TALLINNA ÜLIKOOL

Kasvatusteaduste Instituut

Eelkoolipedagoogika osakond

Kadri Allikmäe

KOGUKONDLIKU JA JÄTKUSUUTLIKU ELUVIISI ÕPETAMISE METOODILINE

MATERJAL 6.-7.-AASTASTELE LASTELE

Bakalaureusetöö

Juhendaja: PhD. dots. Kristina Nugin

Tallinn 2012

Instituut Kasvatusteaduste Instituut

Osakond Eelkoolipedagoogika osakond

Töö pealkiri: Kogukondliku ja jätkusuutliku eluviisi õpetamise metoodiline materjal 6-7-aastastele lastele Teadusvaldkond: Kasvatusteadused Töö liik: Bakalaureusetöö

Kuu ja aasta: Mai 2012

Lehekülgede arv: 45 Lisad: 7 Allikad: 68

Referaat Ülemaailmsed keskkonnaprobleemid rahvusvaheliste organisatsioonide tähelepanu suunanud jätkusuutliku eluviisi edendamisele hariduses. Keskkonnahoidlikku eluviisi rõhutab ka Eesti Koolieelse Lasteasutuse Riikliku Õppekava (2008). Samas puuduvad Eestis õppematerjalid jätkusuutlikkuse teema süvitsi käsitlemiseks lasteaias. Käesoleva bakalaureusetöö eesmärk oli seetõttu luua lasteaiaõpetajatele kogukondliku ja jätkusuutliku eluviisi õpetamise metoodiline materjal 6.-7. aastastele lastele. Teoreetiliselt lähtuti järgnevatest autoritest: Lovelock (1979), Sahtouris (1999), Timoštšuk (2005, 2010), Cohen (1985), Delanty (2009), Bauman (2001), Brügge, Glanz & Sandell (2008). Et saada alust metoodiliseks materjaliks, viidi läbi empiiriline uurimus I. Empiiriline uurimus I viidi läbi perioodil veebruar 2010 – märts 2012. Selle raames viidi vaatlus ja seda täiendavad mittestruktureeritud intervjuud läbi kolmes suuremas Euroopa ökokülas (Damanhur, Sieben Linden ja Tamera) ja nende lasteaias ning kolmes võrreldavas Eesti organisatsioonis (Lilleoru kogukond, Rosma waldorflasteaed ja Pallipõnni lasteaia „Karlssonite” rühm). Uuringu tulemusel selgus, et 1) jätkusuutlikkuse ja kogukondlikkuse õppimiseks tuleb luua sobilik keskkond või minna keskkonda, mis juba elab jätkusuutlikult; 2) vanemate ja täiskasvanute eeskuju ja osalus selle temaatika õppimisel on väga oluline; 3) oluline on tihe viibimine looduskeskkonnas, otsene kontakt looduse elementidega. Kasutades ökokülade praktikat, õuesõppe, Reggio Emilia ja waldorfpedagoogika metoodikaid ning Koolieelse Lasteasutuse Riiklikku Õppekava (2008), loodi metoodiline materjal. Metoodilise materjali struktuuri alusena kasutati rahvusvahelise ökokülade liikumise kogukonnahariduse programmi „Gaia Haridus”. Materjal koosneb 4-st osast: 1) Jätkusuutlikkuse ja kogukondlikkuse tegevused Gaia Hariduse 4 aspekti järgi (ökoloogiline, majanduslik, sotsiaalne, maailmavaateline); 2) meisterdamistegevused ja katsed 3) täiendavad jätkusuutlikkuse ja kogukondlikkuse toetamise võimalused 4) näidis-õppekäikude kavad. Et saada metoodilisele materjalile praktiseerivate õpetajate hinnangut, viidi läbi empiiriline uurimus II - elektrooniline struktureeritud intervjuu 7 eesti õpetajaga. Uurimus viidi läbi 2012. aasta aprillis. Õpetajad hindasid materjali vastavust riiklikule õppekavale ning vanusegrupile hästi ning tõid välja parandusettepanekud paari tegevuse täiendamiseks. Kõik õpetajad olid valmis materjali ka ise rakendama. Võtmesõnad: jätkusuutlik eluviis, kogukond, ökoloogia, sotsiaalsed oskused, keskkond, loodussõbralikkus, ökokülad Keywords: sustainable lifestyle, community, ecology, social skills, environment, environmental friendliness, ecovillages Säilitamise koht: TLÜ Kasvatusteaduste Instituudi raamatutuba Töö autor: Kadri Allikmäe Allikiri: Kaitsmisele lubatud: Juhendaja: PhD, dots. Kristina Nugin Allikiri:

Institute Institute of Educational Sciences

Department Department of Pre-School Education

Töö pealkiri: Teaching the principles of community and sustainability for 6-7-year old children. A methodological material Field of Science: Educational Sciences Type of study: BA thesis

Month and year: May 2012

Number of pages: 45 Appendixes: 7 References: 68

Abstract Global environmental problems have directed the focus of international organisations towards fostering sustainability in education. Also The National Curriculum of Pre-school Education of Estonia is emphasizing the importance of environmental friendly lifestyle. Yet there were no methodical materials for teaching sustainability in kindergartens. The target of current thesis was to create such a methodical material for kindergarten teachers for teaching sustainability and the principes of community to 6-7-year old children. The thesis was based mainly on the theoretical works of: Lovelock (1979), Sahtouris (1999), Timoštšuk (2005, 2010), Cohen (1985), Delanty (2009), Bauman (2001), Brügge, Glanz & Sandell (2008). In order to find ideas for methodical material, an empirical survey I using the method of participateory observation and unstructured interview was conducted in 3 biggest European ecovillages (Damanhur, Sieben Linden ja Tamera) and their kindergartens and in 3 comparable organisations in Estonia (Community of Lilleoru, Rosma waldorfkindergarten and in 1 municipal kindergarten „Pallipõnn” in Tallinn). Empirical suvery I was carried out from february to march 2010-2012. As a result of this survey, it was concluded that 1) in order to learn sustainability and the principes of community it is first necessary to create or visit an environment that already lives sustainably; 2) the example and participation of the parents in the learning process is essential and 3) direct contact with nature elements and the maximum time spent in nature supports the process of learning and respecting nature elements. Based on the practice of ecovillages and the ideas of outdoor learning, Reggio Emilia, waldorfpedagogics and the national curriculum a methodical material was created. The 4 principles of „Gaia Education”, the International ecovillage curriculum, were used as a base of the structure for the material. The material consisted of 4 parts: 1) Learning activities for teaching the subject community according to 4 aspects of Gaia Education (ecological, economic, social and worldview) 2) handicraft activities and testing possibilities of different elements 3) additional examples on how to support learning sustainability and community 4) examplatory plans of 2 study trips. In order to get feedback for the material from practicing teachers, an electronic survey II was carried out with 7 Estonian techers as an electronic structured interview. The survey was carried out in April 2012. The teachers assessed the material to be compatible with the national curriculum and the mentioned agegroup. Some additional proposals and recommendations were made to some activities, but all teachers claimed to be interested in using this material in practice. Keywords: sustainable lifestyle, community, ecology, social skills, environment, environmental friendliness, ecovillages Archived at: Tallinn University, Institute of Educational Sciences library room Author: Kadri Allikmäe Allikiri: Approved for defense: Supervisor: PhD, dots. Kristina Nugin Allikiri:

SISUKORD

SISSEJUHATUS ........................................................................................................................ 6

1. BAKALAUREUSETÖÖ TEOREETILISED LÄHTEKOHAD ............................................ 9

1.1 Vajadus jätkusuutliku eluviisi järele ja lahendused .......................................................... 9

1.2. Säästva arengu ja jätkusuutlikkuse mõiste ................................................................... 11

1.4. Ökoküla mõiste ja Euroopa ökokülade liikumine ......................................................... 15

1.5. Metoodilise materjali pedagoogilised lähtekohad ......................................................... 17

1.5.1. Valdkond „Mina ja keskkond” ning väärtuskasvatus 2008. aasta õppekavas ..... 17

1.5.2 Õuesõpe ja õueala roll .......................................................................................... 18

1.5.3. Kogukondlikuse ja jätkusuutlikuse printsiibid alternatiivhariduses .................... 20

2. EMPIIRILINE UURIMUS ................................................................................................... 22

2.1. Uurimuse meetod ........................................................................................................... 22

2.2. Uurimuse valim ............................................................................................................. 23

2.3. Uurimisprotseduuri ja andmetöötlusmeetodite kirjeldus ............................................... 24

3. EMPIIRILISTE UURIMUSTE I JA II ANALÜÜS ............................................................ 25

3.1. Hariduse omandamise, jätkusuutlikkuse ja kogukondlikkuse õpetamise meetodid ...... 25

3.1.1. Ökoloogiline aspekt ............................................................................................. 25

3.1.2. Majanduslik aspekt .............................................................................................. 27

3.1.3. Sotsiaalne aspekt.................................................................................................. 28

3.1.4. Maailmavaateline aspekt ..................................................................................... 30

3.2. Empiiriline uurimus I tulemused ................................................................................... 31

3.3. Empiiriline uurimus II tulemused .................................................................................. 33

3.3.1. Metoodilise materjali vastavus riikliku õppekavaga ........................................... 34

3.3.2. Metoodilise materjali rakendatavus ja uudsus ..................................................... 34

3.3.3. Materjali tugevused ja nõrkused ning hinnangu lõimitusele ............................... 36

KOKKUVÕTE ......................................................................................................................... 38

ALLIKAD ................................................................................................................................ 41

Lisa 1 ÖKOKÜLADE VAATLUSLEHT JA KÜSIMUSED.......................................................

Lisa 2 LASTEAIA VAATLUSLEHT JA KÜSIMUSED ............................................................

Lisa 3 TÄIDETUD KOGUKONNA VAATLUSTABEL SIEBEN LINDENI

KOGUKONNA KOHTA SAKSAMAAL ...................................................................................

Lisa 4. NÄIDISINTERVJUU EESTIS, ROSMAL ASUVA JOHANNES KOOLI

LASTEAIAÕPETAJATEGA .......................................................................................................

Lisa 5. EMPIIRILINE UURIMUS I VALIMI TUTVUSTUS .....................................................

Lisa 6. TAGASISIDE INTERVJUU METOODILISE MATERJALI KOHTA ..........................

Lisa 7. TÄIDETUD TAGASISIDE INTERVJUU METOODILISE MATERJALI KOHTA ....

6

SISSEJUHATUS

Ülemaailmne linnastumine, kliimamuutused, prügistamine, liikide hävinemine,

globaliseerumine, globaalne majandus, monokultuuridel põhinev ja keskkonda saastav

põllumajandus ning tööstus ja sellest tulenev keskkonnakahju on juba aastaid olnud üle-

maailmsete organisatsioonide ja keskkonnaorganisatsioonide aruteluküsimuseks. Nii

valitsused, omavalitsused kui mittetulundusorganisatsioonid on ühiselt vastust otsinud

sellele, kuidas luua jätkusuulikku elu maal.

„Jätkusuutlikkus on võime kesta kindlal tasandil loodusressursse lõpuni kulutamata või

loodust kahjustamata.” (The New Penguin English Dictionary 2000). Säästlik areng on

areng, mis vastates praeguste põlvkondade vajadustele, ei sea ohtu tuleviku

generatsioonide võimet rahuldada oma vajadusi. (ÜRO 1987).

„Ühiskonnad peavad muutma radikaalselt tarbimise, tootmise ja käitumise mustreid, et

suuta hakkama saada väljakutsetega, millega me silmitsi seisame. Kliimamuutuste poliitika

pakilisus ja säästev areng asetavad tihti hariduse vaid info edastaja rolli ekspert-teabest.

See on pikemas perspektiivis takistav. Me peaksime rakendama veelgi ambitsioonikamalt

Jätkusuutliku Arengu Hariduse eesmärke, varustades kodanikke võimalusega võtta osa

jätkusuutliku arengu loomisest kõigil tasanditel.” (Education for Sustainable Development

2009).

Koolieelse Lasteasutuse Riikliku Õppekava (2008) valdkonna „Mina ja keskkond“ üks

eesmärke on, et laps väärtustab keskkonda hoidvat ja keskkonnahoidlikku mõtteviisi.

Sotsiaalsete oskuste osas on õppekavas välja toodud, et laps oskab teistega arvestada ja

teha koostööd.

Samas puuduvad Eestis õppematerjalid jätkusuutlikkuse teema süvitsi käsitlemiseks

lasteaias. Jätkusuutliku eluviisi tähtsust alushariduses on rõhutanud nii loodusõpetuse

valdkonna didaktikud kui mitmed riiklikud ning rahvusvahelised arengukavad (vt

lähemalt ptk. nr 1).

7

Euroopas ja ka mujal maailmas on viimase 40 aasta jooksul kasvanud ökokülade ja -

kogukondade liikumine. Tegemist on inimeste kogukondadega, kes demonstreerivad oma

eluviisiga, kuidas elada jätkusuutlikult nii ökoloogilises, majanduslikus, vaimses kui ka

sotsiaalses mõttes. Kuna kogukondades toimivad ka lasteaiad ja koolid, antakse

jätkusuutlikkust edasi ka oma hariduses.

Kuna Euroopa ökokülade liikumise ja nende haridusasutuste näol on olemas praktilisi ja

elulisi näiteid selle kohta, kuidas inimgruppidel on ühiselt võimalik ressursi- ja

energiasäästlikult toimida, on ökokülade koolid ja lasteaiad headeks näideteks, kuidas

õpetada jätkusuutlikkust eelkoolieas ka Eestis. Kuivõrd laste esmased tarbimisharjumused,

loodusalased väärtushinnangud, sotsiaalsed mustrid ning ka käitumisharjumused looduses

kujunevad välja eelkoolieas, on jätkusuutlikkuse teemalise haridusega oluline alustada just

lasteaias.

Käesoleva bakalaureusetöö eesmärk ongi seetõttu luua lasteaiaõpetajatele jätkusuutliku

eluviisi teemaline metoodiline materjal 6.-7. aastastele lastele. Eesmärgist lähtuvalt

püstitati järgnevad ülesanded:

1. Tutvuda Eestis ja välismaal ilmunud kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse teemalise

kirjanduse ning sarnasel teemal ilmunud bakalaureuse- ja magistritöödega.

2. Selgitada välja, kuidas jätkusuutlik ja kogukondlik eluvaade kajastub kolme

Euroopa ökoküla lasteaia ning kolme võrreldava Eesti organisatsiooni hariduses

ning milliseid meetodeid kasutatakse jätkusuutlikkuse õpetamisel ja kogukonna

kaasamiseks laste ellu. (Vt. empiiriline uurimus I)

3. Kirjutada valmis metoodiline raamat kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse

õpetamisest 6-7-aastastele lastele.

4. Saada Eesti õpetajate tagasisidet metoodilisele materjalile selle rakendatavuse osas.

(Vt. empiiriline uurimus II)

Esimeses peatükis tuuakse välja, miks on oluline jätkusuutlikkusest hetkel maailmas

rääkida, selgitatakse jätkusuutlikkuse ja kogukonna mõistet, tutvustatakse Euroopa

ökokülade liikumist ning tuuakse välja metoodilise materjali pedagoogilised lähtekohad.

Teises peatükis tuuakse välja uurimistöö metoodika. Töö kolmandas peatükis tuuakse välja

8

empiiriline uurimus I ja II tulemused. Bakalaureusetöö lisadeks on läbiviidud uuringu

vaatluslehede ning intervjuude näidised, töö valimi tutvustus, empiiriline uurimus II

struktureeritud intervjuu näidis ning näidisvastus. Eraldi köitena on bakalaureusetöö

lahutamatuks osaks metoodiline materjal kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse õpetamiseks

6-7-aastastele lastele.

Töö autor on võtnud kõigis töö osades arvesse Eesti Vabariigi Koolieelse lasteasutuse

riiklikku õppekava ning temaatilisi riiklikke arengukavasid ja riikliku väärtusarenduse

baasdokumente.

Metoodilise materjali koostamisel on kasutatud kolme Euroopa ökokülade (Damanhur,

Tamera ja Sieben Linden) kogemusi lastele jätkusuutliku eluviisi õpetamisel. Samuti

kasutati kolme Eesti organisatsiooni Rosma waldorflasteaia, Lilleoru ökokogukonna ja

Pallipõnni lasteaia „Karlssonite” rühma kogemusi. Metoodilise materjali ülesehituse

alusena kasutati ökokülade loodud haridusprogrammi „Gaia Haridus“ (Gaia Education).

Soovin südamlikult tänada töö juhendajat, Tallinna Ülikooli eelkoolipedagoogika

osakonna dotsent Kristina Nuginat. Samuti tänan toetuse ja nõuannete eest õppejõud Tiia

Õuna, dotsent Inge Timoštšuki, dotsent Tiiu Kuurmet ja lektor Kerstin Kööpi.

Inspiratsiooni eest soovin tänada endist Riigikogu liiget ning Euroopa Ökokogukondade

Ühenduse juhatuse liiget, Toomas Trapidot. Samuti tänan kõiki inimesi Eesti

ökokogukondade liikumisest, kes on panustanud, et käesolev töö saaks valmida. Väga

tänan Euroopa ökokogukondi ja Eesti kogukondi ning alternatiivseid koole ja lasteaedu,

mida uurimistöö raames oli võimalik viimase paari aasta jooksul külastada ja kellelt on

olnud suur au õppida uue loomist. Suur tänu kõigile õpetajatele, kes võtsid aja hinnata

metoodilist materjali. Aitäh!

9

1. BAKALAUREUSETÖÖ TEOREETILISED LÄHTEKOHAD

Brügge, Glanz ja Sandell toovad välja, et inimene on oma evolutsiooni ja arengu kestel

õppinud suure osa ajast õues, kogemusest ja suulisest pärimusest. Tehnoloogiline areng ja

linnastumine on vähendanud kokkupuudet looduskeskkonnaga ning loomuliku

õppekeskkonnaga. „Kuna 85% meie kommunikatsioonist on mitteverbaalne, vajame me

tagasipöördumist teistsuguste suhtlemiskeskkondade ja õppimisvõimaluste poole. Siis

muutuvad maastik, loodus kultuur „klassiruumiks ja õppevahendiks“ ning tõeliselt hariva

kooli kandjaks.“ (Brügge, Glanz, Sandell 2008, 51).

Esmased looduskeskkonnaga toimetuleku oskused omandatakse eelkoolieas. Esimene

oluline osa selles on õppida endaga toime tulema. Teine osa on õppida enda eest seisma ja

oma vajadusi rahuldama viisil, mis loodust ei kahjustaks. Võib öelda, et olulised on nii

loodusega seotud eetilised väärtused, kui ka praktilised oskused ning käitumisviisid, mida

lastel on oluline õppida. Lastele on tähtis edasi anda teadmisi ja oskusi, mis aitavad neil

ümbritsevas maailmas toime tulla. Samas on oluline ka see, et lastest kujuneksid inimesed,

kes suudavad teha ühiskonna ja looduskeskkonna arenguks kasulikke ja vastutustundlikke

otsuseid, mida saab omakorda toetada eakohane tegevus lasteaias. (Timoštšuk 2010, 57,

185).

Bakalaureusetöö käesolevas osas tuuakse välja pikemad jätkusuutlikkuse, kogukonna ning

ökoküla mõiste selgitused, jätkusuutliku eluviisi vajaduse põhjendus, ülevaade ökokülade

liikumisest ja nende lasteaedadest ning jätkusuutlikkuse õpetamise metoodika

pedagoogilised lähtekohad.

1.1 Vajadus jätkusuutliku eluviisi järele ja lahendused

Igal aastal tekib Eestis ühe elaniku kohta 300–400 kilo olmejäätmeid. See on umbes 1 kg

päevas. Keskmiselt kasutab üks inimene aastas ära ligi 300 kilekotti ning Euroopas

toodetakse aastas kokku üle 50 miljoni tonni plastikuid aastas (Keskkonnaministeerium,

2005).

Vaikse ookeani keskelt võime leida inimtekkelise prügisaare. Liikide väljasurevus on

10

suurenenud ning inimtegevuse tagajärjel, vähenevad Maa hapnikku tootvad vihmametsad.

Globaalsest perspektiivist vaadatuna tarbime Maal praegu 1,5 korda rohkem, kui Maakera

on võimeline läbi töötama või uuesti tootma. (Global Footprint Network, 2011).

Toetudes TÜ ajakirjanduse ja kommunikatsiooni Instituudi uuringule „Mina. Maailm.

Meedia.” on välja toodud, et eestlased ei väärtusta keskkonnahoidlikku ja säästvat eluviisi

(EV Keskkonnahariduse Kontseptsioon 2006, 4).

Eesti 2009. aasta Inimarengu Aruandes tuuakse samas välja, et puhta looduse säilimine on

avalik huvi, kuna meil kõigil on vaja elutegevuseks puhast õhku, vett ja toitu. Samavõrra

on meil vaja ka keskkonda kultuuriliste ja hingeliste vajaduste rahuldamiseks. Samas tuleb

arvestada sellega, et meie otsustest sõltub järeltulevate põlvede võimalus elada

samaväärselt meiega. (Peterson 2009, 26, 30).

Seega vajame mudeleid, mis tagaksid selle, et meie põhivara – loodus – säiliks ja tagaks

elu ka meie tugevastele põlvedele. Selle saavutamise eeldus on aga omakorda

keskkonnasäästlikult mõtlevate inimeste olemasolu.

1960ndatel aastatel jõudis USA teadlane James Lovelock „Gaia teooria formuleerimiseni,

mille järgi Maa (kr. k. jumalanna Gaia või Ge) on suur elusorganism ning tal on võime

enda atmosfääris toimuvat ise reguleerida. Lovelock kirjutab samas: „Üks vähestest

kindlatest asjadest Maakera kohta on see, et oleme atmosfääri ja maapinda muutnud

rohkem, kui ta on ise muutunud miljoneid aastaid.“ (Lovelock 1979).

Polimeni, Giampietro, Mayumi ja Alcott (2007) toovad välja, et maailma rahvastik on

alates 1970.-ndatest, mil ta oli 3,5 miljardit, kasvanud 35. aastaga 6.5 miljardiliseks, mis

on rohkem, kui maailma rahvastik on kasvanud eelneva 35 000 aasta jooksul. Töö

kirjutamise hetkel on maakera rahvastik ületanud 7 miljardi inimese piiri.

„Viimase 50 aasta jooksul on inimesed muutnud ökosüsteeme kiiremini ja laiemalt, kui

kogu inimkonna ajaloo jooksul. Selle tulemuseks on mahukas ja paljuski tagasipööramatu

kaotus Maakera bioloogilises mitmekesisuses.“ (UN Millennium Ecosystem Assessment

Report findings I).

11

Sahtouris toob välja: „Me saame – ja peame – saavutama piisavalt laia mõtlemisvõime, et

näha end osana palju suuremast süsteemist, või olemisest, ja õppima käituma vastavalt.”

„Me oleme näinud, et ükski liik ei saa areneda eraldi oma koos-arengust kõigi teiste

liikidega – st, et kõik on mänginud oma rolli ka meie arengus. Me ei oleks saanud

iseenesest areneda.” (Sahtouris, E, 1999, 178, 180).

Sellest tulenevalt võib väita, et looduse igiomaseks ja läbivaks protsessiks on koostöö.

Tänu koostööle saavad toimuda paljud looduslikud protsessid. Looduslikke protsesse

jälgendavalt on kujunenud ka inimkogukonnad läbi ajaloo. Kuivõrd muutunud on Maakera

kliima, maailmamajanduses toimuvad suured ümberkorraldused, tegeleme pidevalt suurte

jäätme- ning keskkonnaprobleemidega, on vaja muuta seda informatsiooni, mida lapsed

saavad läbi hariduse Maakera kui terviku kohta.

„Eestis tekkis 2008. aastal kokku ligikaudu 20 miljonit tonni jäätmeid, neist valdav osa

(12,3 mln tonni) olid tavajäätmed ning ülejäänud ohtlikud jäätmed (7,7 mln tonni). Ühe

elaniku kohta arvestatuna tekib Eestis jäätmeid ligikaudu 15 tonni aastas, kusjuures sellest

ligikaudu 38% on ohtlikud jäätmed. Nende numbrite valguses on Eesti üks suuremaid

jäätmetekitajaid maailmas. Võrdlusena: Euroopa Liidus tekib jäätmeid elaniku kohta

keskmiselt neli tonni aastas (sellest ainult ca 3% on ohtlikud jäätmed).“ (European

Environmental Agency 2009, viidanud Peterson 2009, 34).

Kuivõrd väga suur osa keskkonnaprobleemidest on inimtekkelised, tuleks mõelda, kuidas

luua eeldused, et tekiks rohkem loodusest hoolivamalt mõtlevaid inimesi ning luua selleks

eeldused hariduse kõikidel tasanditel.

1.2. Säästva arengu ja jätkusuutlikkuse mõiste

Jätkusuutliku eluviisi tähendus defineeriti esimest korda nn Brundtland’i raportis ehk ÜRO

väljaandes „Meie ühine tulevik“. Vastavalt sellele raportile on jätkusuutlikkus (kasutatakse

ka säästev areng) kontseptsioon, mille kohaselt praeguste põlvkondade vajadusi

rahuldatakse, kahjustamata tulevaste põlvede võimalusi rahuldada oma vajadusi. (ÜRO

1987).

12

Vastavalt Eesti Säästva Arengu Riiklikule Strateegiale „Säästev Eesti 21“ hõlmab

jätkusuutlikkuse mõiste sotsiaalset sidusust, kultuurilist elujõudu ja kõrge heaolutasemega

ökoloogiliselt tasakaalus ühiskonda. (Eesti Säästva Arengu Riiklik Strateegia 2005).

Säästev areng hõlmab loodusliku mitmekesisuse kaitsmist. Säästev areng põhineb

demokraatial, soolisel võrdõiguslikkusel, solidaarsusel ja inimeste põhiõiguste austamisel.

(Euroopa Liidu Säästva Arengu Strateegia 2006, 2).

Säästev areng on tasakaal inimese elukvaliteedi paranemise ja keskkonna taluvusvõime

vahel. „Säästev areng taotleb tasakaalu inimesi rahuldava elukeskkonna, loodusvarade

jätkusuutliku kasutamise ja majanduse arengu vahel ning täisväärtusliku ühiskonnaelu

jätkumist praegustele ja järeltulevatele põlvedele.“ (Eesti Inimarengu Aruanne 2009).

Säästvat arengut toetav haridus on teadmiste, oskuste, hoiakute ja väärtushinnangute

süsteem, mis annab võimaluse luua seoseid inimest ümbritseva keskkonna erinevate

tasandite (majanduse, looduse ja sotsiaal-kultuurilise keskkonna) vahel, arvestades samas

säästva arengu põhimõtet. Keskkonnahariduse eesmärk on luua keskkonnateadlikkust nii

kohalikku kui globaalset tasandit arvestades. (Eesti Keskkonnahariduse Kontseptsioon

2006, 5).

Säästva arengu teemalises hariduses on väga oluline eetilisus, mis hõlmab põlvkonna ja

põlvkondade vahelisi võrdsuse, solidaarsuse ning vastastikuse sõltuvuse probleeme, nagu

ka inimese ja looduse, rikaste ja vaeste suhteid. Samuti kirjutatakse seal väljaspool

klassiruumi omandatava kogemuse olulisust hariduses ning koostööd sotsiaalse

keskkonnaga. (UNECE Säästvat Arengut Toetava Hariduse Strateegia 2005, 4).

Säästva arengu strateegiad kõnelevad ka sotsiaalse jätkusuutlikkuse ja siduduse olulisusest.

Sotsiaalse sidususe idee seisneb selles, et indiviidid ei seisa ühiskonnas eraldi, vaid nende

vahel valitseb ühisosa. (Eesti Inimarengu Aruanne 2001).

Jätkusuutlikkuse ning kogukondlikkuse valdkonna hariduse andmisega tegelevad ka

maailma ökokülad „Gaia Hariduse” programmi nime all, mis on ÜRO ning Maailma

Ökokogukondade Ühenduse (GEN International) koostöös välja töötatud ökokülade

13

loomise haridusprogramm. Selle programmi terviklik käsitlus jätkusuutlikkusest võiks

anda võimaluse kasutada seda edukalt ka jätkusuutliku eluviisi õpetamisel lasteasutuses.

GEN alustas Gaia Haridusprogrammiga 2005. aastal Šotimaal, Findhorni kogukonnast.

„Algatusrühm tundis vajadust seista hea jätkusuutliku arengu eest ning soovis jagada

edukalt toimivate ökokogukondade kogemusi laiemale huviliste ringile.“ (Gaia Education

2011).

Eestis töötab Gaia Haridusprogrammi välja MTÜ Eesti Ökokogukondade Ühendus.

Programm koosneb neljast osast: ökoloogiline, maailmavaateline, sotsiaalne ning

majanduslik. Kõiki neid tasandeid on võimalik vaadata ka koolieelse lasteasutuse

kontekstis ning planeerida nendest aspektidest lähtuvalt ka jätkusuutliku elu õpetamist

lasteaias.

Ökoloogilise aspekti all mõistetakse ise oma toidu kasvatamist, puhast elukeskkonda,

säästlikku veesüsteemi, puhastest ja energiasäästlikest materjalidest ehitatud maju ning

madalat ökoloogilist jalajälge, mis on kõigi ökokogukondade eesmärk.

Majandusliku aspekti all peetakse silmas ökoküla majanduslikku ülesehitust,

omandisuhete süsteemi, ressursside loomise ja jagamise süsteemi, kogukonna

majanduslikku ja energeetilist sõltumatust (self-sustainability) ning ka kogukondliku raha.

Sotsiaalse aspekti all peetakse silmas, kuidas kogukond hoiab oma sotsiaalset tervist:

kuidas korraldatakse omavahelisi suhteid ja koostööd, kuidas lahendatakse omavahelisi

probleeme. Ökokülas on äärmiselt tähtsal kohal ausad, avatud ja terved suhted ning teadlik

töö selleni jõudmiseks.

Maailmavaatelise aspekti all peetakse silmas kogukonna ja selle indiviidide isiklikku suhet

maailmaga, eluvaadet, uskumusi ning väärtusi, mille nimel ollakse kokku tulnud ning

millesse usutakse. Ökokülad on keskused, kus viljeletakse üldinimlikke vaimseid väärtusi,

mis toetavad positiivset ellusuhtumist, kooskõla teineteise ja loodusega. (Gaia Education,

2011)

Kõiki kogukondi võib nendel neljal skaalal positsioneerida.

14

1.3. Kogukonna mõiste sotsioloogiline ning antropoloogiline käsitlus

Kuna nii sotsiaalne sidusus kui ka sotsiaalne jätkusuutlikkus eeldavad inimeste

omavahelist koostööd, lähtub sellest kogukonna mõiste. Seda mõistet võib sotsiaalteaduste

järgi mõista mitmeti: kogukond võib tähendada traditsioonilist hõimu, viisi, kuidas elavad

põlisrahvad (tänapäevalgi). Samuti võib kogukonda käsitleda asukohapõhiselt. Sel juhul

saab rääkida külakogukonnast, linnakogukonnast, või kultuurilisest kogukonnast. Samuti

saab kogukonda käsitleda sümbolilise kogukonnana, mida ühendavad teatud väärtused või

ühiselt tajutud sümbolid (nt huvid, riietus, väärtused, tegevus, töö vms). Viimasel

paarikümnel aastal saame rääkida ka virtuaalsetest kogukondadest, mis eksisteerivad

elektroonilises keskkonnas.

Kogukonna mõiste hõlmab endas sotsiaalset sidusust, kuuluvust, kaasatust, on seotud

võrgustumisega ning ühiste huvide alusel kokku tulemisega (globaalselt, lokaalselt või

virtuaalselt). Kogukonnaliikmetel on midagi teineteisega ühist, mis teiseks: läbi selle

eristab neid teistest gruppidest. (Cohen 1985, 12).

Kogukond on mõiste, mida ei saa redutseerida riigile ega ka kodumajapidamisele, vaid

kogukondlikkus viitab sotsiaalsetele seostele ja ühenduslülidele. Vastupidiselt riigile,

viitas kogukond inimese igapäevasele vahetult kogetud ja otsesele elumaailmale,

kuulumisele ja sotsiaalsusele. (Delanty 2009, 2).

Me igatseme kogukondade järele, sest me tunneme puudust turvatunde järele, mis on

kvaliteetse elu aluseks: samas pakub tänapäeva maailm aina vähem võimalusi meile seda

tunnet kogeda. (Bauman 2001, 144).

Kogukogukonnas (Gemeinschaft) on inimesed koos hoolimata kõigest, mis neid eristab,

kuid ühiskonnas (Gesellschaft) ollakse seevastu eraldi, isegi hoolimata kõigest, mis

inimesi ühendab. (Tönnies 2001, 52).

Sotsiaalteaduslikult on kogukonna mõiste tõusnud mitmete uurijate huviorbiiti seetõttu, et

modernistlikus ja postmodernistlikus ning globaliseerunud maailmas on tekkinud mitmeid

huvitavaid kogukondlikke protsesse: subkultuurid, globaalsed virtuaalkogukonnad,

15

ökokülade liikumine, erialaliidud, rahvusvahelised huvigrupid (nt keskkonnakaitsjad,

veganid, toortoitlased, loomakaitsjad jne). Paljud neist huvigruppidest ei oma enam seost

otseselt füüsilise asukohaga. Seevastu ökokogukondade liikumist võib pidada liikumiseks,

kus inimgrupid hoolimata suhtelistest väärtuslikest, maailmavaateliselt või kultuurilistest

erinevustest tulevad siiski kokku sotsiaalselt ühtseks kogukonnaks ning elavad

traditsioonilisele kogukondadele sarnaselt ka füüsiliselt teineteise lähedal -

külakogukonnana.

„Tänases õhtumaise kultuuri tegelikkuses peetakse väärtusi valdavalt suhtelisteks,

nõrgenenud on kogukondlikud sidemed ja kadunud religioonide mõju. Selle kõige

tulemusel aga võib kaduda sidusus inimeste ja kogukondade vahel. Nii on inimkonna

globaalse jätkusuutlikkuse nimel vaja leida see, mis ühendab kõiki inimesi. Läbi aegade on

sõnastatud universaalseid väärtusi, mis kehtivad eri ajastutel ja kõigis kultuurides.”

(Veisson, Kuurme 2010, 13).

Just seetõttu on oluline kogukondlikkust taas väärtustada. Koostöö tegemise vilju näevad

hästi Eesti külaseltsid või kodanikualgatajad: ühiselt suudetakse ühiste väärtuste nimel

korda saata palju enam, kui keegi seda üksi suudaks. Et luua ühiskondlikuks koostööks

baasi, on vaja seda soodustada ka hariduse kõigil tasanditel.

1.4. Ökoküla mõiste ja Euroopa ökokülade liikumine

Ökokülade liikumine on viimase 40. aasta jooksul maailma globaliseerumisega seoses

jõudu saanud rohujuuretasandi liikumine, kus proovitakse leida tehnoloogilisi lahendusi ja

sotsiaalseid mudeleid, kuidas elada jätkusuutlikult, keskkonda ja teineteist kahjustamata.

Nende kogukondade eesmärk on loodussõbralik eluviis, mida täiendab inimeste

omavaheline teineteise arengut toetav teadlik töö. (Allikmäe 2010, 11).

Maailma ökokogukondade ühends GEN International (Global Ecovillage Network), mis

on rahvusvaheline MTÜ, millel on konsultatiivne staatus ÜRO Majandus- ja

Sotsiaalnõukogu juures (ECOSOC) ning ta toimib partnerina ÜRO Koolitus- ja

Uuringuinstituudi (UNITAR) juures jätkusuutliku elu loomiseks Maal. (GEN Europe

2012)

16

Ökokülade elanikud on väga teadlikud individualistliku tarbijamentaliteedi mõjust

sotsiaalsele ja ökoloogilisele keskkonnale. Nende kahe printsiibi lahutamatus on

ökokülaliikumise kaks juhtivat printsiipi. (Kirby 2003, 324).

„Ökokülade loomise liikumine on ilmselt üks kõige terviklikumaid vastumürke

globaalsest majandusest sõltumisele. Üle terve maailma inimesed ehitavad kogukondi, mis

püüdlevad elada jäätmete- ja saastevabalt, ilma tänapäevase elu konkurentsi ja

vägivallata.“ (Norberg-Hodge, 2010).

Ökokogukondi võib pidada iseorganiseerunud ja ühistel väärtustel põhinevateks

kogukondadeks, mida on maailmas tuhandeid. Euroopas on ökokülasid 311. (Peters &

Stengel 2005).

Tänaseks on ökokülade liikumine muutunud üle-maailmseks kodanikualgatuslikuks

liikumiseks, mille eesmärgiks on elada koos inimgrupina, toetudes õiglasele

maailmavaatele, konsensuslikule juhtimisele, loodussõbralikkusele ja sotsiaalsele

mitmekesisusele. Globaliseeruva majanduse vastukaaluks tekkinud liikumist saab

nimetada postmodernseteks kogukondadeks, sest nad ühendavad endas traditsiooniliste

kogukondade ja põlisrahvaste tarkuse, vaimsuse, ökoinnovaatiliste tehnoloogiate ja

sotsiaalsete praktikatega, mida kasutatakse ka moodsates juhtimisteadustes.

Ökokülad on väikse ökoloogilise jalajäljega, jätkusuutlikud ja inimestele rahulolu

pakkuvad inimkogukonnad. Oma jalajälge vähendavad nad läbi vabatahtliku lihtsuse ja

ökoloogilise disaini põhimõtete rakendamise. (GEN Europe 2010).

GEN International’i endine president Jonathan Dawson toob välja, et ökokülad on ilmselt

üheks parimaks ravimiks tänapäeva modernse ühiskonna üksilduse ja teineteisest

võõrandumise ravimiseks. „Need [külad] vastavad inimeste näljale tulla taas teiste

inimestega kokku tähenduslikuks kogukonnaks; olla inimliku tasandi ühenduste kasulikud

ja hinnatud liikmed.“ (Dawson 2006, 34).

Praegusel hetkel oleme tsivilisatsiooniga jõudnud hetke, mil vanad ühiskondlikud mudelid

enam ei tööta ning on vaja luua uusi – kogukondi. Taoliste struktuuride loomise edukusest

17

sõltub ka see, palju oleme võimelised taastama väärtusi, mis panevad aluse kooselamisele

tervikuna: usaldus, solidaarsus, teineteise toetamine. (Duhm, 2007, 5).

Kogukondade all ei peaks siinkohal mõistma vaid füüsiliselt kooselavad kogukondi, vaid

ka nt inimkooslusi: koolis klassi, lasteaeda (kogukonda, kuhu kuuluvad nii lapsed,

õpetajad kui vanemad), töökollektiive, korteriühistuid, sõpruskondi, kursusi jne.

1.5. Metoodilise materjali pedagoogilised lähtekohad

1.5.1. Valdkond „Mina ja keskkond” ning väärtuskasvatus 2008. aasta õppekavas Koolieelse Lasteasutuse Riiklikus Õppeavas (KLRÕK 2008), valdkonnas „Mina ja

keskkond“ all on välja toodud, et valdkonna õppe- ja kasvatustegevuse eesmärgiks on, et

laps:

1. mõistab ja tunnetab ümbritsevat maailma terviklikult;

2. omab ettekujutust oma minast ning enda ja teiste rollidest elukeskkonnas;

3. väärtustab nii eesti kultuuritraditsioone kui ka oma rahvuse kultuuritraditsioone;

4. väärtustab enda ja teiste tervist ning püüab käituda tervislikult ning ohutult;

5. väärtustab keskkonda hoidvat ja keskkonnahoidlikku mõtteviisi;

6. märkab nähtusi ja muutusi looduses. (KLRÕK 2008).

Õppekava sisuna on välja toodud muutused looduses, elukeskkond, inimese mõju

loodusele. 6.-7. aastaste laste eeldatavate tulemustena on välja toodud, et laps kirjeldab,

kuidas ümbritsev keskkond ja inimeste käitumine võib mõjutada tervist (punkt 8), suhtub

ümbritsevasse keskkonda hoolivalt ning käitub seda säästvalt (punkt 10) ning mõistab ja

märkab enda ja teiste tegevuse mõju ja tagajärgi keskkonnale (punkt 15). (KLRÕK 2008).

Koolieelses eas omandavad lapsed esmased teadmised ja oskused, tulemaks toime

ümbritseva looduskeskkonnaga. „Loodusõpetuse kaudu kujundatakse õpilastes huvi

ümbritseva vastu ning tähelepanelikku ja säästlikku suhtumist keskkonda. Lapsi tuleb

suunata märkama inimtegevuse mõju ümbritsevale ning mõistma, et igapäevaelu on seotud

mitmete keskkonnaprobleemidega […]. Igaühe käitumisest sõltub ümbritseva keskkonna

seisund.“ Väga oluline on õpetaja eeskuju keskkonnaprobleemidega tegelemisel ning vaid

äratundmisele ja meeldejätmisele suunatud õppimine võib oluliselt kahandada lapse huvi

18

looduskeskkonna suhtes. (Timoštšuk 2005a, 14, Timoštšuk 2005b, 186).

Õppemetoodikatena toetavad lapsi õppekäigud, õuesõpe, õpperajad, katsed, uurimused,

vaatlus, vestlus, mängud ja praktiline tegevus, kus kõik lapsed saavad aktiivselt osaleda.

(Laasik, Liivik, Täht & Varava 2009, 24). Samas on oluline mitte ainult instrumentaalsed

oskused ja loodusalased leksikaalsed teadmised, vaid ka koolieelne väärtuskasvatus.

Väärtuskasvatus on protsess, mille käigus õpetatakse lastele olulisi väärtushinnanguid,

mida peetakse antud ühiskonnas oluliseks ning aitavad lastel end ümbritsevat väärtustada.

Väärtuskasvatus on protsess, mille käigus inimene õpib enda ja teiste väärtusi märkama,

nende üle arutlema ja oma valikuid põhjendama (Sutrop 2009, viidanud Aavik).

Väärtustes väljendub ühiskonna põhjahoovus. Väärtused on uskumuste kogumid, mis

suunavad inimeste pürgimusi ja käitumist ning mõjutavad sotsiaalse koostoimimise

põhimõtteid. (Hirsjärvi ja Huttunen, 2005, 65).

1.5.2 Õuesõpe ja õueala roll

Lapse varajastel ja igapäevastel kontaktidel maailmaga väljaspool maja turvalisi seinu ja

sisekliimat on otsustav tähtsus sellele, kuidas ta õpib looduse sisemist olemust tunnetama

(Grahn 2007, 68).

Õuesõppe pedagoogika on valkondadevaheline uurimis- ja haridusala, kus õpiruumina

kasutatakse ühiskonnaelu, loodus- ja kultuurmaastikke, rõhutatakse meeleliste elamuste

ning raamatuhariduse koostoimet, tõstetakse esile õpikoha tähendus. Tänapäeval, kui

õppetöö toimub enamasti siseruumides, on õuesõpe vahend, kuidas õppekava eesmärke

näitlikustada. Õues õppimine loob terviku, mis ühendab inimese maailmaga. Vastavalt

uuringutele paraneb õuesõppe läbi nii laste motoorne areng, aktiviseerub mäng kui paraneb

tervis. Erinevate õppetegevuste valdkonnad elavaks muuta: siduda saab omavahel laste

kodupaiga ajaloo, ökoloogia ning sotsiaalse mõõtme. (Brügge, Glanz & Sandell 2008, 28-

33).

Kuna loodusõpetus käsitleb ümbritseva keskkonna seda osa, mida laps saab läbi meelte

19

tajuda ning eelkooliealiste laste õppimise omapära seisneb läbi meelte õppimises, siis

kodukoha loodust või loomade ja taimede erinevaid elupaiku, ilmastikunähtusi ja

aastaaegade vaheldumist saab kõige paremini õppida tundma looduses viibides. Õppides

tegevuse kaudu mõistab laps õpitut paremini, kui lihtsalt kuulates või vaadates. Tehes

kasutab laps oma meeli rohkem ning seetõttu tekib rohkem seoseid. „Laps, kes on taimede

eest ise hoolitsenud, teab vee mõjust taimedele rohkem kui see laps, kes on kuulanud vaid

õpetaja seletusi.“ (Timoštšuk 2005b, 192; Timoštšuk 2009, 8-14).

Meeleliste aistingute ning vahetu kogemuse olulisust on rõhutanud ka tuntud hariduse

suurkuju Johannes Käis, kes on eesti haridusse toonud töökooli, üldõpetuse, keskustuse ja

lõimitud tegevuste põhimõtted ning propageeris ka kooliaedade loomist. (Taro, Järvsoo,

Ekstra & Kopso 2001).

Õuesõpe on lastele oluline lähtuvalt järgnevast: ökoloogilised suhted (taimede ja loomade

elu), füüsiliste oskuste kujunemine ja inimestevahelised oskused. Läbi nende valdkondade

omavahelise seose tunnetamise, õpib laps ka loodust hindama. (Gilbertson jt 2006, 7).

Õues õppimise olulisus seisneb laste võimaluses kaevata mudas, mängida poriga ja ronida,

mis aitab kaasa ka füüsilisele arengule ning laste suhtlemisoskuste arengule ning

omavahelisele koostööle. (Davies 1997).

Lapsepõlvemaastikus peab ruumi olema kogu lapse potentsiaalile: kehale, tunnetele ja

mõistusele. Oluline on, et kõik ümbritsev äratakse lapses huvi. Samas on lisaks sellele

oluline ka lastele antav aeg ise avastada ning segamatult oma mänge mängida ja

avastusretki teha. (Grahn jt 1997, Havnesköld, Mothander 1995, viidanud Dahlgren,

Sjölander, Strid & Szcepanski 2007, 70).

Väga olulisel kohal on lasteaia õueala võimaluste maksimaalne rakendamine. Looduslikud

maastikud ergutavad laste motoorset aktiivsust, kallakud ja kivid on lastele kui looduslikud

takistused, millest tuleb üle saada, taimed annavad varju ja puud on head ronimiseks.

Muruplatsid on head jooksmiseks ja roomamiseks. Skandinaavias on lasteaedades saama

aina populaarsemaks organiseerida õuekoole, kus lapsed veedavad terve päeva või

suurema osa päevast looduslikus keskkonnas. Sellel on lastele positiivne mõju, mäng

20

elavneb, muutub loovamaks ja esineb rohkem mängu erinevaid vorme. Samuti laste tervis

paraneb ning haigusi on vähem. (Fjørtoft 2001, 111-112).

Et arendada laste positiivset ellusuhtumist, omavahelist koostööd, uudishimu ja

iseseisvust, on õuesõppel täita väga suur roll. (Katz 1999, viidanud Maynard & Waters).

Samuti suhteliselt vähe kasutatakse lisaks õuealale ka võimalust mängida vabas looduses.

(Maynard & Waters 2007, 262).

Loodushariduse eesmärk on luua võimalus teadlike kodanike tekkeks, kes tunnevad

biofüüsilist keskkonda ja sellega seonduvaid probleeme, on teadlikud, kuidas neid

probleeme aidata lahendada ning on motiveeritud lahenduste nimel tegutsema. (Stapp,

1969, 30, viidanud Gilbertson jt 2006).

Bakalaureusetöös „Lasteaia õueala õpikeskkonnana” tuuakse välja, et lasteaedade õpetajad

peavad õueala mängimisega seotud keskkonnaks, kuid ei kasuta eesmärgipärase

õppimiskeskkonnana.” (Kullamaa 2010, 56). Bakalaureusetöös „Õuesõppe vajalikkus

lasteaiaõpetajate arvamustes” on kirjutatud, et õpetajate hinnangul on kõik õuesõppe

raamatud mõeldud kooliõpetajatele ning lasteaiaõpetajatele oleks parem luua eraldi

käsiraamat. (Jõesaar 2009, 45).

Et õpetajate võimalusi lasteaia õues toimuvate planeeritud õppetegevustega rikastada, on

loodud ka käesoleva bakalaureusetöö metoodiline materjal.

1.5.3. Kogukondlikuse ja jätkusuutlikuse printsiibid alternatiivhariduses

Kogukondlikkust edendavad ka mõned pedagoogilised suundumused. Neist tuntumad on

waldorfpedagoogika ja Reggio Emilia.

Waldorfkoolid ja –lasteaiad pole loodud vaid ühe generatsiooni jaoks. Ka vanemad selles

kogukonnas peavad võtma vastutust ja rolle, millel on pikaajalised mõjud. Steineri järgi

oleks isegi tema hariduslik mõtteviis ilma tugeva vanema-õpejata suhteta vähem

efektiivne. See omakorda läheb kaugemalt tavalistest vanemateõhtutest kooli juhtimise ja

poliitika juurde. (Clouder 2003, 167).

21

Väga olulisel kohal on looduserütmidega arvestamine. Rütm ja kordus on

waldorfpedagoogikas sügavalt sees: lähtutakse eeldusest, et kui järgida looduse rütme

hariduses nii läbi päevakava, nädalakava, aastakava, tähtpäevade kui liikumistegevuste

inimese varajases eas, kujuneb lõpptulemusena lapsest terviklik isiksus. (Lang 2010).

„Waldorf-lasteaedu iseloomustab võib-olla esmajoones kogetud ja tunnetatud veendumus,

et inimene õpib Inimene olema ainult inimeselt, et väike laps vajab kasvatajat, kes koos

temaga elab, kes end lapse olemusega ka vaimselt ja hingeliselt seob, kes ka ise kuni kõrge

vanuseni jäb arenevaks ja muutuvaks isiksuseks.” (Kügelgen, 1994, 9).

Kuivõrd kontakt looduserütmidega on waldorfpedagoogikas niivõrd olulisel kohal, on

sellest tavapedagoogikal kindlasti palju õppida. Jälgides viisi, kuidas waldorfpedagoogika

õpetab jälgima looduse sisse- ja väljahingamise rütmi, on kõigil õpetajatel võimalik seda

uuesti ise mõista ning seejärel ka lastele edasi anda.

Reggio Emilia koolides on väga olulisel kohal perekonna reaalne osalus lapse õppimisel.

Perekonna kaasamisel kooli ellu on kooli töötajate roll väga oluline. Nii lapsed, vanemad

kui vanavanemad on nendega kontaktis igapäevaselt ning suhted on tugevad. (Vecchi

2010, 17, 71).

Reggio Emilia hariduslikus lähenemises on oluline jagatud nägemus lapsest, koostöö ja

suhete väärtustamine, aktiivne kuulamine, lastega nõupidamine, vanemate kaasamine ning

suhted ja lähedaloleva kogukonnaga. Õueala peetakse oluliseks, et arendada laste

erinevaid meeli. Õpikeskkond on õpetaja ja laste loovuse arendaja. Õpetajat nähakse, kui

õppijat. Tavaliselt ei järgita õppeprogrammi, vaid lähtutakse laste küsimustest. Lapsed ja

täiskasvanud uurivad erinevaid küsimusi koos, õppides teineteiselt ning luues oma

arusaamised maailma asjadest koos. (Thornton, Brunton 2007, 14, 69).

Reggio Emilias on eesmärk olnud luua õpikeskkondi, kus lapsed saavad väljendada oma

potentsiaali; näha end projektide ülesehitajana ning kogu kooli ettevõtmise osalistena;

arendada oma võimeid ja huvi; suhelda teistega, teada, et nende privaatsust ja identiteeti

hinnatakse. (Rinaldi 2006, 87, 171).

22

2. EMPIIRILINE UURIMUS

2.1. Uurimuse meetod

Et saada taustaandmeid ning sisendit kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse õpetamiseks

Eestis, viidi bakalaureusetöö raames esmalt läbi empiiriline uurimus I. Selle raames uuriti

kolme Euroopa ökoküla lasteaeda ning kolme Eesti organisatsiooni või lasteaeda, mis

teevad vanematega teadlikku koostööd ja juhivad erilist tähelepanu jätkusuutliku eluviisi

õpetamisele. (Vt lisa 5, valimi tutvustus).

Kõikjal viidi läbi vaatlused eelnevalt väljatöötatud vaatluslehtede põhjal ning

struktureerimata intervjuud. (Vt Lisa 1-4). Vaatluse kasuks otsustati, kuna vastavalt

Hirsjärvile, Remesile ja Sajavaarale (2005, 200) võimaldab see meetod saada vahetut,

otsest teavet indiviidide, rühmade ja organisatsioonide kohta.

Täpsemalt kasutati osalusvaatlust. Osalusvaatluses tuntakse erilist huvi nende inimeste

vaatenurkade vastu, kes kuuluvad antud rühma või osalevad teatud situatsioonides. (Flick

2006, 220, viidanud Laherand 2008, 231).

Et vaatlusandmeid täpsustada, valiti täiendavaks meetodiks struktureerimata intervjuu

tegemine. See valiti valiti põhjusel, et paljud uurimistööks vajalikud andmed oli võimalik

juba kaardistada vaatluse põhjal. Intervjuus küsiti täpsustavaid küsimusi.

Intervjuu on paindlik uurimismeetod, mis võimaldab andmekogumist vastavalt olukorrale

ja vastajale reguleerida, varieerides teemade järjekorda. Intervjuu sobib hästi siis, kui kõne

all on vähe uuritud ja tundmatu valdkond ning uurija ei näe ette vastuste suunda, kui

soovitakse saadud vastuseid täpsustada või põhjendada. (Hirsjärvi, Remes, Sajavaara 2005,

192).

Kui empiiriline uurimus I oli läbi viidud ning selle põhjal valmis kirjutatud metoodiline

materjal kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse õpetamiseks, viidi läbi empiiriline uurimus

II. Uurimus viidi läbi, et saada eesti praktiseerivate õpetajate hinnangut ning tagasisidet

bakalaureusetööna valminud metoodilisele materjalile. Et saavutada hinnangu

maksimaalne objektiivsus ning kiirus, valiti empiiriline uurimus II meetodiks

23

struktureeritud elektrooniline intervjuu. Laherandi hinnangul tagab uuritava ja uurija

kontakti puudumine uurimistulemuste suurema objektiivsuse. (Laherand 2008, 262). Vt ka

lisa 6 ja 7.

2.2. Uurimuse valim

Empiiriline uurimus I valim moodustati tüüpilisuse, maksimaalse variatiivsuse ja

mugavuse printsiibist lähtuvalt. Vaatluseks valiti välja kolme Euroopa ökoküla lasteaiad

ning Eestist võrdlevalt ökoküladele sarnaselt toimivad organisatsioonid või lasteaiad, mis

teevad vanematega teadlikku koostööd ja juhivad erilist tähelepanu jätkusuutliku eluviisi

õpetamisele. Kõigis ökokülades ja lasteaedades käidi kohapeal ning kohapeal intervjueeriti

ka lasteaiaõpetajaid.

Välismaine valim moodustati vastavalt informatsioonile ökokülade lasteaedade

olemasolust ning Euroopa Ökokogukondade Ühendusest (GEN Europe) saadud teabele

nende lasteaedade tööst. Eesti valim moodustati lähtuvalt informatsiooni olemasolust

kogukondliku ja jätkusuutliku eluviisi õpetamisest (MTÜ Eesti Ökokogukondade

Ühendus, õppejõudude soovitused). Vt ka lisa 5 (valimi tutvustus).

Vaatlused ja intervjuud viidi läbi järgnevates ökokülades ja lasteaedades:

• Damanhuri vaimses ja ökoloogilises keskuses Põhja-Itaalias ja nende lasteaias.

• Sieben Lindeni ökokülas Saksamaal ning nende metsalasteaias.

• Tamera kogukonnas ja nende lastele mõeldud piirkonnas „Laste Koht”, kus asub

nii kool kui Montessori põhimõtetega laste vaba õpperuum.

• Lasteaed „Pallipõnnis“ Mustamäel. Täpsemalt viidi läbi intervjuu „Karlssonite“

rühma õpetajatega.

• Rosma Johannese waldorflasteaias Põlvamaal.

• Lilleoru ökokogukonnas Harjumaal.

Empiiriline uurimus II valim koosnes 7-st suunatud valimi alusel väljavalitud alushariduse

valdkonnas tegutsevat või tegutsenud õpetajast. Nendega viidi läbi struktureeritud

elektrooniline intervjuu. Vt ka lisa 6 ja 7.

24

2.3. Uurimisprotseduuri ja andmetöötlusmeetodite kirjeldus

Empiiriline uurimus I vaatluslehed sisaldasid nii ökoküla kui ka lasteaia üldiseid

taustaandmeid, hariduse tasandeid, meetodeid kui ka koostööd lapsevanematega. Kõigi

ökokülade ja lasteaedade vaatlusandmed ning täiendav informatsioon, mis lähtus

intervjuudest või täiendavatest materjalidest (koduleheküljed, kogukonda kirjeldavad

raamatud) kanti vaatluslehtedele. Ökokülade vaatluseks valmistati ette üks vaatlusleht,

lasteaedade vaatluseks teine, kuivõrd osa informatsiooni polnud võimalik lasteaedades

kaardistada. Vt Lisa 1 ja 2. Intervjuud salvestati diktofoniga, transkribeeriti ja tõlgiti

vajadusel eesti keelde. Vt lisa 3 ja 4. Andmetöötluseks kasutati suunatud sisuanalüüsi (ehk

suunatud kontentanalüüsi).

Suunatud sisuanalüüsis leitakse kodeerimisskeem olemasoleva teooria või senistest

uurimustest lähtuvalt. Edasi lähtutakse kategooriate kirjeldamisel vastavast teooriast.

Suunatud sisuanalüüsi eelis on see, et see võimaldab toetada või laiendada olemasolevat

teooriat (Laherand 2008, 294, 195). Antud juhul oli selleks raamistikuks Gaia Hariduse 4-

osaline kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse mudel.

Empiirilises uurimuses II saadeti õpetajatele struktureeritud intervjuu küsimused

elektrooniliselt. Vastamiseks oli nädal aega ning õpetajad pidid hindama metoodilise

materjali rakendatavust, vastavust õppekavale, sobivust vanusegrupile ning eesmärkide

täitmist. Intervjuu küsimustega on võimalik tutvuda Lisas 6, näidisega, lisas 7. Tulemusi

analüüsiti vastavalt kontentanalüüsile, tuues välja peamised kokkuvõtlikud kategooriad.

Empiiriline uurimus I viidi läbi perioodil veebruar 2010 – märts 2012. Empiiriline uurimus

II viidi läbi 2012. aasta aprillis.

Bakalaureusetöö üheks eesmärgiks oli selgitada välja, kuidas jätkusuutlik ja kogukondlik

eluvaade kajastub kolme Euroopa ökoküla lasteaia ning kolme võrreldava Eesti

organisatsiooni hariduses ning milliseid meetodeid kasutatakse jätkusuutlikkuse

õpetamisel ja kogukonna kaasamiseks laste ellu. Empiirilises uuringus I kaardistatud

materjal on väga mahukas ning ületaks täies mahus analüüsituna bakalaureusetöö mahu.

Alljärgnevalt on välja toodud vaid konkreetse töö eesmärgiga seotud teemad.

25

3. EMPIIRILISTE UURIMUSTE I JA II ANALÜÜS

3.1. Hariduse omandamise, jätkusuutlikkuse ja kogukondlikkuse õpetamise meetodid

Järgnevas peatükis on analüüsitud vaadeldud kogukondade ja lasteaedade

kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse õpetamise ja õppimise meetodeid. Suunatud

sisuanalüüsi meetodit kasutades on analüüs välja toodud vastavalt Gaia Hariduse neljase

jaotuse järgi, mille kohaselt jätkusuutliku elu loovad 4 dimensiooni: ökoloogiline,

majanduslik, sotsiaalne ning maailmavaateline. Analüüsis on välja toodud, kuidas

kajastuvad need 4 aspekti käesoleva uurimistöö objektiks olnud kogukondades ja

lasteaedades. Vt Lisa 1-4, kus on välja toodud kogukondade ja lasteaedade vaatluslehed,

täidetud vaatlusleht ning näidisintervjuu. Valimi lähem tutvustus on välja toodud lisas 5.

3.1.1. Ökoloogiline aspekt Ökoloogilise aspekti kohapealt on kõigis kogukondades lastele avatud piiramatud

võimalused jätkusuutliku eluga tutvuda. Nt Damanhuri lapsed saavad külas käia väga

erinevatel nucleo’tel (kogukonnas elatakse koos 20-25 inimeselistes tuumikkogukondades

e nucleo’tes), Tamera ja Siben Lindeni lapsed erinevatel küla piirkondadel, kus kõikjal

tegeletakse erinevate teemadega: mahepõllumajandus, loomad või taastuvenergia.

Damanhuris on ka olemas nucleo, mis asub mäe otsas, kus elumajad on ehitatud suurte

puude otsa, majad on omavahel ühendatud rippsildadega. Seal nucleo’s tehakse katseid ka

taimedega ning lapsed käivad seal tihti külas. Enamikes kogukondades saavad lapsed

vahetult tutvuda ökomajadega (looduslikud ehitusmaterjalid, energia, veesüsteem,

komposttualetid jne).

Nii Tamera, Sieben Linden, Lilleoru kui Rosma asuvad looduslikult väga kaunites

kohtades ning lastel on seal võimalik suurel maa-alal ringi joosta. Samas Damanhur on

rohkem üle oru laiali hajutatud ning ei asu niivõrd vabas looduses, kuivõrd olemasoleva

asustuse sees. Teisalt on jälle nucleote maa-alad päris suured.

Damanhuris „Õppimine läbi reisimise” põhimõtet. Selle raames külastavad lapsed

lähedalasuvaid orge, jõgesid, mägesid ja järvi. Aastas tehakse orienteeruvalt viis 5-päevast

26

reisi. (jäädakse ka ööseks). Tamera kogukonnas on lastele loodud eraldi keskkond „Laste

Koht”, kus elavad osad lapsevanemad, õpetajad ja lapsed ise. Seal on olemas oma aed ning

aednik, keda lapsed saavad aidata. Tehakse käike ka kogukonna ravimtaimeaeda. Loomade

elu õpivad lapsed lähedalolevas külades elavate koerte eest hoolitsedes. Osad lapsed

õpivad ka hobustega suhtlemist ning ratsutamist. Mõni aeg tagasi olid Laste Kohas ka

sead, keda lastel oli võimalik toita ja jälgida. Laste Kohta on loodud erinevaid

tegevuskeskusi, kus lapsed saavad katsetada muda, liiva, killustiku ja veega; kaevata,

ronida, kiikuda ning taaskasutusmaterjalidega meisterdada. Lastele on kättesaadavad kõik

elemendid.

Sieben Lindeni ökokülas Saksamaal saavad lapsed samuti osa ökoküla terviklikust

keskkonnast.

(Sieben Lindeni lasteaia õpetaja)

„Oleme looduse keskel iga päev. Siin on alati taimed, putukad, linnud, liblikad, puud, maa,

vesi, tuul ja päike laste ümber. Mõnikord juhime me laste tähelepanu kindlatele asjadele,

nt ilm, teeme katseid vee, hääle, õhuga, teeme mandalasid või ehteid loodusmaterjalidest,

nukuteatrit, kõnnime erilistesse kohtadesse, süütame lõkketule, et küpsetada seal oma

leiba, teeme pannkooke või putru või valmistame oma enda küünlaid mesilasvahast.”

Rosma waldorflasteaias on olulisim ökoloogilise aspekti õpetaja keskkond: lasteaed asub

vanas talumajas, süüakse kohalikku mahetoitu ning käiakse iga nädal metsas matkamas.

Kõik laste mänguasjad on looduslikest materjalidest, ühiselt kraasitakse villa,

meisterdatakse puutükkidest nukke. Lasteaia töö lähtub loodusrütmidest ning see

väljendub lasteaias aastaringipühade tähistamises, aastaaegade lauas, näpumängudes,

salmides ja lauludes, mis on konkreetse aastaajaga seotud.

Lilleoru kogukonnas õpivad lapsed kogukondlikkust ja jätkusuutlikkust nädalavahetustel,

kui lapsevanemad kogunevad kokku ühisteks töödeks ja vaimseteks praktikateks. Kuna

lastehoidu kogukonnas veel pole, õpivad lapsed läbi õuekeskkonnas mängimise, vanemate

aitamise aiatöödel. Lastel on võimalik mängida laste majas, käia vanematega järves

suplemas, mängida tipis (indiaanitelk) ning leida mitmeid mängukohti Lilleoru

territooriumil.

27

Pallipõnnis õpivad lapsed ökoloogiat õppetegevustes: prügi sorteerimine, taimekasvatus,

erinevad katsed erinevate elementidega, taara äraviimine, ise paberi tegemine, vanade

rasvaküünalde uuteks sulatamine ja erinevate materjalide pidev taaskasutus

õppetegevustes. Looduslike materjalidega on meisterdatud ja tehtud nendega katseid ka

teaduskeskuses. Tehakse ka temaatilisi nädalaid, nt veenädal, kus selgitatakse, kui oluline

on puhas vesi inimestele.

Kokkuvõtlikult võib öelda, et kõigis kogukondades ja ka Rosmal on peamiseks

kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse õpetajaks lapsi ümbritsev looduskeskkond:

mitmekesiste võimaluste õueala, kogukonna terviklik jätkusuutlik eluviis, looduspuhas toit

ja loodussõbralikud materjalid ehituses. Pallipõnni lasteaias tegeletakse rohkem üksikute

ökoloogiliste tegevustega. Teisalt võib öelda, et just Pallipõnnist sai käesoleva uurimuse

raames häid ideid, kuidas jätkusuutlikkust rakendada tavalasteaedades.

3.1.2. Majanduslik aspekt

Damanhuri laste majandusliku aspekti üks olulisemaid näiteid on koolilaste omaalgatuslik

rahakogumine Nikaraagua laste heaks, kellel polnud koolimaja. Heategevuskampaania tegi

ka Pallipõnni lasteaed: tehti sõbrapäevakaarte, müües neid lapsevanematele ja lasteaia

personalile. Kogutud raha eest mindi külla loomade varjupaika. Samuti on küpsetatud

piparkooke kodututele. Heategevuskampaaniaid on tehtud ka Tameras, kus koolilapsed

kogusid annetusi Tamera kogukonna hüvanguks ühise rahu teemalise teatrituuriga, mis

saatis Tamera täiskasvanute palverännakut Portugalis.

Üldiselt kogukondades lasteaialapsed eraldi kogukonna majanduslikku aspekti ei õpi: küll

aga saavad nad igapäevaselt näha, kust tuleb nende toit, kuidas täiskasvanud teevad

koostööd.

Majanduslikke seoseid saavad näha ka Sieben Lindeni eelkooliealised lapsed, külastades

kogukonna ökopoodi, erinevate ametite esindajaid (nt leivategijat, mesinikku, aednikku

ning käsitöölisi) ning näha otseselt, kuidas jõuab toit nende lauale, milline on tegemise ja

selle tulemuse seos.

Damanhuris näevad lapsed kogukonnas kasutatavat raha, credito’t, mille eest otsetakse

28

jäätist jms. ning millega paljud asjad on kogukonna poodides soodsamad. Samuti inimesed

jagavad tihti autosid: kel on auto, pakub alati küüti ka teistele, ühiselt ostetakse oma

tuumikkogukonnale süüa jne.

Rosma lasteaias on mitmed täiskasvanuid algatanud ühiseid koostööprojekte, omavahel

vahetatakse kaupu ja teenuseid, jagatakse ära ka nädalapäevi, kes sama piirkonna lapsed

autoga kooli viib. Toitu tehakse kohalikust mahetoidust, lasteaias kasutatakse

meisterdamisel ühe lasteaiaõpetaja enda kasvatatud lammaste villa jne.

Ka Lilleoru lapsed ei õpi majandusliku aspektiga seotud tegevusi teadlikult. Samas näevad

lapsed, kuidas vanemad jagavad omavahel ka tavaelus teenuseid: osad vanemad töötavad

koos, jagades nt kunstnikena ateljeesid Tallinnas.

Kokkuvõtlikult võib öelda, et kogukondades õpivad lapsed kogukondade majanduslikku

aspekti tundma nt läbi selle, et on olemas nt kogukonna oma raha, lapsed on teinud ühiseid

heategevuskampaaniaid kui ka läbi selle, et täiskasvanud teevad omavahel teenuseid

vahetades ja oma ressursse jagades koostööd.

3.1.3. Sotsiaalne aspekt

Damanhuri kogukonnas õpivad lapsed kogukondade sotsiaalset aspekti tundma esmalt läbi

oma vahetu kodukeskkonna e. nucleo. Täiskasvanud teevad omavahel vahetusi selle osas,

kes teeb kõigile süüa, pidevalt korraldatakse ühiseid üritusi, tähistatakse sünnipäevi ja

pööripäevi. Laste sünnipäevadele, mida peetakse enamasti lasteaias kõigi teiste lastega

koos, tulevad osalema ka vanemad ning kohati ka vanavanemad või ristivanemad. Toimib

kaasvanemluse põhimõte: lapsi toetavad ka teised samas majas elavad täiskasvanud. Laste

omavahelist koostööd soodustatakse läbi selle, et lapsed õpivad segarühmas. Reisidel

õpivad lapsed samuti koos süüa tegema ja õpivad koostoimimise põhimõtteid.

Lasteaiakeskkonnas on kogukondlikkuse üheks heaks näiteks ka söögiaeg, mil lapsed

aitavad õpetajal lauda katta, viia teistele lastele juua ning süüa, igal lapsel on oma roll ning

need rollid vahetuvad. Läbi selle õpivad lapsed võtma vastutust (täiskasvanud ei tee seda

kõigis asjades nende eest ära).

29

Tamera lastel on võimalik sotsiaalset aspekti kogeda läbi selle, et elatakse koos Laste

Kohas, kus elavad osad lapsed, õpetajad ja osad lapsevanemad. Ühiselt süüakse ja

teineteist nähakse ka lasteaiavabal ajal. Vanemad osalevad ka laste sünnipäevadel

lasteaias, kõik on pidevalt omavahel kontaktis. Iganädalaselt toimub samuti foorum lastele,

kus nad saavad väljendada oma emotsionaalseid küsimusi ning ühiselt arutleda teemade

üle, mis on nädala jooksul üles kerkinud.

Sieben Lindeni lapsed saavad kogukonna sotsiaalset aspekti õppida läbi matkade, ühiste

hommikuringide ja grupitegevuste metsalasteaias. Lapsed puutuvad varajasest noorusest

kokku väga erineva taustaga täiskasvanutega, kes kogukonnas töötavad ning kellel käiakse

tihti külas. Tihti on laste majakaaslased nt nende huvitegevuse õpetajad.

Rosma lapsed saavad sotsiaalset aspekti kogeda läbi aastaringi tähtpäevade, kuhu tulevad

kokku ka pered. Korra aastas, mais, korraldab MTÜ Rosma Haridusselts alati Kogupere

konverentsi, kuhu Rosma huvilised on koos peredega oodatud avatud töötubadele,

loengutele, mängudele ning kunstitegevustele. Õppeaasta jooksul osalevad lapsevanemad

Lastevanemate Koolis, on mõeldud vaid lapsevanematele. Emad käivad ühe

lasteaiaõpetaja juures waldorfnukke meisterdamas, ühiselt tehakse talguid, vanemad

panustavad nii professionaalselt, rahaliselt kui füüsiliselt.

Lilleoru sotsiaalset aspekti õpivad lapsed tundma läbi vanemate ühiste koostegemiste ja

ühise söömise. Lilleoru laagrites on kaasas ka lapsed, kes laagrite ajal organiseeruvad alati

vabatahtlikult väikeseks kontserdiks. Laste majas on korraldatud ühiseid laste sünnipäevi.

Pallipõnnis õpivad lapsed sotsiaalset aspekti tundma läbi ühiste õppekäikude

lapsevanematega ja läbi vanemate külaskäikude lasteaeda, et tutvustada oma ameteid.

Lasteaeda on kutsutud erinevate ametite esindajaid. Nt keraamik õpetas lastele voolimist,

üks lapsevanem, kes töötas eelnevalt päästeametis, tutvustas lastele tuletõrje tööd.

Vanemad osalevad ka lasteaia rühmaruumi kaunistamisel, lampide ülespanekul, redeli

ehituses jne. Rühmaruumis tähistatakse ühiselt sünnipäevi.

Kokkuvõtlikult võib öelda, et sotsiaalne aspekt väljendub lapsevanemate osaluses

kogukonna või lasteaia töös, aga ka laste ühistes ettevõtmistes ja neile vastutuse andmises,

30

õppekäikudes (mis ühendavad gruppi), lasteaia teadlikus töös lapsevanematega (nt ühised

sündmused, koosolekud või vanemate kool).

3.1.4. Maailmavaateline aspekt Damanhuri lapsed osalevad alati kogukonna suurematel rituaalidel pööripäevadel ning ka

looduse elementidele pühendatud templites. Kogukonnas on ka mütoloogia, mis kõneleb

paikkonna järvedest ja jõgedest, millest loetakse ka lastele muinasjutte. Samuti on välja

mõeldud müütiline tegelane Gnomo Propo, kes elab metsas ja kellega lapsed käivad aeg-

ajalt kohtumas, kirjutavad talle kirju. Kui õpitakse erinevaid elemente, siis kaasnevad alati

sellega ka vastavateemalised muinasjutud nt veehaldjatest või veeloomadest.

Tamera üks eesmärke on leida vastus küsimusele, kuidas peatada sõjad maailmas. Seetõttu

kajastub uurimisküsimus rahu loomisest ja selle hoidmisest ka Tamera lasteaias, kuna

täiskasvanud teevad rahu teemaga nii isiklikus kui globaalses plaanis pidevalt tööd. Laste

hariduses väljendub see läbi pideva temaatilise arutelu iganädalastel foorumitel.

Pühapäeviti ja erinevatel tähtpäevadel tuleb kogu kogukond kokku suurde saali, kus alati

ühiselt lauldakse. Ka seal on alati lapsed kaasas. Tameras on ka kiviring.

Sieben Lindeni lapsed õpivad maailmavaatelist aspekti läbi lugude ja laulude, mida selles

kogukonnas praktiseeritakse palju. Maailmavaateline aspekt on seotud kogukonna enda

maailmavaatega ning eesmärgiga luua loodusega tasakaalus olev keskkond. See peegeldub

laste hariduses läbi maksimaalse kontakti looduse elementidega aastaringselt toimivas

metsalasteaias.

Rosmal õpivad lapsed maailmavaatelist aspekti läbi luuletuste, laulude ja muinasjuttude.

Kõige selle baasiks on antroposoofiline inimkäsitlus ning waldorfpedagoogika.

Rühmaruumis on olemas aastaaegade laud, kus peegeldub vastava aastaaja meeleolu.

Muinasjuttudes toimuvat antakse edasi ka igareedese nukuetendusega isetehtud nukkudel.

Kõiki tegevusi saadavad laulud ja rituaalid. Enne sööki ja enne hommikuringi süüdatakse

alati küünal. Kõige paremini iseloomustab Rosma puhul maailmavaatelist aspekti ilmselt

õpetajate enda suhtumine lastesse, mis keskendub vaba indiviidi arengule.

Lilleorus on oluline koht üldinimlikel väärtustel, joogafilosoofial ja krija jooga ning

31

kogukonna vaimne õpetaja Ingvar Villido õpetustel. Seda proovitakse kogukonnaliikmete

sõnul anda parimal moel edasi ka lastele. Kogukonnast leiavad lapsed nii indiaani tipi, kui

erinevad väiksed palvekohad ning kiviringi. Peamajas asub erinevate religioonide

pühakutele pühendatud altar.

Pallipõnnis eraldi ühise maailmavaate loomisega ei tegeleta aga palju juhitakse tähelepanu

üldinimlikele põhimõtetele. Kuna osaletakse ka kiusamisvaba lasteaia projektis, siis

toimub igapäevane väärtuskasvatus. Lähtutakse riiklikus õppekavas väljatoodud

üldinimlikest väärtustest.

Kokkuvõttes võib öelda, et maailmavaatelist aspekti saab lastele edasi anda väga erinevalt,

sõltuvalt sellest, mis on vanemate enda eelistused ja väärtused. Aga kõiki uuritud

organisatsioone iseloomustab rahu, hoolivuse ja üldinimlike väärtuste pooldamine ja

toetamine hariduses. Nii ökokogukondades kui lasteaedades on maailmavaate kujunemisel

samuti väga suur roll õpetajal ning lastevanematel, nende jagatud väärtustel ja

arusaamadel.

3.2. Empiiriline uurimus I tulemused Kokkuvõtlikult võib öelda, et kõigi kogukondade ja ka Rosma waldorflasteaia ühiseks

läbivaks jooneks kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse õpetamisel on:

Esiteks: loodussõbralik kasvukeskkond ning võimalus selles aktiivselt panustada (nt aidata

kaasa peenarde tegemisel või loomade eest hoolitsemisel). Eriti ökokogukondade puhul on

keskkond ka parim õpetaja. Kuivõrd inimesed juba elavad loomulikult, siis keskkond

annab lastele võimaluse jätkusuutlikkust ja kogukondlikkust läbi vahetu elukogemuse

tajuda.

Euroopa ökokogukondade puhul tuli selgelt välja, et täiskasvanud ja vanemad on esmalt

koondunud kokku ühe konkreetse ökoloogilise, filosoofilise või vaimse eesmärgi nimel

ning sellest lähtus ka lasteaia tegevus. Vanemaid ühendas üks selge visioon tulevikust,

elukeskkonnast ja eluviisist, kuidas nad soovivad elada. Sama kehtib ka Lilleoru

kogukonna ja Rosma lasteaia puhul. Võib väita, et vanemate ühine visioon ja nägemus

laste haridusest on väga suureks toeks kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse õpetamisel aga

32

see pole ainuke eeltingimus. Nt piisab ka sellest, kui lapsevanemad on lihtsalt huvitatud

ühiselt panustama laste haridusse ning osalevad õppetöös (nt Pallipõnni lasteaias).

Üks võimalus õpetada jätkusuutlikkust ja kogukondlikkust, oleks luua selleks sobilik

keskkond või minna keskkonda, mis juba elab jätkusuutlikult. Samas ei saa väita, justkui

oleks selle keskkonna loomine võimatu ka tavalasteaias. Kõik oleneb õpetajate endi ja ka

lapsevanemate ühisest motivatsioonist lapsi selle juures toetada. Õpetajate endi ja

lapsevanemate eeskuju taolise eluviisi viljelemisel annab lastele võimaluse jätkusuutlikku

ja kogukondlikku elu kogeda ka tavalasteaias.

Teine oluline aspekt, mis toetab kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse õppimist (ja on

pigem selle baasiks) on vahetu kokkupuude kõigi looduse elementidega ning võimalus

veeta piisavalt vaba mängu aega looduses.

Elementidega kokkupuute tähtsus seisneb nende väärtustama õppimises.

Waldorfpedagoogika järgi on lastele eriti oluline eelkoolieelses eas erinevate materjalide

katsumine ja kogemine. Kõigis kogukondades ja lasteaedades oli näha, et lasteaiaõpetajad

tegid teadlikku tööd, et laste kontakt loodusega tekiks juba varajases eas. Lastele anti

võimalusi viibida palju vabas looduses ja seal mängida, neile anti võimalus hoolitseda oma

põllu, taimede ja loomade eest (Tamera, Sieben Linden). Kui Damanhuri kogukonnas õpiti

lastega tundma vee elementi, siis tehti külaskäike ka lähedalasuvate jõgede ja järvede

juurde, et lapsed saaksid elemendist vahetu kogemuse ning võimaluse ka veega erineval

moel mängida.

Seega vastavalt uuringutulemustele on jätkusuutlikkuse ja kogukondlikkuse õpetamisel

väga suur tähtsus laste viibimisel looduskeskkonnas, otsene kontakt looduse elementidega,

võimalus katsuda ja katsetada, õueala erinevad võimalused ning erinevad looduslikud

materjalid.

Kolmandaks: Kõiki uuritud organisatsioone iseloomustas vanemate väga tihe koostöö

lasteasutusega. Nt ökokogukondades ümbritseb lapsi pidev kogukondlik keskkond, kuhu

inimesed on tulnud ühise eesmärgi nimel kokku ja teevad ka ühise eesmärgi nimel

koostööd. Enamasti süüakse omatoodetud mahetoitu, mida on kohapeal ühiselt

33

valmistatud, energia tuleb päikeselt, lapsed elavad looduspuhastest materjalidest majades.

Täiskasvanud jagavad tihti ka ühist nägemust laste kasvatamisest ning kõik täiskasvanud

teevad tööd, et luua lastele toetatud ning turvaline keskkond, kus kõik tunnevad kõiki ning

valitseb ettemääratus. Kuna eelkooliealised lapsed õpivad nt vastavalt

waldorfpedagoogikale läbi eeskuju, siis kogukondades elavate täiskasvanute suhtumine

lastesse ja täiskasvanute omavaheline koostöö mõjutavad ka lapsi omavahel ühtse grupina

tegutsema. See erineb nt tavalisest linnakeskkonnast, kus tuumikperekond jääb nt

linnatänaval kõndides või poes tihti teistele inimestele võõraks. Seega said kogukondades

lapsed kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkusega seotud infot läbi oma igapäevaelu.

Samas on seda kõike võimalik sarnaselt toetada ka tavalasteaias. Nt Karlssonite rühm

Pallipõnni lasteaias on võtnud endale eesmärgiks tiheda ja teadliku koostöö

lapsevanematega. Ühiselt korraldatakse õppekäike, pidusid, koosolekuid, vanemad käivad

rühmas rääkimas oma ametitest lasteaias või saavad lapsed külastada koos vanemate

töökohti, sarnaselt kogukondadele. Kui kogukondades ja ka Rosma waldorflasteaias oli

kõige suuremaks kogukondlikkkuse ja jätkusuutlikkuse õpetajaks kogukonna igapäevaelu,

siis Pallipõnni lasteaias kasutati rohkem üksikuid ökoloogiaga seotud tegevusi. Samas ei

saa alahinnata nende väärtust, sest vaatlustulemuste põhjal võib öelda, et seal meisterdati

taaskasutusmaterjalidega isegi rohkem kui kogukonnalasteaedades.

Kokkuvõtvalt võib öelda, et vanemate ja täiskasvanute eeskuju ja osalus hariduses on

väga oluline kõigi jätkusuutlikkuse ja kogukondlikkuse aspektide õppimisel, kuna

eelkooliealised lapsed õpivad läbi eeskuju. Seda tuleb arvestada ka metoodilise materjali

loomisel kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse õpetamisel.

3.3. Empiiriline uurimus II tulemused

Järgnevalt on välja toodud empiirilise uuringu II kokkuvõtlikud tulemused (vt ka

elektroonilise intervjuu kava ning näidis Lisa 6 ja 7). Tulemuste esitluse lihtsustamiseks ja

koondamiseks, on käsitletud järgnevaid teemasid: õpetajate taustaandmed; metoodilise

materjali vastavus riiklikule õppekavale ning valdkonnale „Mina ja keskkond”; materjali

rakendatavus, uudsus ja sobivus vanuserühmale; materjali tugevused ning nõrkused ja

õpetajate hinnang lõimitusele.

34

Uuringus osales kokku 7 Eestis alusharidusega tegelevat õpetajat, kellest 2 olid õpetajad

Hea Alguse lasteaias (töökogemus vastavalt 30 ja 5 aastat), 3 õpetajat olid praktiseerivad

õpetajad munitsipaallasteaias. Nende töökogemuse pikkus oli vastavalt 20, 14 ja 6,5 aastat,

sh 1 õpetaja oli osalise ajaga ka õppe- ja kasvatustegevuse juht. Ühes munitsipaallasteaias

rakendati ka Reggio Emilia põhimõtteid. 1 õpetaja töötas waldorflasteaias ning tema

töökogemus oli 3. Aastat. 1 vastanu oli eralasteaia direktor, kes oli eelnevalt töötanud 8.

aastat munitsipaallasteaias õpetajana ning oli viimased 5 kuud tegutsenud direktorina.

3 vastanut olid magistrikraadiga, 3 olid kõrgharidusega ning ühe vastanu erialane

kõrgharidus oli omandamisel. Kaks õpetajat olid 27. aastased, teised vastanud olid

vastavalt 32, 40, 41, 49 ja 50-aastased. 3 õpetajat omasid vanempedagoogi ametijärku (sh

üks õpetaja oli osalise ajaga õppe- ja kasvatustöö juht), 3 olid õpetajad (kusjuures ühel oli

ametijärk mainimata) ja 1 oli lasteaia direktor.

3.3.1. Metoodilise materjali vastavus riikliku õppekavaga

Kõik õpetajad hindasid metoodilist materjali vastavaks riikliku õppekavaga. Vastavust

valdkonnale „Mina ja keskkond” kinnitasid 6 õpetajat. 1 õpetaja ei näinud kohe seost

valdkonnaga „Mina ja keskkond”, mistõttu täpsustati eesmärkide sõnastust metoodilises

materjalis, kuid materjali süvenenuna parandas ta hiljem oa seisukohta.

(Vastaja 1)

„Metoodiline materjal on vastavuses riiklikule õppekavale. Lihtsalt on mindud

sügavamale looduse hoiu ning jätkusuutlikkuse valdkondades. Kasutatud oli valdkondade

lõimimist, mis on oluline ning annab võimaluse palju korraga edasi anda. Palju on

kasutatud just isetegemist, mis laste õppimise juures väga oluline. Ise tehes omandatakse

teadmisi kergemini ning jääb ka rohkem meelde.”

Õpetajate hinnangul oli materjal vastavuses nii õppekava üldeesmärkidega, õpikäsitlusega,

kui erinevate valdkondadega.

3.3.2. Metoodilise materjali rakendatavus ja uudsus

Vastajad hindasid materjali väga positiivselt ning kaks õpetajat kinnitasid, et seda saaks

35

kasutada lasteaia keskkonna süvaõppesuunal väga hästi. Mitmed pedagoogid leidsid

materjali lugedes palju häid ideid, mida oma igapäevatöös kasutada. Õpetajad mainisid, et

nad kasutavad juba taimede kasvatamist, meisterdamist, lillepeenra tegemist,

prügisorteerimist, toiduvalmistamist, taaskasutust ning loodushoidu, tehakse talguid ja

laadapäevi. Samas hinnati uudseks jätkusuutlikkuse ja kogukonna mõiste terviklik

käsitlus, ökomajade temaatika ja õiglane kaubandus. Mitme õpetaja hinnangul saaks

materjali põhjal ehitada üles temaatilise aastakava, igast tegevusest saaks teha nädalakava

või lõimida seda teemat mõne teise õppetegevuse sisse. Materjali hinnati seega mõõdukalt

uudseks.

(Vastaja 2)

"Just kogukondliku elu tutvustamise ja planeedi, kui meie ema austamise ja säästmise

kohapealt hindan seda metoodilist materjali uudseks ja väga vajalikuks. Kuivõrd viimastel

aastatel on väga kujukalt näha, et meie senised ühiskonna korraldused ei toimi enam, siis

on just lastele õige aeg näidata, et elada on võimalik hoopis teisel viisil – lihtsamalt,

maad ja üksteist säästes ja armastades."

Rakendatavaks hinnati täielikult peenra tegemist, jõe maalimist, õppekäiku kogukonda,

idude kasvatamist, lasteaia raha, materjalide matkimist (loodusmaterjalidest poekauba

tekitamist), taaskasutusideed, prügisorteerimise mängu, võluvee tegemist, tegevust

„Kuidas vanasti elati” ning ka aafrika laste teemalist tegevus.

Materjali sobivust vanusegrupile hindasid õpetajad kõik positiivseks. Eriliselt sobivaks

peeti meisterdamistegevusi, tööd taaskasutusmaterjalidega, näidisküla planeerimist ja põllu

loomist ning külaelu võrdlust vanasti ja praegu. Enamik hindas hästi õppekäike, ise

loomise ja väljamõtlemise võimalusi grupis, rollimänge ning toidu valmistamist. Kahtlusi

väljendati pisut selle osas, kas lapsed saaksid hakkama näppudega heegeldamisega või

terminitega „monokultuur”, „permakultuur”, „liigiline mitmekesisus” ja „õiglane

kaubandus”. Raskemad terminid otsustati siiski materjali sisse jätta, kuna materjal on

eelkõige mõeldud õpetajale. Materjalis on välja toodud informatsioon, kuidas lastele

mõisteid lihtsamalt selgitada. Permakultuuri peenra õpetust soovitati (juhul, kui materjal nt

välja antakse) kirjeldada etapiviisiliselt fotodega, mida saab lisada hiljem. Pisut raskeks

hinnati õppekäikude korraldamist, mis siiski piisava etteplaneerimise korral ei peaks olema

probleem. Soovitati lisada ka rohkem mänge vestluste asemel.

36

3.3.3. Materjali tugevused ja nõrkused ning hinnangu lõimitusele

Materjali tugevuseks hinnati läbimõeldust, struktuuri, väärtuskasvatust, suurelt mõtlemist

(nt ökomängumaja ehitamise võimalus õuealale), samuti hinnati kõrgelt viiteid internetti

(õpetaja saab end eelnevalt teemaga kurssi viia). Oluliseks peeti kogukondliku elu

tutvustust ja sobitamist lasteaia ellu, vanemate kaasamist, koostegemise võimalusi,

materjali taaskasutust, loovuse arendamis ning seoste loomise võimalusi. Samuti viidati, et

materjal annab lastele võimaluse õppida läbi kogemuse (mis on omane eelkoolieale).

Nõrkustena toodi välja, et õppekäikude puhul või suuremahuliste õuealaprojektide puhul

võib tekkida rahaprobleem. Mainiti isegi, et osades omavalitsustes on rühma rahaga

arveldamine keelatud. Oluliseks peeti ohutuse järgimist prügikoristamisel. Üks õpetaja

soovitas lapsi õppekäikudest võimalikult hilja teavitada, muidu tekivad konfliktid.

Täiendavalt soovitati kaasata rohkem õpetaja abi, hommikuringi teha mängulisemaks.

Üldiselt hinnati tegevuste lõimitust väga heaks, kuid soovitati täiendavalt lisada

matemaatika ning keele- ja kõne harjutusi, kuivõrd tegemist on koolieelikutega. Soovitati

nt ehitatud ökomaja mõõta, võrrelda talumaja, kortermaja, mõõta võrseid hommikul ja

õhtul, lisada kõrguste, laiuste, pikkuste, vahemaade, jõgede pikkuse ja mäe ümbermõõdu

mõõtmine. Pakuti, et iga lasteaed võiks valida endale ühe talu, mida igakuiselt külastatakse

ja puult oksi võttes võiks ka eelnevalt puult luba küsida. Paar õpetajat leidis, et

tegevustesse võiks lõimida rohkem mänge: toreda ideena pakuti välja elektri kulgemise

mäng traadis (mis ka metoodilisse materjali lisati) ning rahvamängud („Me lähme rukkist

lõikama”, „Kapsas”, mängu „Värvipood” asemel võiks teha mängu „Taimepood”), laulda

ka majaehituse juurde regilaulu. Enne või pärast lillepeenra tegemist võiks värvida ka

elulille sümbolit. Toiduteema juures võiks käsitleda ka poetoidu ja mahetoidu erinevust.

Osaliselt viidi parandus- ja täiendusettepanekud ka materjali sisse.

Materjali struktuuri ja ülesehitust ning arusaadavust hindasid kõik õpetajad väga heaks.

Kirjutati, et materjal on hästi koostatud ning õpetajal on võimalus selle järgi õppetegevusi

läbi viia, viited lisainformatsioonile olid olemas. Mida natuke kritiseeriti oli see, et palju

viiteid viitas Youtube videotele ning osa informatsiooni on kättesaadav vaid inglise keeles,

mida paljud lasteaia õpetajad ei valda. Töö autor ei näe seda samas kitsendusena, kuna

tegelikult on paljud teemad kättesaadavad ka eestikeelsena. Videote parima kvaliteedi ning

rikkalikema näidete huvides soovitati materjalis lihtsalt ingliskeelseid viiteid. Kokkuvõttes

37

kirjutasid õpetajad, et nad oleksid kõik valmis materjali kasutama.

(Vastaja 3)

„Kindlasti, mul juba praegu käed sügelevad nii mõndagi proovima. Kuivõrd kasutame ise

projektõpet ning meie süvaõppesuunaks on keskkonna kasvatus ning kogukonnaga koostöö

ja tervisedendus on meie väärtused, siis on see materjal nagu täpselt meile mõeldud.”

Soovitati, et materjali võiks isegi trükkida, kuna ta oleks kõigile lasteaiaõpetajatele

kasulik. Öeldi, et teema käsitlus nõuab õpetajalt põhjalikku ettevalmistamist ning huvi.

Samas hinnati materjali sisu kõrgelt.

(Vastaja 4)

„On hea, et kui lastele tutvustada ja anda kogemus kogukondliku ja jätkusuutlikkuse

põhimõtetest varakult, õpetada neid säästvalt suhtuma loodusvaradesse, anda mõista, et

õnn ei peitu asjades, ega nende saamises, et nendest ei kujuneks mõttetuid raiskajaid ja

tarbijaid, et lapsed saavad aimu, kui palju toodetakse asju üle, prügimägedele, et palju

asju saab teha juba olemasolevatest asjadest... et kui oluline on tervislik toit, tervislik

eluviis – ehk kujuneb nendest siis uus ökoloogiliselt mõtlev põlvkond.”

Üks hindaja arvas koguni, et ta pole täiesti kindel, kas õpetajad on selle teema taoliseks

käsitluseks valmis aga kui seda teha, tuleks kindlasti kaasata ka lapsevanemaid. Seda

kinnitasid ka käesoleva bakalaureusetöö järeldused: jätkusuutlikkust ja kogukondlikkust

ilma lapsevanemateta on raske õpetada. Tegemist on küll suure väljakutsega ning palju

tegevusi on kindlasti ka teistmoodi, kuid eesmärk – puhas ja tasakaalus olev maailm ning

looduskeskkond – on ka õpetajate hinnangul väärt jätkusuutlikkuse ja kogukondlikkuse

temaatika kasutamist lasteaias.

Kokkuvõtlikult võib öelda, et õpetajad hindasid materjali positiivselt, tehti mõningaid

parandusettepanekuid, millest enamik viidi ka materjali sisse. Vastavust riiklikule

õppekavale ning sobivust vanusegrupile hinnati positiivselt. Lõimituse osas tehti samuti

täiendavaid ettepanekuid, kuigi üldiselt hinnati seda heaks. Õpetajate hinnangul oleksid

nad valmis seda materjali ise oma töös kasutama, kuigi mitmed tõid välja, et sooviksid

uudsel teemal täiendavat informatsiooni või koolitust.

38

KOKKUVÕTE

Käesoleva bakalaureusetöö eesmärgiks oli luua eesti lasteaiaõpetajatele kogukondliku ja

jätkusuutliku eluviisi teemaline metoodiline materjal 6.-7. aastastele lastele.

Tuginedes käesoleva bakalaureusetöö raames loetud kirjandusele, rahvusvahelistele

arengukavadele ning ökokülade ja lasteaedade vaatlustulemustele, võib väita, et tänapäeva

maailma muutunud ökoloogilises ning majanduslikus olukorras vajame ka eelkoolieas

jätkusuutlikkuse ja kogukondlikkuse teema sügavamat käsitlust. Küsimuseks on vaid see,

kuidas seda hästi ja ka Eestile kohaselt edasi anda. Sel põhjusel käesoleva bakalaureusetöö

uuringud ja metoodiline materjal valmisidki.

Et metoodilist materjali luua, tutvuti esmalt temaatilise kirjandusega, seejärel viidi läbi

empiiriline uurimus I. Selleks külastati kolme Euroopa ökoküla (Damanhur, Tamera ja

Sieben Linden) ning nende lasteaedu. Võrdlevalt uuriti kolme organisatsiooni Eestist:

Rosma waldorflasteaeda, Lilleoru ökokogukonda ja Pallipõnni lasteaia „Karlssonite”

rühma viidi kõikjal läbi vaatlused ja struktureerimataintervjuud.

Ökokülade külastamine valiti põhjusel, et ökokülade praktikad jätkusuutliku eluviisi

uurimisel ning praktikasse rakendamisel on olnud väga edukad ning saanud tunnustuse

osaliseks ka mitmete rahvusvaheliste organisatsioonide poolt (nt ÜRO).

Empiirilises uurimuse I kokkuvõtlikud järeldused olid:

• Et õppida jätkusuutlikkust ja kogukondlikkust, tuleb luua selleks sobilik keskkond

või minna keskkonda, mis juba elab jätkusuutlikult.

• Oluline on tihe viibimine looduskeskkonnas, otsene kontakt looduse elementidega,

võimalus katsuda ja katsetada.

• Vanemate ja täiskasvanute eeskuju ja osalus hariduses on essentsiaalne

jätkusuutlikkuse ja kogukondlikkuse õppimisel.

Kokkuvõtlikult võib empiiriline uurimus I kohta öelda, et Euroopa ökokogukondade puhul

tuli selgelt välja, et täiskasvanud ja vanemad olid sinna koondunud konkreetse

ökoloogilise, filosoofilise või vaimse eesmärgi nimel, sellest lähtus ka lasteaedade tegevus.

39

See omakorda lõi läbi lapsevanemate tegevuste ja eluviisi lastele elukeskkonna, kus

jätkusuutlikkust ja kogukondlikkust oli võimalik tajuda läbi oma igapäevaelu. Seevastu

tavalasteaias õppivad lapsed oma igapäevaelus ökoloogiaga seonduvat tihti ei näe, mistõttu

koht, kus seda saaks soodustada, olekski lasteaed, kus nad viibivad suure osa oma päevast.

Samas näitasid uuritud lasteaedade head näited Eestis, et nii vanemate teadlikkust,

kaasamist kui ka jätkusuutliku eluviisi õpetamist on tegelikult võimalik teha, kui selleks on

olemas lasteaiaõpetajate ja ka lapsevanemate endi huvi ja initsiatiiv. Kogemusel

põhinevaid tegevusi rühmaruumis saavad alati täiendada õppekäigud vabasse loodusesse.

Samuti saavad rühmaruumi oma töödest ja tegemistest rääkima tulla lapsevanemad, palju

saab ära teha õuealal.

Kogutud ideede põhjal kirjutati valmis metoodiline materjal sellest, kuidas

kogukondlikkust ja jätkusuutlikkust õpetada 6-7-aastastele lastele. Metoodilise materjali

ülesehituse alusena kasutati ökokülade loodud haridusprogrammi „Gaia Haridus“ (Gaia

Education). Samuti arvestati kõigis töö osades Eesti Vabariigi Koolieelse Lasteasutuse

Riiklikku Õppekava (2008) ning temaatilisi riiklikke arengukavasid ja riikliku

väärtusarenduse baasdokumente. Materjal koosnes neljast osast: Esiteks toodi välja

õppetegevused vastavalt Gaia Hariduse kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse 4-le

aspektile, seejärel toodi välja üksikud valdkonda toetavad meisterdamistegevused. Lõppu

lisati ka ideed nelja jätkusuutlikkuse valdkonna täiendavaks arendamiseks ja kaks

temaatilist näidisõppekäiku.

Pärast materjali valmimist viidi läbi empiiriline uurimus II, et saada eesti õpetajate

tagasisidet metoodilisele materjalile selle rakendatavuse osas. Uuringus osales 7 eesti

alusharidusega tegelevat või tegutsenud õpetajat.

Empiiriline uurimus II kokkuvõtlikud järeldused olid:

• Loodud metoodilist materjali on võimalik Eesti tingimustes hästi kasutada, kui

sisse viia väikesed parandused (enamik parandusi viidi sisse)

• Valdkondade lõimitus oli hea, kuid igasse tegevusse oleks võimalik täiendavalt

lisada veel nt matemaatika või keele ning kõne tegevusi.

• Paljusid päevakavasid saaks rakendada ka nädalakavadena. Kõikidest tegevustest

kokku võiks luua kasvõi temaatilise aastakava.

40

Üldiselt jäid õpetajad materjaliga väga rahule. Ühiselt kritiseeriti termineid

„monokultuur”, „permakultuur” ja „liigiline mitmekesisus”, mille materjali autor otsustas

siiki samas jätta, põhjusel, et neid on võimalik eelkooliealistele lastele tegelikult lihtsate

sõnadega põhjendada. Õpetajate hinnangul paljusid asju juba lasteaedades ka

rakendatakse. Samas nähti uudsena kogukondlikkuse, ökomajade ja ökokülade temaatikat.

Positiivsena toodi välja, et paljude tundmatute valdkondade kohta oli välja toodud

lisainformatsioon. Üks hindaja soovitas isegi materjali ära trükkida ning eesti

lasteaedadesse saata. Teine hindaja tundis huvi täiendava koolituse vastu permakultuuri

valdkonnas. Õpetajate hinnangul oleks töö autori edasine väljakutse muuta tegevused

veelgi mängulisemaks ning erinevaid valdkondi veelgi enam lõimida, milleks osad

õpetajad andsid ka häid soovitusi. Enamik õpetajate poolt tehtud parandusi viidi ka sisse.

Kokkuvõttes said käesoleva bakalaureusetöö eesmärgid täidetud: tutvuti temaatilise

kirjandusega, viidi läbi empiiriline uurimus I, koostati sellele tuginedes metoodiline

materjal ning viidi seejärel läbi empiiriline uurimus II. Töö autor ei välista võimalust

loodud materjali ka edaspidi avalikustada, kuid eelnevalt tasuks kindlasti materjal veelkord

lähtuvalt empiirilises uuringus II osalenud õpetajate soovitustest üle toimetada.

Vähemtuntud ideid (nt permakultuur) võiks illustreerida rohkemate piltidega, kuna see

mõiste ja valdkond on tegelikult Eestis veel suhteliselt uus. Empiiriline uurimus II

tulemustest oli näha, et teema on intrigeeriv ning õpetajatele huvipakkuv, mistõttu tasub

kindlasti jätkusuutlikkuse ja kogukondlikkuse teemat laiemalt lasteaedades tutvustada.

Bakalaureusetöö autor soovib veelkord tänada kõiki, kes panustasid, et bakalaureusetöö

saaks valmida. Eelkõige juhendaja dotsent Kristina Nuginit, kõiki Euroopa ja Eesti

ökokülaliikumisega seotud inimesi, kellega oli võimalik kokku puutuda ning Eesti

lasteaedade – Rosma ning Pallipõnn – toetavat kollektiivi. Samuti suur tänu veelkord

kõigile õpetajatele, kes võtsid vaevaks mahukat materjali hinnata.

41

ALLIKAD

Aavik, M. (2009). Margit Sutrop: väärtuste arendamine pole ajupesuprogramm.

Intervjuu. Postimees. 05.09.2009.

Allikmäe, K. (2010). Ökokogukonnad: mis nad siis on?. MTÜ Eesti Ökokogukondade

Ühenduse ajakiri „KoguKonnad” nr 3, 11-13. [2011, märts, 13]

http://www.kogukonnad.ee/index.php?option=com_phocadownload&view=categor

y&download=3:ajaleht-kogukonnad-nr-3&id=1:uudisakirjad&Itemid=75

Ananas, E., Pesco, S. (2009). The Travellers Guide to Damanhur. The Amazing North

Italian Eco-Society. USA, Berkley, California: North Atlantic Books.

Bauman, Z. (2001).Community: Seeking Safety in an Insecure World.Cambridge: Polity.

Brügge, B., Glanz, M., Sandell, K. (2008) Õuesõpe. Tallinn: Kirjastus Ilo.

Eesti Keskkonnaministeerium. (2005). Eesti säästva arengu riiklik strateegia: Säästev

Eesti 21. [2011, märts, 10]

http://www.envir.ee/orb.aw/class=file/action=preview/id=90658/SE21_est_web.pd

f.

Clouder, C. (2003) Rudolf Steiner Education: An Introductory Reader. United Kingdom.

Rudolf Steiner Press

Cohen, A. P.(1992). The Symbolic Construction of Community. London; New York:

Routledge.

Damanhur, Scuola Familiare (2011), The Education in Damanhur [Informaterjal].

Damanhur, Vidracco.

Davies, M. (1997). The Teacher's Role in Outdoor Play: Preschool Teachers' Beliefs and

Practices. In: Journal of Australian Research in Early Childhood Education, 10-20.

[2012, aprill, 20] http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED408059.pdf

Dawson. J. (2006). Ecovillages: New Frontiers for Sustainability. Green Books Ltd

Foxhole, Dartington, Totnes, Devon. UK.

Déjamour, A. & G (2006). Damanhur Guide. Valchiusella Valley. Discover an

Astonishing Successful Community. Itaalia, Vidracco: Cometato, ValdiChi.

Delanty, G. (2009). Community. London; New York: Routledge.

Dregger, L. (2010). Tamera. A Model for the Future. Portugal: Verlag Meiga.

Duhm, D (2007) Community as a Universal Way of Living. Rmt. Joubert, K. A., Alfred,

R. (Koost.) Beyond you and me: Inspirations and Wisdom for Building Community.

42

United Kingdom: Permanent Publications, Hyden House Limited, The

Sustainability Centre.

Ecovillage News (2009) What we can learn from ecovillage Sieben Linden [2011, mai, 4]

http://www.ecovillagenews.org/wiki/index.php/What_We_Can_Learn_from_Ecovi

llage_Sieben_Linden

Education for Sustainable Development (n. d.) [2012, aprill, 28]

http://oldwww.dpu.dk/Everest/Publications/Om%20DPU/Institutter/Institut%20for

%20didaktik/20091211090537/CurrentVersion/Report%20with%20recommendatio

ns.final.dec09.pdf

Eesti Vabariigi Teadus- ja Haridusministeerium (2006) Eesti Vabariigi

Keskkonnahariduse Kontseptsioon [2012, aprill, 20]

http://www.envir.ee/orb.aw/class=file/action=preview/id=379038/KKH-

kontseptsioon-25-05-2006.pdf

Euroopa Liidu Nõukogu (2006) Euroopa Liidu Säästva Arengu Strateegia, [2011, märts,

10] http://ec.europa.eu/sustainable/docs/renewed_eu_sds_et.pdf

Fjørtoft, I. (2001). The Natural Environment as a Playground for Children: The Impact of

Outdoor Play Activities in Pre-Primary School Children. Early Childhood

Education Journal No2. Vol 29, 111-117.

Gilbertson, K., Bates, T., McLaughlin, T., Ewert, A. (2006). Outdoor Education.

Methods and Strategies. USA

Global Ecovillage Network Europe (n. d.). Gaia Education: Ecovillage design curriculum.

[2012, aprill, 20].

http://www.gaiaeducation.org/index.php/en/publications/curriculum.html

Global Ecovillage Network Europe (n. d.). Another World is Possoble – We are creating

it. GEN Europe. [2011, märts, 6] http://gen-europe.org/uploads/media/poster.pdf

GEN Europe - Global Ecovillage Network Europe (n. d.) [2011, märts 13]

www.gen-europe.org

Global Footprint Network (n. d.). [2011, veebruar, 20]

http://www.footprintnetwork.org/en/index.php/GFN/page/world_footprint/

Grahn, P. (2007) Laps ja loodus. Dahlgren, L. O., Sjölander, S., Strid, J. P.,Szcepanski,

A. (Koost.) Õuesõppe pedagoogika kui teadmiste allikas – lähiümbrusest saab

õpiõu. Tallinn: TLÜ Kirjastus.

Hirsjärvi, S., Huttunen, J. (2005). Sissejuhatus kasvatusteadusse. Tallinn: Medicina.

43

Hirsjärvi, S., Remes, P., Sajavaara, P. (2005). Uuri ja kirjuta Tallinn: Medicina.

Jõesaar, K. (2009). Õuesõppe vajalikkus lasteaiaõpetajate arvamustes. [Bakalaureusetöö].

Tallinn: Tallinna Ülikooli eelkoolipedagoogika osakond.

Kalmus, Lauristin, Pruulmann-Vengerfeldt (toim). (2004). Eesti elavik 21. sajandi algul.

Ülevaade uurimuse Mina. Maailm. Meedia. tulemustest. Tartu: Tartu Ülikooli

Kirjastus.

Kirby, Andy (2003). Redefining social and environmental relations at the ecovillage at

Ithaca. A case study. In: Journal of Environmental Psychology, 23, 323–332.

[2011, veebruar, 20]

http://lab.geog.ntu.edu.tw/lab/errml/%E5%A4%A7%E5%B0%88%E9%A1%8C/0

4061%E5%8E%9F%E6%96%87.pdf

Kodulehekülg „Johannes Käis“ (n. d.) Kopso, I., Järvsoo, J., Ekstra, V., Taro, R.

(Koost.) [2011, mai, 6]

http://www.htk.tlu.ee/kais/eluhttp://www.htk.tlu.ee/kais/elu

Koolieelse Lasteasutuse Riiklik Õppekava (2008) Riigi Teataja I, 23, 152.[jõust.

01.09.2008] [2012, aprill, 20] https://www.riigiteataja.ee/akt/12970917

Kullamaa, K. (2010). Lasteaia õueala õpikeskkonnana. [Bakalaureusetöö]. Tallinn:

Tallinna Ülikooli eelkoolipedagoogika osakond.

Kügelgen von H. (1994) Eessõna esimesele trükile. Rmt. Kügelgen von H. (Koost.)

Waldorf-lasteaed. Artikleid lapsekasvatusest esimesel seitsmel eluaastal. Tallinn:

Librarius.

Laasik, T., Liivik, M., Täht, M.-E., Varava, L. (2009). Valdkond „Mina ja keskkond”.

Rmt. Kulderknup, E. (Koost.) Õppe- ja kasvatustegevuse valdkonnad. Tallinn:

Riiklik Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus.

Laherand, M.-L. (2008). Kvalitatiivne uurimisviis. Tallinn: OÜ Infotrükk.

Lang, P. (2010). Loengukonspekt kursusele „Waldorfpedagoogika alushariduses“ Tartu

Ülikool, Haridusteaduskond 2010. Õpetajate täienduskoolituse ja kutseaasta

keskus.

Lovelock, J. (1979). Gaia: A New Look on Life on Earth. New York: Oxford University

Press.

Maynard, T., Waters, J. (2007) Learning in the Outdoor Environment: A Missed

Opportunity?. Early Years: An International Journal of Research and

Development, vol 27, no 3, 255-265, [2012, aprill, 20]

44

http://ehis.ebscohost.com.ezproxy.tlu.ee/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=c3016a4a-

8156-4f95-a0ad-4eabe4aedc71%40sessionmgr104&vid=9&hid=103

Merrifield, J. (1998) Damanhur. The story of an extraordinary Italian Artistic and

Spiritual Community. Harper Collins. USA.

MTÜ Eesti Ökokogukondade Ühendus (n.d.) [2012, aprill, 20] www.kogukonnad.ee

Economic Key – Gaian Economics – Living Well Within Planetary Limits. (2010). Koost.

Norberg-Hodge, H., Dawson, J., Jackson, R. United Kingdom: Permanent

Publications.

Peters, V., Stengel, M. (2005) Eurotopia - Directory of Intentional Communities and

Ecovillages in Europe . Ökodorf Sieben Linden, Bandau-Poppau: Volker Peters

Verlag [2011, märts, 6] http://www.eurotopia.de/english.html

Peterson, K. (2010). Elukvaliteedist ja keskkonnast. Rmt. Aaviksoo, A., Peterson, K.,

Noorkõiv, R., Vöörmann, R., Kalmus, V., Terk, E., Lauristin, M. (Koost.) Eesti

Inimarengu Aruanne 2009. Tallinn: Eesti Koostöö Kogu.

Polimeni, M. J., Mayumi, K., Giampietro, M., Alcott, B. (2007) The Jevons Paradox and

the Myth of Resource Efficiency Improvements. London: Earthscan.

Rinaldi, C. (2006). In Dialogue with Reggio Emilia: Listening, Researching and Learning.

United Kingdom: Routledge.

Rosma Johannese Kool ja Lasteaed (n. d.) [2012, aprill, 28] http://rosma.edu.ee

Sahtouris, E. (1999). Earthdance: Living Systems in Evolution.[2011, veebruar, 20]

http://www.ratical.com/LifeWeb/Erthdnce/erthdnce.pdf

Sahtouris, E. (2009) Maailmatants. Tallinn: Kirjastus „Koolibri“

Sieben Linden Ökodorf (n. d.) [2011, veebruar, 20] www.siebenlinden.de

Tamera – a Healing Biotope (n. d.) [2011, märts, 13]. www.tamera.org

The Association of Damanhur Education (n. d.) [2011, märts, 13]

www.damanhureducation.it

Sustainable (2000). The New Penguin Dictionary. United Kingdom. 1419

The Spiritual and Ecological Community „Damanhur“ (n. d.) [2011, märts, 13]

www.damanhur.info

The United Nations (1987) United Nations World Commission on Environment and

Development report. „Our Common Future”. Oxford: Oxford University Press

The United Nations. (n.d.) [2011, märts, 10] http://www.un.org/

The United Nations (2005) UN Millennium Ecosystem Assessment Report findings [2011,

45

märts, 6] www.unep.org/dec/docs/millennium_ecosystem_assessment_findings.ppt

The web-blog of Damanhur Community (n. d.) [2011, märts, 13]

www.damanhurinside.com

Thornton, L., Brunton, P. (2007). Bringing the Reggio Approach to your Early Years

Practice. London and New York: Routledge

Timoštšuk, I. (2010). Looduskeskkonnaga seotud väärtused ja nende kujunemine

koolieelses eas. Rmt. Veisson, M. (Koost) Väärtused koolieelses eas.

Väärtuskasvatus lasteaias. Tartu: Eesti Keele Sihtasutus

Timoštšuk, I. (2005a). Loodusõpetus alushariduses. Tallinn: TLÜ

Timoštšuk, I. (2005b). Loodusõpetus. Rmt. Kivi, L., Sarapuu, H. (Koost.) Laps ja

lasteaed.Lasteaiaõpetaja käsiraamat. Tartu: Atlex

Tönnies, F. (1887, 2001). Community and Civil Society. Cambridge: Cambridge

University Press.

TÜ Eetikakeskus (2009). Riiklik Programm: Eesti ühiskonna väärtusarendus 2009 - 2013.

(2009). [2011, märts, 10]

http://www.eetika.ee/orb.aw/class=file/action=preview/id=539352/V%E4%E4rtusa

rendusprogramm.pdf

UNECE (2005). Säästvat Arengut Toetava Hariduse Strateegia [2011, mai,6 ]

http://www.hm.ee/index.php?046844

Vecchi, V. (2010). Art and Creativity in Reggio Emilia: Exploring the role and potential

of ateliers in early childhood education. USA and Canada: Routledge

Veisson, M., Kuurme, T. (2010). Ülevaade väärtustest, väärtuskasvatusest ja moraalist.

Rmt. Veisson, M. (Koost.) Väärtused koolieelses eas. Väärtuskasvatus lasteaias.

Tartu: Eesti Keele Sihtasutus

Lisa 1 ÖKOKÜLADE VAATLUSLEHT JA KÜSIMUSED

Käesolevad küsimused olid aluseks ökokülade ja lasteaedade vaatlusel ning neid küsiti

vajadusel andmete täiendamiseks intervjuude käigus.

Kogukonna olemus:

• Milline on see kogukond (kirjeldus)?

• Mis on selle kogukonna olulised tunnused?

Põhimõtted:

• Millel kogukond põhineb?

• Mis on vaimsed väärtused?

Tegevused kogukonnas:

• Millised tegevused toimuvad kogukonnas?

• Millised kursused?

• Kuidas on kogukond üles ehitatud majanduslikult, sotsiaalselt, ökoloogiliselt ja

maailmavaateliselt?

Laps ja kogukond:

• Milline on kogukonnas suhe, suhtlemine lastega?

• Millised on põhimõtted lastega suhtlemisel?

• Kuidas kasvatatakse kogukonnas lapsi? Kas see töö käib teadlikult?

Kogukond ja haridus:

• Haridustasemed ja võimalused: Millised hariduse saamise võimalused

eksisteerivad teie kogukonnas?

• Mismoodi on lasteaia töö üles ehitatud?

• Kolleegiumi töö?

• Millised haridusastmed eksisteerivad teie kogukonnas?

• Hariduse pakkuja: Kes korraldab laste haridust? Kas seda pakub kogukond ise,

mõni organisatsioon või riiklik süsteem?

• Õppekava: Kuidas on haridussüsteem rahastatud? Kas lapsed õpivad õppekava

järgi?

• Millised on selle nõuded eelkooliealistele lastele?

Hariduse omandamise meetodid:

• Meetodid: Milliseid meetodeid kasutate laste õpetamisel?

• Millised on hariduses kasutatavad meetodid? (õuesõpe, aktiivõpe, muud

meetodid?)

• Kuidas on ökoloogilisuse, jätkusuutlikkuse ja vaimsuse põhimõtted lõimitud

laste haridusse?

• Milles need väljenduvad?

• Kuidas annate lastele edasi loodusõbralikku eluviisi?

• Kas on kasutatud lõimitud tegevusi looduse tundmaõppimiseks?

Vanemate kaasatus haridusse

• Millisel moel osalevad kogukonnaliikmed ja vanemad laste hariduse omandamisel?

Lisa 2 LASTEAIA VAATLUSLEHT JA KÜSIMUSED

Lasteaia olemus:

• Lasteaed: Milline on teie lasteaed (kirjeldus)? Mis on selle lasteaia eripära?

• Põhimõtted: Millel lasteaed põhineb? Mis on vaimsed väärtused?

• Tegevused lasteaias (rühmas): Millised tegevused toimuvad teie

lasteaias/rühmas?

• Milliseid looduse hoiuga seotud tegevusi teie lasteaias on?

Hariduse omandamise meetodid:

• Meetodid: Milliseid meetodeid kasutate laste õpetamisel?

• Millised on hariduses kasutatavad meetodid? (õuesõpe, aktiivõpe, muud

meetodid?)

• Kuidas on ökoloogilisuse, jätkusuutlikkuse ja vaimsuse põhimõtted lõimitud

laste haridusse?

• Milles need väljenduvad? Kuidas annate lastele edasi loodusõbralikku eluviisi?

• Kas on kasutatud lõimitud tegevusi looduse tundmaõppimiseks?

Vanemad ja lasteaed:

• Milline on teie lasteaias (rühmas) suhe lastevanematega?

• Millised on põhimõtted koostöös lapsevanematega?

• Kas see töö käib teadlikult?

• Millisel moel osalevad lapsevanemad laste hariduse omandamisel?

Lisa 3 TÄIDETUD KOGUKONNA VAATLUSTABEL SIEBEN LINDENI KOGUKONNA KOHTA SAKSAMAAL Kogukonna olemus:

• Milline on see kogukond (kirjeldus)?

• Mis on selle kogukonna olulised tunnused?

Põhimõtted:

• Millel kogukond põhineb?

• Mis on vaimsed väärtused?

Sieben Linden (e.k. Seitse Pärna) asutati 1997 aastal (kuigi idee sai alguse 1989 aastal).

Kogukonna eesmärk on luua tuleviku elu mudel, kus töö, meelelahutus, majandus,

ökoloogia, linna- ja maakultuur leiavad tasakaalu. „Sieben Lindenis soovime luua mudeli

elu tulevikust, kus töö, meelelahutus, majandus, ökoloogia, linna ja maakultuur leiavad

tasakaalu. Me otsime lahendusi meie ajastu põletavatele küsimustele; otsime inimkeskseid

lahendusi läbi loovuse ja õppimise. Selle mudeli eesmärk on näidata, kuidas inimesed

saavad elada vastutustundlikumalt loodusega; et inimkogukonnad ei peaks loodust ära

kasutama või hävitama aga suudavad teha positiivse panuse keskkonna kvaliteedi ja

mitmekesisuse hüvanguks.” (Sieben Linden 2012). Sieben Lindenil on hetkel 82 ha maad:

44 ha metsa, 31 ha põllumaad ja ehitistega kaetud pinda 7 ha.

Sieben Linden on sotsiaal-ökoloogiline kogukond Poppau lähedal, Altmarki regioonis, Ida-

Saksamaal, mis on suhteliselt vaene regioon. Üks Sieben Lindeni väärtusi on vabatahtlik ja

luksuslik lihtsus (elades lihtsalt, lubatakse endale siiski mitmekülgset ja kvaliteetset elu).

Enamik Sieben Lindeni toidust on kvaliteetne ökoloogiline vegan taimetoit, mis on

kasvatatud nende enda põldudel. Austatakse kõiki erinevaid religioone ning

maailmanägemusi, kuid kõige sügavamalt iseloomustab Sieben Lindenit ilmselt süva-

ökoloogia. Sügav ühtsuse tunnetamine loodusega, vegaanlus (vabatahtlik lihast ja

piimatoodetest loobumine tervise ja looduskaitse hüvanguks), poliitiline aktivism sel

teemal, oma ökoloogilise jalajälje maksimaalne vähendamine.

Hetkel elab ökokülas 130 inimest. Ökoküla on veel ehitusjärgus: pooled inimesed elavad

uutes savipõhu majades, pooled vagunelamutes.

Tegevused kogukonnas:

• Millised tegevused toimuvad kogukonnas?

• Millised kursused?

• Kuidas on kogukond üles ehitatud majanduslikult, sotsiaalselt, ökoloogiliselt ja

maailmavaateliselt?

Sieben Lindeni kogukond elatab end mitmetest koolitusprojektidest, seda ka koostöös

Euroopa Ökokülade Ühendusega GEN Europe. Pakutakse ökoküla loomise koolitust,

erinevaid taimede ning eneseavastamisega seotud kursusi, samuti võib külla tulla

vabatahtlikuna tööle. Paljudel meestel on väga hea ökoloogilise ehituse alane väljaõpe

ning nad teevad koolitusi üle terve Euroopa. Samuti elab kogukonnas erinevaid terapeute:

massaažiterapeute, tantsijaid jne. On ka häid meediaspetsialiste, tänu kellele on Sieben

Linden saanud rahvusvahelise tuntuse osaliseks.

Toimib seminarikeskus, mahetoidu aed, on olemas mets ja savi-põhu majad, millega

mitmed inimesed tegevust leiavad.

Laps ja kogukond:

• Milline on kogukonnas suhe, suhtlemine lastega?

• Millised on põhimõtted lastega suhtlemisel?

• Kuidas kasvatatakse kogukonnas lapsi? Kas see töö käib teadlikult?

0-15.aastaseid lapsi on Sieben Lindeni kogukonnas 35, seda 80/90 täiskasvanu kohta, mis

on suhteliselt suur kontsentratsioon niivõrd väikese hulga täiskasvanute suhtes.

Lapsi ja noori peetakse Sieben Lindeni kogukonnas samuti väga olulisteks, kuigi eraldi

üldiseid lastega suhtlemise põhimõtteid ei ole.

Sieben Lindeni metsalasteaia kasvataja kirjutas:

„Nagu kõik teised, proovime lastele anda maksimaalselt armastust, vabadust, haridust ja

tervet mõistust. Me püüdleme austava suhtlemise poole, proovides tasakaalustada laste ja

vanemate huve. Lapsed elavad perekondades aga neil on palju suhteid erinevate

inimestega kogukonnas ja oma sõpradega, kellega neil on mitmeid võimalusi kohtuda.

See sõltub peamiselt lapsevanematest, kuidas nad oma lapsi kasvatavad, mida lubavad või

keelavad. Lapsi kasvtavatakse perekondades aga neil on väga tihe kontakt teiste laste ja

täiskasvanutega, eriti nendega, kellega nad maja jagavad, mis on normaalne. Loomulikult

proovivad vanemad ja täiskasvanud sellest teha teadliku protsessi, teha oma parima, mis ei

ole alati kerge, kuna meis on niivõrd palju alateadlikke mustreid.” (Christiane Oberdorf,

Sieben Lindeni lasteaia õpetaja)

Lastele on loodud metsalasteaed, kus tegevused toimuvad aastaringselt peamiselt õues.

Tegevused toimuvad hommikust lõunani. Pärast lõunat tegelevad lastega nende vanemad,

mõnikord võtavad ka teised vanemad lapsed enda juurde. Noortele on loodud omaette

väike piirkond Youth Place ning nad elavad seal oma elu toimetades ise koos.

Lapsed saavad Sieben Lindenis osa ökoküla terviklikust keskkonnast, kus süüakse

mahetoitu, elatakse loodussõbralikes majades, inimesed hoiavad kokku ja toetavad

teineteist. Väga tihti toimub ühiseid üritusi.

Metsalasteaia põhimõteteks on:

• Laste sisemiste jõudude toetamine ja eneseusalduse loomine,

• Läbi kogemuse õppimine,

• Austus kõigi elusolendite vastu,

• Loovuse arendamine,

• Erinevate meelte kasutamine,

• Loomuliku liikumisvajaduse väljendamise võimaluse pakkumine,

• Omavahelise ühenduse, toetuse ja grupikogemuse pakkumine ning teineteisega

arvestamise õppimine,

• Keha, hinge ja vaimu terviklik toetamine (Sieben Linden 2012).

Kogukond ja haridus:

• Haridustasemed ja võimalused: Millised hariduse saamise võimalused

eksisteerivad teie kogukonnas?

• Mismoodi on lasteaia töö üles ehitatud?

• Kolleegiumi töö?

• Millised haridusastmed eksisteerivad teie kogukonnas?

• Hariduse pakkuja: Kes korraldab laste haridust? Kas seda pakub kogukond ise,

mõni organisatsioon või riiklik süsteem?

• Õppekava: Kuidas on haridussüsteem rahastatud? Kas lapsed õpivad õppekava

järgi?

• Millised on selle nõuded eelkooliealistele lastele?

Institutsionaalne haridus algab 3ndast eluaastast, kui lapsed liituvad lasteaiaga.

Kogukonnas on olemas 2002. aastal asutatud metsalasteaed. (Vt lähemalt:

http://waldkinder-poppau.de/waldkindergarten/info.php).

Enamik kogukonna lapsi käib kogukonna enda lasteaias aga on olemas võimalus minna ka

9km kaugusel olevasse kohalikku lasteaeda, kus on võimalik olla ka pärastlõunal. 6ndast

eluaastast võivad vanemad valida lapsele kahe algkooli vahel: 25 km kaugusel asub

tasuline alternatiivne kool (Freie Schule Altmark, kus on omavahel põimitud Montessori,

Dewey ja Freinet pedagoogikat). Riiklik algkool asub 9 km kaugusel. Enamik Sieben

Lindeni lapsi käib siiski alternatiivses algkoolis. 10-aastaselt on lastel võimalik valida kahe

riikliku keskkooli (9 km kaugusel) vahel. Täiendavalt koolisüsteemile, pakutakse

kogukonnas erinevaid eratunde: muusikatunde, tantsutunde ja sporti, mida annavad

õpetajad kogukonnast.

3 lasteaiaõpetajat ise elavad kogukonnas. Samuti elavad Sieben Lindenis kaks

keskkooliõpetajat, kes töötavad alternatiivses keskkoolis.

Haridustasemed kogukonnas: Eksisteerib eelkool (lasteaed). Sieben Lindeni lähedusse

planeeritakse 2013 aastaks algkooli. Lasteaed ise kuulub praegu juriidiliselt alternatiivse

kooli alla. Lähedalolevad koolid on kõik erakätes olevad organisatsioonid. Riik katab

hariduskulud osaliselt, ka alternatiivsetes koolides aga ka lapsevanemad maksavad.

Õppekava: kogukonnas läbiviidavates ringides pole õppekava ning lapsevanemad

maksavad nende ringide eest ise.

Lasteaial samuti pole mingit erilist õppekava, kuigi lähtutakse metsalasteaia

kontseptsioonist (idee sai alguse juba varem, kuid põhiliselt teatakse metsalasteaedade

asutajana Ella Flatau’d, Taanist, kes alustas taoliste lasteaedade loomist 1950.ndatel).

Eesmärk on anda lastele parim kogemus loodusrütmide tunnetamisest (metsalasteaias

töötatakse enamiku ajast õuekeskkonnas), tähistada aastaringipühasid, pakkuda lastele

võimalikult vähe kunstlikke mänguasju ning võimalikult palju suunata neid leidma ise

mänguasju loodusest (loodusmaterjalid: kivid, puutükid, köied, puupulgad jne). Erilisi

nõudmisi pole, kuna Saksamaal pole kohustuslik käia koolieelses lasteasutuses.

„[Sieben Lindeni] Metsalasteaed asub ökoküla ääres metsas. Meil on peavarjuks,

kohtumiseks ja asjade hoidmiseks vagunelamu, mänguväljakul on väikesed hütid, köied

puude vahel, väikesed mäed, improviseeritud väliköök, puutöökoda, liivaauk, mis täitub

vee ja mudaga, kui sajab vihma ja on kuiv, kui on päikesepaisteline. Enamikel päevadel

kohtume me seal hommikuringiks ja läheme seejärel ühte paljudest huvitavatest kohtadest

natuke kaugemal metsa sees, kus me sööme hommikust ja veedame ülejäänud osa

hommikust. Lõunaajal läheme tagasi ja vanemad tulevad lastele järgi. Lasteaed on avatud

8-st 13-ni.” (Christiane Oberdorf, Sieben Lindeni lasteaia õpetaja)

Metsalasteaias õpib ligi 15 last elavas looduses, kus veedetakse päevast 5 tundi.

Meeskonda kuulub 2 naist ja 1 mees. Alati ollakse vähemalt kahekesi. Täiendavalt käivad

abiks Saksamaal vabatahtlikku aastat sooritavad noored või muud vabatahtlikud, kes on

selleks soovi avaldanud. Lapsed ronivad, ehitavad, mängivad puhkemajas. On olemas

koopad, kust saab jälgida ja avastada loomade tegevust,

Hommikusööki süüakse ühiselt koos metsalasteaia karavanis. See kaitseb lapsi ka vihma

eest. Kui ilm on tõesti liiga halb, siis mängitakse karavani sees.

Otseseid nõudeid eelkooliealistele lastele ei eksisteeri küll aga on olemas õppimise ja

õpetamise põhimõtted, mis ka eelmises punktis välja toodi.

Metsalasteaeda toovad oma lapsi ka kohaliku piirkonna vanemad.

Hariduse omandamise meetodid:

• Meetodid: Milliseid meetodeid kasutate laste õpetamisel?

• Millised on hariduses kasutatavad meetodid? (õuesõpe, aktiivõpe, muud

meetodid?)

• Kuidas on ökoloogilisuse, jätkusuutlikkuse ja vaimsuse põhimõtted lõimitud

laste haridusse?

• Milles need väljenduvad?

• Kuidas annate lastele edasi loodusõbralikku eluviisi?

• Kas on kasutatud lõimitud tegevusi looduse tundmaõppimiseks?

Põhiliselt kasutatakse õuesõpet, vahetu kogemuse läbi õppimist. Kuna tegemist on

liitrühmaga, siis vanemad lapsed aitavad nooremaid lapsi.

Sieben Lindeni metsalasteaias on olemas üks väike karavan hommikuringideks. Ülejäänud

aja veedavad lapsed õues, kus neil on võimalik õues vabas ruumis ringi liikuda, katsetada

erinevaid materjale, käia savist metsamajakeses, kiikuda, puude otsa ronida, teha katseid

erinevate elementidega (vesi, maa jne).

„Oleme looduse keskel iga päev. Siin on alati taimed, putukad, linnud, liblikad, puud, maa,

vesi, tuul ja päike laste ümber. Mõnikord juhime me laste tähelepanu kindlatele asjadele, nt

ilm, teeme katseid vee, hääle, õhuga, teeme mandalasid või ehteid loodusmaterjalidest,

nukuteatrit, kõnnime erilistesse kohtadesse, süütame lõkketule, et küpsetada seal oma

leiba, teeme pannkooke või putru või valmistame oma enda küünlaid mesilasvahast.”

(Christiane Oberdorf, Sieben Lindeni lasteaia õpetaja)

Lapsed saavad elada looduslähedast elu, kõike saab katsuda, kõrval asub mets, tiik,

heinamaa, kohtab metsloomi. Kogukonnas on ka hobused. Haridust toetab kogukonna

üldine ökoloogiline ja puhas elustiil (hooned, toit, energeetika, vesi), mida on võimalik

lastel jälgida ning kõiges on võimalik osaleda, et vältida üldist võõrandumist nendest

valdkondadest. Samuti saavad lapsed osaleda tantsutundides, muusikatundides, ratsutada,

teha käsitööd ja maalida. Kõiki neid võimalusi pakuvad regulaarselt kogukonna elanikud.

Kuna lapsed kogunevad kokku ka omavahel, siis viiakse ka ringitegevust seal läbi. Väga

palju on kogukonnas inimesi, kellel on midagi lastele õpetada. Loomulikult on olemas ka

televiisorid, arvutid ja plastikust mänguasjad, kuid selgitustööga proovitakse jõuda

teadustada nendega seonduvaid probleeme. (Siben Linden 2012)

Kuna kogukonnas töötab palju erinevaid inimesi, tehakse väikesi matku teistesse

kogukonna osadesse, nt mesindusega tegelevad inimese, pagari, korvikuduja ja käsitööliste

juurde. On käidud külas ka politseil, raamatukogus. Enamik asju tehakse ise. Õppimist

saadavad lood, mängud, tantsud, laulud ja teater.

Metsalasteaed annab lastele võimaliku väljendada oma loomulikku tungi end liigutada,

väljendada oma energiat sellisel moel, et see ei kuhju agressiooniks, loodus stimuleerib

meeli (aga samas ei valitse meelte ülestimulatsioon). Looduses pole ka valmis mänguasju:

see omakorda ergutab kujutlusvõimet. Lapsed mängivad loodusest leitud esemetega.

Samuti saab looduses jälgida aastarütmide loomulikku vaheldumist otse. Värskes õhus

liikumine tugevdab immuunsussüsteemi. (Sieben Linden 2012)

Ökoloogia õppimises juhivad õpetajad laste tähelepanu tihti sellele, mis meie ümber

toimub (tuul, päike, loomad, taimed). „Sööme ökoloogilist, tervislikku toitu, toodame väga

vähe prügi, kasutame looduslikke või kauakasutatavaid materjale, et ehitada mängumajasid

või mänguasju, meil on komposttualett ning püüe austava kommunikatsiooni suunas. Kuna

lasteaias ja ka enamikes kodudes praktiseeritakse loodussõbralikku elu, siis lapsed

harjuvad sellega ära ning teavad, mida see tähendab. Ainult mõnikord me räägime sellest,

põhiliselt me praktiseerime seda. Eelmisel nädalal korjasime me mahavisatud prügi tee

peal, märtsis istutasid lapsed lilli, käime väikestel jalgrattamatkadel ja kasutame

maalimiseks, joonistamiseks ning kleepimiseks loodussõbralikke vahendeid.” (Christiane

Oberdorf, Sieben Lindeni lasteaia õpetaja)

Vanemate kaasatus haridusse

• Millisel moel osalevad kogukonnaliikmed ja vanemad laste hariduse omandamisel?

Kuna metsalasteaias veedavad lapsed vaid osa päevast, siis ülejäänud osa päevast

tegelevad nendega nende vanemad. Lapsed elavad ökokülas ikka koos oma vanematega,

kuid tänu ökoküla keskkonnale, on neil võimalik kokku puutuda väga erinevate

täiskasvanutega, samuti elavad laste enda sõbrad nendega tihti isegi samas majas, kuna

Sieben Lindenis ollakse jagunetud piirkondadesse ja piirkondades asuvad majad, kus

inimesed jagavad elamispinda (igal perel oma tuba või toad) aga nt köök ja elamistuba on

ühine.

Lisa 4. NÄIDISINTERVJUU EESTIS, ROSMAL ASUVA JOHANNES KOOLI LASTEAIAÕPETAJATEGA

Siinkohal on välja toodud intervjuu Rosmal asuva Johannese waldorfkooli lasteaia osa

õpetajate Laivi Raamat-Boecke ja Heli Kuduga ning täiendav intervjuu Heli Kuduga.

Intervjuu on läbi viidud jaanuaris 2012.

Kuidas loodussõbralik eluviis ja selle õpetamine lastele kajastub teie koolis? Samuti

koostöö lastevanematega, loodussõbralik ja loomulik eluviis? Linnainimesele on see

loodussõbralik, teile loomulik. Mille pärast teie lasteaed on eriline teie enda arvates?

Mis on see, mis teeb selle lasteaia eriliseks?

Laivi Raamat-Boecke: Me elame ju siin ka täiesti loodusrütmide järgi. Aastapühade, kuu

ja nädalarütmide järgi. Ja osaliselt oleme me need rütmid ju ise ju omavahel otsustanud, et

mida me tähtsaks peame, kindlalt paika pannud ja osad on need, mis on läbi aastasadade

inimesed tähtsaks pidanud. Ja kuna lapsed lihtsalt elavad selles samas rütmis kaasa, siis see

on neile nii loomulik, tervislik.

Heli Kudu: Ja nad ei puudu, sest nad on terved. Sügisel juba, kui nad lasteaeda tulevad, siis

olgu seal ükskõik, missugune ilm, käime me õues ja nad tahavad hästi palju vabas õhus

olla ja paljud niisugused looduse pühad tähistame me ju ka väljas. Ja see just, et igal

päeval on meil oma kindel tegevus, see toetab väga palju last. Kui see maailm on üldse

praegu niivõrd kiire, et mitte midagi kindlat ei ole igal päeval, erinevad asjad, mis aga

vanemal pähe tulevad, millega oma lapsi üllatada. Meie just tahame seda, et niisugust asja

oleks vähem, et lapsel ei oleks nii palju meele-erutusi, et tal oleks kindel teadmine, mis

sellel päeval tuleb. Et esmaspäeviti on alati niisugune tegevus lasteaias, teisipäeviti selline.

Ja nad teavad ka seda, mis hakkab siis toimuma sellel päeval, nt läbi toidu. Et igal

esmaspäeval on kindel toit ja see on niimoodi, et see ei ole meie väljamõeldud, vaid see on

ikkagi kuu ja tähtede ja planeetide liikumise järgi, miks on just esmaspäeval hea riisi süüa

ja teisipäeval odraputru ja kolmapäeviti hirssi jne. Et nad läbi selle pudrusöömise saavad

juba teada, mis päev on ja suurematel on see juba nii teada, nad teavad missuguses ajas

nad sellel päeval on. Ja samamoodi siis need tegevused selle juurde.

Heli: Kui minu käest küsida, mis teeb eriliseks, siis meid teeb eriliseks

waldorfpedagoogika ja looduslähedus ongi see sama, ma kordan Laivi sõnu, tõesti see, et

inimene on ju ka loodusest ja inimene ei ole lasteaias sellest ringist välja kistud ja see aitab

ja toetab arengut ja kasvatab ja me välistame teadlikult asju, mis on lastele arengu vastu. Ja

see oli just see, mis Laivi ütles, et üllatused ja info suurus ja tihedus ja tugevus, me

teadlikult elame teatud rutiinis mitte igavas vaid huvitavas ja ülesehitavas rutiinis ja siin

loodusläheduses on ka see, et meil on teadlik köök ja toit ja meil on teadlikud materjalid,

mis puutuvad lapsega kokku, teadlikult valitud looduslikud. Juhtub, et on plastmassist

pastapliiats aga kõik ülejäänud on villast, looduslikust materjalist.

Heli: Aga tänu just antroposoofilisele arenguõpetusele on meil see teadlikkus võimalik

olnud ja selle üle on mul tohutult hea meel, et me teame, mida me teeme ja miks me

midagi teeme ja sellest tuleb see erilisus ja jõud ja sellest tuleb ilmselge tahtmine teha.

Läbi kogemuse (20 aastat saab meil mõlemal lasteaias juba oldud), Sa näed, et see toetab

lapse tavalisemat, kõige normaalsemat arengut, k.a. Tervis. Ja igasugust, ka

intellektuaalset arengut, see on sügavalt tunnetatud, et see tõeliselt toetab arengut, ei ole

nii, et looduslik eraldi ja kõrvuti ja siis Sa oled lihtsalt terve aga lihtsalt...vaid vastupidi:_

kui Sa suudad vältida arengut takistavaid tegureid, mida on täiskasvanu maailm täis, siis

Sa näed, siis saab see arengupotentsiaal lastes avalduda, sest ega me neile midagi juurde ei

pane, lihtsalt selle ebavajaliku eemaldame ära, see on võimalik. Ja raske on ikka ka. Aga

see on tohutu pluss, et me saame aru, et see on võimalik. See toimib ja läbi kogemuse ja

läbi kooli vilistlaste Sa näed: see tõesti toimib.

Laivi: Alguses me olime vaimustunud kõik, see on õige. Käbid, käbid. Aga see ka, kuidas

vanemad ja lapsed siia satuvad, see pole üldse niisama. Täpselt samamoodi ju nemad ka

otsivad, et kuidas oleks ja mis see mõte on üldse ja siis nad seavad oma sammud siia,

täiesti intuitiivselt, ilma, et nad aru päriselt saaksid ja mõni asi võib tunduda neile ju ka

võõras aga sellepärast me ju ka neile seletame, teeme selliseid koosolekuid ja koolisid.

Kui Sa alustasid sellest ökost ja säästlikust asjast, siis ühe ema kõige soojem ja sügavam

mõte, et otsida kohta, kus lapsel oleks hea selleks impulsiks ja paljud on ilma

teadvustamata leidnud, et see koht on hea ja siis ta tasapisi õpib seda tundma ja teadvustab.

Ja selles mõttes on see ka loomulik, me ei suuda kunagi oma elu ette teada, me läheme

ikkagi selle järgi, mis meil südames on ja niimoodi jõuavad lapsed ka siia ja pärast tuleb

teadmine. Nii, nagu ikka eluski on, et pärast vaatad järele: seal ma õppisin seda, seal ma

õppisin seda ja niimoodi hästi loomulikult tulevad lapsed, mitte mingisuguse kaine

rehkenduse peale...ökokvaliteediga haridus.

Et elu siia sisse tuleb, on väga huvitav. Ja mingisugused pered ongi tulnud kuskilt mujal ja

on käinud mujal maailmas ning näinud, et siin-seal tehakse mingit ökovärki, siis nad

otsivad, et kus see üldse Eestis võimalik on ja siis nad on leidnud selle koha siin. Neid

peresid ei ole üldse vähe, kohalikke on just vähem. Ja see on hästi kummaline, et siia

tulevad inimesed mujalt, suurtest linnadest ja leiavad endale siin kodu ja rahu ja meelerahu

ja siis toimub siin koolimaja ja lasteaia juures selline omaette seltskonnategevus.

Erkki Peetsalu nimetab seda hariduskogukonnaks, kes käivad koos, kes suhtlevad

omavahel. Tuleb nt Raju reede. Tuleb toredaid üritusi siin ja tunnevad üksteisest rõõmu.

See ongi, meie lapsevanemad on käinud igal pool maailmas ja näinud, et seal see kõik

toimib juba, et noh, et koolide juures toimibki elu. Ja kui Aaviksoo ütleb niimoodi, et kui

koole sulgeda, siis see külaelu veel ei sure aga see sureb, sest koolide juurde koonduvad

noored pered ja üldse pered ja kui see on normaalne kool ja selline seltsielu, kus siis veel.

Ma kuulsin, et isegi raamatukogusid tahetakse hakata maakondades sulgema. Kus siis

inimesed kokku saavad? Siis nad lähevad ju linna ära. Kuskil tahavad ju inimesed kokku

saada. Mina olen nt koju inimesi kutsunud ja teinud seal käsitöö ringe aga see jääb kitsaks

ja mõnikord inimesed tahavad ju ka tantsida. Ja võib-olla tahavad istuda kuskil lõkke-

ääres, et sellepärast on ju koolid ja raamatukogud. Issand, neid ei tohi ju sulgeda.

Järgnevalt jätkub intervjuu vaid õpetaja Heli Kudug a:

Milline on Rosma koolis kogukonna roll ja mida kogukond tähendab kooli jaoks?

Kogukonna moodustavad meie lapsevanemad ja lapsed kokku, lapsi ja lapsevanemaid ei

saa eraldi võtta. Ja juba seesama liigutus ongi midagi, mis on oluline, et lapsi ja vanemaid

ei võta eraldi. Ja lapsevanemad ei saa teha hinges sellist liigutust, et ma annan ära oma

lapsed ühte heasse arendavasse kooli ja ma võin mõelda, et see mind üldse ei puuduta.

Tegelikult ei ole see võimalik. See sama otsus liituda selle kooliga või kogukonnaga

muudab nii lapsi, laste elu kui saatust.

Kas need põhimõtted on siis ka kuidagi teadlikult sõnastatud, ütleme nt juhatuse

tasandil? On see teadlik eesmärk lasteaial ja koolil arendada või see on täiesti

juhuslikult tekkinud?

Sõnastatud on kindlasti täiesti teadlikult koostöö lapsevanematega ja see on selles

pedagoogikas sees, et vanemad ei jää koolist eraldi. Ja selles osas on siin teadlikkus tugev

ja tasapisi järjest ise märkame, et saame neid koostöö punkte veel ja veel järjest rohkem

tekitada ja selles suhtes tuleb teadlikkusega kas kõik need punktid, et kas nt jõulupidu peab

olema ka nt meie ühislooming, et kas see on kuskile kirja pandud, et ma arvan, et seda ei

ole. Et on kirja pandud üldine koostoimimine ja võib-olla ei ole selle kirjapanemise hetkel

veel teadvustatud kõiki neid võimalusi, mida elu avab. Neid võimalusi on palju. Üks

koostoimimine on olnud arusaam tervislikust toidust ja niikaua on seda küsimust

loksutatud, see on läinud ühiskonnas aktuaalseks, on tekkinud Anneli Sootsi tervisekool ja

see liikumine ja koolitused seal ja see tihenemine on nii kaugele viinud, et alates sellest

sügisest on täielikult õigete ja tervisliku toitumise alustel toitumine ja annab tunda. Kõik

on terved, no täitsa terved, tõesõna.

Aga mis alused need siis on? Kas nad on mingist traditsioonist pärinevad,

meditsiinist või?

Need on üleüldiselt. Ma arvan, et need on üleüldiselt õiged alused, loomulikult nende taga

ongi meditsiinilised uurimused ja arstid ja need on ühed inimesed, eesotsas Anneli

Sootsiga Tartust, kes on teinud, äkki nüüd saab juba 10 aastat, seda tervise kooli, seal on

uuringud taga, teadjad inimesed on taga ja nad innukalt levitavad ja nad saavad sellepärast

levitada, et inimesed küsivad. Ja ma leian, et see on väga alt tulnud, selline

kogukonnaliikumise impulss, mis on tulnud ühe grupi inimeste sügavast äratundmisest ja

julgusest seda viljeleda ja niimoodi viljeleda, et see läbib kõik riigistruktuurid, kõik

nõudmised, litsentsid ja kõik asjad, et ta ei lähe vastuollu riigikorraga, et ta ei ole

põrandaalune liikumine, seesama, mida me soovime ka haridusega, et me oleksime

aktsepteeritud, kui teistsugune võimalus. Ja see ongi kogukond. See ongi see idee, mis me

räägime, et on inimesed, kes on teadlikult otsustanud nii. Nad ei vastandu ümbrusele, vaid

esitavad oma ideed ja sobituvad aga mitte selliseid kompromisse tehes riigiga, mis nad

peaksid valet tunnistama iseenda jaoks. Aga säilitavad enda aga saavad ikkagi riigiga

koostööd tehtud, see on ju tõeline areng, ühiskonna areng.

Kui rääkida sellest koostööst, siis lapsevanematega koostöö tundub läbiv.

Kas on mingeid asju veel eriliselt väärtustatud lisaks sellele?

Ma arvan, et see vaade inimesele, kogu see arenguõpetus, et lapses on kõik olemas, laps ei

ole puhas paber ja meie peame looma tingimused, ja oluline on ära taibata, et me ei tohiks

last valede asjadega koormata, et kui Sa paned ta sellesse õigesse keskkonda, mis ei riku

tervist ja mis ei suru peale, mis laseb sellel vabal individuaalsusel tema enda impulsist

areneda, meie väide on, et ta areneb sellest vabast enda impulsist, mitte ei ole see, et meie

arendame lapsi, õpetades last seda, seda, seda tegema, sest meie maalime ja teised

lasteaiad ka maalivad. Küpsetame, ikka lasteaedades küpsetatakse, voolitakse,

joonistatakse, tehakse käsitööd. Võib-olla üks see 15 minutit ei erinegi lasteaedade vahel

aga see, kuidas on vaade inimesele ja kuidas on ka tööd siiski korraldatud, et me ei maali

kunagi etteantud teemal, vaid see asi jääb kooli-ikka ja voolimine ja käsitöö. Et kui Sa teed

midagi, siis Sa saad ikka selle, mida Sa teed. Aga see vaade on erinev. Ja see teeb kõik

teiseks. Nii, kui Sa selle pöörde teed, siis selles valguses on ka kõik teised asjad

teistmoodi. Ja kõige olulisem on see, kuidas täiskasvanud inimene näeb väikest last, kuidas

tema tajub seda olevust. Ja kui ta tajub seda indiviidina, et see indiviid, tal lubatakse

kasvada, see ka toimub. Aga kui ma vaatan teda, et ta pole veel seda, seda ja seda

omandanud, siis see laps jääb ka selliseks nagu meie vaatame. See ei ole sugugi ilma

mõjuta, kuidas Sa vaatad lapse peale ja see on hästi erinev ja seda on hästi raske seletada.

Aga see seab täiskasvanule hästi kõrged nõudmised, ta nõuab täiskasvanult...teisiti Sa

selles kogukonnas ei püsi, kui Sul ei ole samasugune vaade, ta ei kannata seda lihtsalt

välja, see on nii selgelt eristuv. Kui Sa neid samu mõtteid ei jaga, siis Sa selles seltskonnas

lihtsalt olla ei saa.

Laivi rääkis enne sellest jõulupeost, et kõik vanemad toovad midagi ühisele lauale ja

enne rääkisid sellest vanemate koolist: kas on veel mingeid koostöö vorme, kuidas

lapsevanemad toetavad seda laste ja kooli arengut, võib-olla isegi sellis, el moel, mille

peale tavaliselt ei tulekski?

On nt kooli arengus terve koolimaja ehitus selline fenomen. Nüüd me ikkagi ei ehita aga

me teeme remonte, me teeme puid. Üksasi on see, et tore on teha koos, siis tekib see

kogukonnatunne ja eriti hea on veel niimoodi koos teha, kui kõik tulevad vabatahtlikult.

Sellel aastal tegime mänguväljakud. Ja on vaja kord aastas teha projekti, mis päriselt toetab

lasteaeda, kus iga lapsevanem mingi ühistööga saab selle tunde kätte, et see on minu

lasteaed ka. See on ju suurepärane, et meil nii palju raha ei ole, et me saaks kõik

tellimustööna teha. See tekitab meile vajaduse sellise ühiskondliku töö järele. Ja tegelikult

on see ühiskondliku töö väärtus palju suurem, see kannabki seda jõudu. Ja siis ongi

selliseid erinevaid ehitusprojekte, nagu majanduslikke. Siis on meestele selline

ühisülesanne, et katlamaja ja selle efektiivus. See on see meie, sest me ise maksame ju

koolitusmaksu, see puudutab rahakotti ja see ei ole väiklaselt öeldud, see on niimoodi nagu

oma kodu majapidamine puudutab meil ka rahakotti, see ei ole kõige tähtsam. Et Sul on

vaja luua see keskkond, see oma kodu ja siis Sa vaatad, kuidas selle rahaga ümber käia.

Paljud inimesed linnas viivad oma lapse lasteaeda ja seal siis tegeletakse lapsega.

Paljude jaoks tekib ilmselt küsimus, miks seda kogukonda vaja on. Minu jaoks on see

isiklikult selge. Aga mis see Sinu nägemus on, et milleks kogukonda on vaja, ka

lastele? Miks see on oluline?

Tuleb see illusioon, et keegi teine saab Sinu lapse eest hoolitseda ja sellest sõltub Sinu

edukus või mitte-edukus, see tuleb lihtsalt purustada. Et oleks mul mõni väline tingimus

teistmoodi, siis ma oleks õnnelik. Pead sügavalt aru saama, et teed, otsused ise, vastutad

ise ja kui Sa lapse lasteaeda viid, siis Sa oled ise ka seal lasteaias. Ja see on suur rõõm, kui

Sa nii suudad töötada, et lapsevanemad ka mahuvad selle katuse alla ja siis ta saab aru

sellest, mis kannab. Ja seal on võimalus õppida justnimelt seda kooselamist või

kogukonnas elamist. Et Sa teed ise oma elu seal, selle võimaluse see kool ja lasteaed

annab. See on see võimalus, mis riigikoolis ja lasteaias on just ära võetud, et teist

täiskasvanud inimest tajutakse kui Sinu kritiseerijana või hinnanguvõtjana ja see on parem,

kui neid ei ole. Ega õpetajad ja lasteaednikud väga ei taha neid vanemaid sinna lasteaeda ja

kui ma töötan ise kasvatajana ega see ei olegi lihtne ülesanne. Mitte, et see ei ole ülesanne,

aga see ei ole lihtne olukord, kui Sul on lisaks lastele veel 3 täiskasvanut lasteaias ja siis Sa

reguleerid seda vastavalt oma võimetele, palju Sa seda talud või mitte aga Sa tead, et see

on avatud liigutus, see võimalus on seal olemas. Et kui nad füüsiliselt pole kohal on nad

ikkagi kohal ja seda tajuvad lapsevanemad küll.

Mis kohal on teie lasteaias selline keskkonnasõbralik mõtteviis ja loodussõbralik

mõtteviis. Kas see on teadlik samm või kas te tegutsete või mõtlete selles suunas ka ise

teadlikult?

Me teeme seda juba nii automaatselt. Ahjupuud lähevad ahju, kaupa tuleb, toitumine on

tervislik, kogu selle keskkonnasõbralikkuse alla käib ka tervis, kogu pedagoogikat

võetakse kui tervist toetavana. Ongi termin, et waldorfpedagoogika on tervendav

pedagoogika. See läheb lihtsalt lastele üle, seda niimoodi ei viljeleta, et eile olime

ebatervislikud, täna nüüd teeme tervislikku toitu ja sellepärast, kui see küsimus tuleb, siis

on ainus mõte see, et me ei viljele ju seda niimoodi aga tegelikult me kanname seda

iseendas. Kui oleks veel võimalik, siis võiks olla see unistuste talulasteaed koos aia ja

loomadega. Ja ükski kasvataja ei ütle, et viskan prahi maha ja murran oksad ja hüppame

lillede peale. Ja seda ei tehta ja kui ehitusmaterjalidest rääkida, siis kohe jäetakse lakid

kõrvale ja võetakse õlitamine aga me ei õpeta seda lastele, vaid me kanname seda ise.

Ma ei näe küll ühtegi plastikust mänguasja, see juba waldorfiga ei lähe kokku...

Ja ei lähe sellega kokku, et see ei aita laste arengut edasi, laste arengus aitavad teatud

kindlad asjad edasi ja juba see on nii tervislik vaade, see ongi juba keskkonnakasvatus.

Aga me ei too seda niimoodi eraldi välja selles waldorfsüsteemis. Ja iseenesest on see seal

olemas, seda viljeletakse, tervet suhtumist ümbrusesse ja inimesesse. Alguses inimesesse

ja siis ümbrusesse, need põhimõtted on sees olemas, seda ei viljeleta niimoodi, tervise

päeva jne

Selles ollakse pidevalt...?

Jah, selles ollaksegi pidevalt.

Aga kas on midagi, mida Sa soovitaksid tavalasteaedadele, mida nemad saaksid teha

käesolevate vahenditega? Mida nemad võiksid proovida mõelda. Kindlasti kogu seda

asja korraga muuta ei saa ju...

Nad võiksid oma päevakavad üle vaadata. Kõik kasvatajad kurdavad, lapsed kurdavad ja

lapsevanemad kurdavad, et kõik on ülepaisutatud ja tükeldatud ja laste võime arendada

süvenemist ja mängimist täiesti vanemas rühmas välistatakse, kooli-täiskasvanu

mentaliteet või see mõte, et see laps areneb siis, kui teda õpetatakse, võimalikult palju

infokilde saama. Ma leian, et see on lihtsalt vale ja sellest võiks loobuda. Oleks kõigil

rahulikum.

Kas on midagi, mis Sa kindlasti sooviksid jagada sellise kogukondlikkuse ja

loodussõbralikkuse teemal, mida mina üldse ei osanud küsida lihtsalt? Või ka lihtsalt

vaimsuse teemal? Damanhuris jälgisin ka seda, milline oli nende suhe vaimsusse ja

mismoodi lapsed olid sellega seotud. Ja seal võeti alati lapsi sellistele rituaalidele

kaasa. Mis on hingestatuse ja vaimsuse roll teie lasteaias?

Ma arvan, et see vaimsuse rolli kannab justnimelt see pedagoogika seeläbi, et ta annab

pildi inimesest ja see on puhas vaimsus, kuidas see areng läheb ja siis kuidas seda

täiskasvanud viljelevad ja ka suhe Kristusesse ja kristusimpulssi. Kas see sõnapaar üldse

räägib meile midagi, et kas see on meil läbi igaühe jaoks mõeldud, et ta igat inimest

puudutab või see on lihtsalt üks eemaltolev religioosne termin, mis elusse ei puutu. See on

ka vaimse elu märk aga selliseid asju...Vaimsuse üle mõtlemine ja selle teadvustamine on

läbi täiskasvanute mõtlemise ja tunnetamise võimalik, sest lapsi selliste asjadega nö pea

kaudu ei koormata, vaid laste vaimsus saab areneda ainult selle läbi, kui täiskasvanud ise

vaimsetel teemadel arutlevad. Antroposoofia ja waldorfpedagoogika lähtub sellest, et on

olemas kõrgem vaim inimeses ja inimese mina ja hing on kaks erinevat asja ja siis on

lihtsalt väga tore, kui kooli pedagoogid omavahel teevad sügavamat vaimset tööd, mida ka

tehakse. Alati tundub, et võiks olla rohkem. See on lihtsalt väga meeldiv, sest sundida ei

saa, kui lapsevanemad ka selle üle järjest rohkem huvi tunnevad. Ja see element on lihtsalt

olemas aga seda ei saa sunniviisiliselt teha, saab teha nii nagu selle

keskkonnateadlikkusega: kui seda viljelda, siis see toimib. Ja on maailma selge, et kui

selle vaimsusega waldorfpedagoogika ja antroposoofiaga ei tegele, siis need koolid ja

lasteaiad ei kesta, kui seda sisemist tööd ei tee, ainult välistele meetoditele, roosadele

kardinatele, puuautodele toetuda, siis kaua ei kesta.

Kas Sa pead silmas seda, et õpetajad ise peaksid endaga tööd tegema või kogu see

koolikogukond täiskasvanute, õpetajate koostöös peaks pidevalt sellele tähelepanu

juhtima ja sellel teemal rääkima?

Õpetajate kolleegium, mis on igal nädalal, peaks tegelema ühe osana ka kunstilise

tegevusega, mis on enesetunnetuse teema ja teine asi on mingisugusele teosele väikese

lõigu lugemisega. Endatunnetus ja siis antroposoofiliste tõdede, selle kirjanduse ja pildi

uurimine. See pole ainult enesetunnetustee, vaid ka materjalide uurimine, mida Steiner on

öelnud ja kuidas. See pole kultusega seotud, lihtsalt tema on välja töötanud. Ja need, kes

on sellesse süvenenud, kuidas nemad seda asja näevad. Töö nende mõtetega. Elu toob

kõike ja alati pead tegelema iseenda elusaatusega ja kui Sa sellega ei tegele, siis Sa võib-

olla ei tegele ka nende teostega, siis Sa võib-olla ei julge. Ja kui Sa leiad mingid kihvtid

teosed või mingi teema, mis Sind vaimustab, siis paratamatult voolab see Su isiklikku ellu

sisse, sest kohe kas juhtub midagi või Sa saad mingitest asjadest aru, äkki mõistad asju.

Selle aastaringiga tegelemisel on mul endal täiesti isiklik kogemus. Ma tahan sügavalt

jõuda tagasi miikaeliajani, ma olen selle isiklikult sügavalt läbi teinud ja kõige rohkem

võidan sellest ju ikkagi mina ise. Sest ma saan aru: kuidas ma siin seisan pimeduses,

kuidas lumi tuleb ja mis need tähed ja kõik need räägivad. See annab nii palju jõudu, et see

on täiesti uskumatu. Jõulud õieti läbi elada, saada maigu kätte. Aa, see on niimoodi, nüüd

ma olen jõudu täis, nüüd ma olen ärganud. Nüüd tuleb kolmekuninga teema, et mis on

selle idee.

Üks asi on loodussõbralikkus ja teine asi on looduse rütmide tunnetamine. See on

küll üks asi, mis on waldorfi puhul. Seesama, mis Sa mainid, see aastaring. Ma ei ole

kogenud sügavamat looduse tunnetuse nagu waldorfpedagoogikas…

See vaimustab mind just, et loodus jäetakse oma piiridesse, kui Sa tunnetad seda. Seal on

see vabaduse puudus ja paratamatus ja seetõttu on see tohutult ideaalne. Me ütleme, et

inimene on osake loodusest, et üks osake meist on loodusest aga et inimene on tõesti

looduse sõber ja ta jätabki inimese sinna loomariiki. Aga ei ole: inimesel on üks kvaliteet

veel edasi ja äkki seda märgata ja see on inimese mina ja vabadus ja et ta on loodud Looja

näo järgi ja see on tõeline vaimsus. Mitte seda niimoodi eraldi vaadata, vaid veel koos

loodusega, et kus need allikad tulevad, et Sa ei eralda ennast, vaid et Sul on nagu see

koostöö. Rääkisime ju ka kogukonnast ja see ju ka põhineb koostööl. Muidu ei ole ju

kogukonda. Või, et on pedagoogika: lapsed ja vanemad ja õpetajad. Nad kolmekesi on

seal. Ei saa midagi ära eraldada ja kui Sa sellele koostööle pihta saad, siis Sa saad lihtsalt

jõudu! Sedasi tuleb...Sa ei kaota jõus. See teeb elu huvitavamaks. Jõuad rohkem....mitte, et

peaks nii hullusti töötama, aga Sa jõuad igas hetkes olla, ka siis, kui juhtub midagi või kui

Sa tahad puhata, siis Sa saad puhata, nii, et saad puhata. Siis Sa jõuad töötada, nii, et Sa

jõuad töötada. Ja siis kõik need suhted, siis Sa jõuad neid nagu elada. Mitte ei ole kõik aeg

väsinud. Ma usun, et igal ühel meist on mingisugune hallim periood. Küsimus on lihtsalt

selles, mitu aastat või terve elu Sa tahad seda seedida.

Kuidas Sina sellest välja tuled?

Ma olen mõelnud, et selle tugevus on olnud lihtsalt see, pilt inimese arengust. Olen rahul

ja õnnelik, et see antroposoofia on mu ellu tulnud ja see on olnud mulle niivõrd

vastuvõetav ja kõige raskemates olukordades olen ma justnimelt sellele toetunud. Ja kui Sa

ära langed või juhtub midagi, siis ei olegi kõik, vaid arengus on ka see lubatud, mõtledki,

et see ongi maailmalõpp. Siis ongi, kui Sa nagu ei... Triinuga arutasime, et millele Sa selle

elu siis üles ehitad, kui see kõik on nt kokku varisenud. Või kogukonna puhul, kui hulk

inimesi on ehitanud midagi üles ja see hääbub, siis kas see on lõpp, või mida see näitab?

See on see sama suhe, et mina ja tunnetega. Kas ma olen need tunded. Või on nii, et okei:

kui tundsin, siis tundsin aga ma ikkagi tean, et aa aga mul on olemas keskmes see Mina on

siiski olemas. Praegu on mul tunnetega lihtsalt kehva aga see ei ole kõik. Vaid isegi on

kogukondi, kes on laiali kantud ja tükkideks kantud ja jumal teab, mis on juhtunud. See ei

ole ju üldse mingi lõpp. See on lihtsalt üks olukord.

Võib-olla tasub mõelda, mille pärast läks nii...

Võib-olla see ei olnud minu osa, võib-olla see pidigi laiali minema. Ükskord 20 aasta

pärast, kui sellele tagasi vaatan, jumal teab, see oli väga hea, et see nii kauem ei kestnud, et

see lahkus. Ka kui Sul see üldine teadmine on olemas, eks Sa siis ei kao ära oma

õnnetustes või ebaõnnetustes, et meil on oma koht elus.

Elukaar on siis see, mis Sa rääkisid, see 7-aastaste perioodidega? See on siis see,

millele toetuda ja millele Sina toetud?

Jah. See on niimoodi seletatud väga hästi. Seal on seda teooriat. Üks asi on see, kas Sa

saad aru sellest inimesest....vaatad, et hing ja mina ei ole üks ja sama. Et on olemas

inimese Mina ja inimese mina valitseb Sinu...Sul on võimalus inimese mina saab teadlikult

oma hingeelu, oma mõtlemise elu ja oma tegude üle vastutust võtta ja valitseda seda. Siis

arvatakse, et see Mina osa on nagu välja jäänud, et meil on jäänud nagu looma tasand. See

on täiesti elutee. See pole õpetajaks õppimine või õpetajaks olemine. See tundub, et on

nagu pidev vaimne areng. See ongi nagu selline pühitsetu tee. Sa oled sellel teekonnal,

oled keskmes ja arvestad, et kõik, mis väljast tuleb on Sinu tööpõld, sh Sinu enda

sisemised kogemused selle kohta. Ma olen lihtsalt selles olukorras, et kasvataja töö sobib

mulle, see on 1 osa minu elust, siis ma teenin seda kohta nii kuidas ma vähegi oskan.

Lihtsalt on rõõm, kui lapsed ja lapsevanemad tulevad ja me saame koostööd teha. See ei

pruugi igavesti kesta, sest võib-olla elu toob midagi muud ette. Ei ole nii, et kui me oleme

õpetajad, siis me töötame selle koha peal igavesti. See ei ole ka see, et ma õpin nüüd

õpetajaks, siis ma töötan selles ametis natuke aega. Aga ometi on selles vaba liikumine.

Lisa 5. EMPIIRILINE UURIMUS I VALIMI TUTVUSTUS

„Damanhur“ on Põhja-Itaalias asuv Euroopa suurim kogukond, kus elab statsionaarselt

ligi 600 inimest (sh last). Kogukond sai alguse 1975. aastal vaimse õpetaja Oberto Airaudi

eestvedamisel. Damanhuri kogukonna põhimõte on ühiselt luua kõigile kogukonna

liikmetele võimalus oma täieliku potentsiaali teostumiseks, elada solidaarsuses, teineteise

ning keskkonna austuses. (Damanhur 2011).

Kõik inimesed kogukonnas elavad umbes 20 inimese kaupa väiksemates tuumik-

kogukondades e. nucleo’tes. Igal nucleo’l on oma läbiv teema, nt taastuvenergia,

põllumajandus, haridus, kunstid. Taolisel kooselamisel on nii ökoloogiline kui praktiline

väärtus: kulub vähem energiat, kodumasinaid on võimalik jagada, üheskoos süüa teha.

Kogukonnas on kõik võtnud ühise vastutuse toetada laste arengut. Seeläbi saavad lapsed

läbi täiskasvanute õppida palju enam, kui seda suudaks neile pakkuda tavaline perekond.

Damanhuris soositakse seda, et lastel tekiksid lähedased suhted mitmete täiskasvanutega

(õpetajad või nucleo teised liimed), sest usutakse, et nii õpib laps kõige rohkem.

Damanhuri vanemad avavad ka oma perekonna laiemalt, kui oleme harjunud: kõigile

inimestele, kelle kohalolekust nad arvavad, et nende laps võiks võita. (Déjamour, A. & G,

2006, 80; Ananas & Pesco 2009, 48-49).

Leidub väga erinevate elualade inimesi: nii õpetajaid, kindlustustusagente,

kohvikupidajaid, juuksureid, ehitajaid, põllupidajaid kui ka nt praana-energiaga

tervendajaid, massaažiterapeute, päikeseenergia spetsialiste, ökoehitajaid ja kunstnikke.

Kokku on Damanhuris mitmeid sadu ettevõtteid või eraettevõtjaid, kes teevad omavahel

koostööd.

Damanhuril on eraldi kool ja lasteaed, mis toetub kogukondliku hariduse põhimõtetele.

Hariduse juhtivaks mõtteks on kogemus. Koolis õppimisel on väga oluline roll tegevustel

väljaspool klassiruumi, samuti reisimisel (kasutatakse spetsiaalset metoodikat „õppimine

läbi reisimise“). Kuna Damanhur on väga praktiline kogukond, siis kasutatakse reaalse elu

situatsioone õppimise alguspunktina, integreerides ka traditsioonilisemaid valdkondi, nt

matemaatika, kirjandus jne. Väga olulisel kohal on vastutus ja aktiivne jagamine. Oluliseks

peetakse seda, et noored inimesed tunneksid vastutust planeedi eest ning tunneksid end

maailmakodanikena. (Ananas, Pesco 2009, 48, 49).

Mõneti nähakse tervet maailma klassiruumina, mida avastada. Läbi reisimise, õpivad

lapsed läbi kogemuse ning reisimine iseenesest on kogemuste väli. Nii saavad lapsed

õppida tundma kohalikku loodust, maakonda ning ka välisriike. Ligi 25% ajast õpivad

Damanhuri lasteaia ja kooli lapsed klassiruumidest väljaspool, tehes ise uurimisprojekte

looduses või kogudes raha isegi kolmanda maailma riikide lastele. Lapsi võetakse

aktiivsete kogukonna liikmetena, kes suudavad võtta ise vastust ning luuakse neile selleks

parimad tingimused. Damanhur lähtub erinevatest pedagoogilistest suundumustest, kuid

eeskuju on võetud nii waldorfpedagoogikast, Reggio Emiliast, kui ka Montessori

pedagoogikast. (Damanhur 2011).

Haridus lähtub holistilisest maailmavaatest ja elukestvast õppest. Kuna kõik on Damanhuri

elanike jaoks siin maa peal omavahel seotud, õpetatakse koolis lastele keskkonnasäästlikku

eluviisi, rahu loomist ja ka harmooniat kõigi olenditega. (Merrifield 1998, 148).

Sieben Lindeni kogukond asutati 1997. aastal. Kogukonna eesmärk on luua tuleviku elu

mudel, kus töö, meelelahutus, majandus, ökoloogia, linna- ja maakultuur leiavad tasakaalu.

„Sieben Lindenis soovime luua mudeli elu tulevikust, kus töö, meelelahutus, majandus,

ökoloogia, linna ja maakultuur leiavad tasakaalu. Me otsime lahendusi meie ajastu

põletavatele küsimustele; otsime inimkeskseid lahendusi läbi loovuse ja õppimise. Selle

mudeli eesmärk on näidata, kuidas inimesed saavad elada vastutustundlikumalt loodusega;

et inimkogukonnad ei peaks loodust ära kasutama või hävitama aga suudavad teha

positiivse panuse keskkonna kvaliteedi ja mitmekesisuse hüvanguks.” (Sieben Linden

2012).

Sieben Lindenil on hetkel 82 ha maad: 44 ha metsa, 31 ha põllumaad ja ehitistega kaetud

pinda 7 ha, seal elab 80 täiskasvanut ning 35 last. Sieben Lindeni kogukond on jagatud

kuueks naabruskonnaks. Igas naabruskonnas elavad jagatud korterites või majades

erinevate huvidega inimesed: noored, pereinimesed, toortoitlusega tegelevad inimesed jne.

Iga naabruskond juhib oma elukorraldust ise, kõik inimesed on majanduslikult sõltumatud:

töötavad kogukonna heaks või hangivad oma sissetuleku seminaride korraldamise, isiklike

teenuste pakkumise või tööga väljaspool kogukonda.

Kogukonda on kogunenud väga erineva professionaalse taustaga inimesi (ökoehitajaid,

tantsijaid, põllupidajaid, pagareid, korvipunujaid, mesinikke, hobuste spetsialiste jne).

Inimeste esmane eesmärk läbi oma isikliku tegevuse anda panus kogukonna hüvanguks.

Selle kogukonna omapära on väga suur ökoloogiline sõltumatus ning madal ökoloogiline

jalajälg võrreldes Saksamaa keskmisega: majade energia tuleb peamiselt päikeseenergiast

(mida jääb üle ka lähedalolevate külade jaoks), 70% toidust kasvatatakse ise.

Majapidamiste ökoloogiline jalajälg moodustab tänu majade soojustusele,

päikeseenergiaga varustatusele ja loodussäästlkele materjalidele vaid 10% Saksa

keskmisest. (Ecovillage News 2009).

Sieben Lindenis ei ole eraldi kooli, aga on olemas lasteaed metsalasteaia põhimõttel, kus

ka talvel on võimalik lastel viibida enamiku ajast õues. Hommikuringide jaoks on olemas

väike karavan ning metsas karavani ümber on 5 tegevuskeskust, kus lapsed saavad ise

õppida loodust tundma, koos ehitatakse ja tehakse palju praktilisi ülesandeid (nt ise

mängumaja ehitamine). Metsalasteaias viibivad lapsed enamiku lasteaias viibitud ajast

õues ning loodud on vaid elementaarne varjualune hommikuringideks. Tegevus toimub

tegevuskeskustes õues ja metsas, kus lastel on õigus ise tegevusi algatada. Koos tehakse

palju praktilist, nt ehitatakse koos endale savi-põhu-mängumaja. Lapsed on Sieben

Lindenis igapäevaelu osa ning osalevad kõigil kogukondlikel üritustel.

Tamera kogukond on asutatud 1995. aastal saksa filosoof, kunstnik ja psühhoanalüütik

Dieter Duhm'i, teoloog, teadjanaine ja rahvusvaheline rahutöötaja Sabine Lichtenfels'i ning

muusik ja füüsik Charly Rainer Ehrenpreisi poolt. Algselt Saksamaal asuvana on

kogukond leidnud oma elujõu Euroopa kõige vähem asustatumas piirkonnas, Alentejo

regioonis Lõuna-Portugalis. Kohapeal elab orienteeruvalt umbes 200 täiskasvanut ning

last. Tameras asub rahvusvaheline rahu uurimise instituut (Institute for Global Peacework),

päikeseküla (Solar Village) ja koolituskeskus. Tameral on mitmeid rahuküla projekte

konfliktipiirkondades üle terve maailma (Palestiina ja Kolumbia), kuna kogukonna

eesmärk on luua mudel inimeste ja looduse vägivallatust kooseksisteerimisest. Põhiliselt

viiakse seda ellu, praktiseerides kogukonnaelu kohapeal; läbi kogukonna igapäevaste

praktikate (nt foorum, kui sotsiaalne ja grupi enesetervendamise tehnika vägivallatuse

loomiseks); tutvustades oma kogukonna näidet läbi koolituste inimestele üle maakera ja

viljeledes permakultuuri põhimõtteid (terviklik keskkonnakäsitluse süsteem taimede ja

loomadega kooseksisteerimisest).

Ka Tamera lasteaed on samadele põhimõtetele üles ehitatud. Tamera kogukonna lasteaed ja

kool põhinevad eesmärgil luua sõdadeta tulevikku. Lastele on loodud eraldi kogukond

„The Children’s Place“, kus elavad osad lapsevanemad ja õpetajad ning soovi korral

võivad lapsed sinna ööseks jääda. Samas piirkonnas on olemas ka mitmekülgsete

võimalustega õueala, koolimaja ning Montessori õpperuum. Koolis toimub ka

traditsiooniline õppetegevus.

Sarnaselt on kokku tulnud ka eesti kogukond „Lilleoru”, kuna jagati ühist vaimset õpetust.

Lilleoru on õppekeskus ja ökokogukond Harjumaal, Aruvalla külas, Lilleoru talus. Keskust

hakati looma 1993. aastal. MTÜ Lilleoru on asutatud 2001. aastal ning hetkel kuulub sinna

65 liiget. Samas on kogukonnaga seotud inimesi sadades. Kohapeal elab ligikaudu 15

inimest, nädalavahetusteks tuleb kogukonda rohkem inimesi, et osa võtta kursustest ja

loengutest ja praktikumidest. Enamik inimesi võtab kaasa ka oma lapsed ja pered.

(Ave Oit, Lilleoru kogukonna juhatuse liige)

„Lilleoru kogukonna väärtusi väljendab hästi ütlemine „Muuda ennast ja maailm sinu

ümber muutub“. Kogukonna elu aluseks on eesmärk iseennast sügavamalt tundma õppida

ja muuta, et elada teadlikumat ja õnnelikumat elu universaalsete inimlike väärtuste järgi

nagu näiteks heatahtlikkus, abivalmidus ja koostöö. Lilleoru asutaja ja koolitusjuhi Ingvar

Villido poolt on välja töötatud 4-osaline enesemuutmise kunsti kursuste sari. Lisaks

tegeletakse mitmete iidsete traditsioonide sisemise arengu ja teadliku eluviisi õpetustega,

mille keskmes on krija jooga.”

Soovi luua lastehoid tulevikus, tingis vajadus, et kohapeale loodavasse ökokülasse on

kolimas suur hulk inimesi. Hetkel on lastele ehitatud spetsiaalne laste maja, kus lastel on

võimalik mängida. Laste majas ehk Roomajas teevad lapsed oma sünnipäevi.

Lapsevanemad teevad teadlikku koostööd laste kasvatamisel, erinevad generatsioonid

toetavad teineteist.

Johannese Kool ja Lasteaed Rosmal on 1989. aastal lastevanemate loodud

waldorfpedagoogikal tuginev üldhariduskool ja lasteaed. Lasteaed asub Eesti hariduse

suurkuju Johannes Käisi sünnipaigas Põlva külje all Rosmal. Kooli juhib Rosma

Haridusselts, kuhu kuuluvad Rosma kooli ja lasteaia lapsed koos vanemate ning õpetajad

kui lapsevanemad. (Rosma 2012).

Hõlmates endas antroposoofilist inimkäsitlust ja waldorfpedagoogikat, loodi kool selleks,

et pakkuda lastele paremat kasvukeskkonda. Väga oluliseks peetakse õpetajate ja

lapsevanemate ühist nägemust haridusest ja omavahelist usaldust. Paljud lapsevanemad on

ka Rosma piirkonda teadlikult kolinud, et lapsed saaksid seal lasteaias või koolis käia.

Waldorfpedagoogikas toetatakse läbi rütmi, korduse ning läbi eeskuju õppimist, looduslike

ja loomulike materjalide olemasolu õpikeskkonnas, kord nädalas korraldatakse matk ning

lapsevanemad osalevad aktiivselt ühiste ürituste korraldamisel. Lasteaias pakutakse

söögiks kohalikku mahetoitu. Enamik maju on ehitatud loodussõbralikke ehitusmaterjale

kasutades ja lasteaed toimib vanas talumajas.

Pallipõnn on munitsipaallasteaed Tallinnas, Mustamäel, mis toimib Hea Alguse põhimõtete

järgi. Tegemist on tervist edendava ning lastevanematega koostööd soodustava lasteaiaga.

Vaadeldud „Karlssonite” rühmas on eriliseks fookuseks lastevanematega koostöö ja

õppekäigud ning matkad, milles on samuti suur osa lapsevanematel. Lasteaed osaleb ka

kiusamisvastases projektis ning on üks esimesi lasteaedu Eestis, mis alustas

arenguvestlustega juba enne, kui seda hakati nõudma kõigilt lasteaedadelt. Rühmas

tehakse palju õppekäike, kasutatakse palju taaskasutusmaterjale ning lapsevanemad käivad

tihti osalemas rühma töös. Suur tähtsus on läbi kogemuste õppimisel.

Pallipõnni lasteaed oli mõnevõrra selles valimis erandlik, kuna lasteaed ei olnud tekkinud

vanemate algatuste ega ühise idee põhjal. Samas on Pallipõnn ökokogukondadele ja ka

Rosma lasteaiale sarnane, kuna vanemate ja lasteasutuse koostöö on väga tihe ning

hariduses väärtustatakse väga loodussõbralikkust.

Lisa 6. TAGASISIDE INTERVJUU METOODILISE MATERJALI KOHTA Armas õpetaja, Pöördun teie poole palvega, hinnata allpool olevale küsitlusele vastates minu bakalaureusetööd, mille raames on valminud metoodiline materjal 6-7-aastastele lastele kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse õpetamiseks.

Ootan teie tagasisidet hiljemal 28. aprilliks.

Lugupidamisega ja suure tänuga ette

Kadri Allikmäe Tallinna Ülikool Alushariduse pedagoogika III 1. Pedagoogi isikuandmed 1.1. Töökoht: lasteaia tüüp, ametijärk

1.2.Omandatud haridus

1.3.Pedagoogiline staaž praegusel ametikohal

1.4.Vanus

2. Kuidas hindate kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse õpetamise metoodilist materjali järgnevates valdkondades:

2.1.Palun kirjeldage metoodilise materjali vastavust riiklikule õppekavale ning eriti valdkonnale „mina ja keskkond”. Riikliku õppekavaga saab tutvuda siin: https://www.riigiteataja.ee/akt/12970917

2.2.Kas ja kuidas metoodilist materjali on võimalik kasutada teie tegevuste raames lasteaias?

3. Metoodilise materjali sobivus vanusegrupile

3.1.Millised tegevused sobiksid eriti hästi 6-7-aastastele lastele?

3.2.Millised tegevused pigem ei sobi hästi 6-7-aastastele lastele?

4. Uudsus: kuivõrd uudseks hindate metoodilise materjali lähenemist Eesti alushariduse kontekstis

5. Mida peate kavandatud õppekäikude ja õppetegevuste tugevateks külgedeks

6. Mida peale kavandatud õppetegevuste või õppekäikude nõrkadeks külgedeks?

7. Mida te ise teistmoodi teeksite-täiendaksite ära võtaksite?

8. Kuidas hindate valdkondade lõimitust?

9. Kas metoodiline materjal on arusaadavalt ja jälgitavalt koostatud? Kuidas hindate metoodilise materjali struktuuri arusaadavust?

10. Kas tegevuste kasutusvõimalused on metoodilise materjalis selgelt esitatud?

11. Kuidas hindate kokkuvõtvalt metoodilise materjali tulemuslikkust 6-7-aastastele lastele kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse õpetamisel?

12. Kas oleksite ise nõus metoodilist materjali kasutama oma töös?

13. Täiendavad kommentaarid…

Tänan vastamast!

Lugupidamisega Kadri Allikmäe Tallinna Ülikool Alushariduse pedagoogika III

Lisa 7. TÄIDETUD TAGASISIDE INTERVJUU METOODILISE MATERJALI KOHTA Armas õpetaja, Pöördun teie poole palvega, hinnata allpool olevale küsitlusele vastates minu bakalaureusetööd, mille raames on valminud metoodiline materjal 6-7-aastastele lastele kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse õpetamiseks.

Ootan teie tagasisidet hiljemal 28. aprilliks.

Lugupidamisega ja suure tänuga ette

Kadri Allikmäe Tallinna Ülikool Alushariduse pedagoogika III 1. Pedagoogi isikuandmed 1.1.Töökoht: lasteaia tüüp, ametijärk Püünsi Kooli lasteaed, munitsipaal-lasteaed, kus on kaks liitrühma. Vanemõpetaja.

Lasteaed on välja kasvanud Reggio Emilia pedagoogikat viljelevast süsteemist , mille südameks oli Viimsi Piilupesa lasteaed. Püünsi Kooli lasteaed töötab projektõppe põhiselt, süvaõppesuunaks on keskkonna kasvatus.

1.2.Omandatud haridus Magistrikraad alushariduse pedagoog nõustaja erialal

1.3.Pedagoogiline staaž praegusel ametikohal Õpetaja 20 aastat

Õppealajuhatajana 3 aastat – pool kohta hetkel, õpetajana samuti pool kohta.

1.4.Vanus

41 aastane

2. Kuidas hindate kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse õpetamise metoodilist materjali järgnevates valdkondades:

2.1.Palun kirjeldage metoodilise materjali vastavust riiklikule õppekavale ning eriti valdkonnale „mina ja keskkond”. Riikliku õppekavaga saab tutvuda siin: https://www.riigiteataja.ee/akt/12970917

Metoodiline materjal on vastavuses riikliku õppekavaga.

• Üldeesmärk on seotud metoodilise materjaliga otseselt seotud – tumedas kirjas:

§3 (2) Üldeesmärgist lähtuvalt toetab õppe- ja kasvatustegevus lapse kehalist, vaimset, sotsiaalset ja emotsionaalset arengut, mille tulemusel kujuneb lapsel terviklik ja positiivne minapilt, ümbritseva keskkonna mõistmine, eetiline käitumine ning algatusvõime, esmased tööharjumused, kehaline aktiivsus ja arusaam tervise hoidmise tähtsusest ning arenevad mängu-, õpi, sotsiaalsed ja enesekohased oskused. – ka see, mis ei ole tumedas kirjas on tegelikult kogu tegevuse kaudu seotud.

• §4 Õppe-ja kasvatustegevuse läbiviimise põhimõtted:

Otseselt seotud : 2) lapse tervise hoidmine – läbi tervisliku , puhta toidu

3) lapse loovuse toetamine – erinevad tegevused ( loitsude väljamõtlemine, kunsti tegevused jms.)

5) humaansete ja demokraatlike suhete väärtustamine – suhted kogukonnas

7) lapsele turvatunde ja eduelamuse pakkumine – turvalise ühiskonna mudeli loomine, kiviring, loitsud, regilaulud, kõikidest tegevustes võimalik saada eduelamust

8) üldõpetusliku tööviisi rakendamine - erinevad töö harjumused, enda järgi koristamine, looduse koristamine, kaevamine, mulla jms. tassimine, kastmine, rühma ja paaristööd jne.

10) eesti kultuuritraditsioonide väärtustamine ning teiste kultuuride eripäraga arvestamine – eesti kultuuritraditsioonid 8regileulud, kuidas vanasti elati, elu eesti kogukondades), teised kultuuri traditsioonid – näiteks elu itaalia kogukonnas jms.

Ka teised punktid on kaudselt seotud.

• §5 Õpikäsitlus

Otseselt seotud punkt 4):

arendada lapses suutlikkust

1)kavandada oma tegevust, teha valikuid – ökoküla kavandamine, taaskasutustegevused jms.

2) seostada uusi teadmisi varasemate kogemustega - pidevalt hommikuringides tuletati meelde eelmise päeva kogemusi

3) kasutada omandatud teadmisi erinevates olukordades ja tegevustes – kuna enamus materjalist moodustas terviku, siis toimus pidevalt eelnevalt omandatud teadmiste kasutamine nii aruteludes, tegevustes kui ka olukordades.

4) arutleda teadmiste ja oskuste üle – läbiv

5) hinnata oma tegevuste tulemuslikkust – otsesed tulemuse näitajad – valminud ökoküla,

seemnest kasvanud taimed, prügist valmistatud esemed jms.

6) tunda rõõmu oma ja teiste õnnestumistest – sama mis eelmine

Ka teised punktid kaudselt seotud

• §13 tunnetus- ja õpioskused – kõik punktid otseselt seotud • §14 sotsiaalsed oskused

Otseselt seotud:

2) tahab ja julgeb suhelda – kogu materjal eeldas ka lapse poolset suhtlemist kaaslaste ja õpetajatega

3) hoolib teistest inimestest, osutab jne. – rühmatöö, paaristöö, elu kogukonnas põhineb hoolimisel

4) osaleb rühma reeglite kujundamisel – kogukonnas kujundavad inimesed reeglid ühiselt

5) oskab teistega arvestada ja teha koostööd – enamus tegevusi materjalis sellega seotud , samuti üks kogukonna toimimise aluseid

8) teeb vahet hea ja halva käitumise vahel – otsesel looduse hoidmine, või saastamine, taaskasutus või raiskamine jne.

9) mõistab, et inimesed võivad olla erinevad – kogukonnas elavate inimeste kui teistmoodi elavate inimeste, kui laps võib-olla harjunud on, aktsepteerimine, mõistmine.

10) järgib kokkulepitud reegleid ja üldtunnustatud käitumisnorme – kogu tegevus eeldab seda

11) selgitab oma seisukohti – selleks erinevate tegevuste juures palju võimalusi

§15 Enesekohased oskused

Otseselt seotud:

5) tegutseb iseseisvalt ja vastutab oma käitumise eest – kuigi palju rühmatööd, on ometi palju võimalusi ka ise tegutseda ning vastutada, et see sobituks sellesse, mida koos plaaniti

6) teab, mis võib olla tervisele kasulik või kahjulik – tervislik toitumine jms.

7) … kujunevad esmased tööharjumused - rühmatöö, paaristöö, elu kogukonnas põhineb hoolimisel

8) kasutab erinevaid vahendeid heaperemehelikult ning tegevuse lõppedes koristab enda järelt – seda saab pidevalt teha

Kõige nõrgemalt tundub, et seotud mänguoskustega, samas – tõenäoliselt võimalus hiljem ökokülaga mängida, kui ta juba tehtud on, samuti isetehtud mänguasjade jm. mängimine.

• §17 Valdkond mina ja keskkond

(1)– metoodiline materjal on otseselt seotud kõigi mina ja keskkond eesmärkidega :

Näiteks läbi ökoküla ehitamise saabki laps ühest toimivast ühiskonna tüübist tervikliku pildi; saab ettekujutuse rollist, mida tema nii ehitamise ajal kui ka hiljem mängus võiks selles ühiskonnas olla; väärtustab vastavaid kultuuritraditsioone; väärtustab tervist läbi tervisliku toidu kasvatamise ja valmistamise; väärtustab keskkonda hoidvat ja keskkonnahoidlikku mõteviisi läbi taaskasutuse ja ranna koristuse, prügisorteerimise jne.; märkab nähtusi ja muutusi looduses – ökokülas elatakse loodusega tasakaalus, nii aastaaegade kui ilmastiku vaheldumise mõttes ning jälgitakse kuuseise jms. samuti märkamine, kuidas taimed järjest pikemaks võrsuvad jne.

(2) – sisu

Otsesed teemad:

sotsiaalne keskkond, kombed, lapsed mujal maailmas, üldinimlikud väärtuse, üldtunnustatud käitumisreeglid, tervise väärtustamine, tervislik toitumine;

kodukoha loodus, muutused looduses, elukeskkond, inimese mõju loodusele;

ehitised, jäätmed.

(3) – õppe ja kasvatustegevuse kavandamisel ka korraldamisel läbi meteoodilise materjali

1) valitakse temaatika lapse igapäevaelust ja teda ümbritsevast keskkonnast, mis hõlmab sotsiaalset keskkonda ja looduskeskkonda, sealhulgas tervisekasvatust– (tervisliku, säästva elukeskkonna modelleerimine)

2) suunatakse last ümbritsevat maailma märkama, uurima ja kogema;

3) lõimitakse erinevaid tegevusi –võrdlemist, modelleerimist, arvutamist, vestlemist, ettelugemist, kunstilist ja muusikalist tegevust

4) suunatakse last ümbritsevas looduses, ühiskonnas jm. märgatu kohta küsimusi esitama (probleemi püstitama), küsimustele vastuseid leidma, järeldusi tegema.

5) suunatakse last materjale ja vahendeid säästlikult kasutama, hoolivalt, heaperemehelikult

(4) õppe- ja kasvatustegevuse tulemusel 6-7 aastane laps - läbi antud metoodilise materjali:

5) mõistab, et inimesed on erinevad ja neil on erinevad vajadused;

6) oskab eristada igapäevaelus tervisele kahjulikku ja kasulikku (eelkõige toitumine, aga ka enda ja looduskeskkonna tervise seotust)

8) kirjeldab kuidas ümbritsev keskkond ja inimeste käitumine võib mõjutada tervist

10) suhtub ümbritsevasse keskkonda hoolivalt ning käitub seda säästvalt

15) mõistab ja märkab enda ja teiste tegevuse mõju ja tagajärgi keskkonnale

Ka teisi punkte on kaudsemalt seotud näiteks – 11), 12), 14)

• § 18 Seotus valdkonnaga Keel ja kõne (1) Eesmärgiga – tuleb toime igapäevases suhtlemises (2) Sisuga – suhtlemine, jutustamine, kuulamine (3) Õppe- ja kasvatustegevuse kavandamisel ja korraldamisel - lähtutakse põhimõttest,

et kõnearendus on lapse kõne ja suhtlemise sihipärane arendamine, kus last õpetatakse keelevahendeid kasutama suhtlemisel, teadmiste omandamisel, oma tegevuse kavandamisel

(4) Õppe – ja kasvatustegevuse tulemusel 6-7 aastane laps – läbi antud metoodilise materjali:

1) tuleb toime eakaaslaste ja täiskasvanutega suhtlemisel, 2) saab aru kuuldu sisust ja suudab sellele sobivalt reageerida 3) suudab oma mõtteid suulises kõnes edasi anda 4) jutustab pildi, kuuldud teksti või oma kogemuse alusel, vahendab ka tundeid • §20 seotus valdkond Matemaatikaga (1) –eesmärgiga – rühmitab esemeid ühe- kahe tunnuse alusel; mõtestab

loendamistegevust, seoseid arvudereas, tunneb ja kirjeldab geomeetrilisi kujundeid – ring, spiraal); näeb matemaatilisi seoseid igapäeva toimingutes

(2) Sisuga – hulgad, loendamine, arvud, geomeetrilised kujundid (3) Õppe- ja kasvatustegevuse kavandamisel ja korraldamisel -

1) Suunatakse last nähtuste ja esemete maailma korrastama, kujundama, selles orienteeruma, mille tulemusel laps avastab esemete vahelisi seoseid, sarnasusi ja erinevusi, oskab rühmitada ja loendada.

5) Toetatakse üldistuseni jõudmist ja mõistete kujundamist jne. (4) Õppe – ja kasvatustegevuse tulemusel 6-7 aastane laps – läbi antud metoodilise

materjali: 1) määrab esemete hulga ühiseid tunnuseid, jaotab esemeid kahe erineva tunnuse

järgi 12) eristab enam kasutatavaid raha mõõtühikuid 13) leiab erinevate kujundite hulgast ringi…

• § 21 seotus valdkond Kunstiga (1) Eesmärgiga – tunneb rõõmu loovast eneseväljendusest, vaatleb, kirjeldab ja

kujundab tarbeesemeid kasutab õpitud voolimis-, joonistamis- ning maalimisvahendeid ja -võtteid

(2) Sisuga – kujundamine – objektile esteetilise lisaväärtuse andmine; tehnilised oskused: voolimine, maalimine, meisterdamine

(3) Õppe- ja kasvatustegevuse kavandamisel ja korraldamisel -

1) Antakse lapsele võimalus saada elamusi, tunda rõõmujne., võimalus väljendada oma maailmanägemist

2) Suunatakse last vaatlema jne.

4)arvestatakse, et lapse jaoks on oluline loomiseks ja lahenduste leidmiseks teha katsetusi ning avastusi jne.

6) viiakse kunstitegevusi läbi ka õues, kasutatakse teiste valdkondade ja õppetegevuse osana jne.

7) suunatakse last tehtut analüüsima jne.

(4) Õppe – ja kasvatustegevuse tulemusel 6-7 aastane laps – läbi antud metoodilise materjali:

3) Kasutan kunstitööde loomisel erinevaid vahendeid

5)keskendub alustatud tegevusele ja loob oma kunstitöö

6) loob esemeid erinevaid tehnikaid ja materjale kasutades ning räägib nende otstarbest

• §22 seotus valdkond Muusikaga

(1) Eesmärgiga – tunneb rõõmu laulmisest ja musitseerimisest; suudab ennast loovalt väljendada laulmise ja pillimängu kaudu

(2) Sisuga – laulmine, muusika kuulamine, pillimäng (kas mulle tundus, või ikka olid rütmipillid kaasatud?)

(3) Õppe- ja kasvatustegevuse kavandamisel ja korraldamisel - 4) Kasutatakse muusikat lõimiva tegevusena

(4) Õppe – ja kasvatustegevuse tulemusel 6-7 aastane laps – läbi antud metoodilise materjali: 2) Laulab eakohaseid rahva- ja lastelaule

Tegelikult on seoseid muidugi veel, aga läheb vist liiga pikaks ☺ - ja põhiline on öeldud!

2.2.Kas ja kuidas metoodilist materjali on võimalik kasutada teie tegevuste raames lasteaias?

Kuna Püünsi Kooli lasteaed kasutab projektõpet ning lasteaia süvaõppesuunaks on keskkonnakasvatus, siis on see materjal täpselt meile ☺.

3. Metoodilise materjali sobivus vanusegrupile 3.1.Millised tegevused sobiksid eriti hästi 6-7-aastastele lastele? Ma ei oska välja tuua millised tegevused eriti sobiksid, minu arvates sobivad nad kõik väga hästi, võib- olla on mõne tegevuse juures lihtsalt vaja teha kohandusi.

3.2.Millised tegevused pigem ei sobi hästi 6-7-aastastele lastele?

• Võib juhtuda, et mõned mõisted: liigiline mitmekesisus, monokultuur, permakultuur, kunstväetis, ei pruugi kõikidele lastele arusaadavaks saada, aga tegevus ise korvab selle, alateadvus talletab info ning hiljem, uuesti kuuldes võib teadmine meenuda. Ilmselt aitabki siin näitlikustamine.

• Kuna ma ei ole ise kunagi niimoodi peenraid teinud, siis lugedes tundus mulle nii keeruline , et mõtlesin, kas lapsed saavad sellega ikka hakkama - ilmselt vajaksin ise enne koolitust ☺ (tegelikult olengi sellest väga huvitatud!). Siin oleks hea kui oleks kasvõi mõni spiraalikujuline peenar või fotod etapiliselt – kuidas peenart tehakse või mingi videomaterjali viide vms.

• Väetiste teema võib jääda raskeks, siin võiks kuidagi mänguliselt lahendada, kardan, et lihtsalt vestlus võib minna osade laste jaoks igavaks.

• Minu jaoks on kuiva vestlust natuke liiga palju – see on natuke rohkem koolilik, ma ise vastavalt sellele etteantud teemale mõtleksin välja mängud ning tegevused, mis teevad lastele asjad nii öelda puust ja punaseks. Muidugi ei saa vestlust täiesti ära jätta, sest need teemad ongi arutluseks, aga vahepeal annaksin ka hommikuringi etapis lastele tegutsemisvõimalust, et tagada teemas püsimist – puhtalt minu isiklik kogemusele põhinev arvamus, aga õpetajad ning meetodid mida nad kasutavad on erinevad.

4. Uudsus: kuivõrd uudseks hindate metoodilise materjali lähenemist Eesti alushariduse kontekstis

Ma usun, et Eestis on õpetajaid, kes on sarnaseid asju teinud. Kõik teemad ei ole väga uudsed – näiteks prügi sorteerimine, taime kasvatamine seemnest, maitsetaimede kasvatamine, puu istutamine, toidu valmistamine, taaskasutus, kuidas vanasti elati jms.

Samas on uudsemad teemad – ökokülaehitamine, permakultuuri peenra tegemine, toiduringi mäng, õiglane kaubandus, loomade varjupaiga aitamine, kiviring, võluvee tegemine, kogukondliku elu tutvustamine jms. Just kogukondliku elu tutvustamise ja planeedi, kui meie ema austamise ja säästmise kohapealt hindan seda metoodilist materjali uudseks ja väga vajalikuks. Kuivõrd viimastel aastatel on väga kujukalt näha, et meie senised ühiskonna korraldused ei toimi enam, siis on just lastele õige aeg näidata, et elada on võimalik hoopis teisel viisil – lihtsamalt, maad ja üksteist säästes ja armastades.

5. Mida peate kavandatud õppekäikude ja õppetegevuste tugevateks külgedeks • Väärtuskasvatust

• Suurelt mõtlemine – näiteks lasteaia õuele põhumaja või püstkoja ehitamine on minu arvates väga vahva mõte, viljapuude seemnest kasvatamine jms.

• Interneti leheküljed, pildi – ja videomaterjalid – õpetaja jaoks on lihtne võtta ja kasutada.

• Üldse on suureks tugevuseks kogukondliku elu tutvustamine ning selle võimalik sobitamine lasteaia ellu, keskkonna hoidliku, austava suhtumise kujundamine, vanemaate kaasamine.

6. Mida peale kavandatud õppetegevuste või õppekäikude nõrkadeks külgedeks? • Võib tekkida majanduslik pool – puupakud, viljapuud

Kui on mõistev juhtkond, kes näeb kasu, siis leiab vahendid. Kindlasti saab loota lapsevanemate abile.

• Prügikorjamisel, peab õpetaja suutma jälgida, mis prügi lapsed leiavad , sest rannas võib olla laste jaoks ohtlikku prügi – süstlaid, katkisi pudeleid jms. Kuidas võetakse liinibussiga sõites kaasa ka lõunasöök, see tundub natuke ebareaalne. Samas kui iga laps võtab võileiva ja oma joogi, siis võimalik, aga seda ei saa arvestada lõunasöögi asemel. Muidugi, võib rannast, või metsast (seda tegevust võib ju ka metsas läbi viia), lõunasöögiks lasteaeda tagasi jõuda, siis võiks kaasa võtta ainult õuna või porgandit ning joogivett.

• On omavalitsusi, kus rühma oma raha on keelatud, kuivõrd lasteaia õpetajad ei tohiks arveldada sularahaga, ka vanemate annetused tuleb viia raamatupidajale (näiteks Viimsi viimastel aastatel) –seega seadusega on rühmaraha seadusega vastuolus. Samas seda muidugi vaikival kokkuleppel siiski tehakse.

7. Mida te ise teistmoodi teeksite-täiendaksite ära võtaksite? Ilmselt ise teeksin hommikuringid mängulisemaks või muinasjutuliseks ( nendel teemal leiaks erinevate rahvaste muistendeid vms, mis looks natuke salapära ja huvi. Hetkel tunduvad just hommikuringide vestlused natuke kuivad, aga see on muidugi algmaterjal, millest rääkida, edasine ongi õpetaja loovuse küsimus. Lõimiksin rohkem juurde matemaatikat, 6-7-stele kindlasti lugemis/ kirjutamistegevusi, kuivõrd see huvitab neid.

Ma ise ilmselt kasutaksin igat plaani täiendusega nädalaplaanina. Näiteks ökomaja ehitamisega seoses uuriksime ja võrdleksime, kujutaksime erinevaid majasid üldse (erinevad materjalid, kujud, kortermajad, talumaja, moodne individuaal elamu, ökomaja jms.) ning laseks lapsel ka endal otsustada, mis temale kõige rohkem meeldiks – laps saaks võimaluse arutleda, põhjendada. Alustaksin materjali korjamisest koos lastega, sama õppekäiguna ka erinevate majade vaatlemisest jne. Nädala lõpus meisterdaksime ökomajad – lastel on ka maja ehitamiseks sellisel juhul rohkem infot. Sama taimede külvamisega – teemat jätkuks vähemalt nädalaks kindlasti. Jne.

8. Kuidas hindate valdkondade lõimitust?

Minu arvates, on tegevused eesmärkides välja toodud valdkondades kenasti lõimitud. Kui tegemist on nädala eesmärkidega, siis võiks küll olla igast valdkonnast üks eesmärk, sest

vastasel juhul võib õppekava täitmisega ( mis on üsna mahukas) jänni jääda. Pakun siin ühtteist, mis jooksvalt pähe kargas ka välja, aga kindlasti on olemas paremaid ideid ☺. Lõpupoole ei too enam välja valdkondi, mis on integreeritud (kuivõrd aega napib), kui tuleb mõni mõte, siis pakun välja valdkonnas, mida pole eesmärkides integreeritud.

Tegevus: 1.1

• vestlus, filmi vaatamine, ehitamistegevus – keel ja kõne; keskkond ja mina, väärtused

• meisterdamine, ehitamine – kunst; loovus; erinevate materjalide kasutamine • üldoskused – koostöö; kokkulepete sõlmimine, kompromisside leidmine; ülesande sisu

mõistmine • laulud – muusika

Kindlasti saaks lõimida ka

• matemaatikat , näiteks: mõõtmine (vahemaad, jõgede pikkus, mäe ümbermõõt vms.), võrdlemine ( kõrgused, laiused, pikkused), geomeetrilised kujundid (ringikujuline jms.)

• Liikumist, näiteks: mõelda välja mäng, kus moodustada lastest elektrivõrk – käepigistusega anda edasi elektrit kuni n. ö.“ lülitini“, kus siis viimane laps lülitab tööle mõne elektrilise eseme –lambi, fööni, maki vms.; laulude saatel, loovliikumine vms.

Tegevus 1.2

• Loitsud , vestlus - keel ja kõne (uued mõisted), sidus kõne, verbaalne loovus, keskkond ja mina, väärtused

• Regilaulud – muusika • Taime seemnest kasvatamine – üldoskus, keskkond ja mina

Lõimida saaks jälle matemaatikat, näiteks – mõõtmine ( võrsete mõõtmine), aga ka matemaatilise jutu tegemine ( hommikul oli nina välja pistnud kolm võrset, õhtul veel kolm, mitu võrset on juba mullast välja ilmunud? vms. järgarvud (esimene, teine, kolmas jne. võrse)

Saab kasutada ka liikumist – sobivad rahvamängud, „Lähme rukist lõikama“, aga sel teemal on veel erinevaid rahvamänge (ma kohe peast ei oska öelda kahjuks).

Saaks kaasata ka lugema / kirjutama õppimist – kirjutades juurde taimede nimetustega sildid,

Kunsti, aga ka kinnistava tegevusena joonistada taim koos juurte, lehe, vilja / õiega – ning kirjutada juurde taime osad. Maalida oma ettekujutuses juba suureks kasvanud taim vms.

1.3

• Hommikuringi vestlus – keel ja kõne (eesmärkides küll ei olnud), keskkond ja mina

• Maja voolimine – erinevad materjalid, savi – kunst, loovus. (voolimisel puudus konkreetne eesmärk, sellepärast ei olnud aru saada, mis võtteid kasutatakse ja kuidas maja voolitakse . samas jätab see õpetajale jälle ruumi oma loovust kasutada)

Kaasaksin jälle matemaatika - näiteks: ruumilised geomeetrilised kujundid (kuup, koonus, püramiid, kera, silinder) – erineva kujuga majade vaatlemine.

Ka maja ehitamisel võiks mingit regilaulu moodi asja kasutada – näiteks igaüks mõtleb ühe maja ehitamisega seotud lause, mida laulab omal viisil ees, teised järgi, lapsed võiksid rütmipillidega / kehapillidega ka rütmi leida - oleks kaasatud nii muusika, loovus kui keel ja kõne.

1.4

• Hommikuring / lugemispala, vestlus – keel ja kõne, keskkond ja mina, muusika kaasatud

• Peenarde tegemine – üldoskused (kaevamine, istutamine, koostöö), keskkond ja mine, matemaatika, loovus, ja n.ö. meisterdamine, liikumine

• Tänupalve , lindude joogialus - väärtused

Kui juba värskes õhus ollakse, siis võib olla mõni liikumismäng, mis taimekasvatamisega seotud (kasvõi kõigile tuttav mäng „Kapsas“, mis lastele väga meeldib), aga olenevalt õpetaja loovusest võib ka ise mõne mängu kohandada - näiteks tuntud mängu „Värvipood“ asemel „Taimepood“ või päris ise mängu teha, mis oleks seotud maa ja selle austamisega.

1.5

Matemaatikast tundsin jälle natuke puudust – ma ise ilmselt kasutaksin elulillel põhinevat elupuud – geomeetrilised kujundid , ring. (Ja siia kuidagi väga sobib minu arvates loomislaul – lihtsalt mõte, ei seostu matemaatikaga ☺)

2.1

Keel ja kõnet võiks ka eesmärgistatult integreerida - näiteks laps oskab lugeda kokku lihtsamaid sõnu ; laps oskab õigesti kirjutada lihtsamaid sõnu ( tellijad panevad oma soovid kirja jne.)

Kunst – toiduaineid võiks ka ise valmistada näiteks soolatainast, savist jne.

2.2

Keel ja kõne - esemeid võiks sorteerida ka vastavalt häälikule, mis on sõna alguses või lõpus vms. Laps oskab sorteerida esemeid vastavalt abstraktsele üldnimetusele (rõivad, jalanõud, plastikpakendid klaastaara jms.)

2.3

Keel ja kõne sama mis 2.2, sama fantaasia mäng hõlmab samuti keelt ja kõnet – näiteks laps oskab õigesti kasutada saava käände vorme (näiteks plastikpudeli saab teha laevaks jne.)

2.4

Keel ja kõne võiks olla eesmärgistatud – näiteks: laps oskab esineda rollis ning kasutada ilmekust, erinevaid intonatsioone vms.

Kunst – laps tutvub mõne Aafrika kunstitööga, või oskab illustreerida muinasjuttu vms.

3.1

Matemaatika – loendamine 10- ni, nädalapäevade nimetused läbi rahvaluule

4.1

Matemaatika – laps osaleb kiviringi / spiraali tegemisel (geomeetrilised kujundid), laps oskab ümbritsevast keskkonnast leida geomeetrilisi kujundeid ja joonistada neid liivale vms.

Keel ja kõne – laps oskab arutleda etteantud teemal vms.

4.2

Matemaatika – lapsed võiksid näiteks sorteerida merekarpe, erinevate tunnuste alusel, või võiks olla mõni arvutamismäng merekarpidega (arva mitu võtsin? vms.).

Keel ja kõne – näiteks : laps oskab välja pakkuda meeldivaid seisundeid tekitavaid sõnu (armastus, rõõm, hea tuju jms.)

5.

Tegemist on kunstitegevustega, kus on olemas kunsti ja keskkond ja mina eesmärk. Nädala eesmärkides on ilmselt olemas keele ja matemaatika eesmärk, mida annab igasse kunstitegevusse integreerida.

9. Kas metoodiline materjal on arusaadavalt ja jälgitavalt koostatud? Kuidas hindate metoodilise materjali struktuuri arusaadavust?

Mul tekkis küsimus, kas üks plaan - näiteks 1.1 on mõeldud nädala või päeva tegevusena? Mulle alguses tundus nädalaplaanina – , aga hiljem päeva plaanina. See muidugi annab õpetajale võimaluse oma loovust kasutada.

Peenra valmistamine, nagu juba enne välja tõin ei saanud päris selgeks ☺

Muidu oli minu jaoks küll arusaadav.

10. Kas tegevuste kasutusvõimalused on metoodilise materjalis selgelt esitatud?

Minu jaoks olid tegevused ja kasutusvõimalused jm. välja pakutud arusaadavalt. Väga hea, et välja on toodud erinevad lingid!

11. Kuidas hindate kokkuvõtvalt metoodilise materjali tulemuslikkust 6-7-aastastele lastele kogukondlikkuse ja jätkusuutlikkuse õpetamisel?

On mõned teemad, mis on minu arvates toored – näiteks kuidas vanasti elati – seda teemat olen lihtsalt nii ise käsitlenud kui näinud erinevaid võimalusi selle käsitlemiseks väga põhjalikult ning loovalt.

Samas on teemad, mis on hästi läbi mõeldud ja huvitavad ning mida võtaksin üle peaaegu üks-üheselt: näiteks ökoküla ehitamine jms- teemad, mida ka uudsena välja tõin.

Tähtis ongi eelkõige alusmetoodika, mille peale iga õpetaja saab vastavalt oma kogemustele, loovusele, käekirjale ja tõekspidamistele üles ehitada enda oma.

12. Kas oleksite ise nõus metoodilist materjali kasutama oma töös? Kindlasti, mul juba praegu käed sügelevad nii mõndagi proovima☺. Kuivõrd kasutame ise projektõpet ning meie süvaõppesuunaks on keskkonna kasvatus ning kogukonnaga koostöö ja tervisedendus on meie väärtused, siis on see materjal nagu täpselt meile mõeldud ☺.

13. Täiendavad kommentaarid…

Aitäh, Kadri – äärmiselt huvitav ja südantsoojendav oli Sinu tööd lugeda! Olen väga samal lainel. Suur rõõm, et sellise maailmavaatega õpetajaid lasteaedadesse juurde tuleb!

Tänan vastamast!

Lugupidamisega Kadri Allikmäe Tallinna Ülikool Alushariduse pedagoogika III