă o oră sau o oră şi jumătate. Totodată, copilul îşi
formează câteva obişnuinţe igienice care rămân pentru toată viaţa.
Intervalele de veghe, aşa cum se constată, sunt pline de activităţi variate, atât în
familie, cât şi la grădiniţă. Monotonia, în schimb, poate crea disconfort, nervozitate, oboseală
şi trebuie totdeauna evitată. Dar şi lipsa unui program de viaţă poate dilua legăturile cu
ambianţa şi întârzia formarea conduitelor şi atitudinilor necesare.
Creşterea fizică, mai ales a taliei şi a greutăţii, exprimă calitatea regimului de viaţă. La
începutul stadiului, creşterea în talie este mai lentă (cu 4-6 cm anual); apoi se accelerează,
astfel că la sfârşit se ating în medie 116 cm. Greutatea va fi în final de 22 de kg. Între băieţi şi
fete sunt uşoare diferenţe cu circa 1 cm, la înălţime şi 1-0,5 kg, la greutate. Se modifică şi
relaţia trunchi – cap, fiind la 6 ani de o şesime, dar capul rămâne încă mare faţă de corp, iar
membrele mai scurte şi mai plinuţe.
Procesele de osificare continuă la nivelul oaselor lungi în zona claviculelor, la nivelul
toracelui (deşi acesta este încă plat şi scurt). Curburile coloanei, deşi sunt formate, rămân încă
instabile şi pot fi uşor deformate. Se petrec osificări şi la nivelul oaselor carpiene. Începe
schimbarea dentiţiei provizorii cu cea definitivă.
Ţesutul muscular devine mai dens, cu o forţă de contracţie mai mare la nivelul
muşchilor lungi, dar cu ceva mai puţine disponibilităţi la nivelul mâinilor, ceea ce explică
abilitatea pentru mers, fugă, căţărat etc., dar rămân încă unele dificultăţi în executarea
mişcărilor fine ale mâinilor.
Toate ţesuturile cresc repede dar maturizarea lor este mai înceată. Sunt modificări şi în
funcţionalitatea glandelor cu secreţie internă: tiroida îşi amplifică activitatea şi procesele
metabolice devin mai intense, la fel îşi intensifică activitatea şi hipofiza, timusul glanda
creşterii, glanda copilăriei tinde să-şi diminueze activitatea.
Rămân unele fragilităţi în zona rino-faringiană, ceea ce favorizează răceala ca şi
contactarea bolilor copilăriei.
De mare interes sunt transformările de la nivelul sistemului nervos. Astfel, corpul
neuronal creşte şi la fel prelungirile nervoase, făcând ca greutatea totală a creierului să fie, la
sfârşitul stadiului de 1200 gr. Diferenţierea neuronilor continuă şi, la fel, procesul de
mielinizare. Specializarea diferitelor arii corticale se adânceşte şi se exprimă mai evident
asimetria în funcţionalitatea celor două emisfere cerebrale. Zona limbajului se dezvoltă foarte
mult şi se leagă funcţional de toate celelalte arii senzoriale şi motrice.Toate formele inhibiţiei
condiţionate se manifestă şi asigură creşterea posibilităţilor de stăpânire şi coordonare
motrică.
9
Toate aceste schimbări organice duc la o aliură caracteristică pentru acest
stadium:copilul senzorială.
I.3. Dezvoltarea gândirii preşcolarului
De-a lungul acestui stadiu, deşi gândirea copilului se află la nivel preoperaţional, se
înregistrează o serie de progrese evidente pe măsura apropierii de încheierea lui. Lărgirea
remarcabilă a câmpului explorărilor perceptive, marea curiozitate, însuşirea tot mai bună a
limbajului, ca şi implicarea mai profundă în joc şi în alte forme de activitate împreună cu
adultul şi sub conducerea lui sunt condiţii de bază ale dezvoltării mentale din acest stadiu.
Preşcolarul reuşeşte din ce în ce mai mult să se desprindă de acţiune, iar aceasta,
devenind din ce în ce mai bine articulată, mai promptă şi mai uşor transferabilă, nu-i mai
absoarbe toată atenţia şi-i permite să fie mai receptiv la real. Paralel cu descentrarea de
acţiune se petrece un proces similar şi în ce priveşte planul afectiv, copilul devine capabil să
se orienteze să cunoască lumea nu numai în măsura în care aceasta îi satisface trebuinţele, ci
şi pentru că este o realitate din afara sa, care i se opune şi de care trebuie să ţină seama.
Părinţii înşişi sunt văzuţi acum de ei ca fiind cei care cer, interzic, aprobă şi chiar pedepsesc.
De aceea se apreciază că în preşcolaritate principiul realităţii îşi face tot mai mult loc.
Principala caracteristică a gândirii preşcolarului este intuitivitatea. Esenţa acestei
gândiri intuitive este: ,,Copilul poate gândi ceea ce percepe dar gândirea lui nu merge mai
departe de reprezentarea elementului perceput”1. Ea este acum degajată de planul acţiunii
concrete şi de planul direct afectiv. Totodată, s-au produs două feluri de interiorizări:
percepţiile au contribuit la apariţia reprezentărilor, iar acţiunile cu obiectele reale, prin
interiorizare, au devenit acţiuni reprezentate. Dar gândirea nu dispune încă de operaţii şi nu
se extinde dincolo de perceptiv. Un copil de 5 ani şi 4 luni simte nevoia de diferenţiere a
vârstei unor personaje şi spune aşa: ,,Un băiat mare, dar nu om, o fată mare, dar nu
mamă.”2.Abia la sfârşitul stadiului va ajunge ,,în pragul operaţiilor”.
Preconceptele, ca entităţi cu care operează gândirea acum şi care au apărut încă din
antepreşcolaritate, câstigă în generalizare şi precizie pentru că se sprijină pe o experienţă
perceptivă mai bogată, iar comunicarea cu cei din jur întăreşte forţa lor integratoare. Dacă la
antepreşcolari acestea semnificau colecţii sincretice sau exemplare privilegiate, acum ele
exprimă în formă subiectivă configuraţii de ansamblu constituite pe criterii mai clare şi pe un
1 Osterrieth, P., Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 19762 Piaget, J., Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975
10
mare sprijin, pe reprezentare şi pe un fel de ,,acţiuni executate în gând”, cum spune J. Piaget,
în loc de a fi veritabile operaţii.
Această gândire, care se sprijină mult pe imagini şi constă din acţiuni imaginate, este
numită de acelaşi autor ,,gândire imagistică”. Ea dispune doar de percepţii de scheme
preoperatorii care se reduc practic la nişte ,,intuiţii articulate”, la nişte echilibrări succesive
rezultate din centrări perceptive succesive şi nu implică necesitate şi rigoare logică. Gândirea
în ansamblu rămâne intuitivă: operaţiile ei sunt nedesăvârşite, schemele de acţiune sunt
prelogice şi se bazează doar pe reglări perceptive, transpuse apoi în reprezentare. Preşcolarul
nu rezolvă sau rezolvă într-o măsură insuficientă sarcini cognitive cum ar fi stabilirea
egalităţii între două şiruri de elemente, conservarea cantităţii, incluziunea claselor etc. J.
Piaget şi colaboratorii săi au cercetat cu minuţiozitate posibilităţile rezolutive ale preşcolarilor
şi au demonstrat nivelurile care pot fi atinse în acest stadiu.
Astfel, li s-a cerut copiilor să pună ,,tot atâtea” fişe câte jetoane fuseseră aşezate de
experimentator (erau opt jetoane). Copiii de 4/5 ani erau preocupaţi să umple spaţiul delimitat
de primul şi ultimul jeton şi nu-i preocupa numărul fişelor. Ei au grijă să nu depăşească
frontierele care, pentru percepţie, sunt zonele de puternică cercetare. Căutarea şi aşezarea
fiselor este reglată numai perceptiv.
A doua soluţie a fost dată de preşcolarii de 5-6 ani. Ei au rezolvat sarcina stabilind o
corespondenţă de unu la unu între jetoane şi fise (Nici acestea nu sunt). Şi ei operează tot
perceptiv, numai că dispun de o percepţie mai analitică. Nici aceştia nu sunt sensibili la relaţii
cantitative şi dovada a constituit-o faptul că, atunci când cecetătorul a răsfirat fişele, ei nu au
mai recunoscut egalitatea celor două şiruri. Acelaşi rezultat s-a obţinut când unul dintre şiruri
a fost dezorganizat, chiar dacă nu se depăşeau frontierele şirului de jetoane.
Să urmărim, în continuare, în ce măsură preşcolarul răspunde sarcinii de conservare a
cantităţii. Celebrul experiment al şcolii piagetiene constă în prezentarea în faţa copilului a trei
pahare. Cel din mijloc avea înălţime şi lărgime de valori medii, cel dreapta era mai larg, dar
mai scund, iar cel din stânga mai înalt, dar mai strâmt. Copilul asistă la turnarea de către
cercetător a unui lichid uşor colorat din paharul cu dimensiuni obişnuite, mai întâi în paharul
din dreapta apoi în cel din stânga şi trebuia, de fiecare dată, să spună dacă este aceeaşi
cantitate de apă sau nu.
Preşcolarii de 4-5 ani spuneau că în paharul scund este mai puţină apă, iar în cel din
stânga este mai multă. Prin urmare, copilul se centra perceptiv când pe înălţime, la paharul din
stânga, când pe lărgime la cel din dreapta, fără să o lege la cealaltă dimensiune şi fără să
surprindă compensările. ,,Tocmai acest schematism prelogic, spune Piaget, ce imită datele
11
perceptive, recentrându-le în acelaşi timp în felul său propriu, poate fi numit gândire
intuitivă”.3
Experimentul desfăşurat cu pahare din ce în ce mai înalte şi mai înguste sau din ce în
ce mai joase şi mai late îl fac pe copil să se descentreze de percepţie şi să ajungă la un început
de logică, în sensul că au în vedere, pe rând, când înălţimea, când lărgimea paharelor, dar
stabilind deja o legătură între acestea.
Piaget subliniază că ,,această trecere de la o singură centrare la două centrări succesive
anunţă operaţia”. Dar reglarea aceasta intuitivă este rigidă şi ireversibilă. Gândirea intuitivă
imită numai acţiunile reale şi este influenţată de percepţie. În afara dirijării de către adult,
copilul nu se poate detaşa de aceste acţiuni reale şi de limitele percepţiei.
Dar însuşi J. Piaget a descoperit prin experimentele sale că, dacă se repetă acest
experiment în condiţii de sprijin din partea cercetătorului, copilul poate ajunge la un fel de
semireversibilitate şi poate, în cele din urmă, să rezolve corect problema. De asemenea,
cercetările întreprinse de R. M Lerner şi D. H. Hultsch au arătat că este posibil ca preşcolarii
să nu realizeze conservarea în anumite sarcini, dar să ajungă să o înţeleagă în domenii mai
cunoscute pentru el, precum şi atunci când trebuie să compare soluţionarea unor sarcini relativ
contrastante în ceea ce priveşte conservările în gândire. Astfel, atunci când copiilor li s-a cerut
să privească imagini legate de întrebarea dacă un cal se poate transforma în zebră în cazul în
care s-au făcut următoarele transformări: s-a colorat corpul în dungi ca al zebrei, s-a tăiat
coama, s-a împletit coada, a fost obişnuit să mănânce şi să trăiască la fel ca ea, 65% dintre ei
au afirmat că, în fapt, calul s-a transformat în zebră. Dar, când li s-a cerut să răspundă la
întrebarea dacă ariciul s-ar putea transforma în cactus în urma unor operaţii, copiii au răspuns
nu, deci au realizat conservarea fiinţei. Se va trage, astfel, concluzia că: ,,Copilul aflat în
stadiul preoperaţional este capabil să ignore schimbări dramatice ale aparenţei vizuale şi să
observe constanţa, ceea ce arată că el a învăţat deja că unele caracteristici ale obiectelor,
invizibile, dar esenţiale, rămân neschimbate.”4
Schema incluziunii claselor are, de asemenea, un caracter preoperator. Experimentul a
fost făcut utilizându-se 20 de bile de lemn, între care 15 erau colorate în cafeniu, iar restul
erau albe. Copilul trebuia să precizeze dacă sunt mai multe bile din lemn sau mai multe
cafenii. Până la 7 ani, copiii răspund aproape totdeauna că sunt mai multe bile cafenii.
Discuţia suplimentară cu ei a arătat că îşi dau seama că toate bilele sunt de lemn, dar nu pot
rezolva din cauza centrării pe elementele dominante din grămadă.
3 Piaget, J., Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 19764 Creţu,Tinca, Psihologia vărstelor, Editura Polirom, Bucureşti, 2009, p.146
12
Serierea prezintă la preşcolaritate aceeaşi caracteristică intuitivă. Dacă se prezintă
copiilor 10 baghete diferite ca lungime dar totuşi apropiate şi li se cere să le înserieze, se
constată că la 4-5 ani ei alcătuiesc doar perechi fără să le coordoneze între ele. Cei mai mari
alcătuiesc serii scurte prin tatonări successive, dar nu reuşesc să le înserieze pe toate.
Instruirea ordinii spaţiale demonstrează aceleaşi caracteristici pereoperatorii. Li s-a
cerut copiilor să prevadă ordinea în care vor ieşi dintr-un tub trei bile, A, B, C dacă tubul
rămâne în aceeaşi poziţie, dacă se roteşte cu 180, sau cu 360. Ordinea directă este prevăzută
de toţi copiii. Ordinea inversă este prevăzută numai la 4-5 ani. Dacă se imprimă o rotaţie de
180, până la 7 ani nu se poate prevedea corect ordinea în care vor apare bilele. După ce se
fac verificări chiar în faţa copilului, privind ordinea în acest caz şi apoi se imprimă tubului o
rotaţie de 360, sarcina e rezolvată; copiii de 3-4 ani spun că ordinea va fi CBA.
Acelaşi caracter preoperatoriu îl are şi schema ordinii temporale. ,,Timpul intuitiv -
spune J. Piaget - este un timp legat de obiecte şi de mişcări particulare, fără omogenitate sau
scurgere uniformă”. Un exemplu amuzant este cel referitor la aprecierea vârstelor făcută chiar
de copii de 6-7 ani; pentru ei, dacă A s-a născut înaintea lui B nu înseamnă că A este mai
bătrân, ba mai mult B îl poate ajunge din urmă pe A şi chiar îl poate întrece.
Pentru gândirea intuitivă a preşcolarului raţionamentul transductiv este frecvent
utilizat,i ar cel inductiv are, cum spune P.Osterrieth ,,un curs aditiv, aderent la sensul unic al
percepţiei şi nu o organizare de ansamblu”5. Copilul crede că percepe şi nu simte nevoia
controlului prin experiment mental. Judecăţile pe care le elaboreazăpe baza a ceea ce vede,
nu sunt integrate intr-o viziune de ansamblu, ci între ele apar mai degrabă contiguităţi. De
asemenea, copilul nu face ipoteze şi nu sesizează contradicţii între constatările sale. Un
preşcolar de trei ani şi jumătate spune: mama du-te la serviciu şi stai cu mine”. La fel
eventualele eşecuri în încercările lui practice, serviciu (mai ales la cel de 4-5 ani) nu-l fac să
abandoneze şi nici nu-l fac să utilizeze sugestiile adulţilor. Preşcolarul mare beneficiază din
plin de interacţiunile cu adulţii.
Toate aceste limite în funcţiunea gândirii fac să persiste, mai ales la preşcolarul mic,
toate caracteristicile de la antepreşcolaritate, adică, animismul, egocentrismul, magismul.
P.Osterrieth adaugă la toate acestea încă o caracteristică şi anume un fel de ,,exces de
realism”. Adică realul este considerat ,,în perspective lui cea mai concretă şi mai imediată”.
J.Piaget subliniase, de asemenea, un fel de ,, realism” rezultat din nediferenţierea dintre fizic
şi psihic care face ca în mintea copilului denumirea lucrurilor să fie legate de acestea ca şi
cum ar fi ceva materializat între ele, iar ceea ce este de factură spirituală să dobândească o
5 Osterrieth, P., Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976, pp.108-
109
13
materializare indiscutabilă. Astfel, întrebaţi ce cred că este gândirea, preşcolarii spun că e un
fel de voce, ,,o gură care se află îndărăt, în capul meu, şi care vorbeşte gurii mele de
dinainte”.6
Mai ales copiii de 3-4 ani raportează totul la propria persoană, astfel că luna merge o
dată cu el, că fulgii de nea vin exact pe palma lor, ceea ce îi înconjoară are legătură cu ei şi
este pentru ei, deci un egocentrism caracteristic stadiului. Artificialismul exprimă o poziţie
asemănătoare însă legată de capacitatea omului de a face totul.
Este ilustrativ exemplul dat P. Osterrieth: un dialog purtat între un copil de 6 ani şi
altul de 4 ani, cel de 6 ani spune: ,,Eu aş vrea să ştiu cum se fac copiii”, iar cel mic
răspunde: ,,Ei, din carne, i-auzi vorbă!” Pentru această vârstă munţii există pentru ca oamenii
să facă excursii, iar aştrii s-au născut când au apărut oamenii ,,deoarece înainte nu a fost
nevoie de soare”
Animismul este, de asemenea, propriu gândirii preşcolarului, mai ales celui de 3-4 ani.
Pentru aceasta, norii se mişcă pentru că ei ,,ştiu” când este soare şi când este frig. Sau pentru o
fetiţă de trei ani şi jumătate, aflată într-o staţie de metrou, stâlpii au ,,pălărie” pentru că le e
frig.
Magismul se exprimă în tendinţa copilului de a stabili legături între fenomene care nu
există în realitate, dar şi prin care el crede că va obţine ceea ce el doreşte. Un copil de patru
ani şi jumătate face următoarea legătură (exmplu dat de J.Piaget): ,,dacă dau din picioare supa
e bună”. Se pare că aninismul şi magismul sunt şi în gândirea adolescenţilor şi adulţilor atunci
când aceştia se confruntă cu situaţii foarte noi pentru ei.
Toate aceste manifestări reprezintă încercări ale copilului de a-şi oferi răspunsuri la
nenumărate întrebări care apar în confruntarea din ce în ce mai largă cu lumea. Se ştie că
preşcolaritatea este vârsta lui ,,De ce?”. Aceasta exprimă atitudinea cognitivă nouă a copilului
de a înţelege cum sunt legate între ele fenomenele, el însuşi asistând sau contribuind la
pronducera unora. Preşcolaritatea este un stadiu al precauzalităţii de natură preoperatorie, cum
precizează J.Piaget (1927). Ea rezultă din asimilarea sistematică a proceselor fizice, obiective
la acţiunile proprii, ajungându-se la relaţii cvasi-magice, în locul celor cauzale propriu-zise şi
la învingerea întâmplării prin finalitatea cu orice preţ. Dacă li se prezintă o cutie mai mare în
care într-o parte sunt puse 10 bile albe şi în cealaltă 10 bile negre şi prin balans uşor ele se
amestecă şi li se cere să anticipeze amestecul lor progresiv şi să spună dacă se vor mai grupa
sau nu, ca înainte, copiii spun că ele se vor amesteca, dar apoi vor ajunge fiecare la locul său.
O atitudine caracteristică au preşcolarii şi faţă de relaţia posibil-imposibil. Pentru
preşcolarii mici, posibilul şi imposibilul se suprapun, nu-şi fac probleme aşa că ei cred în forţa
6 Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976, p.92
14
miraculoasă a personajelor din poveşti, cred în realitatea lui Moş Crăciun. De la cinci ani
începe să se cumuleze o experienţă personală care să facă să apară primele îndoieli cu privire
la acesta, ceea ce nu înseamnă o renunţare la ideea realităţii lui Moş Crăciun. Dar cu privire la
personajele din poveşti, copilul, are o nouă atitudine, în sensul că distinge poveste de real şi o
acceptă ca pe o convenţie. Dar copilul care trăieşte într-un mediu stimulativ, adică are la
îndemână fel de fel de jucării, poate urmări la televizor programe destinate lui, dar şi pe cele
ale adulţilor, comunică mereu cu părinţii şi le cere explicaţii, pot să avanseze mai mult şi să
stabilească relaţii între fenomene care pot surprinde pe adulţi.
Mai ales copiii din mediul urban ajung să-şi pună întrebări şi să găsească ei înşişi
răspunsuri privind apariţia copiilor, fenomenul morţii, diferenţele între fete şi băieţi etc.
Dacă merg la grădiniţă, copiii beneficiază tot mai mult de activitatea desfăşurată
împreună cu adultul. În aceste condiţii, către 6 ani vor fi capabili să grupeze obiecte după
două criterii simultan, să stabilească mai uşor corespondenţe de unu la unu, să aranjeze în
ordine crescătoare mulţimi cu elemente cuprinse între 1 şi 10, să înţeleagă repede relaţia ,,mai
mic”, ,,mai mare”, ,,tot atât”, să observe plantele şi animalele, activitatea celor mari.
Posibilitatea copiilor de a interacţiona, încă foarte de timpuriu cu calculatorul, activează
foarte mult gândirea şi-i ajută să surprindă o serie de relaţii cauzale mai simple sau să releve
unele calităţi umane reale sau pe cele ale personajelor din basme. Sub influenţa grădiniţei îşi
pot însuşi criterii mai simple de apreciere a ceea ce fac ceilalţi. Multe emisiuni de televiziune
difuzează programe în care se face o adevărată anticipare informaţională în legătură cu unele
cunoştinţe care vor fi predate în şcoală şi pe care le preiau şi preşcolarii aşa cum ar fi cele
referitoare la felul în care aude şi vede omul. Toate aceste cuceriri sunt însă stimulate de nişte
condiţii speciale. Copilul poate depăşi în anumite limite gândirea preoperatorie, însă numai
dacă este special ajutat.
Până la a cuceri universul intelectual al adultului, preşcolarul mai are încă un drum lung,
dar gândirea specifică lui, care dă savoare dialogurilor cu el, îi permit adaptări bune la
universul caracteristic acestei vârste de aur plină de noutăţi, de miraculos, de surprize de tot
felul.
I.4. Limbajul copilului între 3-7 ani
În preşcolaritate, o spectaculoasă dezvoltare se petrece în planul limbajului, iar
diferenţele între începutul şi sfârşitul stadiului sunt remarcabile. Chiar în jurul a 5 ani, unii
preşcolari pot să ne surprindă prin felul cum vorbesc: corect fonetic şi gramatical, cu o
adaptabilitate deosebită faţă de împrejurări. Vocabularul pasiv poate să înregistreze creşteri
15
minime de la 400 la 1500 de cuvinte, la sfârşitul stadiului şi maxime între 1000 şi 2500-3000
în timp ce cel activ rămâne ceva mai restrâns. Atât volumul vocabularului cât şi nivelul
vorbirii prezintă variaţii individuale datorate următorilor factori: procesul de maturizare
funcţionala a aparatului fonator, preocuparea părinţilor pentru dezvoltarea copiluli, prezenţa
unor fraţi şi surori mai mari, frecventarea grădiniţei.
Preşcolarii manifestă o adevărată plăcere să-şi însuşească cuvinte noi, să se
mândrească pentru că le ştiu. Sunt atenţi la vorbirea celor mari şi preiau de la aceştia anumite
modalităţi de exprimare care tind să se stabilizeze în comunicarea lor verbală şi care au fost
numite ,,clişee verbale”. Cu alte cuvinte, copilul se poate exprima pretenţios fără ca ceea ce
spune să aibă un înţeles deplin pentru el. Aşa, de exemplu, o fetiţă de trei ani şi jumătate, care
de altfel vorbea foarte bine, se exprimă foarte politicos aşa: ,,vă pot fi de folos cu ceva?”,
întâlnind o vecină pe scările blocului în care locuia, imitând-o pe mama sa.
În cea mai mare parte, conţinutul de bază al semnificaţiei cuvintelor este stăpânit de către
copii, mai ales de preşcolarii mari, dar sensurile figurate nu sunt întotdeauna înţelese. De
exemplu, bunica unei fetiţe spune:, ,Eşti aşa de dulce că te-aş sorbi într-o linguriţă de apă”, iar
fetiţa dă următoarea replică: ,,Nu poţi. Eu nu încap într-o linguriţă. Uite!” pune pe covor o
linguriţă şi face gestul de a se aşeza. Dacă înţeleg, însă, sensurile, preşcolarii sunt foarte
receptivi la epitete, îi ajută să surprindă ceea ce este caracteristic personajelor din poveşti şi ei
înşişi le folosesc cu plăcere.
Au, de asemenea, preferinţe pentru diminutive pe care le utilizează frecvent. De
exemplu, cerându-se copiilor să privească mai multe imagini şi să facă alături atâtea liniuţe
câte silabe au cuvintele corespunzătoare, unii au făcut în dreptul imaginii unui cal două liniuţe
care pe moment a nedumerit pe adulţi. Prin urmare, ei au spus nu ,,cal,” ci ,,căluţ”şi, în fapt,
au îndeplinit sarcina corect.
Este, de asemenea, remarcabil un fenomen pus în evidenţă la noi, de profesoara Tatiana
Slama Cazacu, referitor la faptul că atunci când nu au la îndemână cuvintele potrivite, in
diverse situaţii, preşcolarii şi le construiesc, pornind de la cele însuşite de la adult. Din
exemplele autoarei am reţinut câteva şi anume: ,,clonţesc” pentru ceva
urât, ,,urlăreţ” pentru cel ce plânge tare etc. La fel un băieţel de trei ani spune fratelui
său: ,,Hai să peştim!”. Un altul, de patru ani, spune însforat pentru ceva legat cu sfoară.
Vincent, R., ,,Limbajul copilului”, în Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1970, p.163
În ceea ce priveşte construcţia verbală, care implică respectarea cerinţelor gramaticale, se
manifestă din plin transferul modelelor verbale ale celor din anturajul copilului. El dispune
16
mai mult de o gramatică implicită, sedimentată în aceste modele pe care însă le pot folosi
creator.
W.Stern consideră că există o anumită stdialitate în însuşirea diverselor categorii
morfologice şi anume: al substanţei (substantive), al acţiunii (verbe), al relaţiilor de
comunicare cu cei din jur.
Influenţa anturajului apropiat se relevă şi prin faptul că preşcolarii preiau şi conserva
structurile dialectale.
În grădiniţă, însă, se cultivă un limbaj elevat la care cei mari aderă tot mai mult şi
încep să-i corecteze apoi pe cei de acasă. Tot sub influenţa grădiniţei, ei folosesc din ce in ce
mai bine timpurile verbelor, acordurile dupa număr şi gen, dar mai au încă dificultăţi la cele
după caz. Abaterile sunt mai frecvente la genitiv şi dativ. Astfel, se poate întâlni des o
expresie ca aceasta : ,,A dat lu mama “sau ,,E ziua lu România’’.
Ca structurare de ansamblu, constatăm încă dominanţa limbajului situativ la preşcolarii
mici şi chiar la cei mijlocii. Dar, în acest stadiu, îşi face apariţia limbajul contextual care
presupune o utilizare adecvată şi suficientă a mijloacelor verbale pentru a comunica şi a fi
înţeles, independent de situaţia de comunicare. Unele structuri, prin repetare mai îndelungată
se stereotipizează şi fac să crească viteza de comuninare. Debitul verbal este, astfel, la şase
ani, foarte apropiat de al anturajului. După cinci ani se poate remarca o creştere a capacităţii
de verbalizare a tot ce face şi vede copilul şi chiar o anume flexibilitate verbală care face
posibilă vorbirea altenativă când povesteşte sau se joacă. Implicarea vorbirii în tot ce face
copilul a fost studiată în detaliu de J.Piaget. El precizează că, desenând sau jucându-se,
copilul vorbeşte fără să-i pese de interlocutor şi fără să verifice dacă acesta a înţeles sau
nu. ,,Interlocutorul este acolo cu titlul de existent’’. Piaget îl numeşte limbaj egocentric pentru
că preşcolarul nu caută să comunice, nu se plasează pe punctul de vedere al interlocutorului
(acesta poate fi primul venit ), nu urmăreşte să comunice.
La preşcolaritate sunt prezente două din cele trei forme ale sale şi anume: monologul
propriu-zis, adică el se joacă şi vorbeşte şi monologul colectiv, care este cea mai socială
formă a limbajului egocentric, pentru că se face totuşi în faţa cuiva.
Se ştie că L.S.Vâgotski, a criticat felul în care a interpretat Piaget locul acestui limbaj
în procesul de socializare şi de dezvoltare psihică a copilului, iar Piaget i-a dat dreptate.
Prezenţa acestor forme de limbaj nu anulează posibilităţile tot mai crescute ale
copilului de a comunica cu ceilalţi în mod real. Pe lângă continua îmbogăţire a vocabularului
şi corectitudinea frazării, vorbirea copilului capătă expresivitate, adică sunt bine folosite atât
mijloacele verbale cât şi cele nonverbale. La preşcolarul mic mijloacele nonverbale nu sunt
17
totdeauna acordate cu conţinutul comunicării, aşa că el poate spune o scurtă poezie şi în
acelaşi timp să-şi balanseze un picior
Slama-Cazacu,T., Lecturi de psiholingvistică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p.32
La cei mari gesturile sunt bine subordonate conţinutului comunicării. Ei le
conştientizeză valoarea pentru comunicare şi le utilizează voit atunci când interpretează mici
roluri. Tot preşcolarul mare are capacitatea de a însuşi cu uşurinţă cuvinte noi şi de a le
integra corect în vorbirea sa, fără o exersare prealabilă, pe baza structurilor lingvistice
generative de care vorbeşte N.Chomsky. Copilul de şase ani îşi dă seama uneori de faptul că
limbajul îi poate permite să-şi ascundă un anume gând, o anume faptă.
Către şase ani se realizează şi o adaptare la vârsta partenerului. Astfel, faţă de cei mici,
preşcolarul mare reduce lungimea propoziţiilor, evită cuvintele dificile, foloseşte gestica şi
chiar limbajul mic. Dacă dialoghează cu alţii mai mari, manifestă o grijă specilaă pentru a fi
înţeles. Cu educatoarea comunică în propoziţii şi fraze complete cu expresii reverenţioase.
În dialogul cu mama este mai relaxat şi mai liber. De la trei la şase ani cresc şi
posibilităţile de a organiza un mic discurs verbal, atunci când copilul este în situaţia de a
repovesti ceva sau de a relata o întâmplare trăită. În ceea ce priveşte pronunţia, până la trei-
patru ani se depăşesc unele din dificultăţile stadiului anterior, dar, mai departe, mai rămân
rotacismele şi sigmatismele, a căror prezenţă nu trebuie să ne liniştească, dar să determine
apelul la logoped.
Vîgotski,L.S.,Opere psihologice alese,2 vol.,Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti 1972,p.35
I.5. Memoria şi imaginaţia - aspecte caracteristice pentru preşcolar
Numeroasele achiziţii ale acestui stadiu sunt condiţionate şi de transformările pe care le
înregistrează memoria copilului. Prima schimbare vizibilă este creşterea volumului ei. Mai
ales preşcolarii mari însuşesc foarte multe elemente de experienţă preşcolară şi conţinuturi de
învăţare. Memorarea involuntară este încă foarte amplă; tot ceea ce le determină interesul şi
plăcerea este repede întipărit.
Ritmicitatea şi sonoritatea facilitează, de asemenea, memorarea la această vârstă,
adesea cu neglijarea înţelesului şi deci rămânând pe seama memoriei mecanice.
Conţinutul memorării este constituit din rezultatele observaţiilor directe, din ceea ce face
efectiv, din dialogul cu adultul, din poveşti, şi povestiri, din cântece, din poezii, etc., în mare
parte memoria de acum este una verbală pentru că preşcolarul verbalizează tot ceea ce face şi
18
vede. Evident, nu va putea memora conţinuturi abstracte, relaţii logice complexe. Memoria lui
continuă să fie concretă. O parte însemnată a conţinuturilor ei este reprezentată de experienţa
personală de viaţă, acum punându-se bazele acesteia şi constindu-se primele amintiri.
Păstrarea începe să fie mai întinsă in timp; până la patru –cinci ani păstrarea unor evenimente
mai deosebite este de câteva luni. După cinci ani se constitue amintirile, adică se reţin acele
evenimente deosebite, cu mare încărcătură afectivă, cu multe detalii situative, însă raportările
spaţio-temporale sunt relativ vagi şi cu goluri care le dau caracter fragmentar, dar chiar şi aşa
cum sunt, tot contribuie la realizarea identităţii de sine.
Actualizarea poartă la rândul ei câteva caracteristici ale stadiului pe care îl discutăm.
Astfel, recunoaşterile sunt relativ dificile, mai ales la preşcolarii mici care uneori nu-i mai
identifică pe cei apropiaţi dacă nu i-a văzut de multă vreme. Fenomenele se explică atât prin
limitele păstrării cât şi prin caracterul încă global al percepţiilor şi reprezentărilor.
În ce priveşte reproducerea, ea are multe asemănări cu întipărirea. Copiii reproduc uşor
ceea ce i-a impresionat, ceea ce are ritm şi rimă, ceea ce este legat de universul lor.
Reproducerea poveştilor şi a povestirilor este uşurată dacă actualizează mai întâi sintagmele
de tipul: ,,A fost odată ca niciodată...”.
Dar preşcolarii mici au nevoie de mare ajutor, fie în forma începuturilor de frază, fie în
forma întrebărilor succesive. Cei mari, însă, au mult mai bune rezultate. Ei reuşesc să redea,
fără greş, succesiunea evenimentelor şi să restabilească ordinea imaginilor care le ilustrează,
folosind epitete adecvate cu care creionează expresiv personajele şi memorează textual
exprimările lor caracteristice, iar dacă le dramatizează, dovedesc mare adaptare verbală la
rolul jucat. Le este mai greu să-şi facă intrare în scenă la timp şi deci au nevoie de intervenţia
adultului.
În acest stadiu se manifestă uneori un fenomen specific şi anume, reminiscenţa, mai ales
la preşcolarii mici şi mijlocii. Dacă ei au asistat la un eveniment cu totul deosebit, în etapa
imediat următoare acestuia, nu pot relata nimic, dar a doua zi pot reproduce chiar aspecte de
detaliu. Fenomenul se explică prin inducţia negativă generată de impresia puternică provocată
de acel eveniment.
În preşcolaritate se înregistrează încă o schimbare semnificativă şi anume, se instalează
treptat mecanismele memoriei voluntare. Fenomenul a fost cu atenţie studiat de Decroly,
Claparade, Piaget, Istomina. La început, acest nou reglaj se realizează în contextul jocului.
Istomina a demonstrat printr-un experiment simplu această valoare a jocului, de a face
posibilă subordonarea acţiunii mnezic de la scopul activităţii. Astfel, dacă li s-a cerut copiilor
să memoreze zece cuvinte, denumiri ale unor produse de băcănie, rezultatele au fost slabe.
Dacă aceleaşi cuvinte au apărut ca sarcină în jocul ,,de-a magazinul’’, efectul a fost
19
surprinzător. Prin urmare, activitatea de joc este cea care prin scopurile, conţinutul şi
condiţiile sale de desfăşurare facilitează înţelegerea de către copii a relaţiilor mijloc – scop,
adică a faptului că el trebuie să facă ceva ca să poată ţine minte.
Dezvoltarea relaţiilor voluntare în memorie şi în întreaga viaţă psihică este o latura
importantă a pregătirii copiilor pentru şcoală.
Imaginaţia la preşcolar apare prin contrast cu stadiul anterior, într-un avânt deosebit.
Debutul funcţiilor semiotice încă din stadiul anterior, dezvoltarea memoriei care conservă din
ce în ce mai bine experienţa personală cât şi tot ce află copilul de la cei din jur şi nu în ultimul
rând, gândirea intuitivă care-i permite să exploreze lumea, sunt premisele acelei noi capacităţi
psihice şi explică deosebita expansiune de la această vârstă. Dacă la antepreşcolar abia apare o
formă elementară de imaginaţie reproductivă implicată în ascultarea poveştilor şi povestirilor
simple, la preşcolari se manifestă deplin reconstituirea mintală a celor ascultate. În general,
imaginaţia preşcolarului este stimulată de trăirile lui afective: plăcerea, bucuria, îl fac pe copil
să-şi amplifice imaginativ aşteptările, să vadă păpuşa sa ca pe cea mai frumoasă, cadoul său e
cel mai mare etc., după cum frica îl poate face să vadă în orice umbră un uriaş rău şi nemilos,
ceea ce îi stârneşte interesul şi are semnificaţie, este reliefat în imaginea mintală şi se
transpune şi în desen.
O altă caracteristică a imaginaţiei preşcolarului este legătura strânsă cu percepţia şi
experienţa concretă pe care le combină pentru a-şi uşura înţelegerea sau a-şi da un răspuns la
numeroasele de ce-uri. Ne amintim de exemplul copilului care îşi imagina marea ca pe o cadă
mare etc. Hiperbolizarea datelor perceptive este evidentă.
Specific pentru imaginaţia preşcolarului este şi faptul că ea inter-relaţionează cu o
gândire care nu-i aptă încă de control şi evaluare şi în acest caz în imaginaţie se petrec rapid şi
necontrolat treceri de la un plan transformativ la altul şi deci, evoluţii, de cele mai multe ori
fanteziste.
Imaginaţia reproductivă este antrenată mult în ascultarea poveştilor şi povestirilor şi se
ştie că cei mici vor să li se spună aceleaşi lucruri de mai multe ori, pentru că pot astfel să-şi
consolideze aceste imagini şi protestează dacă nu se respectă acastă condiţie. Preşcolarul mare
a depăşit această fază de consolidare, este stăpân pe mijloacele interne de reprezentare şi vrea
să audă ceva nou.
Reconstituirea imaginativă este deseori contaminată de experienţa individuală. Astfel,
un preşcolar mic ascultă povestea ,,Capra cu trei iezi’’ şi când se ajunge la momentul
întoarcerii caprei acasă el intervine astfel: ,,Nu tata! Ţîîîr...” şi face gestul apăsării pe butonul
soneriei. Tot el, repovestind ,,Fata moşului şi fata babei” reproduce, de fapt, imaginile mintale
20
care s-au format când a ascultat povestea şi în care din nou a introdus datele experienţei sale
de viaţă, aşa că fata moşului se întâlneşte cu aragazul, cu chiuveta.
Imaginaţia creatoare se manifestă mai evident în desen, modelaj, construcţii şi în diverse
jocuri cu subiect. Desfăşurarea ca atare a acestor activităţi, plăcerea pe care o simte copilul
când îşi încearcă propriile capacităţi, satisfacţiile trăite în legătura cu ce reuşite să facă, susţin
şi propulsează combinările imaginative. Construieşte cu pasiune întrecându-se cu cel de
alături. Desenele lor sunt pline de spontaneitate, culorile sunt folosite cu sinceritate şi fără
prejudecăţi, aşa că la ei iarba poate fi uneori galbenă, iar cerul roşu. De la patru ani, desenul
se realizează în baza unei intenţii şi tinde să se organizeze pe o temă oarecare. Dar, cei mici şi
mijlocii, se abat de la temă şi adaugă multe alte elemente pe unde a rămas spaţiu liber.
Preşcolarii mari sunt mai fideli temei şi apar şi începuturi ale reflectării perspectivei şi a unor
raporturi metrice.
În general, preşcolarii sunt mai puţin preocupaţi de asemănarea desenului cu realitatea.
Mai ales cei mici sunt satisfăcuţi dacă ei recunosc ce şi-au propus in cele câteva linii pe care
le-au făcut şi pe care le combină cu încredere şi dezinvoltură. De asemenea, lor le place mai
mult desenul de compoziţie decât cel după natură, acesta din urmă implicând două feluri de
dificultăţi: a) nu au o tehnică prea bună; b) nu pot desprinde cu uşurinţă aspectul caracteristic.
Desenul redă însă şi posibilităţile copilului de a prelucra datele experienţei sale şi de
aceea el este şi o expresie a nivelului mintal şi deci, mijloc psihodiagnostic. Dar fantezia
preşcolarului se realizează şi cu mijloace verbale. Copiii creează uneori cuvinte noi sau le dă
un alt relief. De exemplu, un copil de cinci ani spune: ,,Hai să mergem pe cărarea umbratică”.
Zona cea mai mare de combinare imaginativă este cea a personajelor şi întâmplărilor
fantastice.
Putem considera, deci, că lumea poveştilor, a miraculosului este câmpul libertăţii
imaginative nelimitate care permite structurarea unei atitudini mintale caracteristice şi anume:
dorinţă de a încerca, de a îndrăzni, de a cuteza, care va pregăti veritabila creaţie de mai târziu.
Prin urmare, ele au o valoare formativă specifică, permiţând un exerciţiu în domeniul
necunoscutului, nerealului, posibilului, tentând mintea umană să iasă pentru moment de sub
rigorile realului pentru a-şi amplifica apoi forţa de depăşire a acestuia. Fantezia îngăduită şi
cultivată la preşcolaritate va genera forţele creatoare de mai târziu.
I.6. Particularităţile atenţiei la preşcolar
21
Ca o condiţie energizantă de bază, mai ales pentru desfăşurarea proceselor cognitive,
atenţia dobândeşte la preşcolaritate câteva proprietăţi diferenţiatoare, a căror cunoaştere este
indispensabilă în munca de educaţie la această vârstă.
În primul rând, atenţia involuntară este amplu manifestată şi permanent susţinută de
marea curiozitate a preşcolarului. Este deosebit de activă, atât în contactul direct cu ceea ce îl
înconjoară, cât şi faţă de alte surse care îi satisfac curiozitatea, cum ar fi filmele, diapozitivele,
cărţile ilustrate, cele ce i se povestesc etc.
Posibilităţile de înţelegere, care au crescut, contribuie la activizarea atenţiei şi la sporirea
eficienţei ei în desfăşurarea interensantelor activităţi de la grădiniţă.
Remarcăm, de asemenea, creşterea volumului atenţiei, preşcolarul fiind în stare să
urmărească atât propria activitate, cât şi unele aspecte din ambianţă, înscriindu-şi mai adecvat
comportamentul în activităţile cu ceilalţi. Poate, relativ concomitent, să observe ceva şi să
asculte şi explicaţiile educatoarei. În acest caz este implicată şi mobilitatea, care îi permite să
se integreze bine în desfăşurarea şi dinamica activităţilor.
Dar cea mai importantă schimbare petrecută în acest stadiu este apariţia atenţiei
voluntare, mai întâi în cadrul jocului şi apoi în toate celelalte activităţi. Ea se instalează
treptat, pe măsură ce se dezvoltă funcţiile reglatoare ale limbajului. La 3 ani, copilul poate
răspunde pentru scurt timp la comanda adultului de a fi atent, dar este vorba de o atenţie
involuntară. După 4-5 ani, nu răspunde numai comenzilor exterioare, ci îşi poate fixa un scop
şi se poate auto regla în vederea atingerii lui, adesea întârziind la alte solicitări şi
neîntrerupându-şi acţiunea până nu-l atinge. Calitatea noilor mecanisme se exprimă şi în
creştere de-a lungul stadiului a concentrării şi stabilităţii. Astfel, dacă la preşcolarul mic
concentrarea este de doar 12 minute, la cel mijlociu este de 14-15 minute, iar la cel mare de
20-25 de minute.
Stabilitate atenţiei este dependentă şi de caracteristicile activităţii: de gradul adecvării ei
la capacităţile copilului, de noutatea şi caracterul ei stimulativ şi antrenant.
I.7. Factorii dezvoltării personalităţii copilului
Există date ce susţin că noi născuţii sunt diferiţi unul de celălalt. Diferenţele
interindividuale se manifestă încă de la această vârstă. Putem identifica două categorii de
influenţe în diferenţierea interindividuală:
- cele care ţin de temperament, şi care par a fi în cea mai mare parte înnăscute;
- cele care ţin de influenţa mediului.
22
Temperamental se referă la trăsături cu o anumită bază genetică ce modulează gradul
de activism, energie, emoţionalitate, reactivitate şi sociabilitate al copilului. Aceste trăsături
manifestate imediat după naştere pot rămâne relativ stabile de-a lungul vieţii, dar pot fi şi
puternic influenţate de factorii de mediu. Dintre ele amintim:
Nivelul de activism şi energie;
Adaptabilitatea la schimbare;
Reactivitate emoţională;
Orientare spre lume sau spre sine.
Cu toate că factorii ereditari pot determina temperamentul iniţial al copilului, totuşi
mulţi copii, pe parcursul dezvoltării lor, cunosc modificări semnificative ale stilului de
comportament. Aceste schimbări se datorează evenimentelor de viaţă (pozitive sau negative,
favorizante sau defavorizante dezvoltării), implicării speciale a părinţilor în munca cu copilul
(expunerea copilului la stimuli diferiti, interacţiuni multiple, comunicare activă), experienţelor
şcolare (bogate/sărace) şi a celor sociale (recompensatorii/restrictive). Rezultă că
temperamental nu apare ca o programare prestabilită ce determină în mod mecanicist
personalitatea, ci este un program deschis care suportă influenţele factorilor de mediu.
Unul din procesele cu impact semnificativ în dezvoltarea personalităţii copilului îl
constituie procesul de identificare. Identificarea constă în adoptarea de către copil a
caracteristicilor, covingerilor, atitudinilor şi comportamentelor unor persoane semnificative.
Identificarea este o consecinţă a observării şi imitării unui model. Cel mai frecvent, modelul îl
constituie părintele, dar poate fi şi unul dintre bunici, un frate mai mare, un profesor sau o
personalitate TV. Copiii preiau frecvent caracteristicile mai multor modele, pe care le
selectează şi le aglutinează. Selecţia modelelor se face fie pe baza puterii pe care o deţin
acesta modele, fie a prestigiului de care dispun. Copiii vor să fie asemeni modelului lor, vor
acţiona şi vor trăi emoţii similare modelului. De aici decurge importanta modelului de
comportament al adultului (părinte, profesor) şi mai puţin a “prelegerilor” educative pe care
adultul le oferă copilului.
Un alt moment important în dezvoltarea personalităţii îl constituie dobândirea
identităţii. Procesul de formare a identităţii este frecvent asociat cu perioada unor interogaţii
ale adolescentului de genul: “Cine sunt eu de fapt?”, “Încotro merg?” etc. Acest tip de
experienţe pot fi regăsite în încercările adolescentului de a adopta diferite roluri ale Eului.
Astfel se explică modalităţile impredictibile de comportament ale adolescenţilor şi implicit
inconsistenţa comportamentelor de la o zi la alta. Ceea ce la prima vedere poate semnifica
aspecte negative de comportamnet nu sunt decât etape fireşti de căutare şi consolidare a
identităţii de sine. Dacă la început sinele este fluctuant şi inconsistent, cu timpul devine
23
funcţional si confortabil. Pentru unii adolescenţi, procesul dobândirii identităţii se desfăşoară
relativ calm, cu tensiuni şi conflicte minore. Pentru alţii însă, adolescenţa este o perioadă de
mare confuzie, acompaniată de crize existenţiale, de conflicte puternice şi de încercarea de
subminare a autorităţii (părinţi, profesori, şcoala etc). Dacă copilul observă şi imită modelele,
adolescentul le caută, le experimentează, le compară şi le selectează. Pe baza modelelor,
adolescentul îşi sintetizează un eu ideal. Idealul rezultă pe baza aglutinării mai multor modele.
În concluzie, putem sublinia caracterul dinamic al personalităţii copilului, pornind
chiar de la caracterul cel mai stabil al acesteia, temperamentul. Forma personalităţii copilului
nu este prestabilită pe baza unui program genetic inflexibil, factorii de mediu punându-şi
puternic amprenta pe tot parcursul vieţii. În acest sens, vorbim de personalitate ca un proces
continuu, a cărui formă, conţinut şi expresie nu se finalizează la sfârşitul adolescenţei, aşa
cum se tindea să se creadă. Personalitatea poate fi abordată pe mai multe planuri sau în
conformitate cu mai multe niveluri. Subiectul uman poate fi studiat şi înţeles din punct de
vedere cognitiv, emoţional, comportamental şi biologic. Astfel personalitatea poate fi definită
ca un model (pattern) cognitiv, emoţional, comportamental şi biologic distinct al unei
persoane care: (a) îi defineşte stilul personal; (b) îi influenţează interacţiunile cu mediul.
I.7.1. Rolul eredităţii
Dinamica personalităţii, aşa cum a reieşit de mai sus, este propulsatã de tendinţe şi, în
funcţie de diversitatea de combinaţii ale acestora, se dirijează spre un obiectiv sau spre altul,
creşte sau scade în tensiune, se exteriorizează printr-o cromaticã sau alta. Tendinţele nu se
manifestă în afara unor cauzalităţi şi a unor factori obiectivi iar, în consecinţă, combinaţiile
dintre ele nu pot lua orice formă. Prin constatarea unor factori obiectivi, care determină
activitatea persoanei, se demonstrează că personalitatea nu este un simplu concept, ci
constituie o realitate indubitabilă. În felul acesta mediul intern ai individului, de care depind
în mare combinaţiile dintre tendinţe, apare ca un domeniu al unor succesiuni de procese cu o
anumitã motivaţie, al unor relaţii cauzale, ca interioritate a unei organizări, a unei formaţii.
Organizarea în cauză este opera a doi factori: a factorului endogen – mediul intern – şi
a factorului exogen – mediul extern. Nici unul dintre aceşti doi factori nu poate fi eliminat,
primordialitate în timp are însă factorul endogen. Ontogeneza eului coincide la început cu
maturizarea funcţiilor nervoase şi, cu toate cã primul act al personalizării nu se pune în scenã
decât atunci când subiectul reuşeşte sã se detaşeze de obiect, personalitatea se realizează pe un
anumit fond nervos, endocrin şi umoral. Dar fondul nervos, endocrin şi umoral individul îl
primeşte, datoritã eredităţii, de la părinţii şi strămoşii săi.
24
Ereditatea poate fi studiatã din douã puncte de vedere: ca proces de transmitere, prin
plasma germinativã, a genelor şi ca substrat transmis.
Ereditatea, din punct de vedere medical, reprezintă, deci, însuşirea fundamentală a
materiei vii de a transmite de la o generaţie la alta, de la înaintaşi la urmaşi, mesajele de
specificitate (însuşiri stabile ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului
genetic.
Categoriile de însuşiri care se moştenesc, datorită mecanismelor eredităţii, sunt:
însuşiri comune pentru toata specia umană (organizarea corporală, tipurile de organe, sisteme
şi aparate anatomice, trebuinţele fundamentale pentru viaţă - hrană, aer, apă etc, reflexele
necondiţionate); însuşiri individuale fizice (masa corporală, conformaţia corporală şi a feţei,
pigmentarea pielii, culoarea ochilor şi a părului, pilozitatea), biochimice (grupa sanguină,
structura celulelor, particularităţile metabolice), funcţionale şi psihice (particularităţile
sistemului nervos, particularităţile perceptive-senzoriale, predispoziţii care intră în structura
aptitudinilor).
Importanţa eredităţii în dezvoltarea psihică poate fi sintetizată în câteva aspecte:
Moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi potenţialităţi (de
exemplu, structurile aptitudinale se pot exprima sau nu, în funcţie de ocaziile oferite de mediu
şi/sau educaţie).
Diversitatea psihologică umană are o rădăcină ereditară, dar nu se reduce la aceasta.
Rolul eredităţii se exprimă diferit în diversele aspecte ale vieţii psihice: unele poartă
mai puternic amprenta eredităţii (precum temperamentul, aptitudinile, emotivitatea), altele
mai puţin puternic (de exemplu, atitudinile sau caracterul).
Rolul eredităţii nu este constant în viaţa individului: este mai ridicat la începutul şi
spre sfârşitul vieţii. Ereditatea oferă premisele unor momente de optimă intervenţie din partea
mediului educativ, numite perioade sensibile sau critice; anticiparea forţată sau pierderea
acestor perioade pot avea consecinţe negative asupra dezvoltării normale a unor aspecte ale
vieţii psihice (cum ar fi, de exemplu, învăţarea mersului sau a limbajului).
Considerăm semnificativă, în acest punct al analizei, o scurtă prezentare a teoriilor lui
C.G Jung asupra arhetipurilor. Potrivit acestuia arhetipurile sălăşluiesc în inconştientul
colectiv.
Aşa cum inconştientul individual despre care a vorbit Freud conţine impulsurile,
elementele cândva conştiente care au fost refulate şi uitate care provin din experienţa
personală, conţinutul inconştientului colectiv a lui Jung este reprezentat de arhetipuri care nu
au fost niciodată conştiente şi nu mai provin din experienţa personală. Jung consideră că
alături de conştiinţă, care are ca apendice inconştietul personal, mai există şi cel de-al doilea
25
sistem psihic, al cărui natură este colectivă, nonpersonală. Arhetipurile nu se formează în
timpul vieţii, ci sunt forme preexistente, moştenite ereditar, ceea ce mie mi se pare îndoielnic,
reprezintă „imagini primordiale”, „reprezentări colective”, „reziduri arhaice”, zestrea culturală
înnăscută a omenirii, având caracter universal, fiind prezent la toţi oamenii. Arhetipurile par
cumva a se suprapune peste ideile lui Platon, sunt tipuri arhaice, imagini universale existente
din vremuri străvechi.
Nenumăratele repetiţii ale unor experienţe de viaţa în istoria omenirii au întipărit
aceste experienţe în constituţia psihică, nu neapărat sub forma unor conţinuturi imagistice, ci
aproape că forme fără conţinut, care reprezintă doar posibilitatea unui anumit tip de abordare
sau acţiune. Exemple de arhetipuri sunt: persoana, umbra, animus, anima etc.
Arhetipurile sunt inconştiente, dar pot suferi prelucrări conştiente, pot îmbrăca forme
metaforice şi apar în mituri, basme sau se transmit sub forma învăţăturii ezoterice. Se
manifestă nemijlocit în vise şi viziuni, de această dată fiind mai individuale şi greu
inteligibile. Conştientizarea şi perceperea arhetipului îl modifică în funcţie de conştiinţa
individuală în care apare, de prejudecăţile şi limitările conştiente ale individului.
I.7. 2. Rolul mediului: factorii interni şi externi
Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor naturale
şi sociale, materiale şi culturale cu care individual interacţionează, direct sau indirect, pe
parcursul evoluţiei sale.
Factorii de mediu care influenţează dezvoltarea pot fi: interni (factorii biologici care
influenţează dezvoltarea fătului în cele 9 luni de viaţă intrauterină, condiţiile de hrană şi
căldură în mediul intrauterin) şi externi. Cei externi, la rândul lor, pot fi: fizici (condiţii
climaterice, geografice, flora şi fauna, calitatea alimentaţiei şi aerului) şi sociali (neorganizaţi
sau spontani şi organizaţi: socioeconomici, socioigienici, socioprofesionali, socioculturali,
socioafectivi etc.). În ceea ce priveşte rolul mediului în dezvoltarea psihică a individului,
subliniem aspectele cele mai importante.
Mediul reprezintă factorul care transformă potenţialul ereditar în componenţa psihică
reală. Mediul umanizează fiinţa şi funcţiile sale biologice. Acesta nu acţionează direct asupra
dezvoltării, ci oferă circumstanţele şi oportunităţile pentru dezvoltare (împrejurările şi
condiţiile de viaţă, informaţiile si modelele de conduită, prilejurile de comunicare şi
schimburile afective cu ceilalţi semeni). În dezvoltarea psihică a individului, importantă nu
este doar simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu, ci, îndeosebi, măsura, maniera şi
rezonanţa interacţiunii dintre aceşti factori şi individ.
26
Influenţa pe care o exercitã societatea asupra individului este colosalã. Personalitatea
este consideratã de către unii un individ socializat. Cercetările lui Malinowski şi ale
Margaretei Mead au demonstrat cã cea mai mare parte a conduitei care era descrisã ca
expresie categoricã a naturii umane permanente, nu e în fapt decât un produs al culturii.
Literatura sociologicã şi antropologicã distinge, în formarea personalităţii, douã
garnituri de variabile: cultura şi societatea. Uzual, termenul de culturã vizează obiecte care
exprimã valorile, credinţele şi concepţiile despre lume, cunoştinţele, legile, obiceiurile, arta şi
limba. Termenul de societate se referã la instituţii, la relaţiile sociale. Este greu de despărţit
cultura de societate, deoarece ele se subînţeleg una pe alta şi acţionează împreunã asupra
individului.
Indivizii se adaptează la societatea şi cultura lor. Durkheim observã cã însuşi mediul
fizic al unui individ este în întregime culturalizat în raport cu societatea din care face parte.
Câmpul spaţial al conduitei nu-i este dat individului în sens fizic ci cultural. În înţelesul
acesta, indivizii se supun unor modele care aparţin unor anumite culturi. Fiecare societate şi
culturã posedã un model social care uniformizează într-un fel conduita indivizilor.
I.7.3. Rolul educaţiei
Educaţia este o componentă a mediului social dar se opune influenţelor întâmplătoare
ale mediului prin caracterul conştient, sistematic, planificat, de exercitare a influenţelor
formative într-un cadru instituţionalizat, printr-un personal pregătit în acest sens.
Educaţia constituie pârghia cea mai de seamă în organizarea specificului multilateral al
personalităţii, este un proces care, având caracter activ, determină o automişcare în care se
creează mereu relaţii noi între forţele şi influenţele externe şi dimensiunile forţelor şi
cerinţelor interne, între cerinţele societăţii faţă de individ şi posibilităţile şi cerinţele lui fată de
societatea în care se dezvoltă. În acest mod, educaţia capătă rol de conducător în raport cu
ceilalţi factori ai dezvoltării, dirijând, pe de o parte, cerinţele externe ale mediului în
concordanţă cu posibilităţile interne ale copilului, iar pe de altă parte, potenţând posibilităţile
ereditare ale individului şi aducându-le la nivelul cerinţelor externe.
27
CAPITOLUL II
GENUL DRAMATIC ÎN LITERATURA PENTRU COPII7
Genul dramatic reuneşte opere destinate a fi reprezentate pe scenă, având ca mod de
expunere predominant dialogul.
Structură. Orice operă aparţinând genului dramatic se structurează în două părţi: di-
dascălii(…) şi text sub formă de dialog/monolog.
Din punctul de vedere al conţinutului, speciile genului dramatic se structurează, în
general, în acte, scene, tablouri şi replici.
Speciile literare/categorii estetice. Dintre speciile literare ale genului dramatic, puţine
sunt cele care se adresează copiilor: sceneta şi feeria, cărora li se pot alătura unele drame şi
comedii (acestea din urmă fiind atent selectate de cadrele didactice, în funcţie de o serie de
criterii: accesibilitatea limbajului, dimensiuni, tip de conflict şi tematică, valenţe...).
Spre deosebire de creaţiile lirice şi epice, spectacolul oferă copiilor multiple posibilităţi
de înţelegere, întrucât, în acest caz, textul este orientat şi susţinut de regie, de scenografie şi
de jocul actorilor. Este evidentă implicarea mai multor receptori şi analizatori în procesul
receptării operei: vizual, auditiv, uneori chiar olfactiv şi tactil.
În general, personajele sunt fie copii, fie reprezentări alegorice, fapt care contribuie şi
el la sporirea gradului de atractivitate, alături de culoare, sunet, vestimentaţie, mimică şi alte
elemente.
Teatrul pentru copii presupune opere al căror conflict este simplu, cu o acţiune li-neară,
bine marcată pe momente, evoluând gradat, deznodământul fiind, în cele mai multe cazuri, o
victorie a binelui, a adevărului a curajului, a hărniciei, a cinstei etc. Înaintea vizionării sunt
necesare o serie de pregătiri atât în vederea înţelegerii, cât şi a familiarizării copiilor cu
atmosfera unei săli de spectacol (cu semiîntunericul/obscuritatea, cu luminile, cu sunetele, cu
posibilitatea interacţiunii cu autorii etc.). De asemenea, după vizionare, se impun discuţii cu
privire la piesă, în vederea sublinierii conflictului, a anumitor momente, a identificării
personajelor, a unor replici semnificative, a unei posibile continuări (atunci când finalul
rămâne deschis) etc.
În activităţile cu copii se folosesc lecturi dramatizate (la bază epice), dramatizări,
monologuri, scenete, piese. Repertoriul va fi selectat din creaţiile dramaturgilor consacraţi sau
ale scriitorilor contemporani ale căror creaţii (epice sau dramatice) se adecvează vârstei:
Tudor Arghezi, Marin Sorescu, Mircea Sântimbreanu, Nina Cassian, Al. Mitru, Titel
7 cnf. lucrării Larisa Casangiu,Literatură română şi literatură pentru copii,Ed.Nautica,p.p.95-98
28
Constantinescu, Alecu Popovici şi mulţi alţii. În cazul unei opere epice, punerea în scenă se
realizează fie prin transpunerea naraţiunii în dialog, fie prin selectarea exclusivă a dialogului
(când textul dialogat este inteligibil scos din context) sau îmbinarea procedeelor anterioare,
uneori fiind necesară prezenţa unui narator.
Sceneta (<fr.saynete) este o minicomedie într-un act, cu puţine personaje, cu subiect
comic sau satiric, în realitatea imediată. Această specie a apărut în Spania, în secolul al XVII-
lea, unde asemenea scurte farse urmau unei tragedii sau drame. În spaţiul autohton,
I.L.Caragiale a scris, în vederea inaugurării unui teatru în 1909, o scenetă prolog intitulată
Începem!..., instantaneu intr-un act. Astăzi, sceneta ese o anecdotă dramatizată, umplând
antractele unor spectacole muzicale sau de varietăţi.
Copiilor le sunt accesibile şi cunoscute scenetele Şut-gool de Alecu Popovici şi
Elefănţelul curios de Nina Cassian.
Feeria (< fr.feerie< fee-zână) desemnează reprezentaţia teatrală sau de circ, cu per-
sonaje şi tematică mitică, cu montare şi costumaţie pline de culoare şi de strălucire şi cu
numeroase trucaje şi efecte scenice. Astfel, spectacolul îmbină textul poetic cu muzica şi
dansul, într-un decor mirific, în care apar personaje supranaturale, specifice basmului (zâne,
zmei, animale, insecte păsări măiestre...).
Feeriile autohtone cele mai cunoscute sunt Sânziana şi Pepelea, de Vasile Alecsandri
şi Înşir`te mărgărite, de Victor Eftimiu.
În literatura universală, cele mai cunoscute feerii sunt: Visul unei nopţi de vară şi
Furtuna (de W.Shakespeare), Andromeda şi Lâna de aur (P.Corneille) şi Prinţesa din China
(Carlo Gozzi).
Sânziana şi Pepelea a fost scrisă în 1880 şi jucată în premieră în 1881, succesul ei
făcând să fie ecranizată şi difuzată şi astăzi pe micile ecrane. Structurată în cinci acte opera
este construită pe teme şi motive de basm: eliberarea fetei de împărat din captivitatea zmeului,
şi a altor personaje din vraja Zânei Codrului. Alături de acestea, apar personaje specifice
snoavei autohtone - Păcală şi Tândală -, prin vocea cărora sunt introduse o serie de reflecţii
satirice referitoare la aspecte ale vieţii cotidiene. Ritmul expunerii este alert, antrenând
numeroase personaje individuale sau colective. Subiectul poate fi rezumat succint astfel:
Sânziana, fata lui Papură-Împărat, este curtată de Pepelea, după ea alergând şi Pârlea-Vodă,
Lăcustă –Vodă şi alţii. Fata este furată de zmeu. După o serie de peripeţii, în final, cei doi
protagonişti îşi împlinesc visul de iubire prin nuntă, asemenea situaţiei din cele mai multe
basme.
Feeria Înşir’te mărgărite este dramatizarea unui basm şi a fost reprezentată în 1911.
Tema este cea a basmului –lupta dintre bine şi rău, concretizată printr-o serie de opoziţii: Făt
29
Frumos vs. Zmeul Zmeilor, Sorina vs. Buzdugan, Vrăjitoarea vs. cele două perechi de tineri,
lumea satului vs. lumea basmului. Opera descinde din creaţia populară, încercând să
sintetizeze elemente de conţinut şi formale specifice basmului autohton.
Drama (<gr.drama-acţiune) este o piesă de teatru, în versuri sau în proză,
intermediară între comedie şi tragedie, cu conţinut serios, prezentat într-o formă familiară,
cuprinzând orice tip de personaje, sentimente, tonalităţi, spectacolul trecând de la lacrimi la
râs.
Din atitudinea greacă (de la Euripide), drama a evoluat continuu. În spaţiul autohton
predomină drama romantică, ilustrată de Bogdan Petriceicu Haşdeu (Răzvan şi Vidra),
Vasile Alecsandri (Despot Vodă), Barbu Ştefănescu Delavrancea (Apus de soare ş.a.).
Dramatizarea este o metodă/strategie de mare actualitate, folosită la orele de limbă şi
literatură română, presupunând o activitate de grup, abordată încă din învăţământul preşcolar.
Pentru început copiii trebuie să interpreteze un personaj sau altul în scurte momente şi mimica
în diverse contexte (supărat, furios, trist, vesel...); apoi să mimeze activităţi simple (tăiatul
lemnelor, săpatul unei gropi,...); apoi un scurt dialog - rolurile nu se impun, ci sunt alese de
copii (la început); totuşi, ele trebuie să fie diversificate (nu acelaşi tip de rol). Pregătirea
pentru dramatizare se face cu întreaga clasă, dar dramatizarea propriu-zisă, pe grupuri.
Aceştia vor realiza pe rând propria versiune.
Jocul de rol dezvoltă limbajul, exersează memoria, încurajează copiii să-şi exprime
liber trăirile, ideile, chiar să utilizeze texte gata construite, urmărind socializarea, formarea
spiritului de echipă, empatia. Vor fi antrenaţi toţi copiii, atât în jocul propriu-zis, cât şi în
activităţile complementare: confecţionarea costumelor, a decorului, amenajarea spaţiului.
Piese precum Cucurigu-gagu şi Încurcă –Lume au făcut şi fac deliciul copiilor, pentru
că au dimensiuni reduse (un act), sunt scrise de copii şi sunt alegorice (prima cu personaje
animaliere, a doua, cu personaje mitologice, trimiţând la feerie).
Interesante modele de dramatizare a unor opere epice, ca şi scenete inedite,,182
propun Georgeta şi Vasile Goncerencu, în volumul Teatrul şcolar pentru clasele I-VIII.
Autorii dramatizează Lanţul slăbiciunilor şi Vizită (de I.L.Caragiale), Prostia
omenească şi Ivan Turbincă (de Ion Creangă), Dumbrava minunată (Mihail Sadoveanu),
Noua soacră cu trei nurori (adaptare după opera lui Ion Creangă, Soacra cu trei nurori).
II.1. Dramatizarea-mijloc de dezvoltare a limbajului
30
MOTTO: ,,Acel spirit candid, acea atitudine
stângace de a intra în miezul lucrurilor, fără
prejudecăţi, cu plăcere şi bucurie îl prezintă pe copil
ca pe o fiinţă capabilă să inventeze acţiuni de o mare
naivitate, la prima vedere, dar pline de substanţă la
conţinutul lor.Prin acest spirit copilul se joacă,
trăieşte şi se formează ca om”.
Lumea fantastică a poveştilor fascinează copiii încă de la cea mai fragedă vârstă, fie că
ele sunt citite în tihna casei de către părinţi sau bunici, fie că sunt citite de către educatoare.
Nu o dată îi surprindem în cadrul jocurilor alese că gesticulează sau vorbesc cu personaje
imaginare sau că în cadrul jocurilor de rol adoptă ţinute şi intră cu uşurinţă în pielea
personajelor. Jocul este activitatea preferată a preşcolarului, fie că este un joc liber, fie că se
desfăşoară organizat în cadrul activităţilor instructiv-educative din grădiniţă. Jocul este
mijlocul prin care fiinţa umană, de la începuturile existenţei sale, intră în contact cu lumea
cunoaşterii.
În cadrul activităţilor din grădiniţa de copii, dramatizarea poate fi privită ca o
activitate complementară, un opţional şi/sau ca o metodă sau mijloc de realizare a unei
activităţi, în special de educare a limbajului. Indiferent de tipul său, dramatizarea place
copiilor preşcolari, în special celor cu vârste de 5-7 ani.
Dramatizarea la vârsta preşcolară urmăreşte dezvoltarea capacităţii de exprimare clară,
corectă, expresivă, respectarea pauzelor gramaticale, logice sau psihologice din textele
interpretate, dar şi dezvoltarea capacităţii de exprimare a unor sentimente prin mişcare
scenică, mimică şi/sau gestică.
Văzută ca o activitate opţională ce se desfăşoară întreg anul şcolar sau pe parcursul
unui semestru, dramatizarea presupune urmărirea unor paşi, a unor obiective care au ca
finalitate prezentarea unui program în cadrul unei serbări ştiut fiind faptul că dramaturgia
constituie punctul forte în reuşita unei serbări.
Cadrul didactic trebuie să aleagă cu grijă textul ce urmează a fi pus în scenă ţinând cont
de particularităţile de vârstă dar şi de cele individuale. Copiii recepţionează mesajul etic al
textului literar cu o mare rapiditate, dar se exprimă mai greu datorită lipsei de flexibilitate a
vorbirii. De aceea, dramatizările realizate în versuri scurte sunt uşor de memorat de către
copii, dar şi poveştile scurte, binecunoscute de copii, au succes.
Primul pas în realizarea dramatizărilor îl presupun audiţiile şi/sau vizionările pe tema
poveştii respective. Această etapă are o importanţă deosebită având funcţii multiple:
31
dezvoltarea atenţiei de lungă durată, cunoaşterea în amănunt al poveştii, surprinderea exactă a
momentelor subiectului, desprinderea trăsăturilor de caracter ale personajelor. Cadrul didactic
poate duce completări şi explicaţii suplimentare pentru o mai bună înţelegere a conţinutului.
În cadrul vizionărilor copiii dispun şi de modele de interpretare. Acest moment poate fi urmat
de convorbiri pe baza cărora se caracterizează personajele, se clasifică personajele, se
surprinde cadrul în care se desfăşoară acţiunea şi specificul costumelor.
Dramatizarea prin bucuria de ,,a face ca”, de a trăi ca o experienţă care nu e a ta,
contribuie la dizolvarea egocentrismului infantil. Îl ajută pe copil să-şi descentreze viziunea,
să se pună în locul altuia, să se închipuie un alt EU, contopindu-se cu personajul. El trăieşte
imaginar acte asemenea eroilor săi preferaţi, într-o lume în care virtuţile sunt răsplătite, iar
ticăloşiile sunt pedepsite. Reflecţiile mesajului etic al dramatizării sunt benefice, influenţând
comportamentul său.
Stabilirea şi distribuirea rolurilor este un moment cheie în care pot fi implicaţi şi
copiii, punându-se în valoare şi dezvoltând în acelaşi timp capacităţile acestora de a fi
obiectivi şi de afi selectivi, dramatizarea oferindu-le satisfacţii imediate, dar şi exemple
pozitive de comportament.
Exerciţiile de mişcare scenică, sugerate de muzică sau de versuri, compunerea de
expresii faciale sau comportamentale duc la dezvoltarea capacităţii de exprimare nonverbală a
sentimentelor. Aceste exerciţii însoţite de repetarea rolului până la memorare are alt beneficiu:
stimularea memoriei de lungă durată, dar şi volumul acesteia (nu de puţine ori suntem
surprinşi să constatăm că micii actori au memorat şi versurile celorlalte personaje).
Dincolo de bucuria în sine a jocului, dramatizarea presupune şi asigurarea acelor
condiţii materiale menite să-i asigure reuşita. De aceea dramatizările includ şi preocupări
privind decorul şi costumaţia. La confecţionarea decorului şi a costumaţiei îi putem implica şi
pe copii, demonstrându-şi imaginaţia, simţul estetic şi îndemânarea.
Literatura pentru copii - specii, accesibilitate
Orice proces de însuşire a unor cunoştinţe (receptare şi fixare) activează o serie de
procese psihice (atenţie, memorie, gândire etc.) fără de care însăşi însuşirea n-ar putea avea
loc. Totuşi, aceste variate procese psihice se pot dezvolta, într-o măsură mult mai mare şi într-
un ritm mult mai rapid, dacă se folosesc mijloacele care li se adresează în mod special sau
activităţile în care se cere atenţia să fie îndreptată cu precădere asupra lor. Activităţile care se
pretează în cea mai mare măsură la atingerea acestui scop sunt jocurile, în general şi cele
didactice, în special. În jocurile didactice pot fi întrunite aspectul cognitiv, cu cel formativ - în
doze foarte variate - ceea ce dă educatoarei posibilitatea să acorde după dorinţă prioritate fie
unui aspect, fie celuilalt sau să le îmbine în proporţii oarecum egale. Ele mai prezintă
32
avantajul că se pot adresa - în funcţie de necesităţi - unui copil, unui grup de copii sau unei
grupe întregi din grădiniţă, că pot fi folosite în etapa activităţilor alese sau în aceea a
activităţilor obligatorii.
Literatura pentru copii este un gen literar care se adresează unui anumit segment de
vârstă, respectiv celor aflaţi la anii copilăriei sau ai adolescenţei (de la 1 an până la 18 ani).
Este un gen literar care s-a născut în secolul al XIX-lea şi a cunoscut o explozie abia în
secolul al XX-lea.
Prima specie a acestui gen o constituie basmele. Ele au circulat, iniţial, pe cale orală,
fiind apoi culese şi, după modelul celor populare, au fost scrise basmele culte. Primele scrieri
pentru tineret, cum erau cele ale lui Charles Perrault, se adresau, în acelaşi timp şi adulţilor.
Jeanne Marie Leprince de Beaumont a scris opere în mod special pentru acest public receptor.
În aceeaşi epocă, publicul tânăr şi-a însuşit cărţi care nu fuseseră iniţial scrise pentru
el, precum Călătoriile lui Gulliver, Don Quijote şi, desigur, Robinson Crusoe, recomandat
copiilor de către Jean-Jacques Rousseau8.
Datorită dificultăţii în definirea literaturii pentru copii, este, de asemenea, dificil de
urmărit istoria literaturii pentru copii până în punctul precis de început. În 1658 Jan Ámos
Komenský a publicat prima carte informaţională cu ilustraţii Orbis Pictus; se consideră că
aceasta este prima carte cu ilustraţii publicată special pentru copii. Publicarea cărţii lui John
Newbery în 1744 intitulată A Little Pretty Pocket-Book, care se vindea cu o minge pentru
băieţi sau o perniţă de ace pentru fetiţe, este considerată a fi un punct de reper pentru
începutul cititului din plăcere mai ales pentru copii. Precedent lui Newbery, literatura pentru
copii era destinată pentru informarea celor tineri, deşi există o vastă tradiţie de transmitere a
poveştilor pentru copii şi adulţi prin viu grai şi multe povestiri au fost considerate mai apoi
inadecvate pentru copii, cum ar fi povestirile lui Charles Perrault, care puteau fi considerate
prea familiare. În plus, o parte din literatură care nu se adresa cititorilor copii era dată copiilor
de către adulţi. Printre cele mai timpurii exemple în limba engleză a acestor ficţiuni pentru
adulţi se numără operele Thomas Malory Morte d'Arthur. Există câteva dezbateri referitor la
ce cuprinde literatura pentru copii. Există unele opinii conform cărora literatura pentru copii
este literatura scrisă special pentru copii, deşi multe cărţi care erau destinate iniţial publicului
adult sunt acum catalogate ca lucrări pentru copii, de exemplu operele lui Mark Twain,, iniţial
scrise sau prefabricate pentru copii, sunt considerate ca fiind cărţi pentru adulţi. Ca martor la
aceste lucruri, în anii următori, prestigioasele premii Whitbread Awards au fost acordate de
două ori unor cărţi ce erau destinate iniţial copiilor: lucrarea lui Philip Pullman, The Amber
Spyglass.
8 http://ro. Wikipedia.org/wiki/Jean-Jacques_Rousseau
33
O tentativă de a identifica caracteristicile unei lucrări numite 'literatură pentru copii' a
condus la o linie călăuzitoare generală. Nu există o regulă perfectă şi, pentru fiecare trăsătură
identificatoare, există multe excepţii, ca şi multe cărţi pentru adulţi care împărtăşesc aceste
caracteristici.
Literatura pentru copii constituie o sursă inepuizabilă de exemple frumoase de
comportare oglindite în mici antiteze între personaje, ne oferă consecinţele neascultării sau
ascultării, vredniciei sau lenei, cinstei sau necinstei, adevărului sau minciunii, ne prezintă
trăsături pozitive ale unor eroi: vitejia, curajul, înţelepciunea, stăpânirea de sine,
devotamentul, prietenia sinceră, dar şi trăsături nedemne, condamnabile ale unor personaje:
viclenia, zgârcenia, lăcomia, şiretenia, îngâmfarea.
Copiii trăiesc cu intensitate alături de eroii îndrăgiţi ai operelor literare, se bucură când
aceştia depăşesc obstacolele ivite în cale şi se întristează când aceştia au de suferit.
Este de necrezut cu câtă sete şi afecţiune privesc copiii morala ascunsă în haina
basmului, îi vezi trişti şi disperaţi când eroul său eroina povestirii relatate sunt în impas şi
îndură suferinţe apoi strigă de bucurie când vine întorsura fericită şi personajele iubite sunt
salvate.
În călătoriile provocate de imaginarul din basme şi povesti, copilul se simte fericit,
participa afectiv şi este alături de eroii pe care îi însoţeşte şi la bine şi la rau imitându-i mai
târziu în activitatea lor. Conţinutul poveştilor şi basmelor îl transpune pe copil într-o lume
mirifică, îi cultiva fantezia şi visarea. Ele au încântat întotdeauna copilăria tuturor generaţiilor
şi, totodată, acestea constituie un mijloc important care contribuie la lărgirea orizontului
copilului.
Literatura pentru copii îşi găseşte un larg auditoriu în rândul tinerilor tocmai pentru ca
apelează la afectivitatea lor, aceasta contribuie la cunoaşterea prin intermediul imaginii
artistice a lumii înconjurătoare, lărgirea sferei de reprezentări despre cele petrecute anterior
dar şi la formarea unei atitudini corespunzătoare.
Copilul este creatorul propriilor imagini, povestitorul fiind cel ce le sugerează verbal.
Efortul copilului de a-şi imagina şi înţelege nu poate fi conceput în afara unei gimnastici
intense a memoriei, a gândirii, a voinţei şi a limbajului.
Pătrunzând într-o lume nouă pe care n-o cunoaşte, copilul încearcă să şi-o imagineze
şi să judece după propriile idei faptele prezentate.
Basmele au o mare forţă de atracţie în special asupra vârstelor mici. Ele au fermecat
copilăria tuturor generaţiilor, i-au alimentat elanurile, imaginaţia deschizându-i astfel căi de
acces către nenumăratele taine ale Universului. Este ştiută marea lor valoare instructiv-
educativa şi formativa; aceasta în primul rând pentru ca basmele sunt tablouri ale vieţii,
34
reflectând în ele problemele majore ale existenţei: naşterea, căsătoria, calitatea fizică şi
morală a copiilor, a părinţilor buni sau vitregi, ridicarea prin merite a tânărului sărac, originea
bogăţiei şi a sărăciei, valoarea conduitei morale, aspiraţia şi posibilitatea omului de a birui
boala şi moartea, spaţiul şi timpul, de a supune forţele ostile ale naturii, de a-şi face viaţa mai
uşoară şi mai frumoasă. Valoarea educativă a basmului consta în reliefarea unor calităţi
morale cu care sunt înzestrate personajele pozitive: curaj şi vitejie, hotărâre şi perseverenţa în
îndeplinirea ţelului, spirit de sacrificiu, prietenie şi umanism, respectarea cuvântului dat şi
îndeplinirea angajamentului luat, dârzenie şi tărie în înfrângerea piedicilor şi greutăţilor.
Copiii trec prin stări emotive diferite, de la teama pentru răul care ar putea s-o piardă
pe eroina îndrăgită, la bucuria că a scăpat cu bine din toate încercările pricinuite de
personajele negative. Bunătatea, cinstea, curăţenia sufletească, mărinimia sunt răsplătite
totdeauna, poate mai târziu, dar nu niciodată. Basmul îi încânta pe copii şi datorită
frumoaselor imagini vizuale construite prin comparaţii cu elemente concrete pe care copiii le
reţin.
Poveştile despre animale îşi au originea în timpurile foarte vechi din istoria oamenilor,
când omul era mai slab decât animalele.
II.2. Povestirea - rolul ei în cultivarea exprimării clare, coerente, expresive
În grădiniţa de copii povestirea este folosită atât ca metodă de expunere şi comunicare
de cunoştinţe, cât şi ca formă de activitate destinată cunoaşterii mediului şi dezvoltării vorbirii
preşcolarilor.
Cu ajutorul povestirii, ca metodă, educatoarea realizează apropierea copiilor de cele
mai variate aspecte de viaţă şi domenii de activitate şi-i informează asupra unor fapte şi
evenimente ce nu pot fi cunoscute prin experienţa lor proprie. În acelaşi timp, prin cuvântul
viu, li se trezesc copiilor emoţii şi li se orientează atenţia spre cele comunicate.
Povestirea devine un instrument în mâna educatoarei, o sursă de imagini mentale ale
copiilor în proces de formare şi este folosită frecvent în anumite momente ale altor tipuri de
activităţi:
- la începutul unor activităţi comune (de educaţie muzicală, joc didactic, convorbire);
- în cursul desfăşurărilor pentru sintetizarea unor date, fapte etc.
(observare, lectură după imagini);
- în încheierea lor, cu scopul de a fixa, sintetiza şi generalizează cunoştinţele
respective.
35
Povestirile şi basmele pe care le adresăm copiilor, prin conţinutul lor sunt pline de
învăţăminte. Ele scot în evidenţă calităţile eroilor pozitivi (fie ei animale personificate sau
oameni) şi influenţează pe această cale formarea personalităţii copiilor, purtarea şi atitudinea
lor în diverse situaţii, precum şi limbajul lor.
Din poveşti ca ,,Sorţuleţu’’, ,,Ce-a uitat Fănucă să spună’’, copiii desprind cu uşurinţă
necesitatea unei bune deprinderi igienice şi de comportare civilizată şi îşi formează astfel
convingerea că trebuie să le respecte.
În măsura în care educatoarea expune povestea într-o formă cât mai corectă din punct
de vedere stilistic şi gramatical, pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare specifice, atât
ale limbajului literar cât şi ale celei populare (“La cireşe”, “La scăldat”, “Pupăza din tei”) se
favorizează însuşirea fără dificultate a unor forme stilistice, expresii poetice; odată cu acestea
se fac cunoscute şi sunt asimilate de către copii, diverse forme flexionare ale cuvintelor. Ceva
mai mult ascultând povestiri, copiii sesizează mijloacele verbale folosite de educatoare, dar şi
memorează cuvintele cu care încep şi se încheie basmele (A fost odată ca niciodată... şi-am
încălecat pe-o şa şi v-am spus povestea aşa). Astfel, limba literară şi cea populară, cu mijloace
stilistice proprii, intră în limbajul curent al copiilor.
Prin intermediul povestirilor expuse de către educatoare, copiii sunt familiarizaţi cu
structura limbii române, cu bogăţia formelor sale gramaticale, cu frumuseţea şi expresivitatea
limbajului, ceea ce contribuie la dezvoltarea vorbirii şi a gândirii lor.
De asemenea, copiii pot fi convinşi de necesitatea de a asculta cunoscând consecinţele
neascultării aşa cum reies din povestirile, “Mălina şi ursuleţii”, “Scufiţa Roşie”, “Cocoşelul cu
creastă de aur” etc. Pot învăţa să dezaprobe necinstea, viclenia, lăcomia, zgârcenia şi
minciuna înfăţişate în “Găinuşa cea moţată”, “Ciripel cel lacom”, “Coliba iepuraşului”,
“Ursul păcălit de vulpe”, “Punguţa cu doi bani”.
Prin intermediul altor poveşti, cum sunt: “Mănuşa”, “Căciuliţă roşie şi Căciuliţă
albastră”, “Iepurele şi ariciul”, “Ridichea uriaşă” etc., copiii au prilejul să aprecieze
frumuseţea prieteniei, a ajutorului reciproc şi a vieţii în colectiv.
Dragostea nemărginită şi grija părinţilor faţă de copii, bunătatea şi sacrificiul lor,
ajutorul şi dragostea între soră şi frate, bine subliniate în povestirile “Nuieluşa de alun”,
“Inima mamei”, “Lebeldele”, “Scoruşul”, “Norişor”, sensibilizează sufletul copiilor şi-i fac să
trăiască mai intens aceste sentimente şi alte trăsături morale ca: modestia şi hărnicia,
necesitatea de a munci ce pot fi sesizate din povestirile: “Cei trei purceluşi”, “Fata babei şi
fata moşului”, “Plici şi Plici-Plici”, “Fierarul năzdrăvan”, “Cenuşăreasa” înfăţişate prin eroii
şi faptele din poveşti, fac pe copii să trăiască puternice emoţii, să gândească şi să ajungă la
36
concluzii practice privind propria lor comportare. Ei învaţă că e frumos să fii politicos, cinstit,
curajos sau harnic că eroul din poveste.
Preşcolarii sunt fermecaţi de lumea fantastică a basmelor şi povestirilor, le ascultă cu
aceeaşi plăcere chiar dacă sunt repetate şi îşi manifestă întotdeauna dorinţă ca ele să dureze
cât mai mult. Prin poveşti, copiii reuşesc să se elibereze de impresiile nemijlocite şi au
posibilitatea să-şi reprezinte obiecte şi fenomene pe care nu le-au perceput niciodată.
Cu ajutorul lor se exersează modalităţile de prelucrare a reprezentărilor în imaginaţie,
se face transpunerea în lumea acestor fiinţe în care eroii acţionează în concordanţă cu
imaginaţia fecundă a copiilor, în care fiinţele apropiate şi îndrăgite (căţeluşul, iepuraşul) sunt
întotdeauna bune, puternice şi îndrăzneţe, în care binele şi dreptatea triumfă.
Atitudinea copiilor faţă de conţinutul fantastic al basmelor nu rămâne aceeaşi pe
parcursul perioadei preşcolare. Preşcolarii de vârstă mică acceptă fără discernământ critic
conţinutul basmului, ca şi când acesta ar corespunde realităţii (scaunul şi masa desenează,
urşii vorbesc, etc). Cunoştinţele lor sărace despre realitate nu le permit o separare precisă a
imaginilor fanteziei de realitate.
De asemenea, spiritul critic al gândirii le este foarte slab dezvoltat. Atitudinea critică
faţă de conţinutul fantastic al basmelor începe să se manifeste abia de la 5-7 ani, când copilul
face o distincţie între fictive şi real. Cu toate acestea, datele experimentelor arată că
preşcolarii reţin şi redau mai uşor faptele cunoscute, situaţiile familiale, cu alte cuvinte tot
ceea ce poate fi asociat cu experienţă proprie. Chiar şi atunci când reproduce un basm
plăsmuirile copiilor deviază în direcţia experienţei lorde viaţă. La vârsta amintită imaginaţia
copiilor suferă modificări calitative, în strânsă corelaţie cu schimbările psihofiziologice ce au
loc. Se dezvoltă intens funcţia analitică a scoarţei cerebrale, se perfecţionează funcţia
reglatoare a limbajului şi creşte rolul inhibiţiei condiţionate. Gândirea copilului devine mai
abstractă ceea ce posibilitatea lărgirii câmpului de acţiune a imaginaţiei, creşterii gradului său
de creativitate. Cunoştinţele copilului devin mai precise şi mai sistematice. Toate aceste
schimbări creează noi posibilităţi de transformare a reprezentărilor, la aceasta contribuind şi
povestirile.
În concluzie, se poate reţine că rolul şi importanţa povestirilor - ca activităţi organizate
- constă în valoarea lor cognitivă, etică şi estetică, prin care se exercită o puternică înrâuire
asupra întregii personalităţi a copiilor.
În cadrul activităţilor de povestire se exersează vorbirea copiilor, se formează
deprinderea de a povesti independent, ceea ce contribuie la mărirea posibilităţilor de
exprimare corectă, coerentă şi expresivă.
37
II.3. Tipuri de povestiri
Activităţile de educaţie a limbajului (povestirea, memorizarea, observarea, jocul
didactic, lecturile după imagini) se organizează diferenţiat în funcţie de grupă (mică, mijlocie,
mare şi pregătitoare).
1. Povestirea, ca specie epică în proză, este o "naraţiune literară de dimensiuni relativ
reduse, care conţine un fond liric" ("Dicţionarul explicativ al limbii române", Editura
Academiei, Bucureşti, 1975, pag. 129). Termenul implică referiri la arta de a nara, formă
esenţială a genului epic, prezentă în toate variantele acesteia. Este o modalitate literară pe cât
de simplă, pe atât de captivantă, deoarece suscită din plin curiozitatea ascultătorului, această
trăsătură caracteristică psihologiei umane.
Având ca scop prioritar formarea unei exprimări corecte, logice, fluente, expresive,
educaţia cognitivă şi a limbajului în grădiniţă, foloseşte povestirile ca pe un mijloc deosebit de
valoros. Astfel, copiii învaţă mai întâi să-şi exprime liber şi cu uşurinţă impresiile despre
povestirile sau basmele audiate, putând chiar reproduce conţinutul acestora, ştiind că nivelul
de dezvoltare a valorii reflectă şi nivelul intelectual al copiilor, particularităţile diferenţiale în
conduita lor verbală, aspecte diferenţiale în exprimare, la fete şi băieţi, precum şi aspecte
protective în exprimarea copiilor.
2. Repovestirea. Urmărind dezvoltarea principalelor procese psihice (gândirea,
memoria, imaginaţia), prin repovestiri se exersează şi vorbirea sub aspect fonetic, lexical şi
gramatical, repovestirea unui basm, spre exemplu, presupunând o exprimare, cursivă, logică,
în propoziţii şi fraze corect alcătuite, din punct de vedere gramatical, cu intonaţie variată în
funcţie de momentele acţiunii. Fiind primele exerciţii ale copiilor de a reproduce un text
audiat, contribuţia personală, imaginaţia sunt reduse. De aceea, la grupa mijlocie repovestirile
se practică în număr mai mare, scăzând, apoi, la celelalte grupe, în favoarea povestirilor
copiilor, care presupun o experienţă de viaţă ceva mai bogată şi o contribuţie personală
substanţială.
3. Memorizarea. Activitatea de memorizare contribuie la formarea deprinderii de a
memora logic şi conştient oferind baze şi altor procese psihice ca imaginaţia, gândirea,
creativitatea, constituind totodată un valoros mijloc de cunoaştere şi de dezvoltare a vorbirii
expresive.
Pentru a fi receptată cât mai eficient de către copii, poezia trebuie să-i cucerească prin
jocul antrenant al râmelor, prin cadenţa versurilor, prin elementele împrumutate adesea
fantasticului etc. Procesul receptării dirijate a poeziei, care începe la vârsta preşcolară, îl
38
introduce pe copil tot mai adânc în universul acesteia, dezvăluindu-i, treptat, conţinutul ideatic
şi emoţional, precum şi capacitatea de plasticizare a cuvântului.
3. Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea
gândirii şi a vorbirii logice a preşcolarilor. Eficienţa jocului didactic faţă de celelalte activităţi
obligatorii constă în faptul că la desfăşurarea lui participă toţi copiii, ei depunând eforturi de
gândire şi exprimare dar fără a conştientiza aceasta, considerând că se joacă.
4. Lecturile după imagini constituie un mijloc eficient de a determina pe copii să se
exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri, cu o anumită
temă. Dacă în cadrul observărilor accentul cade pe transmiterea de noi cunoştinţe, pe
cunoaşterea directă a obiectelor şi a fenomenelor lumii înconjurătoare, pe descoperirea, pe
calea mai multor analizatori, a aspectelor esenţiale ale obiectelor; lecturile după imagini
vizează analiza, descrierea şi mai ales, interpretarea datelor, a acţiunilor înfăţişate în ilustraţii.
5. Convorbirea. O altă activitate obligatorie care contribuie la realizarea sarcinilor de
bază ale dezvoltării vorbirii cum ar fi consolidarea, fixarea şi verificarea cunoştinţelor
dobândite de copii la acest obiect de învăţământ este convorbirea. Această activitate se
analizează, în cele mai multe cazuri, cu autorul metodei conversaţiei.
Aceasta este o metodă "cu priză la copii", cu ajutorul ei copiii pătrund cu uşurinţă în
lumea basmelor, a legendelor, a miturilor, fac cunoştinţă cu întâmplări din viaţa unor
personaje, vin în contact cu opere literare. Prin intermediul povestirii sunt înfăţişate fapte,
evenimente, fenomene ale naturii, peisaje geografice, descoperiri, oameni de seamă etc.
O povestire atractivă ste urmărită cu interes de copii, la sensibilizează sentimentele, ianaliză şi
comparaţii, le creează stări de iubire, ură, durere, ceea ce explică valoarea ei educativă.
Povestirea are un caracter narativ, solicită latura afectivă a psihicului, prin intermediul
ei copiii asimilează expresii practice, figuri de stil, reprezentări despre obiecte, fenomene,
fapte, întâmplări, îşi îmbogăţesc vocabularul şi sensibilitatea, li se modelează personalitatea.
Povestirea influenţează conştiinţa copiilor, contribuie la educarea lor estetică.
Aceasta devine mai atractivă atunci când e însoţită pe parcurs de un material intuitiv
adecvat (proiecţii, desene, înregistrări fonice, documente, imagini etc.).
Ce modalitate de activitate pentru dezvoltarea vorbirii, povestirea îmbracă două forme:
povestirea educatoarei şi povestirea copiilor.
Povestirea copiilor este un util exerciţiu de dezvoltarea vorbirii şi a comunicării. Ea
modelează procesele intelectuale superioare care participă la constituirea limbajului (analiza,
sinteză, generalizarea), solicită memoria şi imaginaţia, este un mijloc de exprimare
contextuală.
39
Formă de iniţiere şi deprinderea de a povesti este repovestirea, reconstituirea povestirii
audiate (deprinderea copiilor de a ordona ideile într-un sens logic, de a-şi adapta vorbirea la
context şi de a da un flux curent vorbirii).
Învăţarea prin dramatizare se practică sub forma citirii pe roluri sau a interpretării unor
roluri ce reprezintă personaje din basme, povestiri, fabule etc.
II.4. Rolul dramatizărilor şi jocului didactic în stimularea comunicării orale în
grădiniţă
II.4.1. Locul şi rolul dramatizării la vârstele timpurii
La vârsta preşcolară, cu deosebire la grupa mare, când copilului i se solicită şi i se
antrenează susţinut spre dezvoltare procesele psihice (senzoriale) şi procesele cognitive
(superioare), precum şi alte procese reglatorii, în vederea formării sale ca fiinţă umană cu
personalitate, capabilă să facă faţă sistemului social în care să-şi găsească locul şi să
funcţioneze corect, comunicarea devine procesul primar şi esenţial de cunoaştere, de achiziţie
(însuşire) de informaţii.
La nivelul grupelor mari din grădiniţă se intensifică activităţile de antrenare a gândirii
şi comunicării, pe de o parte datorită unui factor intern - accelerarea naturală al dezvoltării
copilului - corespunzătoare stadiului evidenţiat de J. Piaget ca fiind cel operaţional, în care
procesul este accentuat, accelerat, intensificat, iar pe de altă parte, datorită cerinţelor unui
factor extern - necesităţile de raportare la sistemul social, adică trecerea către şi în mediul
şcolar de învăţământ.
Pentru a face faţă acestor evoluţii de dezvoltare şi integrare a copilului, fără a avea un
impact emoţional negativ asupra sa, grădiniţa prevede numeroase obiective şi conţinuturi
specifice fiecărui nivel de vârstă, în parte, pa care noi, educatoarele, le folosim ca vectori în
activităţile pe care la desfăşurăm cu copiii.
La vârsta preşcolară trebuie avut în atenţie dezvoltarea comunicării verbale şi a
limbajului corporal al copiilor, prin antrenarea gândirii. Trebuie remarcat, în primul rând, ce
înseamnă nedobândirea deprinderilor de comunicare sau ce implică aceasta: la nivelul
comportamental se manifestă o formă de timiditate, care îl împiedică pe copil să stabilească
relaţii cu colegii săi în activităţile comune; copilul se manifestă circumspect, reţinut, fiind
perceput de colegii săi ca fiind inapt. Inapt în stabilirea relaţiilor de prietenie, de colaborare,
inapt în participarea la jocuri şi activităţi, în a face şi a realiza alături de ei scopurile impuse
sau propuse. O consecinţă a unei atare percepţii exterioare a sa este rejectarea din colectiv,
40
prin izolare. Această situaţie conduce la profunde sentimente de frustrare, care generează
neadaptare socială şi şcolară şi, mai departe, eventualul eşec şcolar sau manifestări de
agresivitate. Atât copilul are de suferit, cât şi familia sa şi trebuie subliniat faptul că o
colaborare bună cu familia, în care dialogul informează reciproc părţile despre
comportamentul copilului, ori în care exersarea sau extinderea activităţilor din grădiniţă sunt
preluate şi continuate acasă, constituie o premisă de normalitate sau normalizare a cazului.
Pe de altă parte, copilul izolat în colectiv, chiar dacă are un fond psihic solid ori, prin
gândire, reuşeşte să cântărească cât de cât situaţia şi să o evalueze (la nivelul său, bineînţeles),
astfel încât să nu se îndrepte spre eşec şi agresivitate, are totuşi de suferit în privinţa alterării
imaginii de sine, estimării de sine, categorisindu-se singur la un nivel inferior celui al
colegilor săi.
Astfel de situaţii (deficitare) trebuie avute în vedere în planificările de activităţi şi, în
vederea evitării sau a stopării lor trebuie prevăzute mijloace de reglare specifice lor: jocurile
didactice fiind cea mai de bază metodă (dar şi mijloc sau instrument) de educare a copiilor,
cea mai la îndemână prin multitudinea tematică şi de formă şi cea mai acceptată şi mai agreată
de copii, se poate mula pe fiecare obiectiv şi conţinut educaţional, aşa încât să faciliteze
dobândirea de către copii a deprinderii de interrelaţionare şi a formării unei imagini de sine
pozitive.
Iată câteva mijloace generale şi particulare prin care se încearcă dezvoltarea gândirii şi
a comunicării preşcolarilor:
Pentru comunicarea orală - jocuri cu întrebări şi răspunsuri, numind cel mai frecvent
pentru răspuns copiii cu deficienţe (în comunicare, limbaj etc.), pentru cei cu tulburări de
vorbire (dislalie, rotacism etc.) se aplică jocuri didactice cu exersare şi corectare a pronunţiei.
Bineînţeles, trebuie înlăturate dezaprobările şi dispreţul colegilor faţă de o anumită greşeală
de pronunţie a cuiva, identificând-o cu o situaţie intens pozitivă: pentre graseire (rotacism) am
asociat copilul cu un vorbitor nativ de limbă franceză; apoi am asociat numelui său porecla
"francezul" astfel încât să aibă permanent ca sprijin o consemnare pozitivă a "calităţilor". La
fel, pentru peltici ("englezul") etc.; la cel care frecvent inversează literele - "anagramistul"
(povestindu-le copiilor despre anagrame şi valoarea lor intelectuală).
Tot pentru dezvoltarea comunicării orale şi deprinderea gesticii se aplică jocuri de rol:
interpretarea de pasaje din scene ori impunerea de roluri după un subiect ales sau impus, în
care "echipele de scenă" sau mixte - copiii mai volubile cu cei mai timizi, cei cu un vocabular
activ mai bogat schimbă replici cu cei mai puţin deprinşi cu vorbirea simplă etc. Se utilizează
jocuri de creaţie - atât creaţie verbală cât şi artistico-plastică, numind copiii cu reţineri în
41
comunicare să exprime ceea ce au desenat ei (pictat, modelat), dar să încerce să exprime şi
ceea ce deduc din realizările colegilor lor.
Pentru dezvoltarea expresivităţii trebuie insistat pe deprinderea asocierii conţinutului
cu intonaţia, pe accentuarea şi nuanţarea corespunzătoare a vocii, arătând (de exemplu) prin
jocul "Ce vreau să spun?" că o propoziţie exprimată cu aceleaşi cuvinte poate avea înţelesuri
diferite în funcţie de cele expuse mai sus (intonaţie, nuanţare etc.).
Pentru comunicarea gestică. De un deosebit ajutor este jocul "Mima" în care se
porneşte de la exprimarea gestică a unui singur cuvânt (substantiv) şi se ajunge la exprimarea
propoziţiei întregi: "Ce sunt eu?" - pe meserii (pianist, poliţist, doctor, tăietor de lemne,
dactilograf etc.), pe fenomene ale naturii (ploaie, vânt, iarnă, mare, copac etc), pe fiinţe
(pisică, bătrân, cerşetor, preot etc.).
Pentru estimarea de sine - se poate aplica jocul "Să ne cunoaştem" în care fiecare copil
este rugat să-şi facă o descriere, atât fizică (corporală), cât şi comportamentală sau
caracterială, apoi, anumiţi copii, în special cei mai timizi sau mai retraşi sunt numiţi să facă
descrieri ale colegilor lor. De notat este că aceste (auto) aprecieri sau (auto) evaluări se
notează pe fişe, iar analiza acestora arată diferenţele de percepţie asupra fiecărui subiect în
parte, sau exact ce anume trebuie - în opinia fiecăruia - să fie corectat.
Pentru dezvoltarea gândirii, pe lângă jocurile care servesc şi dezvoltările verbale, se
aplică jocuri matematice şi logice, insistând pe desfăşurarea celor care solicită atenţia şi
concentrarea. Se includ aici jocuri distractive şi recreative de tipul puzzle şi labirint, în mod
particular legând soluţionarea lor de analiza cunoştinţelor în privinţa personajelor pe care la
figurează: "Să ajutăm pisica să-şi găsească puii" (labirint) era urmat de discuţii libere pe tema
"Ce ştiu despre pisică?", "Ce poveşti, povestiri, poezii sau cântece cunoaştem despre pisică?"
etc.
Tot pentru estimarea pozitivă de sine se consideră oportun ca educatoarea să decerne
premii, medalii, diplome, confecţionate la activităţile practice cu copiii şi decorate artistic de
către ei. Astfel, pentru o perioadă de timp poate funcţiona poziţia "Copilul zilei" - pe care era
numit "Cel mai... (liniştit, cuminte, curat, isteţ, bun desenator, iute dezlegător de exerciţii, bun
coleg etc.)". Desigur, printre aceştia îşi găsesc "un titlu" cei cu probleme în comunicare şi
relaţionare. "Copilul lunii " este ales dintre cei evidenţiaţi pe zile (săptămâni) şi primeşte o
medalie. Cei care se evidenţiază de mai multe ori sau la mai multe capitole, ajung să
primească un premiu.
Sunt multe posibilităţi de a suscita interesul copiilor de a se schimba ei înşişi, dintre
acestea fiecare educatoare o poate găsi pe cea optimă în funcţie de specificul cazului -
amploarea deficienţei, modul de percepţie a acestuia în cadrul grupei, mijloacele şi
42
posibilităţile materiale. Foarte mult ţine reuşita corectării de talentul şi aptitudinile noastre, ale
educatoarelor, de gradul nostru de implicare activă şi interesul de a face ceva concret, de
devoţiunea cu care ne aplecăm asupra lucrului cu copiii.
II.4.2. Valenţele formative ale jocului-dramatizare
Orice proces de însuşire a unor cunoştinţe (receptare şi fixare) activează o serie de
procese psihice (atenţie, memorie, gândire etc.) fără de care însăşi însuşirea n-ar putea avea
loc. Totuşi, aceste variate procese psihice se pot dezvolta, într-o măsură mult mai mare şi într-
un ritm mult mai rapid, dacă se folosesc mijloacele care li se adresează în mod special sau
activităţile în care se cere atenţia să fie îndreptată cu precădere asupra lor. Activităţile care se
pretează în cea mai mare măsură la atingerea acestui scop sunt jocurile, în general şi cele
didactice, în special. În jocurile didactice pot fi întrunite aspectul cognitiv, cu cel formativ - în
doze foarte variate - ceea ce dă educatoarei posibilitatea să acorde după dorinţă prioritate fie
unui aspect, fie celuilalt sau să le îmbine în proporţii oarecum egale. Ele mai prezintă
avantajul că se pot adresa în funcţie de necesităţi - unui copil, unui grup de copii sau unei
grupe întregi din grădiniţă, că pot fi folosite în etapa activităţilor alese sau în aceea a
activităţilor obligatorii.
De exemplu, în jocul didactic "Cine trebuie să plece?", pe lângă latura cognitivă cu
caracter de fixare (folosirea unor cunoştinţe dobândite anterior), apare deosebirea de
accentuată latura formativă. Se poate urmări, de asemenea, posibilitatea de adaptare a jocului
didactic la necesităţile procesului de învăţământ desfăşurat într-un anumit loc, într-un anumit
moment, cu unii sau cu toţi copiii grupei.
Jocul "Cine trebuie să plece?" poate fi introdus la preşcolarii mai mari. Este potrivit
vârstei de 5 ani, dar poate fi jucat în anumite cazuri şi de copiii de 4 ani şi jumătate. El constă
în expunerea pe flanelograf, pe stativ, pe tabla magnetică sau chiar pe masă (când se joacă de
către mai puţini copii) a unor figurine (siluete decupate şi pictate) reprezentând toate
personajele principale şi elementele importante (plante, lucruri, animale) ale unei poveşti.
Între figurine trebuie să se păstreze oarecare proporţie. (Nu vor fi la fel de mari cele ce
reprezintă adulţi cu cele ce reprezintă copii sau cele ce reprezintă oameni şi cele ce reprezintă
animale mici ca şoareci, insecte etc.).
Figurinele trebuie să reprezinte toate personajele principale ale poveştii, care pot ajuta
pe copii să recunoască povestea. De asemenea, nu trebuie să lipsească accesoriile
caracteristice care contribuie la recunoaşterea poveştii. Totuşi, nu vor figura decât elemente
absolut necesare recunoaşterii ei. Nu vor fi expuse elemente sau personaje secundare, care
43
mai mult ar încurca pe copii, distrăgându-le atenţia spre lucruri neesenţiale. Astfel, în joc nu
vor apărea persoane din suita împăratului, păsări, insecte, flori, elemente de decor, care pot
figura în diverse basme, deci nu ajută la definirea uneia dintre ele. De exemplu, din povestea
"Fata moşului şi fata babei " vor figura: moşul, babă, fata moşului, fata babei, câinele,
copacul, fântâna, cuptorul, animalele cărora fetele le-au dat mâncare, lăzile pe care le-au luat.
Nu vor fi expuse: drumul, pădurea, casa la care au ajuns, babă (Sfânta Vineri), acestea fiind
elemente neesenţiale pentru cunoaşterea poveştii. În povestea "Motanul încălţat" vor apărea
motanul (încălţat şi cu păşărie cu pene), stăpânul său (îmbrăcat sărăcăcios), împăratul, fiica
lui, căpcăunul. Nu vor figura: fraţii băiatului, suita împăratului, caleaşca, secerătorii etc. Care
constituie personaje şi accesorii nesugestive. În basmul "Alba ca Zăpada şi cei şapte pitici"
personajele reprezentate vor fi: Alba ca Zăpada, mama vitregă cu oglindă în mână, vânătorul,
piticii. Nu vor figura: împăratul, mama Albei ca Zăpada, prinţul care au roluri secundare în
poveste. Nu va fi necesar să apară nici baba (mama vitregă în diferite ipostaze) care deşi
deţine roluri principale nu mai este necesară pentru necunoaşterea poveştii. În povestea "Ursul
păcălit de vulpe" vor fi folosite figurinele reprezentând: moşul, carul cu peşte, vulpea, ursul.
Nu va fi necesară prezenţa pădurii sau a lacului. De asemenea, în povestea "Scufiţa Roşie" vor
fi necesare următoarele personaje: Scufiţa Roşie, lupul, vânătorul. Nu este necesar să apară
mama Scufiţei, casa ei şi cei a bunicii, pădurea. În povestea "Puf alb şi Puf gri" pot figura
numai acei doi iepuraşi şi mama lor şi borcanul cu dulceaţă (eventual şi o scenă din iarmaroc,
de plidă, un scrânciob cu bărcuţe şi unul cu lanţuri).
În momentul expunerii, printre personajele poveştii va fi introdus şi un personaj din alt
basm, copiii urmând să recunoască din care poveste este personajul introdus şi să-l elimine.
Acesta trebuie să fie astfel ales încât să sugereze neapărat povestea din care face parte. Nu se
va alege un personaj chiar principal, care ar putea fi întâlnit în altă poveste sau care nu este
suficient de sugestiv. De exemplu, din povestea "Motanul încălţat" va fi ales chiar motanul cu
pălărie cu pene şi încălţat cu cizme. Nu va fi ales împăratul, nici fiica şi nici căpcăunul şi nici
chiar stăpânul pisicii, deoarece fiecare dintre aceştia luaţi separat ar putea reprezenta şi
personaje din alte poveşti. La fel din povestea "Turtită" va fi aleasă Turtită şi nu moşul sau
baba ori vreunul din animalele pe care le întâlneşte. Turtită pentru că în multe poveşti este
vorba de moşi şi babe sau de diferite animale.
Dacă povestea nu cuprinde un astfel de personaj se alege acela care întovărăşit de unul
sau mai multe accesorii să poată fi situat numai într-o anumită poveste. Astfel, din basmel
"Cenuşăreasa" va putea fi ales feciorul de împărat cu pantoful în mână. În nici un caz nu va fi
aleasă Cenuşăreasa deoarece ar putea fi confundată cu alte personaje reprezentând fie fete
44
sărace (de pildă, fata moşului), fie zâne (când este îmbrăcată pentru bal), din povestea "Puf
alb şi Puf gri" va fi ales numai iepuraşul cu borcanul de dulceaţă.
În cazul în care nu se poate alege un personaj nici în aceste condiţii, se va alege un
grup de personaje care vor fi reprezentate împreună. De exemplu, Albă ca zăpada şi cei şapte
pitici sau Albă ca Zăpada şi împărăteasa transformată în negustoreasă, întinzându-i un măr
sau Albă ce Zăpada şi vânătorul. În situaţia aceasta poate fi vorba chiar de introducerea unei
scene caracteristice numai unei poveşti prin care aceasta va fi recunoscută.
Se recomandă că îmbrăcămintea, accesoriile şi atitudinile personajelor din ambele
poveşti să fie astfel alese încât să constituie caracteristici ale poveştii respective. De exemplu,
vulpea din povestea "Ursul păcălit de vulpe" să aibă în bot un peşte, iepuraşul din povestea
"Puf alb şi Puf gri" să fie surprins trăgând borcanul cu dulceaţă sau plângând mânjit cu
dulceaţă sau plângând mânjit cu dulceaţă şi borcanul spart pe jos, iepuraşul din povestea
"Căsuţa vulpii şi căsuţa iepuraşului" va fi reprezentat plângând lângă o buturugă.
Este bine ca într-o activitate să fie folosit un personaj (sau grup) iar în alta, alt personaj
(sau grup de personaje) din aceeaşi poveste, pentru a se cere copiilor recunoaşterea acesteia în
moduri variate de reprezentări a ei. Aceste figurine pot fi introduse printre personajele
aceleiaşi poveşti cu care cea de-a doua a fost combinată anterior sau printre personajele altei
poveşti. Combinaţiile pot fi extrem de variate. De exemplu, motanul încălţat poate fi introdus
în grupul de figurine ce reprezintă povestea "Turtită", fie în grupul reprezentând povestea
"Fata moşului şi fata babei". În alte şedinţe, printre figurinele poveştilor amintite mai sus mai
pot figura şi alte personaje, de pildă, moşul cu căruţă cu peşti din povestea "Ursul păcălit de
vulpe" sau din acelaşi basm poate fi aleasă vulpea cu un peşte în bot sau ursul stând cu coada
în lac.
Din povestea "Albă ca Zăpada şi cei şapte pitici" pot fi introduse printre personajele
altei poveşti fie Albă ca Zăpadă cu piticii, fie Albă ca Zăpada şi vânătorul, fie Albă ca Zăpada
şi împărăteasa transformată în babă, oferindu-i mărul sau cingătoarea sau pieptănele, fie
numai împărăteasa cu oglindă în mână în care se priveşte.
Aceste combinaţii variate permit ca jocul să prezinte mereu interes pentru copii. Este
bine totuşi să nu se introducă multe personaje din cea de-a doua poveste deoarece acest lucru
ar putea deruta pe copii în stabilirea celor ce sunt intruse şi a celor ce reprezintă povestea în
care au fost introduse.
Expunerea siluetelor poate fi făcută linear (la început). După ce copiii se obişnuiesc cu
acest joc ele pot fi răspândite pe toată suprafaţa flanelografului, a tablei magnetice sau a
mesei. Dacă din a doua poveste se introduce un grup de personaje sau un personaj întovărăşit
45
de anumite accesorii acestea trebuie grupate la un loc pentru a uşura recunoaşterea poveştii
din care fac parte.
Expunerea figurinelor introduse va fi făcută în aşa fel încât copiii să nu observe în
timpul memorării că ele nu aparţin primei poveşti. De aceea, nu vor fi aşezate nici la începutul
expunerii, nici la urmă, nici nu vor fi situate separat (pe altă linie sau într-un colţ).
Figurinele odată expuse se va explica preşcolarilor că în faţa lor au fost aranjate
personajele principale (eroii) dintr-o poveste, dar că printre ele s-a rătăcit şi un personaj din
altă poveste. Ei trebuie să le privească bine pe toate, să spună despre ce basme este vorba,
precum şi care personaj nu este din acea poveste şi trebuie să plece. Când va fi introdus un
grup un grup de personaje din a doua poveste (de exemplu, Albă ca Zăpada şi piticii) se va
atrage atenţia că mai multe personaje din alt basm s-au rătăcit acolo. Este bine ca la început să
se introducă numai câte un personaj străin, eventual cu un accesoriu sugestiv şi abia după ce
copiii s-au deprins cu jocul să se introducă mai multe personaje străine din povestea
reprezentată. Cu timpul, după ce copiii s-au obişnuit cu jocul acesta, nu li se va mai cere să
spună din ce basme sunt toate personajele, ci ei vor indica numai pe cel ce "trebuie să plece".
În acest caz operaţia mintală de recunoaştere a poveştii şi a intrusului este implicită.
Jocul poate fi jucat de mai multe ori, schimbând mereu basmul reprezentat. Jocul
poate cuprinde pe toţi copiii unei grupe, dar poate fi jucat şi individual (său ăn grupuri mici).
În aceste joc se face apel în mod implicit la memorie şi la imaginaţie reproductivă,
copiii trebuind să-şi reamintească şi să-şi reprezinte basmele auzite (sau văzute în diafilme,
filme) şi se exersează în principal capacitatea de analiză (alegerea basmelor dintre cele
cunoscute şi a personajelor dintr-un basm ales), de selecţie după un anumit criteriu (alegerea
personajelor după importanţa lor de reprezentarea a poveştilor respective), de sinteză
(gruparea personajelor într-un basm).
II.4.3. Jocul didactic cu subiecte din basme şi povestiri
Poveştile, basmele, cărţile ilustrate, dialogurile cu părinţii, cu educatoarea şi cu alţi
copii, mijloacele de comunicare la care au acces (T.V., radio, calculator) îi sporesc
informaţiile, dar acestea se integrează în experienţa pe măsură ce sunt aplicate în practică.
Activităţile în grădiniţă sunt un antrenament al capacităţii de învăţare în măsura în care
sunt adaptate particularităţilor şi capacităţilor de învăţare specifice vârstei. Numai prin
cunoaşterea psihologiei copilului şi a personalităţii fiecărui copil în parte, educatorul poate să-
i organizeze experienţa de învăţare în aşa maniera încât să-i facilieze accesul în cunoaştere şi
46
să-i amplifice capacităţile de asimilare de noi cunoştinţe, de formare a unor deprinderi de
munca intelectuală esenţiale în adaptarea la activitatea şcolară.
Cercetările de psihologie a învăţării, paricularizate pentru vârsta preşcolară, subliniază
caracterul concret-intuitiv al învăţării, necesitatea de vehiculare a obiectelor, caracterul
intuitiv al asimilării de informaţii şi rolul activităţii practice şi al jocului în dezvoltarea
personalităţii preşcolarului. Rolul familiei, al educatoarei, al grupului de copii (prietenii şi
colegii de grădiniţă) reprezintă factorii ce influenţează major evoluţia învăţării.
De aici decurg următoarele cerinţe ale stimulării interesului pentru învăţarea sau
pentru lărgirea orizontului de cunoaştere:
- deschiderea copilului pentru cunoaşterea nemijlocită (concret - intuitivă) a realităţii
cu care poate intra în contact direct, pe calea simţurilor şi a acţiunii, a jocului şi a manipulării
de obiecte;
- lărgirea cunoaşterii prin antrenarea capacităţilor de reflectare la nivelul percepţiilor şi
reprezentărilor (dezvoltarea spiritului de observaţie, a fineţii analizatorilor);
- declanşarea curiozităţii epistemice, accentul pe activităţi la alegere, care-i trezesc
interesul;
- formarea deprinderilor de muncă intelectuală accesibile vârstei.
Cercetările au evidenţiat ca preşcolarul are disponibilităţi de cunoaştere sporite faţă de
cele valorificate în grădiniţă, rezerve de energie neutilizate. Se impune educarea timpurie şi
creşterea numărului de conexiuni nervoase (50000 la nivel normal). Generalizarea grupei
pregătitoare şi, în perspectivă, a grădiniţei ar fi o soluţie mai ales pentru situaţiile în care
familiile nu acorda suficient interes dezvoltării intelectuale a copilului. Grădiniţa de copii
oferă cadrul prielnic pentru organizarea ştiinţifică a învăţării, eşalonarea gradata a sarcinilor
de învăţare, conducerea cu profesionalism a copilului pe calea cunoaşterii. Valorificarea
experienţei de viata a copilului, predominanţa jocului ca tip de activitate şi îmbinarea
activităţilor comune cu cele alese sunt premisele unei învăţări eficiente la vârsta preşcolară.
Recuperarea unor rămâneri în urmă, a unor carenţe educative din familie, a unor
comportamente greşite se realizează numai în cadrul organizat din grădiniţă.
Complexitatea învăţării rezultă şi din cerinţele multiple ridicate de viaţa şcolară şi din
integrarea socială viitoare. Copilul este format şi informat în domeniul intelectual, moral,
estetic, fizic, aplicativ, religios s.a., sporind şansele unei adaptări rapide la activitatea şcolara
şi la exigentele de mediu, integrare socială şi culturală. Treptat, copiii vor putea trece de la
cunoaşterea senzorio-motorie, la cea raţională, prin valorificarea situaţiilor propice învăţării:
curiozitatea vie a copiilor, repetarea, uneori obsesiva a întrebărilor cauzale: de ce?; cum?
47
Literatura pentru copii constituie o sursă inepuizabilă de exemple frumoase de
comportare oglindite în mici antiteze între personaje, ne oferă consecinţele neascultării sau
ascultării, vredniciei sau lenei, cinstei sau necinstei, adevărului sau minciunii, ne prezintă
trăsături pozitive ale unor eroi: vitejia, curajul, înţelepciunea, stăpânirea de sine,
devotamentul, prietenia sinceră, dar şi trăsături nedemne, condamnabile ale unor personaje:
viclenia, zgârcenia, lăcomia, şiretenia, îngâmfarea.
Copiii trăiesc cu intensitate alături de eroii îndrăgiţi ai operelor literare, se bucură când
aceştia depăşesc obstacolele ivite în cale şi se întristează când aceştia au de suferit.
Este de necrezut cu câtă sete şi afecţiune privesc copiii morala ascunsă în haina
basmului, îi vezi trişti şi disperaţi când eroul său eroina povestirii relatate sunt în impas şi
îndură suferinţe apoi strigă de bucurie când vine întorsura fericită şi personajele iubite sunt
salvate.
În călătoriile provocate de imaginarul din basme şi povesti, copilul se simte fericit,
participa afectiv şi este alături de eroii pe care îi însoţeşte şi la bine şi la rau imitându-i mai
târziu în activitatea lor.
Conţinutul poveştilor şi basmelor îl transpune pe copil într-o lume mirifică, îi cultiva
fantezia şi visarea. Ele au încântat întotdeauna copilăria tuturor generaţiilor şi, totodată,
acestea constituie un mijloc important care contribuie la lărgirea orizontului copilului.
Literatura pentru copii îşi găseşte un larg auditoriu în rândul tinerilor tocmai pentru ca
apelează la afectivitatea lor, aceasta contribuie la cunoaşterea prin intermediul imaginii
artistice a lumii înconjurătoare, lărgirea sferei de reprezentări despre cele petrecute anterior
dar şi la formarea unei atitudini corespunzătoare.
Copilul este creatorul propriilor imagini, povestitorul fiind cel ce le sugerează verbal.
Efortul copilului de a-şi imagina şi înţelege nu poate fi conceput în afara unei gimnastici
intense a memoriei, a gândirii, a voinţei şi a limbajului.
Pătrunzând într-o lume nouă pe care n-o cunoaşte, copilul încearcă să şi-o imagineze
şi să judece după propriile idei faptele prezentate.
Basmele au o mare forţă de atracţie în special asupra vârstelor mici. Ele au fermecat
copilăria tuturor generaţiilor, i-au alimentat elanurile, imaginaţia deschizându-i astfel căi de
acces către nenumăratele taine ale Universului. Este ştiută marea lor valoare instructiv-
educativa şi formativa; aceasta în primul rând pentru ca basmele sunt tablouri ale vieţii,
reflectând în ele problemele majore ale existenţei: naşterea, căsătoria, calitatea fizică şi
morală a copiilor, a părinţilor buni sau vitregi, ridicarea prin merite a tânărului sărac, originea
bogăţiei şi a sărăciei, valoarea conduitei morale, aspiraţia şi posibilitatea omului de a birui
boala şi moartea, spaţiul şi timpul, de a supune forţele ostile ale naturii, de a-şi face viaţa mai
48
uşoară şi mai frumoasă. Valoarea educativă a basmului consta în reliefarea unor calităţi
morale cu care sunt înzestrate personajele pozitive: curaj şi vitejie, hotărâre şi perseverenţa în
îndeplinirea ţelului, spirit de sacrificiu, prietenie şi umanism, respectarea cuvântului dat şi
îndeplinirea angajamentului luat, dârzenie şi tărie în înfrângerea piedicilor şi greutăţilor.
Copiii trec prin stări emotive diferite, de la teama pentru răul care ar putea s-o piardă
pe eroina îndrăgită, la bucuria că a scăpat cu bine din toate încercările pricinuite de
personajele negative. Bunătatea, cinstea, curăţenia sufletească, mărinimia sunt răsplătite
totdeauna, poate mai târziu, dar nu niciodată. Basmul îi încânta pe copii şi datorită
frumoaselor imagini vizuale construite prin comparaţii cu elemente concrete pe care copiii le
reţin.
Poveştile despre animale îşi au originea în timpurile foarte vechi din istoria oamenilor,
când omul era mai slab decât animalele.
Creatorul popular, inspirându-se din lumea animalelor, a creat povesti în care le-a
personificat, atribuindu-le însuşiri omeneşti şi darul de a vorbi. Mai târziu, personajele -
animale căpătă trăsături comico-satirice. "Jocul" este un cuvânt complex, ce exprima adevărul
"mascat" şi ficţiunea ce tânjeşte după realitate. Prin ochii unui copil jocul reprezintă tot ceea
ce îl înconjoară, pentru el, viaţa însăşi e un joc, unul în care exista "baba cloanţa" şi "Făt-
Frumos", o lume a basmului în care tot ceea ce îşi doreşte exista pentru el şi pentru alţii. Jocul
copiilor tinde spre lumea celor mari, aceştia fiind idealul lor, vrând să le imite stilul de viaţă,
în timp ce adulţilor le-ar fi plăcut să rămână copii. Aici intră jocul fuziunii dintre trecut şi
viitor, copii visând la viitor... vrând să crească mai repede, să fie independenţi şi să îşi
întemeieze propria familie, în timp ce adulţii visează la trecut, la copilărie, la ceea ce a fost, la
vremurile în care nu aveau nici o obligaţie, în care se simţeau frustraţi de sfaturile părinţilor,
pe care de cele mai multe ori nu le ascultau, la vremurile când simţeau că lumea întreagă le stă
în palmă, când credeau că totul este pentru ei, când petreceau seara de seară şi când simţeau
dragostea de adolescent nebun, dorindu-şi să mai simtă un gol în stomac, care nu te lasa să
dormi, să simtă cum inima le trasare de fiecare dată când sunt priviţi în ochi de către cel/cea
pe care îl/o simpatizează. Acest joc de concordanta între ceea ce suntem şi ceea ce am vrea să
fim, este motivul pentru care, omul a fost construit ca niciodată să nu fie mulţumit de ceea ce
este, totdeauna să îşi dorească să atingă "următorul pas", să fie cât mai sus, să îşi dezvolte
stilul de viaţă şi să iasă din anonimat, nimeni nu va atinge "ultimul pas", deoarece tot ceea ce
este a mai fost, iar "vârful muntelui" nu exista. Omul vrea să îşi facă "o firmă" (un nume de
care lumea să audă), "mascându-şi" defectele şi încercând să te atragă spre ceea ce în mod
concret nu exista, făcându-te să crezi că produsul lui este cel mai bun şi că merită să îl încerci.
Oferta provoacă cererea, omul, nefiind obişnuit cu produsul respectiv, trebuie oarecum
49
manipulat şi convins că are nevoie de produsul promovat. Exista meserii care constă în a
manipula oamenii şi a-i face să creadă că tot ce li se prezintă este bun, ei fiind atraşi de
"minciuni nevinovate".
Jocul cu marionete trezeşte interesul oricui, în special cel al copiilor mici, în realitate
există oameni ce sunt manevraţi ca nişte păpuşi, în timp ce păpuşile, tind să pară oameni. Un
exemplu, imaginar, ar fi păpuşa cioplită de meşterul Gepetto, adică vestitul Pinocchio, păpuşă
care îşi dorea să fie "un om adevărat", neştiind că oamenii tind să pară păpuşi.
Alternanta modului în care o persoană se comporta cu persoane de acelaşi rang social,
fata de modul în care se comporta cu subalternii sau cu superiorii. În mod concret este vorba
despre jocul "formal/informal". Cu superiorii trebuie să foloseşti un limbaj formal, în timp ce
ei folosesc un limbaj familiar, ce te face să te simţi frustrat, pentru că nu îţi este îngăduit să îi
răspunzi cu aceeaşi monedă. Între persoanele de aceeaşi categorie socială se foloseşte, de
asemenea, limbajul formal, între oameni de vârste diferite, ca metoda de respect.
50
Capitolul III
CERCETARE EXPERIMENTALĂ PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
PREŞCOLARILOR PRIN RECEPTARE DE TEXTE DRAMATICE
,,Curiozitatea ştiinţifică în sine este una dintre
cele mai puternice forţe motrice ale societăţii noastre.”
Alvin Toffler
III.1. Coordonatele cercetării experimentale
Cercetarea experimentală realizată a fost de tip investigativ-ameliorativ şi s-a
desfăşurat la Grădiniţa Gura Ialomiţei, la grupa mare, colectiv alcătuit din 20 de preşcolari (9
fete şi 11 băieţi), reprezentând lotul experimental.
Lotul de control (martor) a fost reprezentat de grupa mare de la Grădiniţa Giurgeni, cu
un efectiv de 22 copii (12 băieţi şi 10 fete).
Experimentul s-a desfăşurat pe parcursul anului şcolar 2010-2011, pe o perioadă de 22
săptămâni didactice, la cele două grădiniţe, ambele fiind din mediul rural, din localităţi
învecinate, cu multiple similitudini sub aspectul componenţei sociale şi educative.
III.2. Ipoteza cercetării
Se prezumă că, apelând ritmic şi constant la exerciţii de receptare de texte dramatice,
se dezvoltă capacitatea preşcolarului de a emite mesaj oral corect din punct de vedere fonetic,
lexical şi gramatical.
III.3. Obiectivele cercetării
Această cercetare are scopul de a identifica principalele dificultăţi întâmpinate la
nivelul însuşirii limbajului specific vârstei preşcolare, precum şi de releva strategii de
dezvoltare a limbajului prin receptarea textelor dramatice. Pornind de la acest scop am
orientat demersul cercetării prin următoarele obiective:
51
- identificarea relaţiei dintre receptarea de texte dramatice şi dezvoltarea limbajului
preşcolarului;
- manifestarea interesului pentru semnificaţia, în general, a mesajului ascultat şi, în
particular, a cuvintelor/expresiilor relevante (cheie, noi, artistice);
- îmbogăţirea vocabularului preşcolarului prin intermediul textelor dramatice;
- utilizarea adecvată a vocabularului activ îmbogăţit în exprimarea de mesaje orale
corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi gramatical.
III.4. Metodologia cercetării
Având în vedere că datele colectate sunt esenţiale pentru stabilirea constantelor şi a
variabilelor, am construit demersul de cercetare în trei etape:
1. Etapa I, de constatare, respectiv de stabilire a nivelului de dezvoltare a limbajului
oral al preşcolarilor, prin realizarea unei testări iniţiale din care să se obţină datele necesare în
aceste sens, în prealabil aplicându-se un chestionar educatoarelor; s-a desfăşurat în primele 4
săptămâni didactice.
2. Etapa a II-a, de formare, pentru a se demonstra că prin exersarea sistematică a
receptării de texte dramatice se dezvoltă capacitatea de comunicare orală a preşcolarului; s-a
desfăşurat pe parcursul a 18 săptămâni didactice.
3. Etapa a III-a, de control, s-a realizat în scopul evidenţierii si eşantionării rezultatelor
experimentului formativ la copiii din grupele experimentale şi a celor martor, privind
dezvoltarea limbajului oral în strânsă dependenţă de organizarea activităţilor de receptare a
textului literar, de tip dramatic.
Principalele metode utilizate în această investigaţie au fost:
- metoda observaţiei sistematice;
- metoda conversaţiei;
- ancheta – instrumentul utilizat fiind chestionarul;
- experimentul pedagogic;
- metode statistico-matematice: înregistrarea numerică, analiza statistică, clasificarea,
compararea.
III. 5. Testarea iniţială
A. Pentru colectarea datelor iniţiale am folosit oportunitatea unei activităţi metodice la
nivel de judeţ, ocazie cu care am aplicat unui număr de 112 educatoare din mediul rural un
52
chestionar (anexa 2) în care am vizat gradul de conştientizare a rolului receptării textelor
dramatice în dezvoltarea limbajului preşcolarilor. Datele obţinute au fost valorificate în
construirea acţiunilor din primele două etape ale acestei cercetării.
Analizând răspunsurile educatoarelor am obţinut următoarele date:
1) Informaţiile sunt relevante pentru demersul de cercetare, dat fiind faptul că 79 din
educatoare, respectiv 76,5 %, au o experienţă de peste 15 ani în învăţământul preprimar.
2) Textul dramatic, utilizat în procesul instructiv-educativ, are influenţe asupra
dezvoltării psihice, în general, a preşcolarului. Aprecierile în acest sens, pe care le-am cules in
cadrul sondajului efectuat, se bazează pe practica didactică, nefiind rezultatele unor cercetări
ştiinţifice, ci doar aprecieri ale educatoarelor, datele având doar rolul de a confirma faptul că
limbajul este unul din procesele psihice care suferă influenţe decisive în contextul în discuţie,
răspunsurile colectate au fost configurate astfel:
Tabelul 1.1. Sondaj: Percepția cadrelor didactice privind influenţa textului dramatic
asupra dezvoltării limbajului
Categoria supusa sondajului Nr. repondenți % repondenți Procese cognitive
superioareGândirea 17 13,9Limbajul 63 51,6Memoria 24 19,7
Imaginaţia 18 14,8Procese reglatorii Motivaţia 15 12,4
Afectivitatea 28 23Voinţa 5 4
Deprinderile 8 6,6Atenţia 66 54
Datele din acest tablou confirmă aspecte ce vor fi avute în vedere în construirea
strategiilor cercetării. Respectiv, textul dramatic în procesul instructiv educativ ţinteşte direct
limbajul şi atenţia. De menţionat faptul că nu am avut în vedere sistemul personalităţii întrucât
am încercat o concentrare pe elementul pe care l-am aşezat în centrul de interes – limbajul.
4) Principalele dificultăţi de limbaj cu care se confruntă copiii din grupa mare - mediul
rural au fost indicate ca fiind următoarele:
vocabular sărac;
baza vocabularului activ constituită din regionalisme şi arhaisme, în special în
localităţile rurale îndepărtate de principalele oraşe;
forma greşită a cuvintelor, principala cauză fiind nivelul educativ redus al
familiei;
53
construcţie necristalizată a mesajului oral (propoziţie, frază), atât prin omisiuni
de cuvinte, cât şi prin unităţi lexicale redundante;
pronunţie defectuoasă cauzată de experienţe sărace de comunicare.
5) Principalele poveşti care au avut “succes” în rândul preşcolarilor au fost indicate
următoarele: “Capra cu trei iezi”, “Albă-ca-Zăpada”, “Scufiţa roşie”, “Ursul păcălit de vulpe”,
“Căsuţa din oală”, “Turtiţa”, “Fata babei şi fata moşneagului”, “Ridichea uriaşă”.
Am notat aceste titluri pentru a fi folosite în etapa de formare a demersului de
cercetare pe care l-am construit ulterior.
6. Majoritatea educatoarelor chestionate lucrează cu număr de copii relativ asemănător
cu al grupelor alese pentru categoriile experimental şi martor.
B. La copii, în această primă etapă, am urmărit aspecte concentrate în obiectivele
cadru ale curriculum-ului pentru învăţământul preşcolar. Am pornit de la obiectivele cadru,
având în vedere şi obiectivele de referinţă aferente acestora, ţintind, în final, comportamente
ce trebuie manifestate în contextul exprimării orale:
Tabelul 1.2. Ţinte ale demersului instructiv-educativ pentru dezvoltării limbajului
Obiective cadru Obiective de referinţă Exemple de comportamenteDezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor orale verbale
Să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor
- să ia parte la discuţii;- să întrebe şi să răspundă la întrebări;- să utilizeze corect saluturile;- să facă prezentări şi să prezinte
Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la acestea
- să transmită un mesaj simplu;- să primească mesaje, să îndeplinească instrucţiuni simple;
Să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a înţeles
- să urmărească linia unei poveşti;- să asculte şi să reacţioneze adecvat la textele literare transmise prin mijloace variate;- să demonstreze înţelegerea textului apelând la diferite modalităţi de redare sau memorare a acestuia;
Educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi sintactic
Să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect
- să pronunţe corect sunetele;- să recunoască şi să numească sunetul iniţial/final/interior din cuvântul pronunţat oral;
Să-şi îmbogăţească vocabularul active şi pasiv pe baza experienţei, activităţii personale şi/sau a relaţiilor cu ceilalţi şi să utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical
- să înveţe cuvinte noi în cadrul activităţilor;- să intuiască sensul unui cuvânt;- să utilizeze cuvintele noi în contexte adecvate;
54
Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral.
Să recepteze un text care i se citeşte ori I se povesteşte, înţelegând în mod intuitive caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia
- să reţină expresii ritmate şi rimate;- să recite poezii cu respectarea intonaţiei, ritmului, pauzei, în concordanţă cu mesajul transmis;- să realizeze mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la textul unei povestiri sau poezii.
Să fie capabil să creeze el însuşi (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând inclusiv elementele expresive
În acest sens am derivat ţintele educative de bază în obiective operaţionale, pentru a
putea observa şi măsura comportamentele de limbaj iniţiale ale copiilor, proiectând în acelaşi
timp şi tehnicile de acţiune în acest sens. De menţionat faptul că am optat pentru domeniul
cognitiv al modelului clasificării ierarhice al lui Bloom, urmărind primele trei poziţii
ierarhice, întrucât acestea sunt specifice operaţiilor şi capacităţilor psihice implicate la acest
nivel de vârstă: asimilarea cunoştinţelor, înţelegere, aplicare.
Tabelul 1.3. Tehnici de verificare a nivelului de dezvoltare a limbajului
Tehnici utilizate Itemi – Obiective
Observarea sistematică PovestireaMemorizarea
Să manifeste interes pentru textul prezentat (nivelul de ascultare)
Observarea sistematicăProblematizareaPovestireaVerificarea orală
Să dovedească asimilarea/interiorizarea mesajului receptat (nivelul de înţelegere)
Observarea sistematică RepovestireaLectura după imagini
Să transmită în exprimare proprie mesajele receptate (nivelul de re-producere) (nivelul de aplicare)
Etapa de constatare a fost, la rândul ei, compusă din două subetape:
1) În prima săptămână am urmărit creionarea unei imagini de ansamblu a celor trei
elemente de bază care redau nivelul capacităţilor individuale antrenate în activităţile destinate
dezvoltării limbajului. Pentru această subetapă am utilizat trei liste de control (anexele 3, 4, 5)
în cadrul observării sistematice realizate la debutul acţiunii de cercetare, care s-a extins la
activităţi din toate ariile curriculare, folosind orice oportunitate în care a fost implicat textul
dramatic.
Pentru a stabili imaginea preliminară a celor trei componente le-am descompus,
rezultatele fiind ilustrate astfel:
55
a) Nivelul de receptare:
- ascultă cu o expresie de interes prezentarea educatoarei;
- ascultă şi urmează o indicaţie;
- urmăreşte subiectul concomitent cu imaginile prezentate;
- dovedeşte atenţia cu care urmăreşte prezentarea prin răspunsuri la verificările
punctuale ale educatoarei;
- repetă părţi importante din mesaj.
Nivelul de receptare a mesajului oral
128
12 11 12
59
4 5 43 3 4 4 4
02468
101214
expresie deinteres
ascultă şiurmează oindicaţie
urmăreşteprezentareaconcomitentcu imaginileprezentate
răspunde laîntrebări
punctuale
repetă, lacerere, părţidin mesaj
Deseori
Rareori
Uneori
b) Nivelul de înţelegere:
- ascultă cu o expresie de cunoaştere;
- ascultă şi urmează două sau mai multe indicaţii;
- reacţionează adecvat în timpul prezentării;
- repovesteşte o secvenţă din textul ascultat;
- în timpul ascultării e în stare să ceară lămuriri;
- prevede ce se va întâmpla.
Nivelul de înţelegere a mesajului oral
12
12
15
11
8
8
6
5
3
6
6
6
2
3
2
3
6
6
0 2 4 6 8 10 12 14 16
exprimă cunoaştere
ascultă şi urmează două sau mai multe indicaţii
reacţionează adecvat
repovesteşte o secvenţă
cere lămuriri
prevede ce se va întâmpla
Rareori
Uneori
Deseori
56
c) Nivelul de aplicare:
- poate repovesti:
începutul;
secvenţe ale povestirii;
sfârşitul;
- îşi exprimă părerea în timpul discuţiilor dirijate de educatoare;
- rămâne la subiect;
- poate vorbi expresiv despre:
personaj;
cadru;
întâmplare.
Nivelul de re-producere a mesajului oral
18
17
8
8
7
8
8
8
2
2
9
7
8
7
7
7
0
1
3
4
5
5
5
5
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
repovesteşte începutul
repovesteşte sfârşitul
repovesteşte secvenţe
îşi exprimă părerea
nu este distras de la subiect
vorbeşte expresiv despre personaje
vorbeşte expresiv despre decor
vorbeşte expresiv despre întâmplare
Rareori
Uneori
Deseori
În toate situaţiile mesajul oral este raportat la subiectul sau alte elemente de conţinut
ale unui text literar care a fost valorificat în realizarea studiului.
2) În a doua subetapă am realizat testarea iniţială propriu-zisă, de substanţă, suportul
constituindu-l trei texte cu valenţe variate din punct de vedere al exersării comunicării orale.
Proba 1. Determinarea capacităţii de ascultare (receptare) a textului literar
„Greierele şi furnica”, sceneta - adaptare după de Jean de la Fontaine
Obiective: - să memoreze parţial/integral versurile/replicile;
- să răspundă la întrebări care vizează atenţia cu care se urmăreşte
prezentarea textului;
- să utilizeze cuvinte din text, într-o pronunţie corectă.
57
Desfăşurarea probei. Este redată poezia, concomitent cu prezentarea de imagini
sugestive. Se urmăreşte permanent reacţia copiilor, poziţia lor, preocuparea pentru ascultarea
poeziei. Aceştia au fost solicitaţi să repete ultimul cuvânt rostit de educatoare sau să răspundă
la întrebări precum: „Cu ce a petrecut greierele?”, „Ce nu avea el?”, „Ce i-a cerut furnicii?”,
„Cum era furnica?”, prin care se verifică atenţia cu care ascultă prezentarea. De asemenea, se
urmăreşte timpul de reacţie. Se au în vedere şi cuvintele folosite în răspuns: să fie cele din
texte, să fie pronunţate corect.
Evaluarea s-a realizat conform baremului specific (tabelul 1.7.) şi descriptorilor de
performanţă pentru stabilirea nivelului de ascultare (receptare) a textului literar:
Avansat: are o atitudine care exprimă clar atenţia maximă cu care urmăreşte
prezentarea educatoarei, reacţii imediate la diferite cerinţe/indicaţii, redă total cuvinte/versuri
din poezie, folosind limbajul adecvat.
Mediu: dovedeşte că este atent la activitate, dar reacţiile/răspunsurile nu sunt imediate
şi la obiect; redă în mare parte cuvinte/versuri din poezie, folosind limbajul adecvat.
Scăzut: imaginile care însoţesc prezentarea sau intervenţiile colegilor îi distrag atenţia,
reacţiile/răspunsurile nu sunt imediate şi la obiect; redă în mică parte cuvinte/versuri din
poezie.
Datele obţinute relevă, în ansamblu, un nivel mediu al componentei analizate:
Tabelul 1.4. Niveluri de receptare/ascultare a operei literare
Nivel Nr. copii %
Avansat 7 35
Mediu 8 40
Scăzut 5 25
Total 20 100
1
AvansatMediu
Scăzut
5
8
7
0
2
4
6
8
Avansat
Mediu
Scăzut
Proba 2. Determinarea capacităţii de interiorizare (înţelegere) a textului literar
„Scufiţa roşie”, după Fraţii Grimm (este mai accesibilă faţă de forma originală a lui
Charles Perrault)
Obiective: - să formuleze răspunsuri corecte, la obiect, arătând că a înţeles mesajul;
- să formuleze întrebări referitoare la subiect;
- să re-povestească o secvenţă din poveste;
58
- să utilizeze cuvinte din text, într-o pronunţie corectă, în acelaşi context
şi/sau în contexte diferite.
Desfăşurarea probei. Este actualizată povestea care a fost prezentată într-o activitate
anterioară. Se are în vedere interesul copiilor pentru înţelegerea subiectului. Se adresează
întrebări examinatoare precum: „Unde locuia bunica?”, „Cum a numit mama mâncarea?”,
„Ce fel de glas avea lupul?”, „De ce avea lupul ochii/urechile/gura/ mari/mare?”. De
asemenea, se are în vedere şi capacitatea de anticipare, în acest caz ca o componentă a
capacităţii de înţelegere a mesajului ascultat. Astfel, firul povestirii este întrerupt de întrebări
precum: „Cine credeţi că i-a ieşit Scufiţei-Roşii în drum?”, „De ce credeţi că s-a dus lupul la
bunica?”. Vocabularul trebuie să fie compus din cuvinte din text sau sinonime, utilizate în
formularea de răspunsuri sau întrebări în contextul creat. Se formulează întrebări variate prin
care să se demonstreze înţelegerea sensului cuvintelor, prin extensie la experienţa de viaţă a
copiilor, cum ar fi: „Are cineva o bunicuţă care locuieşte în pădure?”, „Cine, din familia
voastră, face bunătăţi? Care sunt acestea?”, „Ce sfat v-a dat tata ultima dată?” etc.
Evaluarea s-a realizat conform baremului specific (tabelul 1.7.) şi descriptorilor de
performanţă pentru stabilirea nivelului de interiorizare (înţelegere) a textului literar:
Avansat: are o atitudine care exprimă clar înţelegerea maximă a subiectului povestirii,
reacţii imediate la diferite cerinţe/indicaţii, redă în cuvinte proprii o secvenţă din povestire,
folosind limbajul adecvat (cuvinte din text sau sinonime); el însuşi are iniţiativă în a întreba
sau anticipa ce se întâmplă.
Mediu: dovedeşte că înţelege subiectul povestirii, dar reacţiile/răspunsurile nu sunt
imediate şi la obiect; redă în mare parte cuvinte/versuri din poezie, folosind limbajul adecvat;
sporadic cere lămuriri referitoare la personaje;
Scăzut: imaginile reacţiile/răspunsurile nu sunt imediate şi la obiect; redă în mică parte
conţinuturi ale povestirii, în mică măsură formulează răspunsuri la întrebările care vizează
gradul de înţelegere a textului sau sensului cuvintelor.
Datele obţinute indică un relativ echilibru între cele trei niveluri, dar este evident
faptul că în această situaţie este vorba de un echilibru dezavantajos, scăzând valorile numerice
pentru nivelul superior şi crescând pentru nivelul inferior:
Tabelul 1.5. Niveluri de interiorizare/înţelegere a mesajului
Nivel Nr. copii %
Avansat 6 30
Mediu 8 40
Scăzut 6 30
Total 20 100
59
1
AvansatMediu
Scăzut
68
6
0
2
4
6
8
Avansat
Mediu
Scăzut
Proba 3. Determinarea capacităţii de re-producere (nivelul de aplicare) a
textului literar
„Fata babei şi fata moşnegului”, de Ion Creangă
Obiective: - să repovestească coerent secvenţe din povestire: început,
sfârşit, componente din cuprins;
- să formuleze opinii proprii referitoare la subiect sau personaje;
- să utilizeze un limbaj expresiv, din text, într-o pronunţie corectă, în
comentarii referitoare la: personaj, cadru, întâmplare.
Desfăşurarea probei. Este actualizată povestirea de către copii, însoţită de ilustraţii,
pentru a asigura suportul intuitiv necesar într-o comunicare eficientă. Se are în vedere faptul
că, anterior, copiii reproduceau textul mecanic, fără să-i înţeleagă sensul, fără a cunoaşte
sensul cuvintelor şi fără a înţelege logica întâmplărilor, cea ce îi şi conducea la ablocaje în
timpul acesta. Sunt antrenaţi în povestirea: începutului, a câte unei secvenţe din cuprins, a
sfârşitului; de asemenea, se începe povestirea de către educatoare şi continuă copilul. Se are în
vedere expresivitatea mişcărilor şi a cuvintelor preluate din text şi redate în contextul adecvat.
Evaluarea s-a realizat conform baremului specific (tabelul 1.7.) şi descriptorilor de
performanţă pentru stabilirea nivelului de re-producere (aplicare) a textului literar:
Avansat: re-povesteşte secvenţe din textul literar (început, sfârşit, cuprins) respectând
logica şi cronologia întâmplărilor; foloseşte un limbaj expresiv nonverbal şi verbal;
comentează în construcţii lexicale corecte aspecte legate de personaj, cadru, întâmplare,
argumentând;
Mediu: re-povesteşte cu uşurinţă începutul şi sfârşitul povestirii şi, cu dificultate,
elemente de cuprins; respectă, în mare parte, cronologia întâmplărilor; foloseşte gesturi
adecvate dar limbajul verbal nu este expresiv, preluând în mică parte expresii din textul
literar; comentează în construcţii lexicale corecte aspecte legate de personaj, cadru,
întâmplare, fără a argumenta;
Scăzut: re-povesteşte cu dificultate, având nevoie de ajutorul educatoarei; exprimarea
este rigidă, sărăcăcioasă, nepreluând expresii din textul literar, ci, folosind limbajul asimilat în
60
familie; comentează în construcţii lexicale incomplete aspecte legate de personaj, cadru,
întâmplare, fără a argumenta;
Datele obţinute relevează faptul că, pe măsură ce sporesc în dificultate solicitările
elementelor psihice antrenate în activităţile de comunicare, scad valorile numerice pentru
capacităţile superioare şi cresc pentru cele inferioare:
Tabelul 1.6. Niveluri de re-producere a mesajului (nivelul de aplicare)
Nivel Nr. copii %
Avansat 4 20
Mediu 9 45
Scăzut 7 35
Total 20 100
1
AvansatMediu
Scăzut
79
4
0
2
4
6
8
10
Avansat
Mediu
Scăzut
Elementele de conţinut ale testării iniţiale au fost structurate pe componente generale
antrenate în comunicare, fiind conturate pe cele trei comportamente avute în vedere atât în
prima etapă, cât şi în cea de-a doua.
Relevante au fost criteriile avute în vedere la evaluare şi nu suportul literar, acesta
fiind doar contextul în care au fost aplicate, urmărindu-se ca rezultatele obţinute să fie unele
care oglindesc situaţia reală în ansamblu.
Dacă prin descriptorii de performanţă s-a încercat stabilirea nivelurilor de dezvoltare a
limbajului individual şi la nivel de grup, evaluarea individuală pe baza baremului stabilit, de
asemenea, pentru fiecare probă, a urmărit, pe componente, obiectivele avute în vedere, putând
fi folosite în viitor, în mai multe etape de măsurare a progresului înregistrat în acest sens:
Barem de evaluare
Tabelul 1.7. Criterii de evaluare iniţială a capacităţilor de comunicare
Proba Itemi Punctaj acordat
I. Greierele şi furnica:
- determinarea capacităţii de ascultare (receptare) a textului literar
I.1. Are contact vizual cu educatoarea 3 pI.2. Îşi întoarce corpul înspre vorbitor 3 pI.3. Imaginile nu-i distrag atenţia de la prezentare 3 pI.4 Are reacţie imediată 1 pI.5. Urmăreşte cu atenţie şi repetă, la cerinţă, ultimul cuvânt al prezentării
5 p
I.6. Răspunde la întrebări de atenţie 5 pI.7. Repetă versuri, urmare a memorizării imediate 5 pI.8. Utilizează cuvinte adecvate, în forma corectă şi le 5 p
61
pronunţă fără dificultate 30 pII. Scufiţa
Roşie - determinarea capacităţii de interiorizare (înţelegere) a textului literar
II.1. Răspunde corect la întrebări 2 x 1 p= 2 pII.2. Redă în cuvinte proprii o secvenţă din povestire 8 pII.2. Cere lămuriri 1 x 1 p = 1 pII.3. Anticipează ce se va întâmpla 3 pII.4. Reacţionează imediat 3 x 1 p = 3 pII.5. Formulează enunţuri logice 3 pII.6. Formulează enunţuri corecte din punct de vedere gramatical
5 p
II.7. Se exprimă clar, concis, utilizând adecvat cuvinte din povestire
5 p30 p
III. Fata babei şi fata moşneagului
- determinarea capacităţii de re-producere (nivelul de aplicare) a textului literar
III.1. Prezintă introducerea, sfârşitul, o secvenţă indicată, folosind cel puţin câte 3 enunţuri
3 x 3 p = 9 p
III.2. Îşi exprimă părerea despre personaje: fata babei, fata moșneagului, inclusiv necuvântătoarele
3 x 3 = 9 p
Formulează enunţuri logice şi corecte din punct de vedere gramatical
3 p
Adoptă în mod adecvat volumul vocii şi ritmul vorbirii 2 pSe exprimă expresiv (dicţie clară, intonaţie) 2 pSe exprimă clar, concis, utilizând adecvat cuvinte din povestire
5 p30 p
Oficiu 10 p
Total 100 p
Având în vedere situaţia individuală înregistrată în cadrul testării iniţiale, am realizat
un centralizator al punctajelor obţinute, pentru a fi utilizat, mai târziu, ca termen de
comparare:
Rezultatele individuale ale testării iniţiale
Iniţialepreşcolari
Proba 1 Proba 2 Proba 3 Oficiu PunctajTotal
B.D. 30 28 26 10 94B.V. 14 12 10 10 46C.A. 30 27 27 10 94C.C. 12 10 10 10 42E.F. 22 21 20 10 73D.E. 24 22 11 10 67G.E. 23 21 10 10 63I.M. 30 27 26 10 93L.D. 14 13 9 10 46L.M. 29 28 21 10 88M.G. 14 12 11 10 47M.L. 29 28 20 10 87M.E. 22 20 12 10 62N.C. 24 21 20 10 75P.F. 30 27 26 10 93P.N. 11 8 8 10 37P.M. 23 22 18 10 73S.I. 29 21 21 10 81T.L. 24 24 22 10 80
62
T.A. 24 23 23 10 80
Un tablou simplificat relevă creşterea valorilor către nivelul inferior, odată cu trecerea
la o treaptă de complexitate mai înaltă:
Tabelul 1.8. Niveluri de re-producere a mesajului (nivelul de aplicare)
7 85
68
6
4
9
7
05
1015202530
1 2 3
Receptare Înţelegere Aplicare
Scăzut
Mediu
Avansat
Comparativ cu rezultatele obţinute la pretestarea iniţială, pe care am prezentat-o ca
primă subetapă, nu se înregistrează diferenţe semnificative ale capacităţilor de receptare -
înţelegere - aplicare (re-producere) a mesajului în alte contexte instructiv-educative faţă de
cele din aria curriculară de comunicare.
III.6. Etapa formativă
Etapa a doua, cea formativă, a constat în intervenţiile propriu-zise de determinare a
unor schimbări esenţiale în sensul dezvoltării limbajului prin utilizarea textelor dramatice în
cadrul procesului instructiv-educativ, într-un mod sistematic şi consecvent. În acest scop am
menţinut obiectivele pe care le-am formulat ca puncte de referinţă la evaluarea iniţială a
capacităţilor de comunicare orală, dar am schimbat strategiile didactice, optând pentru unele
cu impact, care să determine schimbarea:
Tabelul 1.9. Tehnici de dezvoltare a limbajului
Tehnici utilizate Itemi – Obiective
Participarea la scenete şi/sau piese de teatru puse în scenă de alţi copii şi de artişti
Să manifeste interes pentru textul prezentat (nivelul de ascultare)
Asumarea de roluri în cadrul scenetelor realizate la grupă, precum şi în jocurile de rol
Să dovedească asimilarea/interiorizarea mesajului receptat (nivelul de înţelegere)
Problematizarea, jocul de rol; solicitarea Să transmită în exprimare proprie mesajele
63
unor intervenţii personale în re-povestire, schimbarea sfârşitului, găsirea altui titlu etc
receptate (nivelul de re-producere) (nivelul de aplicare)
Pe parcursul celor 18 săptămâni didactice destinate etape formative au fost valorificate
conţinuturile unor texte dramatice special destinate acestui demers didactic.
Alegerea textelor literare s-a realizat în funcţie de următoarele criterii:
- valoarea literar-artistică implicită;
- valoarea educativă;
- facilitatea înţelegerii mesajului literar;
- oportunitatea şi varietatea lingvistică.
Astfel, tematica textelor selectate pentru experimentul de dezvoltare a limbajului prin
valorificarea textului dramatic, corespunde valorilor literare si umane, în special morale,
precum prietenia, hărnicia, stima, respectul, dragostea faţă de animale, relaţiile umane şi unor
valori cognitive: conștientizarea trăsăturilor de caracter (bunătatea, agerimea, viclenia,
curiozitatea, cinstea, hărnicia etc.), cunoaşterea fenomenelor naturii, familiarizarea cu
animalele domestice şi sălbatice, cu mediul lor de trai etc.
Planificarea activităţilor
Săptămâna didactică
Denumirea textului
Autorul Modul de organizare a activității
1. Pinocchio Carlo Collodi vizionare de spectacole de teatru puse în scenă de:- actori profesioniști (teatru ambulant);- elevi din ciclul primar
2. Albă ca Zăpada Fraţii Grimm
3. Capra cu trei iezi Ion Creangă
joc-dramatizare4. Coliba
iepuraşuluiOctavian Capita
5. Ridichea uriaşă Poveste populară6. Gândăcelul Elena Farago7. Căsuţa din oală Basm popular
dramatizare
8. Bunicul Barbu Şt.- Delavrancea
9. Găinuşa cea moţată
Călin Gruia
10. Cei trei purceluși Vasile Poenaru11. Împăratul cel surd
și privighetoareaVasile Poenaru
12. Fata babei și fata moșneagului
Ion Creangă dramatizare; schimbarea finalului si introducere de personaje noi
13. Alba ca Zăpada Fratii Grimm
64
14. Pinocchio Carlo Collodi15. Scufita Roșie Fratii Grimm16. Iedul cu trei capre Octav Pancu-Iaşi dramatizare-evaluare17. Turtița Poveste populara18. Ursul păcălit de
vulpeIon Creangă
În prima săptămână didactică destinată etapei formative, după o documentare
prealabilă, am planificat o vizionare a piesei de teatru “Pinocchio”, după Carlo Collodi, pusă
în scenă de artişti ambulanţi.
Scopul principal a fost acela de a valorifica impactul pe care îl au prezenţa decorurilor
şi a artiştilor în realizarea următoarelor obiective:
- stimularea plăcerii pentru opera dramatică destinată copiilor de vârstă preşcolară şi
şcolară mică;
- captarea atenţiei către elemente de comportament dezirabile;
- îmbogăţirea vocabularului prin cuvinte noi sau nou interpretate.
Înainte de începerea spectacolului am purtat discuţii pregătitoare cu copiii. În acest
cadru am anunţat denumirea activităţii, dar le-am comunicat copiilor că pe parcursul
vizionării au câteva sarcini: să reţină numele personajelor, să fie atenţi la costumaţie şi decor,
să fie atenţi la ceea ce spun actorii ”ca să ne putem juca şi noi ca ei”.
Prezentarea interactivă a facilitat realizarea obiectivelor propuse. Preşcolarii au
manifestat reacţii de bucurie, spontaneitate, participare la dialogul iniţiat de artişti. Am
prestabilit cu aceştia insistarea pe cuvintele : răgaz, necaz, adevăr, minciună. La întoarcerea
la grădiniţă s-au realizat comentarii despre: personaje, actori, elemente de decor,
comportament. De asemenea, copiilor li s-a cerut de-a lungul săptămânii, la diverse tipuri de
activitate, să alcătuiască propoziţii cu cele patru cuvinte care au constituit centrul de interes în
domeniul vocabularului.
În cea de-a doua săptămână didactică a etapei formative copiii au participat la
punerea în scenă a basmului “Albă ca Zăpada şi cei şapte pitici”, de Fraţii Grimm, de către
elevii clasei a IV-a.
Scopul şi obiectivele s-au suprapus cu cele din prima activitate, dar am intenţionat,
totodată, să îi dirijez în sensul de a urma exemplul şcolarilor şi de a se implica ei înşişi în
punerea în scenă a poveştilor, cu nişte condiţii clare:
pentru a juca bine un rol trebuie multă atenţie la povestirea educatoarei;
în interpretarea rolului trebuie folosite cuvinte din poveste;
65
sensul cuvintelor trebuie cunoscut pentru a exprima stările sufleteşti adecvate sau
pentru a sugera acţiuni.
Discuţiile pregătitoare au fost similare cu cele din activitatea anterioară, copiii fiind
ghidaţi, pe parcursul activităţii, de sarcini care să-i ajute la mobilizarea atenţiei dar şi la
stimularea curiozităţii, potenţându-se, astfel, capacităţile cognitive.
Pe parcursul activităţii, centrul de interes pe componenta de vocabular l-au constituit
cuvintele: pervaz, abanos, fermecată, mărturie. S-a procedat similar cu utilizarea cuvintelor în
contextul povestirii basmului dar şi în contexte noi, la activităţi din toate ariile curriculare.
Din acest punct am considerat că preşcolarii sunt deja pregătiţi pentru a pune ei înşişi
în scenă o poveste. Astfel, începând cu săptămâna a treia şi până în săptămâna a şasea am
organizat jocuri-dramatizare în care am valorificat suportul literar al următoarele texte
planificate: “Capra cu trei iezi”, “Coliba iepuraşului”, “Ridichea uriaşă”, “Gândăcelul”.
În organizarea jocului-dramatizare am urmărit, ca şi în etapa anterioară, captarea
atenţiei copiilor şi menţinerea ei prin antrenarea lor într-o activitate ludică comună, de scurtă
durată. În procesul derulării experimentului de constatare am sesizat în timpul povestirilor că,
pe parcurs, apare la copii dorinţa de a mai afla ceva nou, de a interpreta noi roluri, care pot fi
interpretate ca predispoziţie de a recepta şi activiza creativitatea. Observările efectuate au
permis să constatăm ca pe parcursul prezentării unor povestiri, dacă este captată adecvat
atenţia, copiii trăiesc emoţional întâmplarea, înţeleg subiectul şi pot aprecia, în mică parte,
chiar estetic o operă literară.
În vederea realizării acestor obiective am pregătit materialele necesare, iar dacă pe
parcursul jocului-didactic am observat o reacţie neplăcută din partea copiilor am intervenit
imediat pentru a elimina orice influenţă negativă.
În timpul jocului se declanşează în primul rând atenţia - procesul psihic complex,
conştient şi voluntar sau uneori involuntar, bazat pe mai multe impresii simultane în urma
înţelegerii textului, modului de interpretare a rolului în joc, a jocului colegilor care era diferit
de la copil la copil. Am construit cu atenţie debutul jocului didactic în sensul asigurării
reuşitei de captare a atenţiei, am antrenat copiii la joc şi am menţinut controlul asupra jocului
pentru a-1 putea reorienta oportun în direcţia necesară.
Etapele de desfăşurare a jocului didactic au fost următoarele:
Etapa I - familiarizarea copiilor cu subiectul textului literar.
Etapa a II-a – asigurarea înţelegerii conţinutului, respectiv a acţiunii şi a rolului
personajelor literare (de regulă, prin conversaţie euristică)
Etapa a III-a - dezvoltarea mimicii prin exerciţii de dezvoltare a imaginaţiei:
suntem bucuroşi: mimica veselă, zâmbet pe buze;
66
suntem supăraţi: mimica tristă, colţurile buzelor lăsate în jos, apropiem
sprâncenele;
suntem miraţi: ochii mari iradiază mirare, sprâncenele ridicate;
suntem speriaţi: guriţa întredeschisă, ochii mari deschişi, sprâncenele ridicate;
am văzut-o pe mama: zâmbet, ochii iradiază bucurie.
Etapa a IV-a - s-a urmărit însuşirea acţiunilor de imitare a animalelor din povestea
aleasă pentru jocul-dramatizare:
ne strecurăm prin pădure, ca lupul, spre casa caprei cu trei iezi;
imităm ursul-fierar;
sărim ca iepurele;
imităm şoarecele;
sărim ca broasca;
comunicăm precum gândăcelul;
ne deplasăm ca vulpea;
smulgem ridichea s.a.
Fiecare acţiune a fost însoţită de mimica ce este caracteristică animalului imitat. Ideea
de joc a avut influenţe pozitive, copiii învingând timiditatea şi manifestându-se cu bucurie în
acţiunile lor.
Rolul educatoarei este important, fiind nevoie să se joace alături de copii, pe de o parte
pentru a-i ajuta pe aceştia să învingă barierele lipsei de curaj sau încredere în sine şi, pe de
altă parte, pentru a fi modelul copiilor în acţiunile de imitare.
Exerciţiile, aşa cum arată datele experimentului de control, le-a dezvoltat copiilor
capacitatea de imitare.
Etapa a V- a – s-a urmărit asumarea de roluri în cadrul jocului-dramatizare. Cuvântul
şi acţiunile s-au contopit în jocul-dramatizare. Copiii au redat în joc conţinutul textului literar.
A fost valorificată teza potrivit căreia fiecare copil este în stare să-şi asume orice rol şi să-1
realizeze în joc prin comunicarea cu semenii. Este necesar, însă, ca toţi participanţii la joc să
posede un anumit volum de cunoştinţe generale şi speciale, să cunoască bine conţinutul
textului literar, altfel jocul se destramă.
În organizarea şi desfăşurarea jocului-dramatizare au fost respectate următoarele
cerinţe:
- tematica diversă;
- diversificarea formelor de organizare a procesului educativ în care a fost aplicat
jocul-dramatizare;
67
- pregătirea jocului-dramatizare începe cu pregătirea scenariului în baza poveştii,
povestirii sau poeziei.
- copiii au fost factori activi la toate etapele de organizare a jocului-dramatizare;
- s-au respectat regulile de colaborare între copii pe parcursul jocului.
Dirijarea jocului-dramatizare s-a făcut prin următoarea metodologie:
- Parteneriatul educator-copii: educatoarea se joacă împreună cu copiii, având
aceleaşi drepturi ca şi ei.
- Formarea comportării pe rol a copiilor în cadrul jocului-dramatizare. Pentru a forma
comportarea pe rol am început cu jocurile în colectiv, cu roluri din poveşti. Jocul-didactic i-a
orientat pe copii la partenerul de joc şi a deplasat accentul de la acţiunea de joc la
interacţiunea pe rol. Rolul principal i-a revenit la început educatoarei, iar copiilor le-au fost
distribuite roluri secundare. Apoi, educatoarea trece la un rol secundar, pe care-l cedează
treptat altui copil, orientându-i pe copii la interacţiunea pe rol.
- Respectarea regulilor în jocul-dramatizare:
urmărirea şi dirijarea jocului fiecărui copil în parte, ţinând cont de interesele lui;
crearea unui mediu de joc agreabil, binevoitor, favorabil concentrării copilului la
dialogul personajelor literare;
interacţiunea în perechi cu semenii şi includerea în jocul-dramatizare a dialogului
scurt, pentru formarea comunicării pe rol la copii.
- Dirijarea jocului-dramatizare s-a făcut doar în condiţiile:
asigurării copiilor cu materialele necesare si organizării mediului de joc;
prezenţei la copii a unei experienţe de viaţă adecvate şi a unei experienţe bogate de
joc.
Pentru săptămâna a treia, în care s-au desfăşurat jocuri-dramatizare inspirate de
povestea “Capra cu trei iezi” s-au parcurs următorii paşi:
Discuţiile pregătitoare au avut punct de plecare spectacolele vizionate şi exprimarea
dorinţei copiilor de a se „juca” şi ei de-a actorii. Captarea atenţiei s-a realizat cu ajutorul
imaginilor, povestea fiind deja cunoscută de copii.
În desfăşurarea activităţilor s-au parcurs etapele prezentate anterior:
I. Reactualizarea subiectului povestirii, cu ajutorul imaginilor.
II. Asigurarea înţelegerii acţiunii şi a rolului personajelor literare (conversaţia
euristică).
III. Dezvoltarea mimicii prin exerciţii de dezvoltare a imaginaţiei:
suntem supăraţi precum iedul cel mic ce a rămas fără frăţiori: mimica tristă,
colţurile buzelor lăsate în jos, apropiem sprâncenele;
68
suntem miraţi aşa cum a fost capra când a văzut la geam chipul ieduţilor: ochii
mari iradiază mirare, sprâncenele ridicate;
suntem speriaţi ca iedul cel mic: guriţa întredeschisă, ochii mari deschişi,
sprâncenele ridicate;
suntem mulţumiţi pentru că este pedepsit lupul: faţa destinsă, zâmbet pe buze.
IV. Acţiuni de imitare a animalelor din povestea aleasă pentru jocul-dramatizare: ne
strecurăm prin pădure, ca lupul, spre casa caprei cu trei iezi; imităm ursul-fierar; ne ascundem
de lup; adunăm fragi şi mure din pădure pentru ieduţi.
Pentru ca toţi copiii să fie antrenaţi în activitate, exerciţiile de imitare au fost simple,
doar simulări executate de câte un copil, ceilalţi având sarcina de a recunoaşte personajul.
V. Asumarea de roluri în cadrul jocului-dramatizare prin armonizarea cuvântul cu
acţiunile. S-a avut în vedere respectarea libertăţii de alegere. Copiii au redat în joc conţinutul
textului literar. Personajele au exprimat sentimente, au efectuat mişcări, acţiuni, dar au spus şi
replici.
S-a avut în vedere respectarea scenariului, fără a se insista pe detalii, astfel încât copiii
să nu aibă prea multe constrângeri şi să se poată manifesta cât mai liber.
În încheierea activităţii au fost evidenţiate toate comportamentele pozitive.
Beneficiile cele mai evidente ale jocului-dramatizare au constat în oportunitatea
copiilor de a comunica în moduri variate, precum şi în posibilitatea în sine de a se exprima, de
a învinge timiditatea. În această situaţie am remarcat pe C.C. şi M.G. care, de obicei, erau mai
retraşi şi se găseau cu mare greutate modalităţi de a-i implica în activităţi comune.
Pentru săptămâna a patra s-au desfăşurat jocuri-dramatizare inspirate de textul
“Coliba iepuraşului”.
Discuţiile pregătitoare au avut punct de plecare tema despre animalele sălbatice, de la
o altă arie curriculară.
În desfăşurarea activităţilor s-au parcurs etapele destinate jocului-dramatizare:
I. Reactualizarea subiectului povestirii, cu ajutorul imaginilor.
II. Asigurarea înţelegerii acţiunii şi a rolului personajelor literare (conversaţia
euristică).
III. Dezvoltarea mimicii prin exerciţii de dezvoltare a imaginaţiei:
suntem şireţi ca vulpea: ochii micşoraţi, zâmbet pe buze;
suntem supăraţi precum iepuraşul: ochii întredeschişi, sprâncenele lăsate;
suntem înfricoşători ca şi câinii, lupul, ursul care vor să îl ajute pe iepuraş: guriţa
larg deschisă, ochii mari deschişi, sprâncenele ridicate;
69
suntem mulţumiţi pentru că vulpea a fost alungată de cocoş: faţa destinsă, zâmbet
pe buze.
IV. Acţiuni de imitare a animalelor din povestea aleasă pentru jocul-dramatizare: ne
strecurăm în casa iepuraşului ca vulpea; imităm cocoşul care cântă, bate din aripi şi o sperie
pe vulpe; mergem prin pădure supăraţi ca iepuraşul; mergem greoi ca ursul; alergăm ca şi
câinii.
V. Asumarea de roluri în cadrul jocului-dramatizare. Copiii au redat în joc
sentimentele personajelor, au efectuat mişcările sugestive pentru fiecare rol, au acţionat şi au
însoţit cu replici toate gesturile lor.
În ceea ce priveşte elementele de limbaj, dacă în activitatea anterioară nu am avut
structuri impuse, de data aceasta am orientat copiii spre memorarea şi folosirea replicilor
vulpei (Când m-oi infuria si m-oi arăta/ Fărâme vă fac şi vă viu de hac!) şi cocoşului
(Cucurigu! sunt cocoş cu pinten roş./ Pe umăr ţin coasa, vulpea ticaloasă, s-o gonesc din
casă!)
Jocul s-a repetat de trei ori pentru ca toţi copiii să aibă posibilitatea de a juca un rol.
Punerea în joc a poveştii a prilejuit copiilor posibilitatea de a se transpune în pielea
animalelor care le stârnesc curiozitatea, admiraţia, chiar teama. Fiind ei înşişi în postura
animalului s-a reuşit o apropiere de acesta şi am observat că sentimentele negative au fost
înlocuite prin joc, haz, chiar gaz de necaz. Cu alte cuvinte, la beneficiile legate de exersarea
comunicării s-au adăugat altele de ordin afectiv, de relaţionare etc. La C.C. şi M.G., cei mai
timizi copii ai clasei, am remarcat că se continuă înfrângerea barierelor de participare la
activităţile cu grupul.
În săptămâna a cincia, destinată jocului-dramatizare inspirat de “Ridichea uriaşă”,
s-au respectat etapele de desfăşurare a activităţii, aşa cum au fost prezentate anterior. Trebuie
menţionat că accentul a căzut pe etapele a IV-a şi a V-a, respectiv pe imitarea acţiunilor
personajelor (moşul sădeşte ridichea; trag de ridiche personajele începând cu moşul,
alăturându-se, apoi, baba, nepoata, căţeluşul, pisica şi şoricelul) şi asumarea rolurilor. Ceea ce
a fost diferit în acest context au fost faptul că personajele nu au avut replici pregătite în
scenariu, astfel încât copiii au fost puşi în situaţia de a construi enunţuri cu care să-şi
însoţească gesturile. Am remarcat că bucuria jocului înfrânge toate obstacolele de
comunicare. Pentru plăcerea de a trage de “ridiche” împreună cu ceilalţi colegi, copiii şi-au
dorit orice rol şi au construit replici simple, dar care concentrau toată bucuria şi implicare lor.
Am folosit această ocazie pentru a-i antrena în jucarea de roluri pe copiii cu dificultăţi
în vorbire: M.G. (înlocuieşte sunetul r cu l) şi P.M. (inversează silabele). Atmosfera de
bucurie datorată jocului era maximă, astfel că situaţia de a repeta cuvintele pentru a fi rostite
70
într-o formă cât mai corectă nu i-a mai inhibat pe copii, ca în alte ocazii, din contră, ei s-au
supus exerciţiului şi l-au perceput ca pe o condiţie de obţinere a recompensei maxime:
participarea la joc.
Pentru săptămâna a şasea am valorificat varianta dramatizată, realizată de colectivul
de educatoare pentru serbarea de 8 Martie, a textului “Gândăcelul”. Am optat pentru acest
scenariu, care are replici şi pentru copil, deoarece, prin încărcătura lui afectivă, prilejuieşte
trăirea unor emoţii umane esenţiale: mila, dragostea, teama, bucuria.
După parcurgerea primelor două etape, etapa următoare, de redare a mimicii, a fost
destinată exprimării celor mai profunde emoţii care să sensibilizeze inima fiecărui copil şi să-l
înveţe să ocrotească gâzele: suntem speriaţi ca gândăcelul: ochii micşoraţi, corpul strâns;
suntem uimiţi precum copilul: ochii măriţi, sprâncenele ridicate; suntem trişti pentru fapta
petrecută: ochii micşoraţi, sprâncenele apropiate, ochii par să fie în lacrimi.
Pentru etapa de imitare a acţiunilor a fost realizată o gamă restânsă de mişcări:
găndăcelul se plimbă pe o frunză, copilul ia gândăcelul în mână, copilul strânge gândăcelul,
gâza cade cu ariplie frânte, copilul plânge.
În ultima etapă, cea a asumării de roluri, dat fiind impactul emoţional pe care îl are
textul original, scenariul s-a concentrat pe replici de persuasiune, care să-l convingă pe copil
că fiecare formă de viaţă are nevoie de libertate şi că toate fiinţele sunt egale.
S-a remarcat dorinţa copiilor de a juca rolul de gândăcel pentru a-l învăţa pe copil cum
să se poarte, precum şi de a juca rolul copilului pentru a fi cât mai grijulii cu
“necuvântătoarea”.
De asemenea, fără să se insiste în acest sens, copiii au copiat modelul educatoarei şi au
concentrat în intonaţie toată încărcătura afectivă a momentului.
Se observă că treptat, pe măsură ce exerciţiile de exprimare sunt variate, copiii sunt
capabili să diversifice şi ei modul de comunicare. Acest lucru nu s-a întâmplat numai în
cadrul acestei activităţii, ci şi în alte contexte. În acea zi copiii au vorbit mai afectuos, pe un
ton mai calm şi au căutat prin curtea grădiniţei gâze pe care să le ocrotească, comunicând
educatoarei toate acţiunile lor,
Din a şaptea săptămână didactică până în cea de-a unsprezecea s-au pus în scenă,
efectiv, texte dramatice, folosind adaptări deja realizate în acest sens ale textelor selectate
iniţial: “Căsuţa din oală”, “Bunicul”, “Găinuşa cea moţată”, “Cei trei purceluşi”, “Împăratul
cel surd şi privighetoarea”.
Scopul principal avut în vedere în această etapă a fost acela de dezvoltare a unei
exprimări corecte si expresive, fiind propuse următoarele obiective;
71
- să memoreze expresii şi replici pe care să le utilizeze în cadrul dramatizat organizat
de educatoare;
- să-şi asume roluri ale personajelor cunoscute;
- să acţioneze şi reacţioneze după un scenariu prestabilit într-un context dramatizat;
- să adopte mimica şi gesturile semnificative pentru personajul interpretat.
Etapele pregătitoare ale dramatizărilor au fost comune cu cele de la jocul-
dramatizare, diferenţele regăsindu-se în etapa ultimă, de aplicare propriu-zisă, în care
subiectul a avut continuitate şi s-a urmărit realizarea întregului.
Au fost avute în vedere următoarele cerinţe:
- crearea condiţiilor de receptare adecvată a conţinutului textului dramatic;
- antrenarea copilului în procesul de receptare prin dramatizare;
- motivarea copilului pentru a participa la activitate şi a-şi asuma un rol în cadrul
dramatizării;
- folosirea recuzitei confecţionate în activităţile premergătoare;
- stabilirea perioade optime pentru desfăşurarea dramatizării;
- utilizarea limbajului gestual şi verbal în interpretarea rolului;
- identificarea personajului propriu în ansamblul constituit de dramatizare, prin
comparare cu celelalte personaje;
În timpul interpretării s-a urmărit ca fiecare copil:
- să fie atent la ce se întâmplă;
- să vorbească expresiv;
- să-şi adapteze intonaţia;
- să reacţioneze afectiv potrivit contextului;
- să interpreteze propriul rol folosind expresii din textul literar;
- să caracterizeze în cuvinte proprii personajele;
- să descrie pe scurt, dar sugestiv, decorul în care are loc o întâmplare;
- să stabilească relaţii de colaborare cu partenerii de scenă.
Observând activitatea copiilor pe parcursul acestei etape, am putut vedea că prestaţia
lor didactică se îmbunătăţeşte, de la comportament până la calitatea comunicării.
Experimentul de formare a relevat, în urma valorificării sistematice a textului dramatic în
cadrul procesului instructiv-educativ, o influenţă pozitivă asupra activităţilor, în ansamblu, şi
a copiilor la fiecare în parte. Acest lucru a fost întărit de faptul că acele cuvinte exersate
pentru îmbogăţirea vocabularului au fost utilizate frecvent şi la alte activităţi:
“Căsuţa din oală”: oală, şi-a închipuit, dumitale, ostenit.
“Bunicul”: prispă, roşii şi bucălăi, rândunelele deopotrivă.
72
“Găinuşa cea moţată”: pintenat, moţată, trăsura, drumeţ.
“Cei trei purceluşi”: arbori, poieni, cu frica în sân, bâta.
“Împăratul cel surd şi privighetoarea”: sala tronului, leac, vraci, privighetoare.
Ceea ce a caracterizat activităţile din aceste săptămâni a constat în faptul că implicarea
în jucarea de roluri în dramatizările propuse a fot percepută de către copii ca ceva mult mai
serios faţă de jocurile-dramatizare, ei s-au considerat actori şi toate acţiunile lor au fost
însoţite de mai multă emoţie, spre deosebire de dezinvoltura din etapa anterioară.
Din săptămâna a douăsprezecea până in cea de-a cincisprezecea, activităţile au fost
mai complexe, copiii fiind antrenaţi în realizarea de dramatizări în care ei au avut sarcina de a
propune finaluri diferite faţă de cel iniţial, dar şi de a propune introducerea de personaje
preluate din alte texte dramatice/dramatizate.
Intervenţiile copiilor în cadrul dramatizărilor au fost orientate de acelaşi scop ca şi în
etapa anterioară, dar extins, respectiv dezvoltarea unei exprimări orale corecte, expresive şi
creative, fiind propuse, pentru realizarea lui, obiective suplimentare :
- să propună, argumentat, un alt final al textului dramatic/dramatizării ;
- să interpreteze în cadrul unei dramatizări rolul unui personaj preluat din alt context
dramatic ;
- să argumenteze, simplu, valoarea pe care o aduce intervenţia sa in cadrul dramatizării
(schimbarea finalului, introducerea de personaje noi).
Pentru această etapă am propus texte literare cunoscute, cu varianta dramatizată
accesibilă interpretării : ,,Fata babei şi fata moşneagului’’, Albă ca Zăpada şi cei şapte
pitici”, ,,Pinocchio’’ şi ,,Scufiţa Roşie’’. De menţionat faptul că, deşi ,,Albă ca zăpada’’
şi ,,Pinocchio’’ au fost utilizate şi în primele două săptămâni ale etapei formative, în această
subetapă ele au fost valorificate din perspectiva aplicativă, copiii nemaifiind spectatori, ci
actori.
Etapele de desfăşurare a dramatizărilor au urmărit coordonatele:
1. SUBIECTUL
- actualizarea subiectului - prin povestirea copiilor;
- schimbarea finalului – în cadrul conversaţiei organizate de educatoare ; s-a
dirijat discuţia astfel încât copiii să fie puşi în situaţia de a formula argumente simple, dar
corect fundamentate ; tot timpul s-a urmărit calitatea exprimării;
Copiii au fost orientaţi prin întrebări de felul: Se putea termina povestea şi altfel? Care
ar fi fost finalul dacă fata babei şi-ar fi dat seama că trebuie să fie mai bună cu animalele/ nu
s-ar fi lăcomit să ia lada cea mai mare? Cum s-ar fi terminat povestea dacă nu ar fi trecut
prinţul să o vadă pe Albă-ca-Zăpada? Cine ar fi mai putut trece prin pădure să o salveze pe
73
prinţesă? Ce se putea întâmpla cu Pinocchio dacă nu îl salva Gepetto? Cine ar fi mai putut să-l
salveze pe băieţel? Dacă nu îi vedea faptele bune, îi mai reda zâna viaţa? Cum se termina
povestea Scufiţa Roşie dacă fetiţa o asculta pe mama sa şi nu intra în vorbă cu lupul? Dacă
vânătorul era în pădure, departe, cine putea trece pe lângă casa bunicii să le salveze pe cele
două?
2. PERSONAJELE
- punerea in evidenţă a personajelor;
,,Fata babei şi fata moşneagului’’: fata babei, fata moşneagului, baba, moşneagul,
căţeluşa, părul, cuptorul, fântâna, Sfânta Duminică, copiii Sfintei Duminici (trei copii în rol de
balauri)
Albă ca Zăpada şi cei şapte pitici”: Albă ca zăpada, mama cea vitregă (ipostazele de
împărăteasă şi vrăjitoare pentru roluri diferite), vânătorul, şapte pitici, prinţul;
,,Pinocchio’’: Pinocchio, Gepetto, directorul de teatru, vulpea, balena, zâna;
,,Scufiţa Roşie”: Scufiţa Roşie, mama, bunica, lupul, vânătorul.
- crearea situaţiei-problemă în cadrul căreia educatoarea le propune copiilor să
continue subiectul cu un personaj nou introdus;
3. INTERPRETAREA
- stabilirea si distribuirea rolurilor pentru personajele consacrate (originale) ;
- stabilirea si distribuirea rolurilor pentru personajele nou introduse ;
- interpretarea propriu-zisă.
În ceea ce priveşte intervenţiile asupra dramatizării iniţiale, copiii au făcut următoarele
propuneri ;
,,Fata babei şi fata moşneagului’’ :
- final modificat: fata babei a devenit bună ca fata moşneagului şi nu a mai fost
pedepsită; şi baba şi fiica ei au învăţat bunătatea de la fata moşneagului şi au
trăit împreună în înţelegere si ajutor reciproc; fata babei a fost trimisă de
Sfânta Duminică la o şcoală de învăţat bunătatea si s-a întors ajutoare la
aceasta, în pădure; pe fata moşneagului a luat-o de soţie prinţul cel frumos;
- personaje nou introduse: prinţul cel frumos, un pitic din Alba-ca-Zăpada (a
învăţat-o drumul cel bun pe fata moşneagului), vulpea i-a furat găinile babei;
Albă ca Zăpada şi cei şapte pitici”:
- final modificat: Alba ca Zăpada a fost trezită de îngerul său păzitor, mama
vitregă i-a fost dată drept hrană balenei; cei şapte pitici s-au transformat in
şapte prinţi frumoşi care au devenit prietenii prinţesei si prinţului;
74
- personaje nou introduse: căţeluşa cu salba de aur (i-a ţinut de urât prinţesei),
un ied i-a arătat drumul spre casă piticilor (ca să nu o mănânce lupul);
iepuraşul a adăpostit-o in coliba lui trei nopţi;
,,Pinocchio’’:
- final modificat: Pinocchio a stat zece ani la Şcoala Adevărului, toate
personajele s-au transformat în păpuşi de lemn cu care se joacă copiii,
Pinocchio a devenit un profesor celebru care îi învaţă pe copii să fie
ascultători şi să spună adevărul;
- personaje nou introduse: un ied îl învaţă să păstreze bănuţii; prinţesa îi
promite că se va căsători cu el dacă spune numai adevărul; capra vrea să îl ia
la ea în pădure, să-i fie frate iedului cel mic;
,,Scufiţa Roşie’’:
- final modificat: mama e salvatoarea şi îl pedepseşte pe lup, astfel încât să nu
mai aibă parte de dulciuri toată viaţa; vânătorul le salvează şi îl trimite pe lup
la puşcăria din pădure;
- personaje nou introduse: capra (trece prin preajmă când e împuşcat lupul şi îl
ceartă pentru răul făcut iezilor săi); un prinţ o învaţă pe fetiţă să nu-l asculte
pe lup, vrăjitoarea vrea să-i dea un măr otrăvit.
De menţionat faptul că punerea în scenă a elementelor de noutate a avut efecte vizibile
asupra comportamentului copiilor :
- menţinerea atenţiei pe tot parcursul dramatizării;
- impregnarea unui caracter ludic care a mobilizat toată energia copiilor;
- manifestarea creativităţii într-un cadru oportun;
- facilitarea exprimării spiritului critic, atât cât e posibil la vârsta preşcolară.
Pe parcursul dramatizării au fost urmărite cuvintele/expresiile cheie:
“Fata babei şi fata moşneagului”: slută, rea/bună la inimă, ţâfnoasă, ciur.
„Albă ca Zăpada şi cei şapte pitici”: păr negru ca abanosul, grăieşte, adâncul pădurii,
făgăduiesc, sfredeleau munţii;
,,Pinocchio”: tâmplar, sfaturi, să cioplească, păpuşari;
,,Scufiţa Roşie”: scufiţă, zăreşte, îşi închipui, păţanie.
Cuvintele cheie selectate pentru îmbogăţirea vocabularului au fost exersate sub
aspectul pronunţării şi al explicării sensului în momente cu atenţie alese de educatoare, pentru
a nu întrerupe firul prezentării. Ele au fost folosite şi la celelalte activităţi didactice, făcându-
se trimitere la contextul în care au fost întâlnite. Copiii le-au introdus în exprimarea lor în
mod firesc, fiind ei înşişi la modul în care pronunţă.
75
Ultimele trei săptămâni (a şaisprezecea – a optsprezecea) au fost destinate pregătirii
pentru etapa de control. Textele propuse copiilor. S-au pregătit scenarii pentru poveştile
“Iedul cu trei capre”, “Turtiţa”, “Ursul păcălit de vulpe”.
Scopul urmărit a fost acela de a se crea condiţii optime pentru dezvoltarea limbajului
copiilor prin folosirea în procesul instructiv-educativ a textului dramatic/dramatizat, fiind
propuse următoarele obiective:
să urmărească linia unei poveşti, acţionând şi reacţionând conform contextului;
să comunice prin cuvinte, expresii şi replici adecvate rolului interpretat şi scenariului;
să interpreteze rolul asumat în mod expresiv.
În fiecare săptămână destinată celor trei teme s-au respectat următoarele etape:
1. Actualizarea subiectului textului literar cu ajutorul imaginilor;
2. Fixarea personajelor:
“Iedul cu trei capre”: iedul, capra-mamă, mătuşa-capră, capra-bunică, lupul;
“Turtiţa”: moşul, baba, turtiţa, iepurele, lupul, ursul, vulpea;
“Ursul păcălit de vulpe”: ţăranul, vulpea, ursul;
3. Observarea, pe imaginile suport, a elementelor de decor; descrierea lor în termeni
de calitate şi cantitate;
4. Memorarea replicilor specifice personajelor jucate, pe rând, de fiecare copil,
pentru ca toţi să aibă posibilitatea de a se exprima, de a exersa vorbirea şi de a fi în pielea
tuturor personajelor. Trebuie precizat că în această etapă au fost introduse şi rolurile de
povestitor, în scenarii, exersarea acestor roluri solicitând foarte mult limbajul expresiv şi
descriptiv.
Pentru această etapă s-au utilizat repetiţia, memorizarea, conversaţia explicativă,
conversaţia examinatoare, în scopul însuşirii replicilor specifice fiecărei dramatizări. S-a pus
foarte mare accent pe pronunţia clară, corectă, pe intonaţie, pe formularea de enunţuri scurte,
logice şi corecte din punct de vedere gramatical.
5. Exersarea mimicii şi a gesturilor care însoţesc acţiunile.
“Iedul cu trei capre”:
a) mimica: suntem supăraţi că nu e nimeni să ne ajute: sprâncene încruntate, guriţa
căzută; suntem lupul dornic să mănânce un ied: gura mare şi ochii larg deschişi; suntem iedul
speriat dar gata să se salveze: trupul întins, gata de fugă, ochii mari;
b) gesturi, acţiuni: îmbrăcatul iedului, hrănirea iedului, mersul lupului către casa
caprelor, fuga iedului;
“Turtiţa”:
76
a) mimica: suntem fericiţi ca turtiţa: ochii larg deschişi, gura ridicată; suntem lupul
dornic să mănânce turtiţa; gura mare şi ochii larg deschişi; suntem iepurele: trupul strâns;
suntem vulpea cea şireată: ochii zâmbitori, gura ridicată;
b) gesturi, acţiuni: mergem vioi ca turtiţa, mergem greoi ca ursul, mergem hotărât ca
lupul, mergem cu viclenie, ca vulpea;
“Ursul păcălit de vulpe”:
a) mimica: suntem fericiţi ca ţăranul ce are carul plin cu peşte: ochii larg deschişi, gura
ridicată; suntem vulpea dornică să mănânce peşte: gura mare şi ochii larg deschişi; suntem
ursul supărat că a rămas fără coadă: ochii trişti, micşoraţi, gura căzută, trupul aplecat;
b) gesturi, acţiuni: suntem ţăranul care conduce caii de la car; ne prefacem morţi, aşa
cum a făcut vulpea; stăm cu coada în baltă ca ursul; suntem vulpea în scorbură; suntem ursul,
la scorbură, încercând să pedepsească vulpea.
Această subetapă a perioadei formative a contribuit la pregătirea următoarei prin feed-
back-ul care în urma prestaţiei copiilor, putându-se corecta elemente care să nu constituie
neajunsuri în etapa următoare, putându-se, deci, asigura un cadru optim în vederea măsurării
eventualului progres înregistrat la nivel de comunicare.
III.6. Etapa de control
Etapa de control a fost o etapă de sine stătătoare, dar, în acelaşi timp a fost închegată
cu ultima parte a etapei formative, dat fiind faptul că au fost folosite aceleaşi texte literare.
“Iedul cu trei capre”, “Turtiţa”, “Ursul păcălit de vulpe” au fost textele care “au fost puse în
scenă” în cadrul unor activităţi de lectură a educatoarei, cu alte cuvinte, demersul de cercetare
s-a încheiat aşa cum a început, iar instrumentele şi unităţile de măsură au fost aceleaşi, tocmai
pentru a culege date cât mai fidele, relevante pentru final de experiment şi pentru a putea
verifica în mod real ipoteza formulată.
77
În această etapă a fost folosit şi lotul de control. Reamintim că lotul experimental a
fost constituit din 20 copii, iar lotul martor din 22. De asemenea, trebuie menţionat că pe
parcursul cercetării s-a lucrat tradiţional la grupa martor, în conformitate cu prevederile
curriculum-ului pentru această vârstă.
Scopul testării finale este acela de confirmare/infirmare a valorilor obţinute în etapele
anterioare.
Experimentul de control a confirmat datele obţinute pe parcursul ambelor etape ale
cercetării experimentale.
Aşa cum am menţionat, am păstrat aceleaşi elemente de referinţă, atât în ceea ce
priveşte obiectivele avute în vedere, cât şi în ceea ce priveşte instrumentele cu care am
realizat evaluarea.
Testarea finală
Tabelul 2.1. Tehnici de verificare a nivelului de dezvoltare a limbajului
Observarea sistematică PovestireaMemorizarea
Să manifeste interes pentru textul prezentat (nivelul de ascultare)
Observarea sistematicăProblematizareaPovestireaVerificarea orală
Să dovedească asimilarea/interiorizarea mesajului receptat (nivelul de înţelegere)
Observarea sistematică RepovestireaLectura după imagini
Să transmită în exprimare proprie mesajele receptate (nivelul de re-producere) (nivelul de aplicare)
Proba 1. Determinarea capacităţii de ascultare (receptare) a textului literar
„Iedul cu trei capre”, de Ion Creangă
Obiective: - să povestească o secvenţă din text;
- să răspundă la întrebări care vizează atenţia cu care se urmăreşte
prezentarea textului;
- să utilizeze cuvinte din text, într-o pronunţie corectă.
Desfăşurarea probei. Este reactualizat textul, concomitent cu prezentarea de imagini
sugestive. Se au în vederea aceleaşi criterii care indică atenţia cu care copilul ascultă
prezentarea mesajului oral: reacţia la replicile personajelor, poziţia lor, preocuparea pentru
ascultarea povestirii. Aceştia au fost solicitaţi să repete ultimul cuvânt rostit de educatoare sau
să răspundă la întrebări precum: „Ce-i cerea în fiecare dimineaţă iedul caprei mamă?”, „Dar
caprei-mătuşă?”, „Dar bunicii capră?”, „Unde au plecat cele trei capre într-o dimineaţă?”, „De
ce au plecat?” prin care se verifică atenţia cu care ascultă prezentarea. De asemenea, se
78
urmăreşte timpul de reacţie. Se au în vedere şi cuvintele folosite în răspuns: să fie cele din
texte, să fie pronunţate corect.
Evaluarea s-a realizat conform baremului specific (tabelul 1.7.) şi descriptorilor de
performanţă pentru stabilirea nivelului de ascultare (receptare) a textului literar:
Avansat: are o atitudine care exprimă clar atenţia maximă cu care urmăreşte
prezentarea educatoarei, reacţii imediate la diferite cerinţe/indicaţii, redă total cuvinte/versuri
din poezie, folosind limbajul adecvat.
Mediu: dovedeşte că este atent la activitate, dar reacţiile/răspunsurile nu sunt imediate
şi la obiect; redă în mare parte cuvinte/versuri din poezie, folosind limbajul adecvat.
Scăzut: imaginile care însoţesc prezentarea sau intervenţiile colegilor îi distrag atenţia,
reacţiile/răspunsurile nu sunt imediate şi la obiect; redă în mică parte cuvinte/versuri din
poezie.
În evaluarea limbajului se au în vedere cuvintele/expresiile introduse în obiectivele
care vizezază îmbogăţirea vocabularului: grozav de bine, obicei, a se înspăimânta, a dormi
buştean.
Scorurile obţinute au fost următoarele, oglindite, mai jos, pe componente:
Nivel Nr. Copii %
Avansat 12 60
Mediu 7 35
Scăzut 1 55
Total 20 100
Nivelul de receptare a mesajului oral
1612 14 13 15
47 5 6
30 1 1 1 2
05
101520
expresie deinteres
ascultă şiurmează oindicaţie
urmăreşteprezentareaconcomitentcu imaginileprezentate
răspunde laîntrebări
punctuale
repetă, lacerere, părţidin mesaj
Deseori
Rareori
Uneori
Proba 2. Determinarea capacităţii de interiorizare (înţelegere) a textului literar
„Turtiţa” – poveste populară
Obiective: - să formuleze răspunsuri corecte, la obiect, arătând că a înţeles mesajul;
- să formuleze întrebări referitoare la subiect;
79
- să re-povestească o secvenţă din poveste;
- să utilizeze cuvinte din text, într-o pronunţie corectă, în acelaşi context
şi/sau în contexte diferite.
Desfăşurarea probei. Este actualizată povestea care a fost prezentată într-o activitate
anterioară. Se are în vedere interesul copiilor pentru înţelegerea subiectului. Se adresează
întrebări examinatoare precum: „Ce a rugat-o moşneagul pe babă?”, „Câtă făină avea baba?”,
„Cum era turtiţa?”, „Ce a făcut turtiţa?”, „Cu cine s-a întâlnit turtiţa?”, „Cine şi cum a păcălit-
o?”. De asemenea, se are în vedere şi capacitatea de anticipare, în aces caz ca o componentă a
capacităţii de înţelegere a mesajului ascultat. Astfel, firul povestirii este întrerupt de întrebări
precum: „A reuşit lupul să mănânce turtiţa?”, „Dar vulpea?”„De ce credeţi că tocmi vulpea a
reuşit să o păcălească?”. Vocabularul trebuie să fie compus din cuvinte din text sau sinonime,
utilizate în formularea de răspunsuri sau întrebări în contextul creat. Se formulează întrebări
variate prin care să se demonstreze înţelegerea sensului cuvintelor, prin extensie la experienţa
de viaţă a copiilor, cum ar fi: „Din ce face bunica voastră pâinea?”, „Unde trăiesc lupul, ursul,
iepurele şi vulpea?”, „Deci, unde a ajuns turtiţa tot rostogolindu-se?” etc.
Evaluarea s-a realizat conform baremului specific (tabelul 1.7.) şi descriptorilor de
performanţă pentru stabilirea nivelului de interiorizare (înţelegere) a textului literar:
Avansat: are o atitudine care exprimă clar înţelegerea maximă a subiectului povestirii,
reacţii imediate la diferite cerinţe/indicaţii, redă în cuvinte proprii o secvenţă din povestire,
folosind limbajul adecvat (cuvinte din text sau sinonime); el însuşi are iniţiativă în a întreba
sau anticipa ce se întâmplă.
Mediu: dovedeşte că înţelege subiectul povestirii, dar reacţiile/răspunsurile nu sunt
imediate şi la obiect; redă în mare parte cuvinte/versuri din poezie, folosind limbajul adecvat;
sporadic cere lămuriri referitoare la personaje;
Scăzut: imaginile reacţiile/răspunsurile nu sunt imediate şi la obiect; redă în mică parte
conţinuturi ale povestirii, în mică măsură formulează răspunsuri la întrebările care vizează
gradul de înţelegere a textului sau sensului cuvintelor.
Elementele de limbaj care se au în vedere la evaluare sunt: aluat, cuptor, rumenă,
iscusită.
S-au înregistrat următoarele date, detaliate, apoi, pe componente:
Nivel Nr. Copii %Avansat 13 65
Mediu 4 20
Scăzut 1 15
Total 20 100
80
Nivelul de înţelegere a mesajului oral
15
15
14
13
12
12
5
5
5
6
6
6
0
0
1
1
2
2
0 2 4 6 8 10 12 14 16
exprimă cunoaştere
ascultă şi urmează două sau mai multe indicaţii
reacţionează adecvat
repovesteşte o secvenţă
cere lămuriri
prevede ce se va întâmpla
Rareori
Uneori
Deseori
Proba 3. Determinarea capacităţii de re-producere (nivelul de aplicare) a
textului literar
„Ursul păcălit de vulpe”, de Ion Creangă
Obiective: - să repovestească coerent secvenţe din povestire: început,
sfârşit, componente din cuprins;
- să formuleze opinii proprii referitoare la subiect sau personaje;
- să utilizeze un limbaj expresiv, din text, într-o pronunţie corectă, în
comentarii referitoare la: personaj, cadru, întâmplare.
Desfăşurarea probei. Este actualizată povestirea de către copii, însoţită de ilustraţii,
pentru a asigura suportul intuitiv necesar într-o comunicare eficientă. Sunt antrenaţi în
povestirea: începutului, a câte unei secvenţe din cuprins, a sfârşitului; de asemenea, se începe
povestirea de către educatoare şi continuă copilul. Se are în vedere expresivitatea mişcărilor şi
a cuvintelor preluate din text şi redate în contextul adecvat.
Evaluarea s-a realizat conform baremului specific (tabelul 1.7.) şi descriptorilor de
performanţă pentru stabilirea nivelului de re-producere (aplicare) a textului literar:
Avansat: re-povesteşte secvenţe din textul literar (început, sfârşit, cuprins) respectând
logica şi cronologia întâmplărilor; foloseşte un limbaj expresiv nonverbal şi verbal;
comentează în construcţii lexicale corecte aspecte legate de personaj, cadru, întâmplare,
argumentând;
Mediu: re-povesteşte cu uşurinţă începutul şi sfârşitul povestirii şi, cu dificultate,
elemente de cuprins; respectă, în mare parte, cronologia întâmplărilor; foloseşte gesturi
adecvate dar limbajul verbal nu este expresiv, preluând în mică parte expresii din textul
literar; comentează în construcţii lexicale corecte aspecte legate de personaj, cadru,
întâmplare, fără a argumenta;
81
Scăzut: re-povesteşte cu dificultate, având nevoie de ajutorul educatoarei; exprimarea
este rigidă, sărăcăcioasă, nepreluând expresii din textul literar, ci, folosind limbajul asimilat în
familie; comentează în construcţii lexicale incomplete aspecte legate de personaj, cadru,
întâmplare, fără a argumenta;
Elementele de vocabular evaluate sunt: hrană, tufă, vizuină, scorbură, îngheţa limba-n
gură şi cenuşa de sub foc.
Nivel Nr. Copii %Avansat 9 45
Mediu 9 45
Scăzut 2 10
Total 20 100
Nivelul de re-producere a mesajului oral
18
18
14
12
13
11
11
10
2
2
5
7
4
6
6
7
0
0
1
1
3
3
3
3
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
repovesteşte începutul
repovesteşte sfârşitul
repovesteşte secvenţe
îşi exprimă părerea
nu este distras de la subiect
vorbeşte expresiv despre personaje
vorbeşte expresiv despre decor
vorbeşte expresiv despre întâmplare
Rareori
Uneori
Deseori
Barem de evaluare
Tabelul 1.7. Criterii de evaluare finală a capacităţilor de comunicare
Proba Itemi Punctaj acordat
I. Greierele şi funica
I.1. Are contact vizual cu educatoarea 3 pI.2. Îşi întoarce corpul înspre vorbitor 3 pI.3. Imaginile nu-i distrag atenţia de la prezentare 3 pI.4 Are reacţie imediată 1 pI.5. Urmăreşte cu atenţie şi repetă, la cerinţă, ultimul cuvânt al prezentării
5 p
I.6. Răspunde la întrebări de atenţie 5 pI.7. Repetă versuri, urmare a memorizării imediate 5 pI.8. Utilizează cuvinte adecvate, în forma corectă şi le pronunţă fără dificultate
5 p30 p
II. Scufiţa Roşie
II.1. Răspunde corect la întrebări 2 x 1 p= 2 pII.2. Redă în cuvinte proprii o secvenţă din povestire 8 pII.2. Cere lămuriri 1 x 1 p = 1 pII.3. Anticipează ce se va întâmpla 3 pII.4. Reacţionează imediat 3 x 1 p = 3 p
82
II.5. Formulează enunţuri logice 3 pII.6. Formulează enunţuri corecte din punct de vedere gramatical
5 p
II.7. Se exprimă clar, concis, utilizând adecvat cuvinte din povestire
5 p30 p
III. Fata babei şi fata moşneagului
III.1. Prezintă introducerea, sfârşitul, o secvenţă indicată, folosind cel puţin câte 3 enunţuri
3 x 3 p = 9 p
III.2. Îşi exprimă părerea despre personaje: Scufiţa-Roşie, bunica, lupul
3 x 3 = 9 p
Formulează enunţuri logice şi corecte din punct de vedere gramatical
3 p
Adoptă în mod adecvat volumul vocii şi ritmul vorbirii 2 pSe exprimă expresiv (dicţie clară, intonaţie) 2 pSe exprimă clar, concis, utilizând adecvat cuvinte din povestire
5 p30 p
Oficiu 10 p
Total 100 p
După ce au fost realizate evaluările finale, în baza aceloraşi descriptori de
performanţă, s-au centralizat scorurile obţinute:
Rezultatele individuale ale testării finale
Iniţialepreşcolari
Proba 1 Proba 2 Proba 3 Oficiu Punctajtotal
B.D. 30 28 278 10 96B.V. 14 16 15 10 55C.A. 30 28 28 10 96C.C. 12 15 15 10 52E.F. 26 25 25 10 86D.E. 27 26 17 10 80G.E. 23 26 18 10 77I.M. 30 28 27 10 95L.D. 14 17 9 10 50L.M. 29 28 26 10 93M.G. 14 15 15 10 54M.L. 29 28 25 10 92M.E. 26 25 19 10 80N.C. 26 26 25 10 87P.F. 30 28 26 10 94P.N. 11 12 8 10 41P.M. 26 26 21 10 83S.I. 29 25 25 10 89T.L. 24 24 23 10 81T.A. 24 24 24 10 82
Pentru a realiza eventualele modificări am alăturat scorul total obţinut la fiecare
testare:
Rezultatele individuale ale testării iniţiale şi testării finale
Nr. Iniţiale Punctaj total Ti Punctaj total Tf Diferenţa de
83
crt. preşcolari punctaj1. B.D. 94 96 22. B.V. 46 55 93. C.A. 94 96 24. C.C. 42 52 105. E.F. 73 86 136. D.E. 67 80 137. G.E. 63 77 148. I.M. 93 95 29. L.D. 46 50 410. L.M. 88 93 511. M.G. 47 54 712. M.L. 87 92 513. M.E. 62 80 1814. N.C. 75 87 1215. P.F. 93 94 116. P.N. 37 41 417. P.M. 73 83 1018. S.I. 81 89 819. T.A. 80 81 120. T.L. 80 82 2
Am constatat că diferenţele de scor nu sunt uniforme, ele variind de la 1 punct la 18
puncte. 8 copii au înregistrat scoruri mărite între 1 - 4 puncte, 6 copii au un plus cuprins între
5 – 10 puncte, 4 copii au în plus între 11-14 puncte şi un singur copil are scorul mărit cu 18
puncte.
Aceste rezultate deschid noi posibilităţi de explorare, ce vor fi deschise, poate, în
demersuri viitoare, pentru a stabili la ce influenţe a fost sensibil fiecare în parte.
În ceea ce priveşte prezentul demers, am alăturat imaginile finale la cele iniţiale pentru
a realiza o imagine elocventă a diferenţelor nivelurilor de dezvoltare a capacităţilor de
exprimare orală:
Tablou comparativ al nivelului de receptare a textului literar
1
AvansatMediu
Scăzut
5
8
7
0
2
4
6
8
Avansat
Mediu
Scăzut
1
AvansatMediu
Scăzut1
7
12
0
5
10
15
Avansat
Mediu
Scăzut
84
Imaginile arată cum valorile superioare au crescut în defavoarea celor inferioare, ceea
ce indică în mod clar o plus-valoare la nivelul capacităţii de receptare a textului literar, în
general, a celui dramatic, în special.
Aceeaşi imagine se conturează şi în celelalte componente care privesc capacitatea de
comunicare, respectiv la nivelul înţelegerii şi al re-producerii textului dramatic.
Tablou comparativ al nivelului de înţelegere a textului literar
1
AvansatMediu
Scăzut
68
6
0
2
4
6
8
Avansat
Mediu
Scăzut
1
AvansatMediu
Scăzut14
13
0
5
10
15
Avansat
Mediu
Scăzut
Sau, într-o altă configurare, se observă creşterea valorilor către indicatorii care
marchează reuşita:
68
6
13
4
1
0
5
10
15
20
1 2 3
Avansat Mediu Scazut
Testare finala
Testare initiala
Tablou comparativ al nivelului de re-producere a textului literar
1
AvansatMediu
Scăzut
79
4
0
2
4
6
8
10
Avansat
Mediu
Scăzut
1
AvansatMediu
Scăzut
2
99
0
2
4
6
8
10
Avansat
Mediu
Scăzut
În final, după ce am aplicat aceleaşi probe de evaluare şi la lotul martor, în aceleaşi
condiţii, am structurat cele trei elemente care compun comunicarea, respectiv care fac parte
integrantă din orice demers de dezvoltare a limbajului oral şi am centralizat scorurile
numerice, tot într-o perspectivă comparativă, folosind rezultatele care indică performanţa:
Criterii de performanţă Faza iniţială Faza finalăGr. E. Gr. M. Gr. E. Gr. M.
Captarea şi menţinerea atenţiei 12 13 16 13Înţelegerea mesajului operei literare 8 9 12 10Iniţiativă în sensul înţelegerii comunicării 8 8 14 8Redarea conţinutului unei secvenţe a textului literar
12 13 15 14
Interpretarea de roluri 9 10 14 10Utilizarea unui vocabular adecvat operei literare
8 10 15 10
Expresivitate în comunicare 6 8 12 8Realizarea unor simple comentarii despre: personaj, întâmplare, decor
6 8 10 8
Este evident că dacă performanţele sunt sporite din punct de vedere numeric la grupa
experimentală, la cea de control nu sunt decât schimbări minore, probabil fireşti prin natura
faptului că achiziţiile se realizează în timp.
Concluzii
În urma tuturor acţiunilor educative organizate în cadrul demersului de cercetare s-a
validat ipoteza formulată în debut, rezultatele obţinute confirmând faptul că prin utilizarea
sistematică a textului dramatic în cadrul organizat al procesului instructiv - educativ se obţin
rezultate evidente, de plus valoare, în sensul dezvoltării limbajului copiilor preşcolari.
Pe tot parcursul activităţilor s-au ales cuvinte care să constituie nucleul vocabularului
pentru perioada respectivă, astfel încât să se asigure din start elemente de îmbogăţire a
vocabularului, urmărindu-se, simultan, elementele de corectitudine: forma cuvântului,
pronunţia, utilizarea adecvată.
Contextul creat de dramatizări a asigurat ,,motorul’’, a energizat, a canalizat tot parcursul
formării, rolul cel mai important în acest sens fiind determinat de sentimentul de plăcere pe
care îl transmite textul dramatic prin valorile lui artistice, educative, umane, aducând
consistente beneficii din cele două perspective: instructivă si educativă.
La sfârşitul perioadei copiii au avut o comunicare net îmbunătăţită din toate punctele de
vedere.
S-a demonstrat că neajunsurile identificate în faza iniţială pot fi depăşite atunci când se
aplică strategii didactice care au eficienţă într-un context bine delimitat, fiind circumscrise
unor scopuri şi obiective riguros stabilite.
Prin rezultatele obţinute la finalul acţiunii de cercetare se poate confirma că toate
demersurile au avut un rezultat pozitiv şi, de asemenea, că un cadru didactic îşi poate optimiza
activitatea, în general şi rezultatele obţinute, în special, atunci când găseşte strategii care să
aibă efecte maxime într-un context didactic dat.
La final se poate constata că limbajul copiilor este în toate cazurile unul îmbogăţit, atât
calitativ cât şi cantitativ, deci intenţia de a arăta că, prin apelarea ritmică şi constantă la
exerciţii de receptare de texte dramatice, se dezvoltă capacitatea preşcolarului de a emite
mesaj oral corect din punct de vedere fonetic, lexical şi gramatical, a avut finalitatea
prognozată.
87
Modul în care au fost organizate toate acţiunile s-a întemeiat pe considerentele
ştiinţifice şi metodice prezentate în primele două capitole. Am ţinut, astfel, seama, în
construirea demersurilor didactice de particularităţile de vârstă şi individuale, dar şi de
valenţele pe care le au, pentru vârsta preşcolară, textele utilizate.
La final, copiii au dovedit că şi-au dezvoltat capacităţile de exprimare clară, corectă,
expresivă, cu respectarea pauzelor gramaticale logice sau psihologice din textele interpretate,
dar şi pe cele de exprimare a unor sentimente prin mişcare scenică, mimică şi/sau gestică. Ei
şi-au însuşit la un nivel simplu, accesibil vârstei, fenomene de limbă şi şi-au format elementele
de bază ale deprinderilor necesare pentru de a vorbi corect limba română.
Se poate reitera ideea că dramatizările constituie o adevărată şcoală a educaţiei, a
fanteziei şi imaginaţiei, a energiei.
Textul dramatic este sursă, direcţie şi, în acelaşi timp, cadru optim pentru dezvoltarea la
preşcolari a unei exprimări orale corecte, nuanţate, expresive.
Trăind replici, copiii vor învăţa să construiască replici, deci să comunice cu cei din jur,
fie ei personaje din lumea cărţilor sau familie, colegi, prieteni.
B i b l i o g r a f i e
1. Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol.I Comunicarea
orală, Ed. Compania, Bucureşti, 1999
2. Casangiu, Larisa Ileana, Literatură română şi literatură pentru copii. Note de curs şi
sugestii de lecturi plurale ale unor opere, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura
NAUTICA, Constanţa, 2007
3. Dutu, Olga, Dezvoltarea comunicării orale la copii, Ed. Europolis, Constanţa, 1997
88
4. Mitu, Florica, Literatură pentru cei mici, Ed. Humanitas Educaţional, Grădiniţa Humanitas,
Seria Didactica, Bucureşti, 2005
5. Mitu, Florica; Antonovici, Ştefania, Metodica activităţilor de educare a limbajului în
învăţământul preşcolar, Ed. Humanitas Educaţional, Grădiniţa Humanitas, Seria Didactica,
Bucureşti, 2000
6. Muster, Dumitru, Metodolologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Ed. Litera, Bucureşti,
1985
7. Nicola, Ioan, Cercetarea psihopedagogică, Ed. Tipomur, Târgu Mureş, 1993
8. Pistol, Mădălina, Carte educativă pentru preşcolari. Comunicare, Ed. Erc Press
Educativ, 2004
9. Ruşti, Doina, Dicţionar de teme şi simboluri din literatura română, Ed. Univers
Enciclopedic, Bucureşti, 2002
10. Tomşa, Gh., Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Bucureşti, 2005
11. Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preşcolară, Ed. Aramis, 2001
12. *** Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7
ani,Bucureşti, 2008
Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii române în învăţământul primar, Ed. Emia,
Deva, 2002
Dragu, Anca; Cristea, Sorin, Psihologie şi Pedagogie şcolară, ediţia a II-a revizuită şi
adăugită, Ed. Ovidius University Press, Constanţa, 2003
Duţu, Olga, Didactica limbii române şi comunicării în ciclul primar, Ed. Europolis,
Constanţa, 2002
EDP, Bucureşti, 1991Farcaş, Domnica; Nicola, Ioan, Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică,
A l t e s u r s e:http
ANEXA 1
LOTUL DE SUBIECŢI ŞI STRUCTURA LUI
Lotul experimental
Nr. crt.
Iniţiale preşcolari Data naşterii
1 B.D. 08.11.20042 B.V. 22.02.20053 C.A. 03.11.2004
89
4 C.C. 25.12.20055 E.F. 21.12.20046 D.E. 28.03.20047 G.E. 19.05.20048 I.M. 19.07.20049 L.D. 26.01.200510 L.M. 04.06.200411 M.G. 23.04.200512 M.L. 05.01.200413 M.E. 14.07.200414 N.C. 15.07.200415 P.F. 24.03.200416 P.N. 01.09.200417 P.M. 01.03.200418 S.I. 02.07.200419 T.A. 18.07.200420 T.L. 28.10.2004
Lotul de control
Nr. crt.
Iniţiale preşcolari Data naşterii
1 B.D. 08.11.20042 B.V. 22.02.20053 C.A. 03.11.20044 C.C. 25.12.20055 E.F. 21.12.2004
90
6 D.E. 28.03.20047 G.E. 19.05.20048 I.M. 19.07.20049 L.D. 26.01.200510 L.M. 04.06.200411 M.G. 23.04.200512 M.L. 05.01.200413 M.E. 14.07.200414 N.C. 15.07.200415 P.F. 24.03.200416 P.N. 01.09.200417 P.M. 01.03.200418 S.I. 02.07.200419 T.A. 18.07.200420 T.L. 28.10.2004
ANEXA 2
CHESTIONAR
Sunteţi rugat să răspundeţi la realizarea unui studiu referitor la relaţia dintre receptarea textului dramatizat şi limbajul oral al preşcolarilor. Pentru aceasta, trebuie să răspundeţi la întrebări, selectând varianta de răspuns care corespunde părerii dvs sau completând spaţiile libere. Vă mulţumesc!
91
1) Ce vechime aveţi în învăţământul preşcolar?___ ani
2) Subliniaţi, din fiecare categorie de mai jos, câte o componentă, indicându-le pe cele care apreciaţi că sunt influenţate cel mai mult de textele dramatice utilizate în procesul instructive-educativ:
a) Procese cognitive superioare: gândirea, limbajul, memoria, imaginaţia;
b) Activităţi şi procese reglatorii: motivaţia, afectivitatea, voinţa, deprinderile, atenţia;
3) Numiţi 5 din principalele dificultăţi de limaj cu care se confruntă preşcolarul din grupa mare - mediul rural:
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4) Scrieţi titlurile a 5 poveşti care au avut “succes” în rândul preşcolarilor, acestora făcându-le plăcere să le asculte şi să le povestească:
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5) Indicaţi minim 3 efecte pe care le are folosirea textului dramatic în dezvoltarea limbajului preşcolarilor:
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6) Care este numărul copiilor din grupa dumneavoastră?________
NUME: _____________________ ANEXA 3
NIVELUL DE RECEPTARE
Legenda: D = deseori U = uneori
R = rareori
92
D U RAscultă cu o expresie de interes
prezentarea educatoarei
Ascultă şi urmează o indicaţie
Urmăreşte subiectul concomitent cu
imaginile prezentate
Dovedeşte atenţia cu care urmăreşte
prezentarea prin răspunsuri la verificările
punctuale ale educatoarei
Repetă părţi importante din mesaj
NUME: _____________________ ANEXA 4
NIVELUL DE ÎNŢELEGERE
Legenda: D = deseori U = uneori
R = rareori
93
D U RAscultă cu o expresie de cunoaştere
Ascultă şi urmează două sau mai multe
indicaţii
Reacţionează adecvat în timpul prezentării
Repovesteşte o secvenţă din textul ascultat
În timpul ascultării e în stare să ceară
lămuriri
Prevede ce se va întâmpla
NUME: _____________________ ANEXA 5
NIVELUL DE APLICARE
Legenda: D = deseori U = uneori
R = rareori
94
D U RPoate repovesti:
Începutul
Secvenţe ale povestirii
Sfârşitul
Îşi exprimă părerea în timpul discuţiilor
dirijate de educatoare
Rămâne la subiect
Poate vorbi expresiv despre:
Personaj
Cadru
Întâmplare
95
96