López Ruiz, Silvia (2013). Las Tutorias Individualizadas Como Instrumento de Mediación TESIS DOCTORAL DIRIGIDA POR OLGA ESTEVE

7/25/2019 Lpez Ruiz, Silvia (2013). Las Tutorias Individualizadas Como Instrumento de Mediacin TESIS DOCTORAL DIRIGIDA POR OLGA ESTEVE

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Las tutoras individualizadas como instrumento de

mediacin: procedimientos lingsticos y no lingsticos

susceptibles de fomentar procesos de autorregulacin

Un estudio de caso

Silvia Lpez Ruiz

TESI DOCTORAL UPF / 2013

DIRECTORA DE LA TESI

Dra. Olga Esteve Ruescas

DEPARTAMENT DE TRADUCCI I FILOLOGIA


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A mis padres.

A mis hijos, Eva y ric.

A Josep.


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AGRADECIMIENTOS

La realizacin del presente trabajo me ha servido para establecer un vnculo entre la

realidad del aula y la investigacin terica que me ha llevado a entender mi propia

prctica docente como un continuo proceso de reflexin y aprendizaje.

En este sentido, me siento en deuda con mi directora de tesis, la doctora Olga Esteve,

quien me ha descubierto una nueva perspectiva de la enseanza y me ha servido de

inspiracin tanto a nivel profesional como personal. Asimismo, le estar siempre

agradecida por el apoyo brindado a lo largo de todo el proyecto y por la confianza que

ha depositado en m.

Agradezco a los miembros del tribunal, en primer lugar, el esfuerzo y la dedicacin enla lectura de nuestro trabajo y, en segundo lugar, sus comentarios y sabios consejos.

Le agradezco a Alexandra y al resto de estudiantes lo que he aprendido de ellos y con

ellos y espero haberles compensado aportndoles luz en el oscuro tnel que, en

ocasiones, supone el aprendizaje de una nueva lengua en un pas extranjero.

A todos los amigos y compaeros de profesin que se han interesado por mi trabajo y

con los que he tenido el placer de intercambiar experiencias que me han ayudado a

seguir adelante. A lex, en especial.

A mis padres, Silver y Antonia, de quienes he aprendido la importancia de la

constancia, el esfuerzo y la superacin personal, valores sin los cuales no hubiera

podido llevar a cabo este proyecto.

A ellos, como tambin a Josep M y a Glria, les agradezco su ayuda y generosidad que

han hecho que todo el esfuerzo realizado haya sido ms llevadero.

A mis hijos, Eva y ric, porque, pese al tiempo que les ha robado este proyecto

personal, confo en que todo lo aprendido durante estos aos me sirva para acercarme a

ser la mam que ellos se merecen.

En especial, gracias a Josep por formar equipo conmigo, gracias por su apoyo, su

paciencia, el respeto que me profesa, por su amor.


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Saba escuchar de tal manera que la gente perpleja o

indecisa saba muy bien, de repente, qu era lo que quera.

O los tmidos se sentan de sbito muy libres y valerosos.

O los desgraciados y agobiados se volvan confiados []

As saba escuchar Momo!

(Fragmento deMomo, Michael Ende)


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Resumen

Partiendo de los principios de la pedagoga dialgica, planteamos la tutora individualizada

como una herramienta de mediacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. El propsito

es crear oportunidades a travs del dilogo en las que el experto asista y oriente al alumnoen su Zona de Desarrollo Prximo dirigindolo hacia la autorregulacin. En este marco,

elaboramos una accin pedaggica autonomizadora cuyo objetivo es, por un lado,

favorecer el aprendizaje reflexivo y la interaccin y, por otro lado, transferir paulatinamente

el control del aprendizaje al alumno.

El objetivo que nos planteamos en el presente estudio es experimentar y analizar la

incidencia de las tutoras individualizadas como instrumento de mediacin y, ms

concretamente, identificar las estrategias verbales y no verbales a las que recurre la tutora

para que la alumna verbalice sus procesos de autorregulacin durante las sesiones de

tutora.

Abstract

Rooted in the principles of dialoguing teaching, we propose the individualized tutorial as a

tool for mediation in the teaching-learning process. The goal is to create opportunities for

dialogue in which the expert plays the role of mediator, supporting and guiding the learnerin their Proximal Development Zone and leading them towards self-regulation. Within this

framework we develop a teaching practice based on autonomy and competence whose

objective is, on the one hand, to encourage reflexive learning and interaction, and, on the

other, to gradually transfer to the student control over their own learning.

The objective of the present study is to analyse the role of individualized tutorials as a

mediation tool and, more specifically, to identify the verbal and non-verbal strategies used

by the tutor to encourage the student to verbalise her auto-regulation processes during the

tutorial sessions.


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ndice

INTRODUCCIN

1 PARTE

1. LA ACTUALIDAD DE LA TEORA SOCIOCULTURAL (SCT)

1.1. Del constructivismo a la Teora Sociocultural

1.2. La teora de Vygotsky

1.2.1. El mtodo gentico o evolutivo

1.2.2. Zona de Desarrollo Prximo

1.2.3. El concepto de mediacin y la funcin mediadora del docente

1.2.4. Las herramientas psicolgicas: el lenguaje

1.3. Repercusiones de la SCT en la enseanza-aprendizaje de lenguas

2. LA AUTONOMA EN EL APRENDIZAJE: HACIA LA AUTORREGULACIN

2.1. La autonoma

2.1.1. El concepto de autonoma en el aprendizaje

2.1.2. Competencias del aprendiente autnomo

2.1.3. El fomento y desarrollo de la autonoma: elementos clave

2.2. La dimensin metacognitiva

2.2.1. Modelos de metacognicin: Flavell y Brown

2.2.2. La metacognicin en el aprendizaje de segundas lenguas

2.3. Hacia la autorregulacin

2.3.1. El concepto de concienciacin segn la SCT

2.3.2. Descripcin de los procesos de autorregulacin en el aprendizaje

2.4. La relacin entre afectividad, cognicin y metacognicin

3. EL LENGUAJE COMO INSTRUMENTO DE MEDIACIN: LA

PEDAGOGA DIALGICA

3.1. La relacin entre estudiante y docente basada en el concepto de alteridad

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3.2. La enseanza y aprendizaje como un proceso intermental: la Zona de

Desarrollo Intermental (ZDI)

3.3. Aclaracin terminolgica del concepto de dilogo

3.4. Hacia una pedagoga dialgica

4. EL DISCURSO DEL DOCENTE/TUTOR DESDE LA PERSPECTIVA

SOCIO-CULTURAL

4.1. Ensear en las Zonas de Desarrollo Prximo

4.2. La importancia del contexto y la continuidad

4.3. El discurso contingente: Van Lier

4.4. La conversacin exploratoria

4.5. Las preguntas como instrumento del discurso indagador

5. LA CREACIN DE UNA BASE DE CONFIANZA AFECTIVA

5.1. Los principios de la cortesa para crear una base de confianza afectiva

5.2. La escucha activa

5.3. Los marcadores discursivos de recepcin: del oyente pasivo al oyente activo

5.4. La comunicacin no verbal

5.4.1. La proxmica

5.4.2. La kinsica5.4.2.1. La postura corporal

5.4.2.2. Los gestos

5.4.2.3. La expresin facial

5.4.2.4. La mirada

5.4.2.5. La sonrisa

5.4.3. Los elementos paralingsticos

5.5. La funcin comunicativa del silencio

6. LAS TUTORAS DENTRO DE LA PEDAGOGA DIALGICA

6.1. Introduccin

6.1.1. Las tutoras en la enseanza obligatoria

6.1.2. Las tutoras en la universidad

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6.1.3. Las tutoras en la enseanza de lenguas extranjeras

6.2. El concepto de orientacin

6.2.1. La orientacin segn la teora de la actividad

6.3. Las tutoras individualizadas como instrumento de mediacin

6.4. La tutora individualizada en nuestro estudio

2 PARTE

7. LA ACCIN PEDAGGICA OBJETO DE ESTUDIO

7.1.El modelo ecolgico de Bronfenbrenner

7.2.Descripcin de la accin pedaggica autonomizadora

7.2.1. Fichas de objetivos: De dnde venimos? A dnde vamos?

7.2.2. El fichero de errores y la hoja reduce errores

7.2.3. La plantilla de autocorreccin

7.2.4. Mi diario DELE

7.2.5. Grabaciones de la expresin oral

7.2.6. Ejercicios de reflexin del manualElCronmetro

7.2.7. Tutoras individualizadas

8. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIN8.1. Objetivo general

8.2. Objetivos concretos

8.3. Preguntas de investigacin

9. PARADIGMA DE INVESTIGACIN

9.1. El punto de partida: la prctica reflexiva

9.2. Paradigma de investigacin: la metodologa cualitativa

9.3. El estudio de caso

10. OPCIONES METODOLGICAS

10.1.El contexto investigado

10.1.1. El mbito institucional

10.1.2. La aprendiente

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10.1.3. La docente-investigadora

10.1.4. El programa del curso

10.2. Mtodo de recogida de datos

10.2.1. Las grabaciones de las tutoras on-line

10.2.2. Los datos complementarios

10.3. Mtodo de anlisis

10.3.1. La fase previa al anlisis

10.3.2. El anlisis de los datos directamente observables

10.3.2.1. El primer nivel de anlisis: el detalle

a) Secuenciacin en unidades de anlisis: los episodios

b) Modelo de anlisis

c) El anlisis del discurso focalizado en aspectos concretos10.3.2.2. El segundo nivel de anlisis: la abstraccin del detalle

10.3.2.3. El tercer nivel de anlisis: la emergencia de las categoras

10.3.2.4. El cuarto nivel de anlisis: la relacin entre los datos y las categoras

10.3.3. Anlisis de los datos complementarios

10.3.3.1. El diario de la alumna y el cuestionario de evaluacin final de las tutoras

10.3.3.2. La entrevista

10.3.3.3. El diario de la docente y las fichas de planificacin/evaluacin de las

tutoras realizadas por la tutora

10.4. La triangulacin de los datos

11. ANLISIS DE LOS DATOS OBSERVABLES ON-LINE

Episodio I:Inicio-contextualizacin

Episodio II:La hoja reduce-errores

Episodio III:Expresin oral

Episodio IV:LogrosEpisodio V:Nuevos objetivos

Episodio VI: Tengo una sensacin

Episodio VII:El listado con la preposicin de

Episodio VIII:El simulacro de examen

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Episodio IX: Cambio de estrategia en la audicin

Episodio X:Losnuevos objetivos II

Episodio XI:La estructura de la expresin oral

Episodio XII:Me pone nerviosa

Episodio XIII:Descripcin de la semana

Episodio XIV:Los objetivos de la semana

Episodio XV:Partes del examen controladas

Episodio XVI:Resultados de la nueva estrategia

Episodio XVII:La comprensin lectora

Episodio XVIII:La gramtica

12. ANLISIS DE LOS DATOS COMPLEMENTARIOS

12.1. El diario de la alumna y el cuestionario de evaluacin de las tutoras

12.1.1 Microanlisis funcional del diario de la alumna

12.1.2. Categorizacin del diario de la alumna

12.1.3. Microanlisis funcional del cuestionario de evaluacin final de las

tutoras

12.1.4. Categorizacin del cuestionario de evaluacin final de las tutoras

12.1.5. Informe analtico del diario de la alumna y del cuestionario de

evaluacin final de las tutoras

12.2. La entrevista

12.2.1. Microanlisis funcional de la entrevista

12.2.2. Categorizacin de la entrevista

12.2.3. Informe analtico de la entrevista

13. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

13.1. Descripcin de los procesos de autorregulacin que emergen durante la

tutora individalizada

13.2. Estrategias que favorecen la verbalizacin de los procesos de

autorregulacin

13.3. Estrategias con las que establece una base de confianza

13.4.Descripcin de la evolucin psico-afectiva de la alumna

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13.5.Validacin de los resultados

14. CONCLUSIONES

15. BIBLIOGRAFA

16. ANEXOS:

ANEXO 1: Transcripcin de las tutoras on-line

ANEXO 2: Fichas de objetivos

ANEXO 3: Fichero de errores

ANEXO 4: Hoja reduce-errores

ANEXO 5: Plantilla de autocorreccin

ANEXO 6: Diario de la alumnaANEXO 7: Informe y valoracin de cada tutora (realizada por la alumna)

ANEXO 8: Cuestionario de evaluacin final de las tutoras

ANEXO 9: Ejemplos de ejercicios de reflexin del manualEl cronmetro

ANEXO 10: Cuestionario inicio de curso

ANEXO 11: Programa del curso

ANEXO 12: Transcripcin entrevista final

ANEXO 13: Fragmento del diario de la docente/tutora

ANEXO 14: Informes tutoriales realizados por la tutora: planificacin y evaluacin

de las tutoras

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INTRODUCCIN

En el campo de la enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras existe una lnea de

investigacin basada en los postulados vygotskianos cuyo objetivo es la observacin e

interpretacin de los procesos de aprendizaje que se derivan de la interaccin. La TeoraSociocultural centra la atencin en la funcin mediadora de la interaccin en el contexto

acadmico o educativo y, ms concretamente, en la funcin mediadora del lenguaje (Vygotsky,

1978; Lantolf, 2000).

Desde esta perspectiva, enmarcamos nuestro trabajo en los principios de la enseanza

dialgica segn la cual ensear implica conversar (Mercer, 2001). El lenguaje, por tanto, se

convierte en la herramienta cultural y de intervencin pedaggica ms poderosa para el

desarrollo y el aprendizaje ya que no solo manifiesta el pensamiento, sino tambin las

estructuras y los procesos mentales necesarios para llevar a cabo el aprendizaje. El lenguaje,

por tanto, es el mediador cognitivo vital para crear espacios culturales entre profesor y alumno,

entre lo que un individuo conoce y comprende y lo que todava tiene que saber y entender.

De ello se deduce que algunas de las tareas principales del docente son, por un lado, crear

oportunidades de interaccin como agente mediador y, por otro lado, ser consciente de la

importancia de crear una interaccin desde una relacin simtrica con el estudiante que

favorezca la verbalizacin de los procesos cognitivos que ste lleva a cabo. De esta forma, el

docente podr ajustar su ayuda pedaggica de acuerdo con la Zona de Desarrollo Prximo

(ZDP) del estudiante.

No obstante, segn Mercer (2001), al realizar la actividad de aprender, no solo interactuamos

sino que tambin interpensamosy, por tanto, se trata de un proceso en el que pensamiento y

lenguaje estn estrechamente relacionados (Esteve, 2009). Mercer (2001: 181) propone el

concepto de zona de desarrollo intermental (ZDI) para referirse al proceso intermental o de

interpensamiento quese centra en el apoyo que ofrece el dilogo y las aportaciones de ambos

participantes, el enseante y el estudiante, en la enseanza y aprendizaje. Para Mercer, la

actuacin del docente es determinante en los logros del estudiante y, por tanto, se trata de un

logro conjunto producto de un proceso de interpensamiento.


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En este marco, hemos elaborado una accin pedaggica autonomizadora cuyo objetivo es

fomentar el aprendizaje reflexivo y la autorregulacin. sta se compone de las siguientes

herramientas didcticas: fichas de planificacin de objetivos del curso y objetivos semanales,

fichas de anlisis de errores, grabaciones de los ejercicios orales, la elaboracin de un diario y

la realizacin de cuatro tutoras individualizadas. El programa de tutoras se aplica a un curso

de preparacin al examen DELE cuya duracin es de cuatro semanas. La primera tutora se

realiza antes de iniciar el curso y las otras tres al finalizar la primera, la segunda y la tercera

semana.

Nuestro objeto de estudio se centra en experimentar y analizar la incidencia de las tutoras

individualizadas como instrumento para favorecer un aprendizaje autnomo y, ms

concretamente, en observar las estrategias a las que recurre la tutora para que esto suceda y

para que la alumna verbalice sus procesos de autorregulacin durante las sesiones de tutora.


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1 PARTE

1. LA ACTUALIDAD DE LA TEORA SOCIOCULTURAL (SCT)

1.1. Del constructivismo a la Teora SocioculturalLas tres grandes corrientes de aprendizaje (el conductismo, el cognitivismo y el

constructivismo) se diferencian entre s por la forma de entender el conocimiento. El

conductismo concibe el conocimiento como una respuesta pasiva y automtica a unos

estmulos externos que provienen del entorno, mientras que el cognitivismo lo entiende como

una representacin simblica en la mente de los individuos. A continuacin, describiremos

brevemente el constructivismo como punto de partida de la Teora Sociocultural en la que

enmarcamos el presente estudio.

El constructivismo concibe el conocimiento como algo que el individuo construye a partir de

un proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es entendido como la

capacidad de elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad o contenido

(Coll, 1993:16). Por lo tanto, para el constructivismo, el conocimiento no es una realidad fija y

objetiva, sino que es una realidad individual cambiante y subjetiva.

La idea principal del constructivismo es que el individuo no es un mero producto del entorno

ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va

creando como resultado de la interaccin de los aspectos cognoscitivos, sociales y afectivos.

Los seres humanos construyen su conocimiento a travs de la experiencia, por tanto, no se

trata de una informacin que hay que procesar e inmediatamente reproducir, sino que hay que

crear modelos mentales que puedan ser modificados, ampliados, reconstruidos y acomodados

a nuevas situaciones(Carretero, 2004:50).

El individuo es responsable de generar su propio conocimiento con sus propias reglas y

modelos mentales con los que dar sentido a su realidad, sus experiencias y acciones. Por su

parte, el aprendizaje es el proceso de ajustar las estructuras mentales con el fin de

interpretarlas y relacionarlas con el entorno. Para Coll, el proceso de aprendizaje no consta de

una simple acumulacin de conocimiento, sino de un proceso que conduce a la integracin,


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b)El desarrollo del pensamiento y su relacin con el lenguaje y la experiencia se convierten

en el objeto de aprendizaje.

c)Se debe adecuar los requisitos de cualquier tarea al nivel cognitivo del alumno.

d)Se debe desarrollar paulatinamente el conocimiento que tenemos de cmo funciona el

sistema del nuevo idioma. Esto est relacionado con la teora de la interlengua1 en el

campo de la adquisicin de segundas lenguas.

1.2. La teora de Vygotsky

Lev Vygotsky, psiclogo ruso de principios del siglo XX, destac la importancia del lenguaje

en la interaccin como medio de transmisin de la cultura, desarrollo del pensamiento y del

aprendizaje. Vygotsky se distanci de las teoras que defendan que cualquier contenido de

aprendizaje se puede dividir en pequeos subconjuntos que se ensean como elementos o

destrezas separadas. El enfoque de Vygotsky defiende un modelo holstico y afirma que el

elemento central de cualquier materia de estudio debe constituirlo el significado (Williams y

Burden, 1999).

Segn Wertsch (1988), los tres temas que constituyen el ncleo de la estructura terica de

Vygotsky son: en primer lugar, la creencia en el mtodogentico o evolutivo; en segundo

lugar, la idea de que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos

sociales; y, en tercer lugar, el convencimiento de que los procesos mentales pueden entenderse

solo mediante la comprensin de los instrumentos mediadores.

Estos tres temas se interrelacionan en los postulados vygotskianos y la originalidad se

encuentra en la forma en que lo hacen. A continuacin, desarrollaremos los conceptos ms

relevantes en la teora de Vygotsky: el mtodo gentico o evolutivo, la Zona de Desarrollo

Prximo, la mediacin y el lenguaje como herramienta psicolgica.

1Se entiende por interlenguael sistema lingstico del estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera en

cada uno de losestadios sucesivos deadquisicinpor los que pasa en su proceso de aprendizaje. El trmino fueacuado por L. Selinker (1969, 1972). Sin embargo, el primero en tratar el concepto fue S.P. Corder (1967), quienestableci las bases de la investigacin del modelo deanlisis de errores.
http://abrir%28%27secuenciaevolutiva%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27adquisicion%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27analisiserrores%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27analisiserrores%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27adquisicion%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/http://abrir%28%27secuenciaevolutiva%27%2C650%2C470%2C%27yes%27%29/


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1.2.1. El mtodo gentico o evolutivo

Segn el mtodogenticoo evolutivolos procesos psicolgicos solo pueden ser entendidos si

se toman en consideracin la forma y el momento en el que intervienen en el desarrollo. Se

trata de centrar la atencin no en el producto de desarrollo, sino en el proceso. Esta teoracontrasta con los enfoques que intentaban analizar los fenmenos psicolgicos sin considerar

su lugar en el desarrollo. Para Vygotsky, este tipo de investigacin poda aportar

descripciones, pero no explicaciones (Wertsch, 1988).

Vygotsky posea sus propias ideas sobre la naturaleza del desarrollo y defina, en primer lugar,

el desarrollo como saltos revolucionarios fundamentales ms que como incrementos

cuantitativos constantes; en segundo lugar, defina los puntos principales del desarrollo como

los cambios experimentados en forma de mediacin; y, por ltimo, defiende que la explicacin

de los fenmenos psicolgicos se deben apoyar en el anlisis de los diversos tipos de

desarrollo.

Uno de los objetivos de la teora de Vygotsky era explicar las relaciones cambiantes entre las

diferentes fuerzas de desarrollo y sus correspondientes principios explicativos. Vygotsky deca

que cuando aparece un proceso psicolgico, aparecen nuevas formas desarrollo y que nuevos

principios explicativos entran en juego. Entonces, se produce un salto en la naturaleza misma

del desarrollo(Vygotsky y Luria, 1930: 4)y se debe llevar a cabo una reorganizacin.

A partir de cierto momento los principios biolgicos no pueden explicar los fenmenos

psicolgicos, aunque tampoco se puede considerar lo biolgico como la nica o principal

fuerza de cambio. Para Vygotsky, el peso de la explicacin pasa a ser por factores sociales,

aunque no niega que lo biolgico tambin tiene su papel.

Las funciones psicolgicas elementales y superiores

Vygotsky distingue dos lneas de desarrollo vinculados a los cambios evolutivos: la lnea de

desarrollo natural y la lnea de desarrollo cultural o social. El desarrollo natural produce

funciones mentales elementales mientras que el desarrollo cultural produce funciones mentales

superiores. Esta distincin surge de la necesidad de separar los fenmenos psicolgicos


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comunes entre animales y humanos de los que son especficamente de los humanos (Wertsch,

1988).

Las funciones mentales elementales son aquellas con las que nacemos, son naturales y estn

genticamente determinadas. En cambio, las funciones mentales superiores se adquieren y sedesarrollan a travs de la interaccin social y, por tanto, vienen determinadas por la cultura y

la sociedad especfica en la que se encuentra el individuo. Por consiguiente, las funciones

mentales superiores son mediadas culturalmente (Vygotsky, 1978).

Vygotsky (1978: 38/39) menciona cuatro criterios para distinguir las funciones psicolgicas

elementales y superiores: el primero es que las funciones elementales se hallan sujetas al

control del entorno, mientras que la superiores obedecen a una autorregulacin; el segundo

criterio es que las primeras se realizan inconscientemente mientras que las segundas atienden auna realizacin consciente y voluntaria; el tercero es que las funciones superiores se

caracterizan por su origen y naturaleza social; el cuarto criterio diferencial es que el control

voluntario, la realizacin consciente y la naturaleza social de las funciones psicolgicas

superiores presuponen la existencia de herramientas psicolgicas o signos que pueden ser

utilizados para controlar la actividad propia y la de los dems, es decir, la mediacin.

Una funcin mental superior es, en primer lugar, social y, posteriormente, pasar a ser

individual. Dicho de otro modo, pasa de un plano interpsicolgico a un plano

intrapsicolgico. Esta transicin conforma el concepto de internalizacin. Vygotsky y

Piaget entendan la internalizacin como el proceso en el que los aspectos externos de una

actividad pasan a realizarse en un plano interno (Wertsch, 1988). Se trata de un proceso

individual en el que el individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia e

interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, esta apropiacin depende

de la ayuda o asistencia de una persona ms experta; en un segundo momento, el individuo

asume la responsabilidad de sus acciones y es capaz de actuar de forma autnoma (Vygotsky,

1978).

1.2.2. La Zona de Desarrollo Prximo

Una de las ideas ms concretas de Vygotsky sobre las relaciones entre el funcionamiento

interpsicolgico e intrapsicolgico se recoge en el concepto de Zona de Desarrollo Prximo


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(ZDP). Vygotsky (1934a, 1978) introdujo el concepto en relacin con la psicologa de la

educacin con el fin de evaluar las capacidades intelectuales de los nios y evaluar las

prcticas de instruccin.

Vygotsky define la ZDP como a distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por lacapacidad de resolver independientemente un problema , y el nivel de desarrollo potencial,

determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en

colaboracin con otro compaero ms capas(Vygotsky, 1978: 133).

La ZDP viene determinada por la relacin que se establece con los dems. A travs de la

interaccin, el individuo asume paulatinamente la responsabilidad de construir su

conocimiento y guiar su propia actuacin.

Segn Wells, la ZDP puede definirse en los siguientes trminos (Wells, 1999; Carretero, 2004:

54):

a) La ZDP constituye un potencial de aprendizaje que surge en la interaccin de los

individuos cuando stos participan en una actividad particular.

b)La ZDP ofrece oportunidades de aprendizaje para todos los participantes

independientemente de su nivel de conocimiento.

c) La ZDP implica todos los aspectos del aprendizaje y el aprendiente: sentir, pensar y actuar.

Es una transformacin de las posibilidades de participacin de los aprendientes y de la

propia identidad.

1.2.3. El concepto de mediacin y la funcin mediadora del docente

Tal y como hemos explicado en los apartados anteriores, todo individuo dispone por

naturaleza de funciones mentales elementales mientras que las funciones psicolgicas

superiores del individuo se desarrollan posteriormente a partir de la interaccin con los dems.

Nuestro desarrollo y aprendizaje depende tanto de las herramientas psicolgicas que poseemos

como de la cultura y la sociedad en la que nos encontramos. Por consiguiente, el pensamiento,

las experiencias, las intenciones y las acciones de un individuo estn mediados culturalmente.

Tal y como seala Lantolf (2006), el ncleo de la teora vygotskiana reside en que la forma de

procesamiento de la mente humana (la memoria y la atencin intencionada, el pensamiento


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racional, la planificacin y el aprendizaje y el desarrollo) nicamente est mediada por los

artefactos culturales y las actividades organizadas culturalmente. Vygotsky entiende como

artefactos culturales los signos, los smbolos, los nmeros, el arte o la msica, mientras que las

actividades culturales son, por ejemplo, la educacin, el juego o el trabajo. Tales artefactos y

actividades no funcionan de forma aislada, sino que dependen los unos de los otros en lo que

Luria (1982) llam functional systems. Asimismo, no se limitan a provocar o influir en el

desarrollo humano, sino que son la fuente de este desarrollo.

Siguiendo a Vygotsky, Lantolf y Thorne (2006) definen el concepto de mediacin como el

conjunto de formas simblicas externas que se incorporan en las funciones superiores del

pensamiento, entre las que se halla la actividad de hablar y escribir, y a travs de las cuales se

reconstruye la operacin mental de los otros y la nuestra propia.

Vygotsky considera que el pensamiento humano se manifiesta, en primer lugar, en el plano

social o intermental, y, posteriormente, pasa a un plano personal o intramental a medida que

el individuo se aduea de su propio pensamiento y formas de comunicacin que surgieron

entre los individuos(Lantolf, 2001:86).

Si entendemos el contexto del aula como un espacio social, la enseanza se entiende como una

actividad social en la que los participantes, estudiantes y docente, colaboran para realizar

juntos lo que no pueden hacer por separado como individuos (Lantolf, 2001:86). La ZDPsupone el espacio en el que se lleva a cabo la transicin del plano social al personal mediado

por los artefactos y actividades culturales, dndose as, el proceso de aprendizaje.

El aprendizaje es, por tanto, un proceso mediado que se origina a partir de la interaccin

social. El individuo reestructura sus conocimientos al interaccionar con personas ms expertas

hacindole avanzar de un nivel actual a un nivel potencial a travs de la ZDP.

En este sentido, el docente debe cumplir una funcin mediadora como gua y facilitador en el

proceso de aprendizaje del alumno y aportando una ayuda o andamiaje que promueva la

autorregulacin. Tal y como seala Van Lier (2004), se trata de construir conocimiento

conjuntamente a partir de un proceso de andamiajebasado en la contingencia, la colaboracin

y la interaccin.


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Actualmente, en la construccin de conocimiento a partir del andamiaje se distinguen dos

lneas que tienen una consecuencia directa en el tipo de mediacin, el andamiaje interaccional

y el estructurado.

Scollons (1976) describe el andamiaje interaccional como una construccin vertical, unproceso en el que experto y no-experto construyen su discurso a partir de una serie de turnos

durante los cuales el primero asiste al segundo en la construccin de significados. Al

transcribirlo, nos encontramos con una sintaxis discursiva vertical ms que horizontal, de ah

el trmino de construccin vertical de la conversacin.

En los ltimos aos investigadores en el campo de la Teora Sociocultural han estudiado el

andamiaje desde esta perspectiva interaccional. Es el caso de los estudios de Donato (1994),

los cuales demuestran que el conocimiento puede ser construido a partir del trabajo en equipode los estudiantes. Uno de los requisitos de este tipo de construccin de conocimiento es la

relacin simtrica que se da entre los participantes, los cuales se encuentran en un mismo

estatus, poder y conocimiento. Sin embargo, los estudios de Scollons (1976) demuestran que

este tipo de discurso no solo se da entre participantes de igual estatus, sino que puede darse en

participantes con otros tipos de relacin, por ejemplo entre experto y no experto, siendo

esencial la funcin mediadora del primero.

La caracterstica principal de este tipo de interaccin es que la conversacin se construyegracias a la contribucin de cada uno de los participantes los cuales van tomando decisiones a

partir de la intervencin anterior. En consecuencia, esta actividad se produce en el nivel

microgenesis de la conversacin y no puede ser ni planificado ni predecible. No obstante, el

discurso pedaggico debe caracterizarse como un discurso cuidado, que reflexiona sobre la

accin y basado en el tacto pedaggico. (Van Manen, 1991; Langer, 1989).

La accin pedaggica requiere que el docente acte momento a momento y que sus respuestas

e intervenciones estn determinadas por el aqu y el ahora. En consecuencia la accin

pedaggica debe ser entendida como una compleja y experimentada toma de decisiones

continuada por parte del docente.

En el momento en que aplicamos el concepto de andamiaje en enseanza-aprendizaje,

aparecen diferentes niveles de actividades pedaggicas en la mente integradas en una tarea


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central que se relacionan con el momento presente y una accin a largo plazo (Van Lier, 1996,

2004). Tal y como seala Van Lier (2004), la accin pedaggica tiene sus reglas y

limitaciones y, al mismo tiempo, aspectos variables e impredecibles que dan lugar a la

aparicin de nuevas oportunidades de aprendizaje o affordances producindose as el

crecimiento. El docente debe tener en cuenta todos los tipos de asistencia al mediar en el

proceso de aprendizaje.

Cazden (1992: 106) describe el andamiaje como una construccin vertical en la interaccin y

como un juego de rutinas. Desde esta perspectiva, Van Lier (2004) distingue dos niveles de

mediacin desde una aproximacin ecolgica de la enseanza y aprendizaje de lenguas:

a) La mediacin estructurada: se localiza en el nivel meso con la que planificamos las

actividades como una secuencia de acciones con las que conectamos el conocimientoprevio con los nuevos conocimientos lingsticos de los estudiantes (Van Lier, 2004;

Esteve y Arum, 2007). Por tanto, es predecible y planificado.

b) La mediacin interaccional: se encuentra en el nivel microbasada en la interaccin como

principal herramienta de trabajo sobre, en o dentro de la construccin de conocimiento. Se

refiere a la asistencia que el alumno recibe durante la realizacin de la tarea, sobre todo en

relacin con la asistencia a travs del lenguaje gestual y el discurso del docente, y, por

tanto, no es predecible ni planificado (Van Lier, 2004; Esteve y Arum, 2007).

1.2.4. Las herramientas psicolgicas: el lenguaje

Vygotsky entiende como herramientas psicolgicas, todas aquellas que median nuestros

pensamientos, sentimientos y conductas. stas son el nexo entre las habilidades sociales o

interpsicolgicas y las personales o intrapsicolgicas.

Para Vygotsky, la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje dado que la actividad

del habla media nuestra relacin con el mundo. Partiendo de esta idea, afirma que a travs dellenguaje no slo tenemos la capacidad de regular y transformar nuestro entorno, sino que,

adems, regulamos procesos mentales como la atencin, la memoria, la planificacin y el

desarrollo nuestro entorno. A travs del lenguaje somos conscientes de nosotros mismos y

llegamos a ejercitar un control voluntario sobre nuestras acciones (Lantolf, 2001).


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Piaget estudia el uso del lenguaje como el desarrollo de los procesos lgicos y de

razonamiento en el nio y en cmo se refleja en el uso del lenguaje. Piaget distingue dos usos

del lenguaje: el egocntrico y el socializado. El habla que un nio se dirige a s mismo al

realizar una tarea en solitario o cuando se dirigen a otros nios es el habla egocntrica. El

habla egocntrica tiene la funcin de dirigir y orientar el comportamiento del nio, es decir,

tiene una funcin autorreguladora. Segn Vygotsky, el habla que aparece en el seno de la

interaccin entre un nio y los adultos que le rodean tiene una funcin comunicativa desde el

primer momento. De la misma forma, el habla egocntrica es tambin un habla social, aunque

dirigida a comunicarse con uno mismo. Para Vygotsky, el habla egocntrica no es una mera

acompaante del pensamiento inmaduro, sino que es la precursora del habla interior

silenciosa, el inner speech (Kozulin, 2000).

Tanto el discurso egocntrico o privado como el interior son discursos abreviados que tienen

una funcin autorreguladora. Sin embargo, el privado es anterior al discurso interior ya que es

un discurso externo que no ha perdido su carcter vocal hacia la interiorizacin. A diferencia

de Piaget, que considera el discurso egocntrico como un discurso transitorio que desaparece

cuando el nio se socializa, Vygotsky lo considera como un estadio intermedio entre el

discurso social y el interior. Por tanto, el discurso egocntrico no desaparece sino que queda

oculto para ayudar a a planificar y guiar las actuaciones y resolver los problemas que le surjan

(Kozulin, 2000).

1.3. Repercusiones de la SCT en la enseanza-aprendizaje de lenguas

Ms de medio siglo despus de la muerte de Vygotsky (1937), aparece una nueva lnea de

investigacin en el campo de la enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras basada en sus

postulados. Esta lnea de investigacin divulga una visin social del aprendizaje basada en la

funcin mediadora de la interaccin y, ms concretamente, del lenguaje (Vygotsky, 1978;

Donato, 1994; Adair-Hauck y Donato, 1994; Esteve, 1999, 2003; Lantolf y Appel, 1994;Rogoff, 1995; Lantolf y Thorne, 2006; Lantolf y Poehner, 2008).

El enfoque sociocultural aporta dos aspectos fundamentales. Por una parte, la idea de que la

autorregulacin tenga su origen en el plano social para aparecer posteriormente en el plano


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individual. Por otra parte, la idea de que se llegue a la autorregulacin a travs de la mediacin

de los instrumentos y sistemas de signos, como por ejemplo el lenguaje y el discurso.

Por tanto, la SCT centra su atencin en la interdependencia existente entre los procesos

individuales y sociales en la construccin del conocimiento. La principal aportacin de la SCTes la idea de que las actividades humanas estn enmarcadas en contextos culturales y que stas

son mediadas por el lenguaje y otros signos simblicos. Desde este punto de vista, el

aprendizaje deja de entenderse como una prctica individual y se pasa a entender como un

proceso de co-construccin o de construccin conjunta que se realiza gracias a la ayuda de

personas ms expertas, ya sea el profesor o el resto de compaeros (Edwards y Mercer, 1999).

Situamos nuestro estudio en la Teora Sociocultural por los motivos que pasaremos a describir

a continuacin.

En primer lugar, mientras que la perspectiva cognitiva basa el aprendizaje de una lengua

nicamente en procesos internos o mentales, la SCT subraya la importancia de conceptualizar

el aprendizaje como un proceso de mediacin semitica teniendo en cuenta el discurso de los

participantes.

En segundo lugar, el docente ocupa un papel fundamental en el desarrollo del aprendizaje. A

travs de una interaccin constructiva, el docente acta como mediador y asiste y orienta en la

ZDP de los aprendientes de forma sistemtica y planificada.

En tercer lugar, entendemos que, dentro de la SCT, los participantes tienen la oportunidad de

transformar su aprendizaje. A partir de la puesta en comn de la historia, las creencias y

valores, etc. de los participantes aparecen nuevos valores y significados como resultado de la

reestructuracin de los propios.

Desde la visin socioconstructivista, el alumno construye, enriquece y diversifica sus

conocimientos a partir de la interaccin entre individuos, la cual fomenta los procesos

cognitivos superiores que favorecen el aprendizaje. Por lo tanto, entendemos que el estudiante

es el protagonista de su propio aprendizaje y el aula es el espacio social de aprendizaje e

interaccin.


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2. LA AUTONOMA EN EL APRENDIZAJE: HACIA LA

AUTORREGULACIN

Como acabamos de describir, laTeora Sociocultural considera que el estudiante es el

responsable de generar su propio conocimiento creando sus propias reglas y aplicando sus

propios modelos mentales. Desde esta perspectiva, aunque el alumno construye sus

conocimientos a partir de la interaccin (ya sea entre iguales, con un experto o consigo

mismo), el objetivo es que el estudiante sea el protagonista de su propio aprendizaje y se dirija

hacia la autorregulacin.

Asimismo, el modelo dialgico, que acabamos de presentar en el captulo anterior, asume que

los aprendientes adoptan una actitud activa en su proceso de aprendizaje y se potencia el

desarrollo de un pensamiento autnomo, crtico y dinmico. Desde esta perspectiva, la funcin

del uso del dilogo estructurado en el aula es construir conocimiento y dar la posibilidad a los

estudiantes de participar en las decisiones sobre qu y cmo quieren aprender. De esta manera

el docente transfiere el control del aprendizaje a sus estudiantes y los encamina hacia la

autorregulacin.

Por todo ello, el objetivo de este captulo es presentar una perspectiva ms de los principios

que sustentan la propuesta didctica que se ha aplicado en el presente estudio. En primer lugar,

trataremos el concepto de autonoma en el aprendizaje ya que el fomento de la autonoma en el

aprendiente en diversas situaciones didcticas se ha convertido en la actualidad en un factor

indispensable en los enfoques pedaggicos actuales. En segundo lugar, veremos cmo las

recientes investigaciones en didctica manifiestan que, adems de potenciar el componente

estratgico, es necesario fomentar una dimensin ms profunda sobre el conocimiento del

conocimiento, es decir, fomentar la dimensin metacognitiva. Por ltimo, analizaremos la

aportacin de la Teora Sociocultural al concepto de autorregulacin y observaremos que,

desde esta perspectiva, es el aprendiente el que construye nuevos significados a partir de lainteraccin con los dems.


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2.1. Autonoma

2.1.1. El concepto de autonoma en el aprendizaje

El concepto de autonoma ha evolucionado desde una perspectiva situacional hasta una

perspectiva ms centrada en los aspectos psicolgicos. La primera enfatiza en las condiciones

estructurales necesarias para la autonoma mientras que la segunda lo hace en la

responsabilidad del aprendiente sobre su propio aprendizaje. Esta evolucin tambin implica

una evolucin desde una perspectiva social centrada en los objetivos y el contenido a una

individual basada en los mtodos.

Son muchas las definiciones que se han hecho del concepto de autonoma. Por una parte,

Holec (1981: 3) define autonoma como la capacidad de gestionar el propio aprendizajedefinicin que asume tanto la responsabilidad del mismo aprendiente como los factores

cognitivos necesarios para llegar a dicha autonoma. Por otra parte, Little (1997) incorpora una

dimensin psicolgica que no se haba tenido en cuenta hasta el momento y argumenta que la

autonoma no consiste nicamente en la forma de organizar el aprendizaje, sino que el

estudiante desarrolla un tipo de relaciones psicolgicas en el proceso y contenido de

aprendizaje que le capacita para transferir lo aprendido a nuevos contextos. Siguiendo por esta

lnea, Benson (2001) define autonoma como el control de los procesos cognitivos que

participan en la autorregulacin eficaz del aprendizaje(Arum, 2006: 88).

Segn Holec (1981), asumir la responsabilidad sobre el propio aprendizaje significa, en primer

lugar, determinar unos objetivos, definir los contenidos y la progresin; en segundo lugar,

seleccionar los mtodos y las tcnicas que se utilizarn; en tercer lugar, monitorizar el proceso

de adquisicin; y, por ltimo, evaluar qu se ha adquirido.

Tomando como punto de partida las definiciones que hemos presentado hasta aqu, Sinclair y

otros (2000) describen ampliamente el concepto de autonoma. ste entiende autonoma comoun constructo de capacidades (no necesariamente innatas) que implica la voluntad del

aprendiente por responsabilizarse de su propio aprendizaje. Ello no significa que haya que

proporcionar situaciones al estudiante en las que deba actuar con total independencia, sino que

hay que contribuir al desarrollo de una reflexin consciente que lleve al estudiante a tomar

decisiones y a comprometerse en su proceso de aprendizaje. Puesto que la autonoma total es


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un objetivo difcil de conseguir, se debe tener en cuenta la existencia de distintos grados de

autonoma los cuales son inestables y variables. Asimismo, la autonoma tiene una dimensin

tanto social como individual y, por lo tanto, puede tener lugar tanto dentro como fuera del

aula. Cabe destacar tambin que el fomento de la autonoma no consiste solamente en ensear

estrategias, aunque s que parece que el fomento de la competencia estratgica debera ser

parte intrnseca de cualquier metodologa basada en la autonoma (Esteve y Arum, 2007).

2.1.2. Competencias del aprendiente autnomo

Diversos estudios han intentado hacer una descripcin del perfil de un estudiante autnomo a

partir de las caractersticas asociadas a la descripcin de autonoma. Candy (1991: 114) realiza

una descripcin del estudiante autnomo de ms de 100 competencias que clasifica en 13

grupos. Las particularidades que lo definen son las siguientes:

a)Es metdico y disciplinado.

b)Es lgico y analtico.

c)Es reflexivo y con conciencia de s mismo.

d)Demuestra curiosidad, obertura y motivacin.

e)Es flexible.

f) Es interdependiente e interpersonalmente competente.

g)Es persistente y responsable.

h)Es emprendedor y creativo.

i) Muestra confianza y tiene un concepto positivo de s mismo.

j) Es independiente y autosuficiente.

k)Tiene capacidades para buscar y recuperar informacin.

l) tiene conocimientos sobre los procesos de aprendizaje.

m)Ha desarrollado y aplica criterios de evaluacin.

En el contexto de aprendizaje de lenguas, Breen y Mann (1997:141) establecen que los

aprendiente autnomos:

a)Observan su relacin con lo que hace falta aprender, en la manera en que lo aprenden y con

los recursos disponibles.


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b)Establecen una relacin autntica con la lengua que estn aprendiendo y tienen un deseo

genuino de aprender una lengua en concreto.

c)Tienen un autoconcepto positivo de s mismo que difcilmente se ver afectado por las

valoraciones negativas sobre ellos o su trabajo.

d)Son capaces de tomar distancia de lo que estn haciendo para poder reflexionar sobre ello y

tomar decisiones sobre cmo seguir.

e)Estn abiertos al cambio y son capaces de adaptarse a las nuevas situaciones.

f) Tienen una capacidad de aprendizaje que es independiente de los procesos educativos en

los que estn inmersos.

g)Son capaces de usar estratgicamente el entorno en el cual se encuentran.

h)Son capaces de negociar entre el cumplimiento estratgico de sus necesidades y de dar

respuestas a las necesidades y deseos de los otros miembros del grupo.

2.1.3.El fomento y desarrollo de la autonoma: elementos clave

Holec (1981) entiende la autonoma como una capacidad adquirida a travs de medios

naturaleso a travs de un aprendizaje formal y sistemtico. El procedimiento ms eficaz para

desarrollar la autonoma consiste en promover el uso de estrategias de aprendizaje, sobre todo,

de estrategias metacognitivas, las cuales trataremos ms adelante.

Holec (1981) considera una serie de procedimientos que engloba dentro del trmino de

negociaciny que, segn Martn (1999), se deben entender como la participacin activa del

alumno en las decisiones tomadas en el aula. Estos procedimientos se engloban en cinco

mbitos:

a)La fijacin de objetivos.

b)La seleccin de los contenidos y de su secuenciacin.

c)La seleccin de los mtodos y de las tcnicas que se utilizarn.

d)El control sobre la forma de aprendizaje.

e)La evaluacin de lo que se tiene que adquirir.

A partir de la definicin de Holec (1981) segn la cual la autonoma es la capacidad de

gestionar el propio aprendizaje, Benson (2001) se plantea una descripcin de autonoma que


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se ajuste al aprendizaje de lenguas. Segn Benson, el concepto de autonoma debera

contemplar tres niveles sobre los cuales el aprendiente puede ejercer su control: la gestin del

aprendizaje, el contenido de aprendizaje y los procesos cognitivos.

En primer lugar, Benson (2001) entiende el control de la gestin del aprendizaje como loscomportamientos que los aprendientes adoptan para gestionar la planificacin, la organizacin

y la evaluacin de su aprendizaje. Este es el nivel de gestin del aprendizaje en el que el

control es ms fcilmente observable.

En segundo lugar, Benson (2001) plantea la autodeterminacin del contenido del aprendizaje

como un aspecto de la autogestin de ste que encuentra sus fundamentos en el control sobre

los procesos cognitivos.

El control sobre el contenido del aprendizaje es fundamental para que el estudiante aprenda

aquello que quiere aprender. Adems, es necesario que los aprendientes ejerzan un control

desde una dimensin social y poltica, es decir, que aprendan a utilizar sus capacidades para la

interaccin social. Para Pennycook (1997) la autonoma debe ayudar a los aprendientes a

encontrar su propia voz en lengua extranjera. Por tanto, desde este punto de vista, autonoma

es, por una parte, tener conocimiento sobre lo que se est aprendiendo y, por otra parte, lo que

uno quiere aprender o saber qu es lo que se ha de aprender para interpretar y aportar los

significados que son propios.

En cuanto al control de los procesos cognitivos, ste se enmarca ms en la psicologa del

aprendizaje que en los comportamientos directamente observables. Para Benson (2001) se

puede describir el control de los procesos cognitivos en tres categoras: la atencin, la

reflexin y el conocimiento metacognitivo. Desde esta perspectiva, Sinclair y otros (2000:

144) sealan que, por una parte, el desarrollo de la autonoma requiere una conciencia y una

reflexin consciente sobre el propio proceso de aprendizaje y lo que ste conllevay, por otra

parte, no se trata solamente de incorporar en las prcticas y actividades de enseanza-

aprendizaje estrategias y recursos de aprendizaje sino de fomentar una dimensin mucho ms

profunda sobre el conocimiento del conocimiento: la dimensin metacognitiva para que el

aprendiz tenga el control sobre los procesos cognitivos(Esteve y Arum, 2007: 8/9).


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En el siguiente captulo presentamos la nocin de metacognicin por su importancia en el

fomento de la autonoma del aprendiente y en el aprendizaje en general.

2.2.La dimensin metacognitiva

El trmino de metacognicin se empez a utilizar originariamente en los campos de la

psicologa cognitiva y la psicologa de la educacin. Su primera aparicin lleg de la mano

del psiclogo del desarrollo J.H. Flavell y sus colaboradores en 1970. Sin embargo, en aquel

entonces el concepto de metacognicin pas desapercibido y no fue hasta la dcada de los 80,

con la aparicin del constructivismo en el campo de la enseanza-aprendizaje, que fuera

recuperado por algunos investigadores del campo educativo. stos reformularon la nocin de

metacognicin y la convirtieron en el tema central de la psicopedagoga.

Desde esta perspectiva, la nocin de metacognicin est relacionada con la capacidad de los

humanos para reflexionar sobre nuestro comportamiento y pensamientos. sta implica la

habilidad de los individuos para planificar las estrategias ms apropiadas que se deben

emplear en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso y, finalmente, revisarlo y evaluarlo

con el objetivo de comprobar si se ha alcanzado la meta o si hay que proceder a una

modificacin.

Asimismo, segn Monereo (1995), la posibilidad de los humanos de explicitar las propiasideas en voz alta se ha utilizado histricamente en diferentes tipos de prcticas con el objetivo

de que el interlocutor fuera consciente de lo que el sujeto pensaba y enjuiciarlo. El mbito de

la psicopedagoga aporta un nuevo enfoque a la actividad de hablar en voz alta: el alumno no

solo verbaliza sus ideas para que el docente las pueda evaluar y saber qu sucede, sino para

que el propio alumno sea consciente de lo que piensa y de cmo lo piensa y, as, poder

analizarlo y utilizarlo de forma autnoma y segn sus necesidades.

Hasta llegar a entender la metacognicin como lo entendemos hoy en da, el concepto hatenido un largo proceso de evolucin histrica. As pues, por ejemplo, la epistemologa

gentica se refiere a ella como abstraccin reflexiva (Piaget, 1974), los conceptualistas y

cognitivistas la llamaron autoobservacin (Bandura, 1989), los pedagogos se refieren a ella

como la reflexin en y sobre la accin (Schon, 1992) y los socioculturalistas hablan de

intrapsicologa(Vygotsky, 1978).


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2.2.1. Modelos de metacognicin: Flavell y Brown

El trmino de metacognicin lo utiliz por primera vez John Flavell (1970, 1976, 1981).

Flavell, discpulo y estudioso de la obra de Piaget, se interesa por el estudio de la memoria a

travs de la psicologa Cognitiva del Desarrollo desde el punto de vista constructivista(Flavell, 1970). A partir de una serie de investigaciones, Flavell confirma que los seres

humanos son capaces de analizar el proceso que utilizan para conocer, aprender y resolver

problemas, es decir, que pueden tener conocimiento sobre sus propios procesos cognitivos,

controlarlos y regularlos (Flavell, 1978, 1979, 1981, 1987).

Para Flavell (1996), una actividad mental metacognitivamente madura debe poseer las

siguientes caractersticas:

a)Tener conocimiento sobre los objetivos que se quieren conseguir a travs del esfuerzo

mental.

b)Poder elegir las estrategias para conseguirlo.

c)Debe auto observar la ejecucin para comprobar si las estrategias seleccionadas son las

adecuadas.

d)Evaluar los resultados para saber hasta qu punto se han conseguido los objetivos.

En definitiva, Flavell, entiende la metacognicin como cualquier conocimiento o actividadcognitiva que tiene como objeto, o regula, cualquier aspecto de cualquier empresa cognitiva

(1996: 157). Desde esta perspectiva, propone que el control que un individuo ejerce sobre su

actividad cognitiva depende de la interaccin de cuatro componentes: las experiencias

metacognitivas, los conocimientos metacognitivos, las metas cognitivas y las estrategias

metacognitivas. A continuacin, pasaremos a describir cada uno de ellos (Flavell, 1979):

a) Las experiencias metacognitivas: reacciones espontneas que constituyen una reflexin

que la persona hace sobre las variables de sujeto, tarea o estrategia que afectan el cursoy el funcionamiento normal de la cognicin.

b) Los conocimientos metacognitivos: conocimientos o creencias sobre los factores o variables

que actan e interactan sobre el curso y el resultado de las empresas cognitivas. Los

conocimientos a los que se refiere en cada variable son los siguientes:


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Del sujeto: se refiere a la informacin que acumulamos sobre los seres humanos como

organismos cognitivos (afectivos, motivacionales, perceptuales, etc.).

- Intraindividual: el grado de dificultad, por ejemplo.

- Interindividual: por ejemplo, saber que los adultos se pueden concentrar ms que los

nios.

- Universal: por ejemplo, que las personas comprenden mejor un texto con ejemplos.

De la tarea: incluye el saber cmo la naturaleza de la informacin que gestionamos

afecta y limita la forma de representarla y de operar. Los aprendientes deben ser

conscientes del objetivo de la tarea, la naturaleza de la tarea y los requisitos necesarios

para llevarla a cabo.

De la estrategia: el saber de los sujetos sobre el valor diferencial que poseen las

estrategias, cognitivas y metacognitivas, para cumplir con el objetivo propuesto.

c) Las metas cognitivas: se trata de las metas o los objetivos que nos planteamos en una u otra

situacin de aprendizaje.

d) Las estrategias metacognitivas: accin oportuna que ayuda a conseguir un objetivo

cognitivo. Aqu Flavell diferencia entre las estrategias cognitivas y las metacognitivas:

Estrategia cognitiva: accin que logra un progreso cognitivo.

Estrategia metacognitiva: accin que da informacin sobre la actividad cognitiva y el

progreso que se ha logrado en ella.

Otro de los grandes aportes al campo de la metacognicin, lo constituyen las investigaciones

realizadas por Brown (1978). Brown y otros (1983) distingue dos dimensiones de la

metacognicin que son inseparables y complementarias: el conocimiento de la propia

cognicin y el control o la regulacin de la actividad mental. Dicho de otro modo, el knowing

what o los procesos declarativos (saber qu se quiere conseguir) y el knowing how o los

procesos procedimentales (saber cmo se quiere conseguir). En la primera se entiende la

metacognicin como el conocimiento de las operaciones mentales, mientras que en lasegunda, la metacognicin es el proceso de estas operaciones.

La investigadora incluye la actividad estratgica como Flavell, sin embargo, para ste las

estrategias son una parte del componente cognitivo y metacognitivo, mientras que para Brown

el comportamiento estratgico ocupa un lugar central en la actividad cognitiva.


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Desde esta perspectiva, Brown describe los procesos de control o la regulacin como un

conjunto importante de los procesos cognitivos a los que recurrimos para procesar la

informacin (Brown, 1987). stos nos ayudan a realizar un uso eficiente del sistema de

procesamiento, dirigen las actividades en cada etapa y las coordinan para que funcionen como

un todo. Para Brown el control cognitivo es la esencia de la actividad inteligente.

Desde este punto de vista, Brown entiende metacognicin como el control deliberado y

consciente de las acciones cognitivas mientras que las actividades metacognitivas son los

mecanismos autorreguladores que utiliza un individuo al enfrentarse a una tarea. Brown

(1978) propone la siguiente clasificacin de las estrategias metacognitivas durante la

resolucin de una tarea:

a)Planificacin: es el proceso anterior a la resolucin de una tarea y a travs del cualanticipamos las actividades, los posibles resultados y las probables estrategias que

deberemos usar. En la planificacin debemos tomar conciencia de las limitaciones del

propio sistema, debemos conocer el repertorio de estrategias de las que disponemos, hay

que identificar y definir problemas y planificar y secuenciar acciones para su resolucin.

b)Monitorizacin: es entendida como la ejecucin de la tarea y comprende las actividades de

verificacin, rectificacin y revisin de las estrategias empleadas.

c)Evaluacin: es proceso realizado al finalizar la tarea y que consiste en supervisar,

comprobar, revisar y evaluar los resultados de una estrategia empleada en cuanto a su

eficacia.

Si bien los modelos de Flavell y Brown que acabamos de exponer presentan algunas

diferencias, tambin se pueden destacar algunas similitudes. Por ejemplo, ambos autores

destacan la importancia de la conciencia de la propia actividad cognitiva, de la conciencia de

las estrategias de las que se dispone (sin la cual difcilmente el individuo ser capaz de

desplegarlas para desarrollar una tarea), la conciencia en los mecanismos de autorregulacin yen la supervisin del progreso hacia la meta.

El problema que plantea el estudio de la metacognicin es la limitacin que tienen las

personas para generalizar y transferir lo que han aprendido a otras situaciones. Parece que el

uso de recursos cognitivos no aparece de forma espontnea sino que se tiene que activar para

seleccionar la estrategia ms adecuada. De ah, surge la necesidad de incluir la enseanza


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explcita de mtodos de autorregulacin para que los sujetos aprendan a controlar y supervisar

el uso de los propios recursos cognitivos. Se trata de hacer una revisin de los mtodos

didcticos y proponer una enseanza y aprendizaje basada en los contenidos y en los procesos,

ms que en los resultados.

2.2.2. La metacognicin en el aprendizaje de segundas lenguas

Con la aparicin del constructivismo en los aos 80, el campo de la didctica recupera el

concepto de metacognicin y se produce lo que Humphrey (1983) denomina una nueva

reconquista de la conciencia. A partir de este momento la metacognicin se convierte en el

tema central de los estudios en psicopedagoga y se delimitan dos campos de estudio de la

metacognicin: una lnea de investigacin, cercana a las ideas de Flavell, adopta una

perspectiva evolutiva en la que el concepto de metacognicin es entendido como el

conocimiento general que posee el alumno sobre su propia cognicin; la segunda lnea de

investigacin educativa se centra en los mecanismos de autorregulacin que es capaz de llevar

a cabo el estudiante sobre sus operaciones mentales al realizar una tarea.

Desde la orientacin educativa, el inters por los mecanismos de autorregulacin supondr una

nueva lnea de investigacin e intervencin educativa que se desarrollar durante los aos 90:

las estrategias de aprendizaje.

Entendemos que una estrategia de aprendizaje es aquella que se compone de un conjunto de

destrezas con un propsito de aprendizaje y que supone la capacidad de examinar la situacin

y responder consecuentemente. William y Burden (1999) lo describen as:

Esto significa ser capaz de evaluar la situacin, de planificar, de elegir las destrezas apropiadas, de

ordenarlas en forma de secuencia, de coordinarlas, de comprobar o evaluar su eficacia y de revisar la

planificacin cuando sea necesario. [] Con otras palabras, las estrategias son intencionales y estn

orientadas a una meta (1999: 153).

Wenden y Rubin (1987:8) aseguran que una de las principales metas de la investigacin sobre

estrategias es el aprendizaje autnomo de un idioma por parte del aprendiente, es decir, que

ste sepa utilizar las destrezas y las estrategias apropiadas para aprender de forma autnoma.


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En el campo del aprendizaje de lenguas se han llevado a cabo diversos trabajos descriptivos

sobre este tema. Una de las clasificaciones de estrategias de aprendizaje es la de Rubin (1981,

1987). Rubin sugiere tres tipos principales de estrategias que pueden contribuir directa o

indirectamente en el aprendizaje de un idioma: las estrategias de aprendizaje, las estrategias de

comunicacin y las estrategias sociales. El primer grupo comprenden las estrategias cognitivas

y metacognitivas, estas ltimas supervisan y regulan el aprendizaje de idiomas. El segundo

grupo son las que utiliza el alumno para promover la comunicacin con los dems. Por ltimo,

el tercer grupo se refiere a las actividades que utilizan los alumnos para aumentar el tiempo de

contacto con el idioma.

Chamot y OMalley (1990) proponen una de las otras clasificaciones in teresantes en este

campo. Su esquema est basado en tres categoras: cognitivas, metacognitivas y socioafectiva.

Las primeras son las operaciones que se realizan directamente sobre el material que es objeto

de aprendizaje. Las segundas recurren a los procesos metacognitivos para regular el

conocimiento de los procesos cognitivos para regular el aprendizaje. Por ltimo, las estrategias

socioafectivas implican las formas como el aprendiente interacta con los otros aprendientes

y cmo se controlan a ellos mismos con el objetivo de fomentar el aprendizaje.

Una de las taxonomas ms completas es la de Rebecca Oxford (1990). Para Oxford, el

objetivo de las estrategias de aprendizaje de idiomas est orientado hacia el desarrollo de la

competencia comunicativa y, por tanto, debe incluir la interaccin entre los alumnos. Oxford

divide las estrategias en dos clases principales: las directas y las indirectas, que a su vez se

dividen en seis grupos tal y como presentamos a continuacin:

ESTRATEGIAS DIRECTAS ESTRATEGIAS INDIRECTAS

1. MEMORIA: crear lazos mentales, aplicarimgenes y sonidos, revisar bien yemplear la accin

2. ESTRATEGIAS COGNITIVAS: practicar,recibir y enviar mensajes, analizar yrazonar y crear una estructura paramaterial de entrada y de salida

3. ESTRATEGIAS DE COMPENSACIN:adivinar con inteligencia y vencerlimitaciones al hablar y al escribir

1. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS:centrar tu aprendizaje, organizar yplanificar tu aprendizaje y evaluar tuaprendizaje

2. ESTRATEGIAS AFECTIVAS: disminuirtu ansiedad, estimularte t mismo ytomarte la temperatura emocional

3. ESTRATEGIAS SOCIALES: hacerpreguntas, cooperar con los dems ysimpatizar con los dems

Diagrama del sistema de estrategias de Oxford (1990:17)


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La taxonoma de Oxford entiende el concepto de estrategias de aprendizaje de idiomas ms

all de los procesos cognitivos teniendo en cuenta los factores sociales y afectivos ya que

considera que stos influyen en los procesos cognitivos y viceversa.

Siguiendo a Esteve y Arum (2007), entendemos que estrategias de aprendizaje ymetacognicin son dos conceptos estrechamente relacionados. La toma de decisiones que

caracteriza la nocin de estrategia debe ir precedida de una capacidad metacognitiva que nos

permita elaborar teoras sobre cmo, cundo y por qu llevamos a cabo unos procedimientos,

es decir, nos aporte el conocimiento estratgico.

2.3. Hacia la autorregulacin

En el apartado anterior hemos presentado el concepto de metacognicin desde el enfoquecognitivista. Como ya hemos descrito, desde esta perspectiva los pilares de la metacognicin

son la conciencia y control de los estudiantes sobre el proceso de aprendizaje. Para que esto

suceda, entendemos que, tal y como seala la Teora Sociocultural, las actividades humanas

estn enmarcadas en contextos culturales y que stas estn mediadas por el lenguaje y otros

sistemas simblicos. En consecuencia, desde la Teora Sociocultural se entiende que, en

primer lugar, la autorregulacin tiene su origen en el plano social y, a travs de la actividad

sociocultural, aparece posteriormente en el plano individual; y, en segundo lugar, que para que

se d un proceso de autorregulacin son necesarios unos instrumentos de mediacin como, por

ejemplo, la lengua y el discurso.

Actualmente, en el campo de la didctica el concepto de autorregulacin se est convirtiendo

en un elemento integrante en el proceso de enseanza y aprendizaje. Desde la perspectiva

sociocultural se plantea un aprendizaje que favorezca procesos de autorregulacin teniendo en

cuenta factores sociales y estrategias metacognitivas que lo favorezcan.

En el siguiente apartado describiremos, desde la perspectiva sociocultural, la nocin deconcienciacin, condicin indispensable para que se den procesos de autorregulacin.

Seguidamente intentaremos describir qu se entiende por proceso autorregulado.


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3.3.1. El concepto de concienciacin segn la SCT

Entendemos la concienciacin como la piedra angular de los procesos autorregulados puesto

que toda actividad autorreguladora requiere una toma de conciencia. Por ello, nos parece

necesario aclarar qu se entiende por concienciacin desde el punto de vista sociocultural.

Van Lier (1998, en Cots y Nussbaum, 2002), concibe la nocin de concienciacin desde una

perspectiva ecolgica segn la cual existe una relacin estrecha entre concienciacin,

aprendizaje del lenguaje e interaccin.

El concepto de concienciacin desde la perspectiva cognitiva ms tradicional es individual y

existe una diferencia clara entre cuerpo y pensamiento, hallndose este ltimo localizado en el

cerebro (Chomsky, 1986). Desde esta perspectiva, se suelen identificar los siguientes niveles

de concienciacin (Schmidt, 1994a; Bickerton, 1995; Van Lier, 1996):

a)La concienciacin global o intransitiva: es el grado que compartimos con los animales y

es la conciencia de hallarse vivo y despierto (Wittgenstein, 1980).

b)La toma de conciencia o conciencia transitiva: se refiere a la actividad de percepcin de

los objetos y acontecimientos de nuestro entorno. A diferencia del anterior, en este nivel se

dan diferentes grados de atencin, vigilancia, etc.

c)La metaconcienciacin: es la toma de conciencia de la actividad mental, la toma deconciencia del lenguaje, el conocimiento sobre los procesos mentales, la toma de

conciencia metalingstica o el conocimiento comunicable.

d)La accin voluntaria, el proceso de reflexin, tener conciencia de algo: es el compromiso

deliberado y con objetivos claros para realizar actividades.

Cada uno de los niveles descritos presupone al anterior, asimismo, se observa que, a medida

que ascendemos de nivel, el lenguaje adquiere un papel ms importante, hecho que coincide

con un aumento de la actividad social. De ah que autores como Vygotsky, Bajtin oWittgenstein consideren que la concienciacin es un fenmeno cuyo origen es social.

Vygotsky define la concienciacin como la organizacin objetivamente observable del

comportamiento que se impone a los humanos a travs de la participacin en prcticas

socioculturales(Wertsch, 1985:187).


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Desde esta perspectiva social, el lenguaje est directamente relacionado con el lenguaje y la

importancia de ste en la construccin de sentido y en la creacin de oportunidades de

aprendizaje. Tal y como seala Van Lier, la relacin del individuo con su entorno es el motor

de la concienciacin y construimos nuestra concienciacin a travs del lenguaje y

continuamos atendindolay extendindolaa travs del lenguaje (Van Lier, 1998: 40; en

Cots y Nussbaum, 2002)

En cuanto al carcter social de la concienciacin, entendemos las relaciones y las experiencias

del individuo con los otros, con el mundo, como el origen de sta. Segn Ernst Pppel

(1987:171) los acontecimientos conscientes son aquellos acontecimientos psicolgicos que

son comunicables. Por tanto, la concienciacin se sita en un contexto social. Si, desde la

perspectiva vygotskiana, aadimos que la lengua es la esencia de la actividad social, debemos

entender que existe una estrecha relacin entre concienciacin y lenguaje. Por tanto, desde la

perspectiva sociocultural, se entiende concienciacin y lenguaje como un constructo social,

dialgico e histrico. Sin embargo, aunque la lengua es la forma predominante de

comunicacin, sta se debe considerar junto a otros sistemas de signos y recursos visuales

tales como los gestos, dibujos, etc.

En relacin con la toma de conciencia del lenguaje y la toma de conciencia metalingstica,

Spinoza afirma que cuando sabemos algo, generalmente sabemos que lo sabemos, pero no

siempre sabemos cmo sabemos lo que sabemos. Un problema en relacin con la idea de

concienciacin en el aprendizaje de segundas lenguas es la distincin entre la toma de

conciencia intuitiva y los conocimientos metalingsticos.

Entendemos conocimiento metalingstico como el conocimiento sobre la lengua y la

manifestacin de este conocimiento. Segn Camps, se ha detectado desde diferentes

perspectivas y presupuestos cientficos la capacidad de la lengua para referirse a s misma y la

capacidad de los hablantes para controlar la produccin y recepcin lingstico-discursiva, as

como la capacidad de mostrar un conocimiento ms o menos explcito sobre la lengua y su uso

(Camps y Miliam, 2000; Camps y otros, 2005).

Para tomar conciencia sobre el lenguaje no se requiere que exista la capacidad de hacer una

descripcin gramatical, sino la capacidad para manejar el material del que se dispone. La toma


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de conciencia se encuentra en la accin, no en el comentario (Van Lier, 1998: 45). En el

campo del aprendizaje de segundas lenguas, la nocin de concienciacin plantea

reiteradamente la dificultad de distinguir entre la toma de conciencia intuitiva y el

conocimiento metalingstico. Van Lier (1998:43) propone la distincin entre control

prctico/narrativo y control acadmico/tcnico. A continuacin, presentamos los diferentes

grados de toma de conciencia sobre el lenguaje que propone Van Lier (1998:44):

Segn Van Lier, la toma de conciencia es una combinacin de la percepcin, la toma de

conciencia prctica, discursiva y tcnica y concienciacin crtica. Adems el conocimiento

metalingstico tiene que estar continuamente alimentado cognitivamente y afectivamente,

gracias a la accin perceptual y al uso prctico, para que sea duradero y til.

2.3.2.Descripcin de los procesos de autorregulacin en el aprendizaje

Para Mayor y otros (1993:31), el aprendizaje autorregulado es el aprendizaje en que los

participantes asumen una actitud activa metacognitiva, motivacional y conductualmente- en

su propio proceso de aprendizaje, en el cual existe una retroalimentacin informativa

autoorientada que permite el control de este proceso.

Por tanto, los pilares fundamentales del concepto de autorregulacin son la conciencia y el

control, que ya presentaba el enfoque cognitivista, y la interaccin como principio de la toma

de conciencia, que aporta la teora sociocultural. Mayor y otros (1993:58) apunta diversos


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niveles de conciencia que van desde el nivel ms vago hasta los niveles ms altos de

conciencia reflexiva e introspectiva. En cuanto al control, ste se puede manifestar en forma

de autocontrol o de control ejecutivo.

Allal y Saada-Robert (1992) consideran que los procesos de regulacin pueden implicardiferentes grados de activacin de la conciencia. Para ellos, la toma de conciencia implica en

todo proceso de regulacin un continuo de cuatro grados:

a)Regulaciones implcitas integradas en funcionamiento cognitivo sin conciencia en el sujeto

e inaccesibles.

b)Regulaciones accesibles a la conciencia y explcitas si la tarea o alguien lo pide.

c)Regulaciones explicitadas sobre las cuales el sujeto opera con intencionalidad.

d)Regulaciones instrumentadas que se apoyan en un soporte externo al pensamiento delsujeto. Este soporte puede ser construido por el mismo alumno o por el profesor en el caso

que el aprendiente no se apropie del instrumento.

Durante los aos 50 psiclogos y educadores norteamericanos propusieron ordenar

sistemticamente los procesos cognitivos a travs de los cuales puede fomentarse el

aprendizaje. El objetivo era clasificar las herramientas de las que dispone el aprendiz entoda

situacin cognitiva. En 1956 Benjamin Bloom public la Taxonoma de los objetivos de la

educacin la cual distingue seis grandes categoras: Conocimiento, Comprensin, Aplicacin,

Anlisis, Sntesis y Evaluacin. Cada uno de estos niveles est incluido en el siguiente de

manera que los niveles superiores de la taxonoma incluyen conocimientos y destrezas

adquiridos en los niveles inferiores.

En 2001, un grupo de investigadores educativos public la primera revisin importante de esta

taxonoma (Anderson y Krathwohl, 2001). Los seis procesos cognoscitivos son recordar

(conocimientos), entender (comprensin), aplicar, analizar, evaluar y crear (sntesis). Esta

nueva taxonoma vara ligeramente el orden y se cambian los nombre de tres de los niveles

para indicar el proceso cognoscitivo con el que est relacionado. El resultado de la revisin de

Anderson y Krathwohl (2001) es el siguiente:


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La descripcin de cada uno de los niveles y las acciones que se ponen en prctica quedan

resumidas en el cuadro que presentamos a continuacin:

Tal y como se observa, los niveles cognitivos se presentan de forma escalonada con el objetivo

de visualizar la relacin que se establece entre ellos como un ascenso hacia los niveles de

orden superior.


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Asimismo, Anderson y Krathwohl (2001) consideraron que estos procesos podan actuar en

cuatro tipos de conocimientos distintos los cuales se dirigen de un conocimiento ms concreto

a un conocimiento ms abstracto:

Conocimiento concreto Conocimiento abstractoFactual Conceptual Procesal Metacognitivo

Conocimiento bsi-

co de los elementos,

hechos esenciales,

la terminologa de

una disciplina

Conocimiento de los

modelos, estructuras,

teoras, clasificaciones

y generalizaciones

Conocimiento

de tcnicas y de

mtodos para

relazar una tarea

Conocimiento estratgico

o reflexivo sobre cmo

resolver problemas, tareas

cognitivas incluyendo el

conocimiento contextual

y el de s mismo

Adaptado de Anderson y Krathwohl, 2001: 46

Segn los resultados del estudio llevado a cabo por Arum (2006), en los procesos de

autorregulacin se manifiestan cinco grados diferentes, cada uno de los cuales ayuda a avanzar

y profundizar en el siguiente:

a)El primer grado es la toma de conciencia y evaluacin inicial: qu pasa, qu dificultades

tiene, cmo lo vive, etc. Se trata del primer contacto del aprendiente con la reflexin. Este

es el detonante para que sean posibles los siguientes grados de control a medida que avanza

el aprendizaje.

b)El segundo grado es la bsqueda de respuestas y explicaciones que se manifiesta en forma

de bsqueda de causas y consecuencias, exposiciones de razones y explicaciones,

formulacin de hiptesis o propuestas de soluciones. El aprendiente empieza a ejercer

control sobre su aprendizaje y se convierte en observador participante de l.

c)El tercer grado es la planificacin de una accin, que se da como la consecuencia de la

toma de conciencia y la bsqueda de las causas. Por tanto, el tercer grado implica los dos

anteriores. La planificacin consta de:

deteccin de una necesidad explcita o implcita de cambio

planificacin: cmo ha de ser y cmo ha de realizarse.


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d)El cuarto grado es una nueva toma de conciencia y evaluacin, a partir de los cambios. Se

vuelve a dar un proceso de concienciacin que se ve reforzada por un proceso de

evaluacin

e)El quinto grado es una nueva planificacin: el aprendiente an va ms all y realiza una

nueva planificacin. Este grado se da en menor medida.

Arum (2006) representa la actividad autorreguladora como un proceso cclico en el siguiente

grfico:

Arum (2006:398)

Para Arum, se pueden agrupar los diferentes grados en dos grandes momentos: el de la toma

de conciencia y el del control. Estos momentos no son lineales, sino cclicos y aparecen

conjuntamente e interactan durante el proceso de aprendizaje. El aprendiente inicia sus

reflex

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López Ruiz, Silvia (2013). Las Tutorias Individualizadas Como Instrumento de Mediación TESIS DOCTORAL DIRIGIDA POR OLGA ESTEVE