Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za razredni pouk
MAGISTRSKO DELO
Kandidatka:
Natalija Palko
Maribor, 2016
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za razredni pouk
Magistrsko delo
VPLIV DIDAKTIČNIH IGER NA ZNANJE
UČENCEV PRI PREDMETU
SPOZNAVANJE OKOLJA V 2. RAZREDU
Mentorica: Kandidatka:
doc. dr. Martina Rajšp Natalija Palko
Maribor, 2016
Lektorica:
mag. Majda Marija Lesjak
Prevajalka:
Martina Logar, profesorica angleščine in zgodovine
ZAHVALA
Za vso pomoč in ves trud, ki ga je vložila v nastajanje mojega magistrskega dela,
se najprej iz srca zahvaljujem svoji mentorici doc. dr. Martini Rajšp. Bila je velik
zgled dobre mentorice in me je s svojo pozitivno osebnostjo in nasmeškom na
obrazu vedno znala voditi in me usmerjati naprej.
Zahvala gre tudi moji družini, ki mi je ves čas nastajanja magistrske naloge stala
ob strani. Verjeli ste vame ter mi včasih tudi priskočili na pomoč. Mama in oče,
najlepša vama hvala, da sta mi omogočila ta študij in verjela vame. Še posebej
hvala moji sestri Moniki, ki mi je nudila pomoč in podporo, vedno, ko sem jo
potrebovala.
Mitja, največja zahvala gre tebi, ki imaš vedno pravo besedo zame in si bil ob
meni takrat, ko sem te najbolj potrebovala. Hvala ti za vse in hvala tudi tvojim
staršem.
Hvala tudi vodstvu in učiteljem Osnovne šole Muta, ki so mi omogočili izvajanje
raziskave za magistrsko delo. Še posebej bi se zahvalila učiteljicama Poloni
Dobnik in Doroteji Požarnik, ki sta mi priskočili na pomoč, ko je bilo to potrebno.
Zahvala gre tudi vsem, ki ste mi na kakšen koli način pomagali pri izdelavi moje
magistrske naloge.
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
IZJAVA
Podpisana NATALIJA PALKO, roj. 21. 3. 1992 v Slovenj Gradcu, študentka
Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru, smer RAZREDNI POUK, izjavljam,
da je magistrsko delo z naslovom VPLIV DIDAKTIČNIH IGER NA ZNANJE
UČENCEV PRI PREDMETU SPOZNAVANJE OKOLJA V 2. RAZREDU pri
mentorici doc. dr. MARTINI RAJŠP avtorsko delo. V magistrskem delu so
uporabljeni viri in literatura konkretno navedeni; teksti niso prepisani brez
navedbe avtorjev.
__________________
Maribor, 2016
POVZETEK
Magistrsko delo Vpliv didaktičnih iger na znanje učencev pri predmetu
spoznavanje okolja v 2. razredu je sestavljeno iz treh zaokroženih celot, ki se med
seboj povezujejo in dopolnjujejo. Teoretični del sestavljajo trije sklopi: Igra
(pojasnjeno je, kaj je igra, njena zgodovina, vrste iger in pomen igre za otroka),
Psihološki sklop (pojasnjene so psihofizične sposobnosti sedemletnikov) in
Didaktični sklop (v njem so pojasnjeni osnovni segmenti pouka ter predstavljen
učni predmet spoznavanje okolja). V empiričnem delu so predstavljeni rezultati
empirične raziskave, oziroma rezultati inicialnega in finalnega testa, s katerima
smo merili znanje otrok v eksperimentalni skupini (N=17) in kontrolni skupini
(N=16), pred izvedbo praktičnega dela in po njej. Ugotovljeno je, da je imela
kontrolna skupina boljše rezultate na inicialnem testu, kljub temu pa je bila
eksperimentalna skupina na finalnem testu za 7 % boljša od kontrolne.
Eksperimentalna skupina je tako na finalnem testu napredovala, kontrolna skupina
pa nazadovala. Didaktične igre so k boljšemu znanju pomagale dekletom, vendar
je ta razlika zanemarljiva. Glede na predznanje pa so didaktične igre pripomogle k
največjemu napredku učencev s podpovprečnim predznanjem, saj je bil njihov
napredek za 11 % večji od napredka nadpovprečnih učencev. V praktičnem delu
so podrobne učne priprave za pouk spoznavanja okolja v eksperimentalni in
kontrolni skupini z učno vsebino veter (pri čemer smo v eksperimentalni skupini
pouk izvajali s pomočjo didaktičnih iger), natančen potek dela in evalvacija
narejenega. Ugotovljeno je, da so bili učenci nad didaktičnimi igrami vidno
navdušeni in so pri igri zelo uživali. Res je, da tako izvedena ura od učitelja
zahteva veliko truda pri pripravi in napora pri izvajanju, vendar se to na koncu
obrestuje, poudariti pa moramo, da so učenci premalo vajeni dela z didaktičnimi
igrami.
Ključne besede: didaktična igra, drugi razred, spoznavanje okolja, pedagoški
eksperiment, znanje otrok
ABSTRACT
The master’s thesis titled The Influence of didactic games on learners' knowledge
in the subject of Science in 2nd class consists of three rounded wholes, which are
intertwined and complement each other. The theoretical part presents games (it is
explained what game is, its history, kinds of games and the meaning of it for a
child), psychological part (psychological abilities of seven-year-olds are
explained) and didactical part (basic segments of a lesson and the curriculum for
Science is explained).
In the empirical part, the results of the empirical research are introduced, namely
the results of the initial and the final assessment, which both measured the
knowledge of children in the experimental group (N=17) and the control group
(N=16), before and after the realisation of a practical work. It is determined that
the control group had better results of the initial assessment, and in spite of this,
the experimental group excelled itself by reaching 7 % better results than the
control group. The experimental group made progress on the final assessment,
while the control group backslid.
The didactic games helped girls to a better knowledge, however this difference is
negligible. Considering their for-knowledge, the didactic games contributed to the
largest progress of pupils with weak for-knowledge, but their progress was better
by 11 % in comparison to above-average pupils. The practical part contains a
detailed lesson plan for Science in the experimental and the control group with the
didactic content about wind (the lesson was carried out in the experimental group
with the help of didactic games), an accurate course work and an evaluation of
what was done were made. It was determined that pupils were visibly enthusiastic
about didactic games and they enjoyed playing them. It is true that such a lesson
demands much effort preparing and executing it, however this pays off finally and
it needs to be emphasised that pupils are not used to working with didactic games.
KEYWORDS: didactic game, 2nd class, Science, pedagogical experiment,
learners' knowledge
KAZALO VSEBINE
I UVOD ............................................................................................................. 1
II TEORETIČNI DEL ......................................................................................... 3
1 IGRA ........................................................................................................... 3
1.1 KAJ JE IGRA .................................................................................... 3
1.2 ZGODOVINA IGRE ......................................................................... 5
1.3 VRSTE IGRE ................................................................................... 8
1.4 POMEN IGRE ZA OTROKA ......................................................... 12
1.5 DELITEV V SKUPINE PRI IGRAH ............................................. 13
1.5.1 NAKLJUČNA DELITEV V SKUPINE ...................................... 13
1.5.2 DELITEV V ENAKO SKLADNE SKUPINE ............................ 15
2 PSIHOLOŠKI SKLOP .............................................................................. 16
2.1 PSIHOFIZIČNE SPOSOBNOSTI OTROK, STARIH 7 LET ........ 17
2.1.1 RAZVOJ MIŠLJENJA ................................................................ 17
2.1.1.1 PREDOPERACIONALNA FAZA MIŠLJENJA ................... 17
2.1.1.2 FAZA KONKRETNIH LOGIČNIH OPERACIJ ................... 18
2.1.2 GIBALNI RAZVOJ ..................................................................... 19
2.1.3 ČUSTVENO-SOCIALNI RAZVOJ ............................................ 20
2.1.4 GOVORNI RAZVOJ................................................................... 20
2.1.5 BRALNI RAZVOJ ...................................................................... 21
2.1.6 RAZVOJ RAČUNANJA ............................................................. 21
3 DIDAKTIČNI SKLOP .............................................................................. 22
3.1 POUK .............................................................................................. 22
3.1.1 KAJ JE POUK ............................................................................. 22
3.1.1.1 KLASIFIKACIJA POUKA .................................................... 22
3.1.2 DIDAKTIČNI TRIKOTNIK ....................................................... 25
3.1.3 UČNE ETAPE ............................................................................. 27
3.1.3.1 UVAJANJE ALI PRIPRAVLJANJE UČENCEV NA DELO ...
................................................................................................ 28
3.1.3.2 USVAJANJE NOVIH UČNIH VSEBIN ............................... 29
3.1.3.3 URJENJE ALI VADENJE ..................................................... 30
3.1.3.4 PONAVLJANJE ..................................................................... 31
3.1.3.5 PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA ................... 32
3.2 METODE DELA ............................................................................. 34
3.2.1 KAJ SO METODE DELA ........................................................... 34
3.2.2 DELITEV METOD DELA .......................................................... 35
3.2.3 STATIČNE IN DINAMIČNE METODE DELA ........................ 40
3.2.4 DIDAKTIČNE IGRE .................................................................. 42
3.2.4.1 KAJ JE DIDAKTIČNA IGRA ............................................... 42
3.2.4.2 ZGODOVINA DIDAKTIČNIH IGER ................................... 44
3.2.4.3 NAJBOLJ POZNANE DIDAKTIČNE IGRE ........................ 44
3.2.4.4 DELITEV DIDAKTIČNIH IGER .......................................... 46
3.2.4.5 PREDNOST DIDAKTIČNIH IGER ...................................... 49
3.2.4.6 SLABOST DIDAKTIČNIH IGER ......................................... 51
3.3 UČNI PREDMET SPOZNAVANJE OKOLJA .............................. 51
3.3.1 DEFINICIJA IN PREDSTAVITEV PREDMETA
SPOZNAVANJE OKOLJA ...................................................................... 51
3.3.2 SPLOŠNI CILJI PREDMETA SPOZNAVANJE OKOLJA ...... 53
3.3.3 TEMATSKI SKLOPI PREDMETA SPOZNAVANJE OKOLJA ..
..................................................................................................... 54
3.3.4 BISTVO POUKA SPOZNAVANJA OKOLJA .......................... 56
3.3.5 VLOGA UČITELJA TER DIDAKTIČNE STRATEGIJE PRI
POUČEVANJU PREDMETA SPOZNAVANJE OKOLJA .................... 57
3.3.6 ANALIZA UČNEGA NAČRTA ZA POUK SPOZNAVANJA
OKOLJA S STALIŠČA DIDAKTIČNIH IGER ...................................... 58
3.3.7 DIDAKTIČNE IGRE PRI POUKU SPOZNAVANJA OKOLJA ..
..................................................................................................... 59
III EMPIRIČNI DEL .......................................................................................... 61
1 NAMEN .................................................................................................... 61
2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ............................................................ 61
3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ................................................................ 61
4 SPREMENLJIVKE ................................................................................... 62
5 PREGLED ODVISNIH ZVEZ MED SPREMENLJIVKAMI ................. 62
6 RAZISKOVALNA METODOLOGIJA .................................................... 62
6.1 RAZISKOVALNA METOD .......................................................... 62
6.2 RAZISKOVALNI VZOREC .......................................................... 62
6.3 POSTOPKI IN ZBIRANJE PODATKOV ...................................... 64
6.3.1 VSEBINSKO-METODIČNE ZNAČILNOSTI MERILNEGA
INSTRUMENTA ...................................................................................... 64
6.3.2 MERSKE KARAKTERISTIKE INSTRUMENTA .................... 65
6.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ........................................ 65
7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ...................................................... 66
8 SKLEPNE MISLI ...................................................................................... 72
IV PRAKTIČNI DEL ......................................................................................... 73
1 NAMEN .................................................................................................... 73
2 PREDSTAVITEV OSNOVNE ŠOLE IN OBEH RAZREDOV .............. 73
2.1 PREDSTAVITEV OSNOVNE ŠOLE MUTA ............................... 73
2.2 PREDSTAVITEV EKSPERIMENTALNE IN KONTROLNE
SKUPINE ...................................................................................................... 74
2.2.1 PREDSTAVITEV 2. A-RAZREDA – EKSPERIMENTALNE
SKUPINE .................................................................................................. 74
2.2.2 PREDSTAVITEV 2. B-RAZREDA – KONTROLNE SKUPINE
..................................................................................................... 75
3 PODROBNE UČNE PRIPRAVE, POTEK DELA IN EVALVACIJA
UČNIH PRIPRAV KONTROLNE IN EKSPERIMENTALNE SKUPINE ..... 76
3.1 PRAKTIČNO DELO V EKSPERIMENTALNI SKUPINI ............ 76
3.1.1 VETER ........................................................................................ 76
3.1.1.1 PODROBNA UČNA PRIPRAVA ......................................... 76
3.1.1.2 POTEK DELA ........................................................................ 87
3.1.1.3 EVALVACIJA ....................................................................... 89
3.1.2 VETER IN OBLAKI ................................................................... 90
3.1.2.1 PODROBNA UČNA PRIPRAVA ......................................... 90
3.1.2.2 POTEK DELA ...................................................................... 103
3.1.2.3 EVALVACIJA ..................................................................... 105
3.1.3 MAVRICA IN VPLIV VREMENA NA LETNE ČASE .......... 106
3.1.3.1 PODROBNA UČNA PRIPRAVA ....................................... 106
3.1.3.2 POTEK DELA ...................................................................... 120
3.1.3.3 EVALVACIJA ..................................................................... 122
3.2 PRAKTIČNO DELO V KONTROLNI SKUPINI ....................... 123
3.2.1 VETER ...................................................................................... 123
3.2.1.1 PODROBNA UČNA PRIPRAVA ....................................... 123
3.2.1.2 POTEK DELA ...................................................................... 133
3.2.1.3 EVALVACIJA ..................................................................... 135
3.2.2 VETER IN OBLAKI ................................................................. 136
3.2.2.1 PODROBNA UČNA PRIPRAVA ....................................... 136
3.2.2.2 POTEK DELA ...................................................................... 144
3.2.2.3 EVALVACIJA ..................................................................... 145
3.2.3 MAVRICA IN VPLIV VREMENA NA LETNE ČASE .......... 146
3.2.3.1 PODROBNA UČNA PRIPRAVA ....................................... 146
3.2.3.2 POTEK DELA ...................................................................... 157
3.2.3.3 EVALVACIJA ..................................................................... 158
3.3 SKLEPNE MISLI .......................................................................... 159
V SKLEP ......................................................................................................... 160
VIRI IN LITERATURA ..................................................................................... 164
PRILOGE ............................................................................................................ 168
KAZALO SLIK
Slika 1: Igra otrok na trampolinu ............................................................................ 1
Slika 2: Kocke starih ljudstev .................................................................................. 7
Slika 3: Klasifikacija igre po Umek, Miklavc, Lenarčič, Marčeta .......................... 8
Slika 4: Klasifikacija iger glede na namen in način ................................................ 9
Slika 5: Hoja otrok po gredi .................................................................................. 19
Slika 6: Primer kombiniranega pouka ................................................................... 24
Slika 7: Didaktični trikotnik učitelj, učenci, starši ................................................ 25
Slika 8: Izvajanje eksperimenta ............................................................................. 39
Slika 9: Prikaz delitve metode dela po Mrak, Umek, Jemec, Repnik, 2013 ......... 41
Slika 10: Prve puzzle ............................................................................................. 45
Slika 11: Shema delitve didaktičnih iger po Karmenovu ...................................... 46
Slika 12: Pouk v gozdu .......................................................................................... 52
Slika 13: Igranje didaktične igre na temo promet ................................................. 60
Slika 14: Osnovna šola Muta ................................................................................. 73
Slika 15: Logotip šole ............................................................................................ 74
Slika 16: Fotografija 2. a-razreda .......................................................................... 75
Slika 17: Fotografija 2. b-razreda .......................................................................... 75
Slika 18: Kozarčki za uvodno igro dan, noč ......................................................... 87
Slika 19: Igranje igre steklenica znanja ................................................................. 88
Slika 20: Učenci z izdelanimi vetrokazi ................................................................ 88
Slika 21: Izvajanje eksperimenta nastajanje oblakov .......................................... 103
Slika 22: Žreb fotografije pri igri radovedna žoga .............................................. 103
Slika 23: Preizkušanje, ali veter lahko premakne perje ....................................... 104
Slika 24: Prikaz, kako leti padalec ...................................................................... 104
Slika 25: Igranje igre veter in oblaki ................................................................... 104
Slika 26: Eksperiment nastajanje mavrice ........................................................... 120
Slika 27: Prikaz barv mavrice ............................................................................. 120
Slika 28: Sestavljanje mavrice po skupinah ........................................................ 121
Slika 29: Igra vremenska škatla ........................................................................... 121
Slika 30: Razporejanje sličic pri igri vremenska škatla ...................................... 122
Slika 31: Rešen rebus .......................................................................................... 133
Slika 32: Rešena križanka ................................................................................... 134
Slika 33: Vetrokazi učencev ................................................................................ 134
Slika 34: Izvajanje eksperimenta nastajanje oblakov .......................................... 144
Slika 35: Določanje, ali lahko prikazano stvar veter premika ............................. 144
Slika 36: Reševanje delovnega lista .................................................................... 145
Slika 37: Delno rešen delovni list učenca ........................................................... 145
Slika 38: Eksperiment nastajanje mavrice ........................................................... 157
Slika 39: Barvanje mavrice ................................................................................. 157
Slika 40: Določanje vremena na vremenskem koledarju .................................... 158
Slika 41: Reševanje delovnega lista .................................................................... 158
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Število (f) in strukturni odstotek (f%) učencev po skupini in spolu
............................................................................................................................... 63
Preglednica 2: Število (f) in strukturni odstotek (f%) učencev glede na kategorijo
predznanja ............................................................................................................. 63
Preglednica 3: Število (f) in strukturni odstotek (f%) učencev po skupini in
kategoriji predznanja ............................................................................................. 63
Preglednica 4: Število točk učencev na inicialnem in finalnem testu ................... 66
Preglednica 5: Povprečni dosežek eksperimentalne in kontrolne skupine na
inicialnem in finalnem testu .................................................................................. 67
Preglednica 6: Povprečen napredek eksperimentalne in kontrolne skupine ......... 68
Preglednica 7: Število točk učencev na inicialnem in finalnem testu glede na spol
............................................................................................................................... 69
Preglednica 8: Povprečni napredek učencev eksperimentalne skupine na testih
glede na spol .......................................................................................................... 70
Preglednica 9: Število točk učencev eksperimentalne skupine na inicialnem in
finalnem testu glede na kategorijo predznanja ...................................................... 70
Preglednica 10: Napredek učencev glede na kategorijo predznanja ..................... 71
1
I UVOD
»Razumeti jezik igre pomeni razumeti misli in srce otroka«
(L. K. Franck)
Igra je dejavnost, ki nas spremlja že od ranega otroštva. Vsak otrok v igri uživa,
saj se pri tem lahko obnaša spontano, ustvarjalno in svobodno. Ni lepšega kot
pogled na otroke, ki se igrajo in pri tem neizmerno uživajo.
Slika 1: Igra otrok na trampolinu
Vir: lasten
Otroci imajo prirojeno potrebo po igranju. Pri vstopu v osnovno šolo bi morali to
potrebo spodbujati in je ne zatreti. Igra ne bi smela biti otroška dejavnost le izven
šole, saj je to posebna oblika učenja, ki otroke pripravlja na življenje. Ravno
zaradi tega bi morali v pouk v osnovni šoli vključevati več iger, prisotne pa bi
morale biti tudi v višjih razredih. Igra otrokom nudi občutek svobodnega
izražanja, sprostitve, zadovoljstva in veselja, obenem pa pri učencih spodbuja tudi
kognitivni, socialni, gibalni in emocionalni razvoj, kar je cilj sodobnega pouka.
Kot bodoča učiteljica si želim, da bi se občutek veselja in svobode, ki ga imajo
otroci pri igri, prenesel tudi v šolske klopi. Pri vsem tem bi mi lahko pomagale
didaktične igre, ki poskrbijo za to, da učenje postane zabavno in zanimivo.
2
Dosedanje izkušnje, ki jih imam z uporabo didaktičnih iger v razredu, so
pozitivne. Ravno igra je tista, ki učence sprošča, omogoča jim svobodno
izražanje, razmišljanje izven okvirjev, ob tem pa se nevede učijo in od takšnega
pouka odnesejo veliko.
Delo z didaktičnimi igrami v razredu je za učitelja velikokrat napornejše od
klasičnega pouka, kljub temu pa učenci pri tej metodi dela neizmerno uživajo,
obenem pa se tudi učijo. To je razlog za mojo odločitev, da bom preverila, koliko
znanja učenci odnesejo od didaktičnih iger.
Ker je spoznavanje okolja eden izmed ključnih predmetov v prvem triletju, sem se
odločila, da bom združila didaktične igre in ta predmet ter tako raziskala vpliv
didaktičnih iger na znanje pri predmetu spoznavanje okolja.
3
II TEORETIČNI DEL
Teoretični del magistrske naloge je razdeljen na tri sklope (Igra, Psihološki sklop
in Didaktični sklop), s čimer bomo pregledneje osvetlili raziskovalni problem.
1 IGRA
V tem sklopu bomo pojasnili, kaj je igra, njeno zgodovino, vrste iger in pomen
igre za otroka.
1.1 KAJ JE IGRA
V Slovarju slovenskega knjižnega jezika je igra opisana kot otroška dejavnost,
navadno skupinska, za razvedrilo ali zabavo. Zraven so naštete tudi vrste iger:
igre s kartami in kockami, družabne igre, igre na srečo ter računalniške igre
(Slovar slovenskega knjižnega jezika, 2015).
Kljub zgornji razlagi pa je igro kot pojem v celoti zelo težko definirati, saj tudi
različni strokovnjaki, razvojni psihologi in pedagogi različno gledajo na cilje,
naloge in prednosti igre. Vsak ima svoje mnenje o tem. Se pa vsi strinjajo, »da je
igra brezmejna in variira v svoji celovitosti« (Umek, Miklavc, Lenarčič in
Marčeta, 2012).
Za vsako igro je značilno, da je to dejavnost, ki je še posebej prisotna v otroštvu,
zato lahko rečemo, da sta igranje in odraščanje kot dva sinonima, saj vsak otrok
odrašča s pomočjo igre. Igra je dejavnost, ki se lahko izvaja v različnih kontekstih
in ima več pomenov tako za otroke kot tudi za odrasle. Za igro lahko rečemo, da
se velikokrat pojavlja tudi v mladostništvu (Wood in Attfield, 2005).
Kot smo že prej omenili, so igri naklonjene tudi odrasle osebe, ker je igra
dejavnost, ki udeležence zelo zaposluje. Za otroke je značilno, da brez igre ne
morejo, igra pri odraslih pa včasih izzove strasti, ki lahko postanejo družbeni
problem (Bognar, 1987). Kljub temu da je skoraj vsak otrok v svojem otroštvu
4
zaradi igre dobil kakšno odrgnino ali buško, pa je želja in potreba po igranju za
otroke veliko močnejša kot vsi ostali zunanji dejavniki. Vzrok za to je v tem, da
imajo otroci potrebo po igranju, sem je všteto tudi gibanje in druženje z vrstniki.
Otroci pri igri še posebej uživajo, ker se lahko takrat obnašajo spontano,
ustvarjalno in svobodno (Otrin, 2008). Igra je lahko resna oziroma namenska ali
nepomembna oziroma brezpredmetna, kljub temu pa je za vsako igro značilna
visoka raven motivacije, ustvarjalnosti ter tudi učenje (Wood in Attfield, 2005).
Caillois (2003, povzeto po Umek, Miklavc, Lenarčič in Marčeta, 2012) definira,
da je za vsako igro značilno, da je to dejavnost, ki je:
svobodna (v igro ne smemo nikogar siliti, saj tako izgubi svojo
privlačnost);
ločena (vsaka igra ima že vnaprej določene časovne in prostorske meje);
negotova (igre ne smejo imeti že vnaprej določenega razpleta, vsakemu
igralcu se mora omogočati prostost, da bo lahko pri igri uporabljal svojo
iznajdljivost);
neproduktivna (njen namen ni ustvarjanje dobrin ter novih prvin);
urejena s pravili (vsaka igra ima svoja pravila);
fiktivna (zanjo je značilno, da vsebuje drugo realnost glede na naše
življenje).
Urejenost s pravili in fiktivnost se morata izključevati (Umek, Miklavc, Lenarčič
in Marčeta, 2012).
5
1.2 ZGODOVINA IGRE
Velika večina iger, ki jih poznamo danes, ima svoj izvor daleč v preteklosti,
razlika je le v tem, da so takrat igrali igre, ki so bile različica današnjih iger.
Prvi dokazi o razvoju igre segajo že dvanajst tisoč let nazaj. Takrat so se ljudje
začeli organizirano družiti, začeli so živeti v hiškah, si deliti delo ter menjavati
blago. Imeli so veliko prostega časa, da so le-tega zapolnili, so začeli igrati igre.
Igre naj bi se pojavile ravno zaradi 11 osnovnih človekovih potreb, med katere
spadajo znanje, izboljšanje sposobnosti, razvijanje kompetenc in tekmovalnosti,
ustvarjalnost, vztrajnost, tveganje, sodelovanje, skrb za druge, uravnavanje čustev
ter možnosti izbire.
Če povzamemo: igre so se začele razvijati ravno v obdobju nastajanja novih
civilizacij, med katere spadajo Kitajska, Srednji vzhod in Indija. Večina iger ima
svoj izvor v regionalnem namenu, saj so kocke metali za napovedovanje
prihodnosti. Nekatere igre so se pojavile zaradi vojaških namenov. Ljudje so v
tistih časih za boljše strateško načrtovanje napada uporabljali žetone na
zemljevidu.
Igre se glede na vsebino in vrsto v različnih državah oziroma celinah niso
razvijale enako, saj je bil njihov razvoj vezan na spremembe, ki so se takrat v
njihovi družbi dogajale. Za vzhod je značilno, da so se tam veliko bolj razvijale
miselne igre. V tem delu so se največ učili filozofije in se posvečali mišljenju. Na
to so najbolj vplivali menihi, ki so v samostanih na otroke prenašali matematična,
duhovna in filozofska znanja. Za zahod je bil značilen razvoj vojaških iger, pod
katere spadajo osvajanja in strategije. V Evropi so bili v nasprotju z vzhodom
najbolj učeni ljudje tisti, ki so živeli na dvorih, zato je bilo v tem delu najbolj
pomembno vojaško znanje in osvajanje novih dežel. Posledica tega je razvoj
vojaških iger, za katere so značilne taktike, strategije ter urjenje bojnih spretnosti.
Na območju Afrike so se bolj razvijale igre za razvijanje spretnosti in sposobnosti.
Za to celino je bilo bistvenega pomena to, da so znali ljudje preživeti v naravi.
Otroci na afriški celini so se zaradi teh vzrokov urili predvsem v hitrem gibanju,
še posebej pa v hitrih refleksih (Umek, Miklavc, Lenarčič in Marčeta, 2012).
6
O tem, kako so se različne igre razvile, obstaja mnogo legend, kljub temu pa ima
vsaka igra tudi v resničnem svetu svoj izvor (Umek, Miklavc, Lenarčič in
Marčeta, 2012).
Razvoj nekaterih iger in igrač.
Kocke in žetoni: Kocke so bile pripomoček, s katerim so v daljni
preteklosti napovedovali prihodnost. Iz tega so se kasneje razvile igre s
kockanjem. Preden so kocko sploh izumili, so uporabljali »tabe«, to so bile
majhne kosti živalskih nog. Žetoni pa so bili pripomoček, s katerim so
lahko označevali strateške premike. Iz njih so se razvile različne igre, pri
katerih premikamo žetone po igralni podlagi, pri tem pa kujemo različne
strategije za zmago.
Šah: Izmislil naj bi si ga indijski vezir, da bi izobrazil svojega neumnega
kralja.
Igre zastavljanja: Te izvirajo iz starih mitnic, v katerih so fevdalci pobirali
mitnino (plačilo), da so lahko posamezniki odšli čez njihovo ozemlje.
Mitnina je bila (kot današnja carina) pristojbina za prehod blaga in ljudi
čez mejo.
Viteške igre: Te igre so skupaj s turnirji in drugimi ljudskimi igrami
prevladovale v srednjem veku. Kasneje so izgubile religiozno noto.
Karte: Že od nekdaj je njihov set sestavljen iz 52 kart. Kdaj so se razvile,
ne ve nihče. V Evropo so karte prišle okoli leta 1370, skupaj s trgovci iz
Srednjega vzhoda, v 16. stoletju so jih igrali že vsi. Četudi so pravila za
igro kart kje zapisana, niso pri igrah v različnih skupinah nikoli enaka, saj
si jih vsaka skupina priredi. Na igralnih kartah so bili že nekdaj prikazani
štirje kralji. Ti naj bi po legendi bili: Karel Veliki, David iz Svetega pisma,
Julij Cezar in Alexander Veliki oziroma Makedonski.
7
Monopoli: Izmislili so si ga v ZDA leta 1903, da bi se naučili, kako
bogateti z delnicami.
Avtomobilček: Prvi avtomobilček je izdelal Frank Hornby v Veliki
Britaniji leta 1931. Okoli leta 1960 so na Japonskem začeli izdelovati tudi
avtomobilčke na baterije.
Barbika: To igračo so izdelali že 9. marca leta 1959 in je še vedno na trgu.
Vzrok za njen obstanek je v tem, da se je vseskozi prilagajala času in
prostoru.
Barbika in avtomobilček sta še danes med najljubšimi igračami punc in
fantov (Umek, Miklavc, Lenarčič in Marčeta, 2012).
Slika 2: Kocke starih ljudstev
Vir: Rollin’ Bones: The History of Dice, 2014
8
1.3 VRSTE IGRE
Tako kot igra nima enoznačne definicije, je tudi klasifikacija iger pri različnih
strokovnjakih podana na različne načine (Umek, Miklavc, Lenarčič in Marčeta,
2012).
Slika 3: Klasifikacija igre po Umek, Miklavc, Lenarčič, Marčeta
Igra po Umek, Miklavc, Lenarčič, Marčeta (2012)
Igre glede na uporabo igralnih materialov
Igre s kockami in kartami, z odejami in prti, z glasbo, z lutkami in druge.
Igre glede na tip delovanja
Tek, plavanje, govorjenje in drugo.
Igre glede na njihovo vsebino
Ekološke igre, medkulturne igre, igre miru.
Igre glede na njihovo socialno obliko
Vzporedna igra, krožna igra, moštvena igra, igra posameznika.
9
Igre Umek, Miklavc, Lenarčič in Marčeta delijo tudi glede na njihov namen
oziroma glede na učinek.
Igre glede na namen
Tu igre razvrščamo glede na to, kaj želimo z neko igro doseči, osredotočamo se na
vsebino igre (se spoznati, delati na skupini …).
Igre glede na način
Tu igre razvrščamo glede na to, na kakšen način bomo prišli do želenega učinka,
torej katera vrsta igre bo to omogočila. Igre vlog, tekmovalne igre, velike igre v
zgornjo klasifikacijo ne moremo uvrstiti, zato je ta razvrstitev podpora prvi.
Kaj vse spada pod obe klasifikaciji, pa je prikazano na sliki 3.
Slika 4: Klasifikacija iger glede na namen in način
Vir: Umek, Miklavc, Lenarčič, Marčeta, 2012
IGRE
NAMEN
igre spoznavanja
poživitvene igre
igre za ogrevanje
ledolomilci
bansi
miselne igre
igre za delitev v skupine
igre za gradnjo skupnosti
socialne igre
simulacijske igre
igre zaupanja
evalvacijske igre
NAČIN
velike igre
tekmovalne igre
igre vlog
10
Iz preglednice je razvidno, da je iger glede na namen veliko več kot iger glede na
način. Pod igre glede na namen spadajo bolj skupinske igre, za katere so značilna
tudi čustva učencev.
Kot smo že prej zapisali, lahko igro delimo glede na različne dejavnike, ki se
znotraj nje pojavljajo. Ravno zaradi tega različni avtorji različno klasificirajo igro.
Razlike se kažejo v številu različnih iger, v različnem poimenovanju iger ter v
različnih skupinah in podskupinah.
Za Slovenijo je najbolj značilna delitev igre, ki jo je leta 1961 izdelal Toličič
(povzeto po Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). Pri tem je različne igralne
dejavnosti razdelil v naslednje štiri skupine: funkcijska, domišljijska, dojemalna
in ustvarjalna igra. O vsaki od teh vrst igre bomo nekaj več zapisali v
nadaljevanju.
Funkcijska igra
Ta igra vključuje prijemanje, otipavanje, tek, vzpenjaje, metanje. Sem spada
vsakršno preizkušanje senzomotoričnih shem na predmetih. Pri tej vrsti iger otrok
pri sebi preizkuša svoje zaznavno-gibalne sheme in s pomočjo tega prihaja do
svojega zadovoljstva. To vrsto igre bi lahko opredelili tudi kot igro, v kateri otrok
razvije nove gibalne, zaznavne in čustvene funkcije. Ta igra se pojavi že v
zgodnjem otroštvu in že v prvem letu življenja je to najbolj prevladujoča igra pri
otrocih (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006).
Domišljijska igra
Domišljijska igra vključuje različne simbolne dejavnosti, zraven pa spada tudi
igra vlog. Zanjo je značilno, da si otrok v mislih predstavlja neke dogodke, ljudi
in stvari, ki v realnosti sploh niso prisotni. Temu bi lahko rekli, da uporablja
simbole. V svojo domišljijo vključi sebe, svoje soigralce pa tudi predmete, ki jim
pripiše drugačen pomen (škatla je na primer zibelka). Pri svoji igri otrok posnema
stvari iz realnega življenja, vendar jim dodaja tudi domišljijske elemente (prav
tam).
11
Dojemalna igra
Pod to vrsto iger spadajo dejavnosti poslušanja, posnemanja, branja ter
opazovanja. Otrok pri tej igri poimenuje videne predmete ali pa predmete zunaj
realnosti. Če mu da nekdo navodila, tem tudi sledi, tako na pobudo drugih izvaja
neko dejavnost ali pa odgovarja na vprašanja. Lahko je ravno obratno, tako otrok
postavlja vprašanja ali daje navodila odraslim oziroma drugim otrokom.
Posamezni primeri dojemalne igre se lahko pojavijo že pred prvim letom
otrokovega življenja. S starostjo otroka raste tudi pomen dojemalne igre. Z njeno
pomočjo otrok razvija svoje mišljenje in govor, besedno komunikacijo. Ta igra
pozitivno vpliva tudi na otrokov socialni razvoj, še posebej takrat, ko otrok lastne
dejavnosti prilagaja soigralčevim dejavnostim in se zaveda učinka lastnih dejanj
na soigralca, obenem pa usklajuje svoje dejavnosti z igračami s socialnim
kontekstom (prav tam).
Ustvarjalna igra
Pri tej igri otrok s pomočjo svoje domišljije ustvarja. Pod ustvarjanje spada
pisanje, risanje, oblikovanje, poslušanje, opazovanje in posnemanje. Naloga
učitelja oziroma starša je, da otroke čim bolj spodbujajo k takšnim igram, saj te
krepijo otrokovo ustvarjalnost (prav tam).
12
1.4 POMEN IGRE ZA OTROKA
Za igro je značilno, da je otrokova prva in najpomembnejša dejavnost, ki obenem
spodbuja otrokov razvoj. Ne glede na to, kakšno teoretično podlago ima, je
koristna za posameznika, ki jo igra. Prav to je vzrok za to, da lahko igro
uporabimo tudi v razredu kot učno metodo ali učno sredstvo, saj igra vpliva na
razvoj otrokove inteligence, njegovo telesno rast, otrokovo čustveno življenje,
razvoj v družbi ter pridobivanje novih izkušenj in znanj (Umek, Miklavc,
Lenarčič in Marčeta, 2012).
Igra in z njo povezano igranje sta torej posebna oblika učenja, ki otroke pripravlja
na življenje, saj z njo otroci razvijajo telesne, umske ter komunikacijske
spretnosti. Otroku vsaka igra nudi možnost svobodnega izražanja, sprostitve,
zadovoljstva, veselja ter njegovo izpopolnitev kot posameznika in člana skupine.
Igre dajejo prednost celotnemu razvoju otroka. Vsak otrok se preko igre lahko
zabava, prevzema nadzor nad svojim življenjem, lahko pa preko igre tudi
eksperimentira. Torej če povzamemo, igra ima za otroka tudi vzgojno noto (Pajk,
2002). Značilnost vsake igre je, da poleg sprostitve otrok spodbuja otrokov
kognitivni, socialni, gibalni ter emocionalni razvoj. Igra spodbuja tudi povezave
med vedeti in ne vedeti, verjeti in ne verjeti ter tudi med aktualnim in možnim.
Poleg vsega tega pa je namen igre tudi ta, da združuje prihodnost, preteklost in
sedanjost, povezuje realnost ter otrokovo domišljijo, združuje tudi logiko in
absurd, obenem pa se dogaja med varnostjo in tveganjem. Za otroško igro je
značilno, da dejanski dogodki odsevajo skozi razum in oči otrok.
Med igro otroci živijo svoje sanje, domišljijo ter preizkušajo različne možnosti.
Za otroka je vsaka igra dejavnost in zabava ravno zaradi tega, ker se je udeležuje
prostovoljno in ne pod pritiskom. Obenem pa je igra tudi simboličen odsev
realnosti, saj med njo otrok pridobiva nove izkušnje, poenostavljeno realnost,
lahko pa tudi pobegne v zabavljaški svet, kjer zapravljanje časa ni noben problem.
Naj omenimo še, da imajo igre tudi velik kulturni pomen, saj pripomorejo k
inkulturaciji in socializaciji otrok (Umek, Miklavc, Lenarčič in Marčeta, 2012).
13
Vsak otrok se igra nagonsko, saj igra izvira iz otroka samega in ne nastane zaradi
spodbude, ki bi jo dajali starši. Kljub temu pa je vloga starša oziroma učitelja, ki
bo igro omogočil in jo obenem olajšal, zelo velika (Pajk, 2002).
1.5 DELITEV V SKUPINE PRI IGRAH
Igre lahko učenci igrajo na različne načine, torej individualno, v dvojicah oziroma
tandemu, največkrat pa igre potekajo v skupinah, ki so različno velike. Delitev v
skupine je za učitelje dostikrat zelo nehvaležno delo, saj le s težavo pravično
razdeli učence v skupine. Če učitelj dovoli učencem prosto izbiro skupine, se
bodo v skupino učenci razdelili po simpatijah. Pri takšnih razdelitvah so skupine
zelo neizenačene, obenem pa je to najslabše za učence, ki so že tako ali tako
»izključeni« iz razreda. Torej za tiste, ki med sošolci niso najbolj priljubljeni.
Ravno zaradi tega je najbolje, da učitelj omogoči sestavo skupin učencem, ki v
razredu niso priljubljeni, oziroma, da kar sam sestavi skupine. Delitev v skupine
je lahko naključna ali načrtovana (Otrin, 2008).
1.5.1 NAKLJUČNA DELITEV V SKUPINE
Obstaja veliko zanimivih in hitrih načinov, kako lahko učence naključno
razdelimo v skupine. Če bo delitev v skupine zabavna, bo ta že sama po sebi
učence motivirala za nadaljnje delo. Seveda pa moramo za to imeti na voljo
dovolj časa. V nadaljevanju vam bomo po predlogih Otrina (2008) nekaj teh
načinov tudi predstavili.
1. Razdelitev učencev lahko poteka s pomočjo lističev z živalmi. Pri tem
potrebujemo toliko lističev v velikosti igralnih kart, kot imamo učencev v
razredu. Na lističe narišemo ali napišemo ime živali in pazimo, da
izberemo toliko različnih živali, kot želimo različnih skupin. Lističi so
naključno razporejeni po prostoru ali pa so v vreči. Učitelj da znak in
učenci gredo iskat lističe oziroma jih vlečejo iz vreče. Ko učenec dobi svoj
listič, začne oponašati žival, ki je na njem. S pomočjo tega se učenci med
14
seboj po istem oglašanju zberejo v skupine. Pri takšni razdelitvi moramo
paziti le na to, da učenci niso prestari, saj se jim bo v tem primeru
oglašanje živali zdelo nesmiselno.
2. Učence lahko v skupine razdelimo po abecedi, pri tem se združijo učenci,
ki imajo enako začetnico imena ali priimka. Vsaki črki lahko dodamo
toliko učencev, ki imajo ime ali priimek na črko, ki sledi, da pri tem
oblikujemo enako številčne skupine.
3. V skupine lahko učence razdelimo s pomočjo žreba enakih predmetov. Pri
tem imamo na voljo toliko vrst predmetov, kot želimo učencev v skupini.
Vsak učenec mora pri tem dobiti svoj predmet. Predmeti so lahko na
primer lističi različnih barv, lahko so na njih različne oblike, različni liki,
različne fotografije … Lahko uporabimo bombone ali pa majhne
čokoladice različnih vrst in s tem bomo poskrbeli, da se bodo učenci tudi
posladkali. Če pa bodo učenci v nadaljevanju igrali namizne igre, pri
kateri bo vsak potreboval svojo figurico, so lahko ravno te figurice
predmet, ki omogoči delitev v skupine. Primer figuric so lahko zamaški
različnih barv, obenem pa so na njih s flomastrom narisani različni vzorci,
številke ali črke in glede na to se učenci razdelijo v skupine.
4. Delitev lahko poteka tudi tako, da učence postavimo v vrsto in gremo od
prvega do zadnjega ter vsakemu s pomočjo štetja dodelimo številko. Glede
na to, koliko skupin hočemo, do toliko tudi štejemo, nato začnemo znova.
Učenci se po istih številkah postavijo skupaj in tako dobimo skupine.
Zaradi pozabljanja je še posebej za mlajše učence dobro, da jim naročimo,
da dobljeno številko ponazorijo s prsti in to ohranijo toliko časa, dokler se
ne razporedijo v pravilno skupino.
5. Učence lahko združimo tudi tako, da jim rečemo, naj se združijo sami v
skupine po toliko, kolikor želimo imeti skupin. Nato se ti učenci postavijo
v vrste, ki so ena poleg druge. Sledijo navodilu učitelja, da vsi prvi v vrsti
tvorijo eno skupino, vsi drugi v vrsti tvorijo eno skupino in tako naprej.
Tako dobimo toliko skupin, kot smo si jih sami na začetku želeli.
6. Učence lahko razdelimo v skupine tudi glede na izdelano tarčo. Učitelj
izdela tarčo (ali pa jo nariše na tablo), na katero napiše številke skupin, ki
si jih želi, ali pa kar imena skupin. Vsak igralec dobi mehko žogo in z njo
cilja v tarčo in tako gre v skupino, ki jo je zadel. Če ima skupina, ki jo je
15
zadel, že dovolj igralcev, ga učitelj pošlje v skupino z najmanj igralci. To
učenca doleti tudi v primeru, če zgreši tarčo.
7. Učence pa lahko v skupine razdelimo tudi s pomočjo meta kocke. Vsak
učenec vrže kocko in število, ki ga dobi, pomeni skupino, ki se ji bo
pridružil. Pri tem je dobro, da ima učitelj na voljo večjo kocko, učenci
sedijo v krogu, eden pa pride na sredino in kocko vrže ter nato izven kroga
tvori skupino. Če je skupina, katere številko je učenec vrgel, že polna, ta
meče kocko toliko časa, dokler se mu ne prikaže številka skupine, ki še
nima dovolj članov (Otrin, 2008).
8. Primer naključne delitve v skupine je lahko tudi delitev s koščki. Pri tem
imamo toliko različnih slik, kolikor skupin želimo, in te slike razrežemo
na toliko delov, kolikor članov želimo v skupini. Vse koščke imamo v
vreči, iz katere vsak učenec izžreba svoj košček, nato pa poišče sošolce, s
katerimi bi skupaj lahko sestavil smiselno sliko. Ko jim uspe sestaviti
sliko, so s tem sestavili tudi svojo skupino. Lahko izberemo slike, ki že
same po sebi predstavljajo temo, ki jo bodo v skupini obravnavali. Pri
izbiri slik moramo paziti le na to, da bodo te med seboj tako različne, da
ne bo prišlo do težav pri sestavi slike oziroma razdelitvi v skupine (Mrak
Merhar, Vidmar in Tolar, 2012).
1.5.2 DELITEV V ENAKO SKLADNE SKUPINE
Pri delitvi v enako skladne skupine ima velik vpliv učitelj, ta mora določiti, kateri
učenci glede na znanje in sposobnosti spadajo skupaj. Pri takšni delitvi mora
učitelj oblikovati skupine, ki so si po znanju, sposobnostih in spretnostih čim bolj
podobne. Najbolje je, da učitelj seznam skupin sestavi že doma in učence razdeli
v skupine po tem seznamu. Da bi bila delitev v skupine nekoliko zanimivejša,
Otrin (2008) predlaga dva načina delitve v enako skladne skupine.
1. Prva delitev poteka tako, da učence glede na njihove zmožnosti razdelimo
v skupine (v eni skupini so najboljši učenci, v drugi tisti, ki jim gre
nekoliko slabše, in tako naprej). Pri tem moramo paziti le na to, da so
skupine enako velike in imajo toliko članov, kolikor skupin si želimo.
Tako dobljene skupine nato še dodatno razdelimo z eno od zgoraj
16
navedenih metod naključne delitve. Igralci, ki imajo isti znak, predmet in
podobno, se združijo v isto skupino.
2. Druga delitev pa poteka tako, da učence glede na njihovo znanje in
sposobnosti postavimo v ravno vrsto (torej od najboljših do najslabših ali
pa obratno). Učitelj gre od začetka vrste in učence šteje do želene številke,
glede na to, kolikor skupin hoče, nato začne znova. Lahko pa učencem
razdelimo tudi različne predmete, lističe, pri tem moramo paziti, da imamo
teh toliko vrst, kolikor skupin želimo imeti. Ta delitev lahko poteka tudi
tako, da ima učitelj toliko vreč, kot želi skupin, v njih pa so različni
predmeti. Učitelj gre pri tem po vrsti od začetka do konca in ko zmanjka
predmetov v prvi vreči, vzame drugo in tako naprej. Tako dobimo skupino
učencev, v kateri so zastopani vsi, od najboljših do najslabših.
Če pa želimo delitev v skupine, v katerih bi bili enako zastopani tako fantje kot
dekleta, naredimo na začetku dve vrsti, fantovsko in dekliško. Obe vrsti razdelimo
in jih nato združimo na načine, ki so opisani zgoraj (prav tam)
2 PSIHOLOŠKI SKLOP
Raziskovalni problem je vezan na otroke, stare sedem let, torej otroke, ki v času
pedagoškega eksperimenta, ki ga bomo izvedli v praktičnem delu, obiskujejo
drugi razred osnovne šole. V tem sklopu bomo pojasnili nekatere psihofizične
lastnosti sedemletnih otrok, za katere menimo, da lahko vplivajo na pedagoški
eksperiment.
17
2.1 PSIHOFIZIČNE SPOSOBNOSTI OTROK, STARIH 7 LET
Pri psihofizičnih sposobnostih bomo predstavili razvoj mišljenja, gibalni,
čustveno-socialni, govorni, bralni razvoj in razvoj računanja otrok, starih 7 let.
2.1.1 RAZVOJ MIŠLJENJA
Glede na faze razvoja mišljenja se sedemletni učenci po Piagetu nahajajo ravno na
meji med predoperacionalno fazo ter fazo konkretnih logičnih operacij. Obe sta
predstavljeni v nadaljevanju.
2.1.1.1 PREDOPERACIONALNA FAZA MIŠLJENJA
V tej fazi otroci postajajo vedno bolj vešči v jeziku, obenem pa se s tem vedno
bolj razvija tudi usvajanje pojmov. Tudi razvoj predstav postaja vedno boljši in
otrok lahko razmišlja tudi o stvareh, ki jih tisti trenutek ne zazna. V tej fazi se
razvije simbolna igra pa tudi bujna domišljija. Tudi na področju likovne umetnosti
otrok zelo napreduje. Razmišljanje otrok je še vedno enostransko, torej ne
razumejo, da se lahko določeni procesi vrnejo v prvotno stanje, obenem pa se
lahko osredotočijo le na eno situacijo. Če vidijo rdečo lego kocko, jo bodo lahko
razvrstili le med kocke, barvo pa bodo zanemarili. Otroci že razumejo odnose med
preteklostjo, sedanjostjo in prihodnostjo, kljub temu pa so najbolj osredotočeni na
sedanjost. V tej fazi še niso sposobni empatije in na svet še vedno gledajo
egocentrično, torej le z lastne perspektive. Obenem pa neživi naravi predpisujejo,
da je živa. Tako lahko npr. mislijo, da se avto premika, ker je živ (Stopnje razvoja
mišljenja po Piagetu na preprost način, b. d.).
Ta faza se po Piagetu deli še v dve podfazi. Prva je prekonceptualno, simbolično
mišljenje, ki traja od dveh do štirih let, v tem obdobju otrok težjih pojmov še nima
razvitih. Druga pa je intuitivno mišljenje, tu so otroci, stari od štiri do sedem let
(Developmental Stages: Piaget's 4 Stages, 2011). V obdobju intuitivnega mišljenja
se krepijo ter razvijajo otrokove predstavne dejavnosti. To lahko poteka ob igri,
18
ob posnemanju ter ob besednem izražanju. Od šestega pa vse do sedmega leta
začnejo otroci kazati kognitivne sposobnosti, med katere spada seštevanje,
odštevanje, postavljanje v zaporedno vrsto, razvrščanje predmetov in drugo. V
tem obdobju učenci s pomočjo izobraževanja pridobivajo tehnične izkušnje,
logično-matematične predstave ter spretnosti in delovne navade. Razvijejo se tudi
sposobnosti za opazovanje predmetov, narave in ljudi (Papotnik, Virtič in Slukan,
2003).
2.1.1.2 FAZA KONKRETNIH LOGIČNIH OPERACIJ
V tej fazi lahko otrok na stvari gleda že z različnih zornih kotov. Tudi stvari, ki se
v njegovem življenju še niso zgodile, si je že sposoben predstavljati. Preneha se
egocentrizem, saj otrok ne gleda več na svet tako, kot da je le on središče
pozornosti. Pri otroku se tako razvije recipročnost. Njegovo razmišljanje postaja
vedno bolj logično in fleksibilno, ravno zaradi tega je že sposoben uporabljati
miselne operacije, s pomočjo katerih lahko kombinira, primerja, potek nekih
dogodkov si lahko v svojih mislih že obrne v drugo smer. Tudi razvršča že po več
lastnostih, torej če ima na voljo rumeno lego kocko, jo bo znal razvrstiti pod lego
kocke in rumeno barvo. V tem obdobju so otroci zmožni stvari urejati po vrstnem
redu, razvije se tudi reverzibilnost mišljenja, primer tega je, da otrok že ve, da če
je 2 + 3 = 5, je torej 5 3 = 2. Sposobni so že razumeti, da če se predmet
spremeni le po videzu, njegova masa ali količina ostane ista, obenem pa jim
uspeva razmišljati istočasno o več vidikih problema. Razvije se tudi že
razumevanje razdalj in smeri, zato otroci že znajo uporabljati zemljevid, hkrati pa
so s pomočjo le-tega zmožni presoditi tudi o tem, koliko časa bodo potrebovali od
enega do drugega kraja. Tudi odnosi do sošolcev postajajo drugačni, saj se pri
otrocih že razvija empatija v socialnih odnosih. Tudi presojanje vrednosti količin
se v tem obdobju izboljša, saj so otroci že zmožni prepoznati, da je lahko v visoki
in ozki posodi enako tekočine kot v široki in nizki posodi. Kljub temu da imajo te
operacije na miselni ravni že dobro razvite, pa v tem času od učitelja potrebujejo
še nazorno razlago (Stopnje razvoja mišljenja po Piagetu na preprost način, b. d.).
V tem obdobju so učenci znanje že sposobni pridobiti na osnovi uravnoteževanja,
kamor spada proces asimilacije in akomodacije, pri čemer asimilacija pomeni
19
vključevanje novega znanja v že obstoječe, akomodacija pa je spreminjanje in
bogatenje obstoječega znanja z novim. V tem obdobju so učenci že sposobni
usvajati in spoznavati metode in tehnike terenskega, laboratorijskega ter tudi
praktičnega dela (Papotnik, Virtič in Slukan, 2003).
2.1.2 GIBALNI RAZVOJ
Otroci, stari sedem let, imajo že zaključen razvoj temeljnih gibov. Pri grobi
motoriki so sposobni že hoditi naprej, nazaj, teči, skakati ter se tudi loviti.
Izoblikovan imajo tudi občutek za ravnotežje, saj so že sposobni hoje po gredi,
vožnje s kolesom, znajo stati na eni nogi in podobno. Tudi z žogo so zelo spretni,
saj jo znajo že loviti, vreči z eno roko ter potiskati po tleh. Tudi fino motoriko
imajo že dodobra razvito. Sem spada zmožnost prerisovanja likov in različnih
simbolov, rezanje s škarjami po črti, iz majhnih elementov so že sposobni sestaviti
tridimenzionalen model, seveda morajo pri tem gledati sliko ali drugi model
(Barbič in Doberdrug, b. d.).
Slika 5: Hoja otrok po gredi
Vir: Hoja po gredi (b. d.)
20
2.1.3 ČUSTVENO-SOCIALNI RAZVOJ
Učenci imajo v tem času radi družbo drugih otrok oziroma svojih sošolcev. Pri
tem imajo pogosto le enega ali dva najboljša prijatelja. Igrače so pripravljeni deliti
z drugimi, pri različnih skupinskih igrah ali aktivnostih pa zelo radi aktivno
sodelujejo. V tem času so učenci zelo čustveni in skrbni, še posebej do živali in
mlajših otrok. V večini so zelo ubogljivi in radi sledijo navodilom učitelja, doma
pa staršem. V tej starosti imajo nad seboj že nekoliko več kontrole, zato je tudi
dramatičnega nihanja čustev veliko manj kot v nižjih letih. Zelo radi se šalijo,
obenem pa želijo o svetu izvedeti čim več, zato ves čas sprašujejo ali pa nekaj
iščejo (Barbič in Doberdrug, b. d.). Pri tej starosti imajo o sebi izdelano že precej
stabilno sliko, pri čemer imajo nekateri učenci pozitivno (imajo dobro sliko o
sebi), drugi pa nizko samopodobo (se ne spoštujejo). Samopodoba otroka je v
veliki meri odvisna od tega, v kakšen okolju otrok živi in kako je vzgojen.
Otrokova samopodoba ima tudi velik vpliv na njegovo delo, saj je od nje odvisno,
kako dolgo bo otrok pri neki nalogi vztrajal, katere naloge se bo sploh lotil ter
kako se bo vedel do svojih sošolcev (Otrokov razvoj: Razvojni mejniki, b. d.).
2.1.4 GOVORNI RAZVOJ
Učenci imajo v tem času kar dobro razvit govor, saj se ta najbolj razvija v
predšolskem obdobju, kljub temu pa se jezik pri posamezniku izpolnjuje celo
življenje. V tem obdobju se učenci zavestno učijo jezika s pomočjo sledenja
določenim jezikovnim normam. Sposobni so že razumevanja uporabe ednine,
množine in dvojine, povedo že, kje živijo, kdaj so se rodili, in poznajo imena
staršev. Ob slikah so tudi že zmožni obnavljati različne zgodbice. Govor učencev
je pri večini popolnoma razumljiv (Barbič in Doberdrug, b. d.). Stavki, ki jih
učenci izrekajo, so vedno daljši, sestavljeni, obenem pa že celoviti. V otrokovem
besednjaku so večinoma izrazi, povezani z miselnimi procesi, opisovanjem čustev
ter napovedovanjem in reševanjem problemov. Otrok je že sposoben razumeti, da
ima lahko ena beseda več različnih pomenov. Primer za to je lučka: otrok že ve,
da je to lahko sladoled, regratova lučka ali pa nočna lučka (Otrokov razvoj:
Razvojni mejniki, b. d.).
21
2.1.5 BRALNI RAZVOJ
Z vidika branja in pisanja se sedemletniki zelo razlikujejo, eni so že pravi
»profesionalci« v tem, drugim pa branje in pisanje dela še kar nekaj težav. Večina
učencev ima v tem času željo po branju knjig, ostale pa je treba pri tem
spodbujati. Potrebno jih je voditi v knjižnico in jim omogočiti, da si izberejo
knjige, ki jih bodo brali doma. Učenci, ki jim gre branje nekoliko težje, naj si
izberejo krajše zgodbice ter kakšne uganke ali šaljivke. Učence, ki so v branju že
mojstri, spodbujamo k branju pustolovskih zgodb, otroških kriminalk ter stripov.
Proti koncu šolskega leta učenci že obvladajo osnovni pravopis, na primer točno
vedo, da se na začetku stavka piše velika začetnica. Znajo že razložiti slovnične
napake (Otrokov razvoj: Razvojni mejniki, b. d.).
2.1.6 RAZVOJ RAČUNANJA
Sedemletniki so v večini že skoraj vsi zmožni šteti vsaj do 20. Kljub temu pa
večina še ni sposobna tega, da bi seštevala in odštevala le v mislih. Pri računanju
si pomagajo s tem, da seštejejo na prste, nekateri število razdelijo na manjše
številke in računajo z njimi, npr. 4 + 5 = 4 + 4 + 1. Eni pa računajo tako, da števila
zaporedno dodajajo, kot na primer 3 + 2 = 4, 5, torej 5 (Otrokov razvoj: Razvojni
mejniki, b. d.).
22
3 DIDAKTIČNI SKLOP
V tem sklopu bomo podrobneje opredelili pouk. Posebej se bomo osredotočili na
metode dela, kjer bomo izpostavili didaktične igre (pomen, vrste itd.). Ker bomo
pedagoški eksperiment izpeljali pri pouku spoznavanja okolja, bomo slednjega
natančneje predstavili in analizirali s stališča didaktičnih iger.
3.1 POUK
V tem poglavju bomo najprej predstavili definicijo pouka ter vrste le-tega. V
nadaljevanju pa bomo predstavili didaktični trikotnik ter učne etape.
3.1.1 KAJ JE POUK
V Slovarju slovenskega jezika je pouk opredeljen kot organizirano ter
sistematično podajanje učne snovi v šoli (Slovar slovenskega knjižnega jezika,
2015).
V didaktičnih teorijah obstaja veliko različnih definicij pouka, ki pa se med seboj
bistveno ne razlikujejo. Grmek in Javornik (2011) tako navajata, da je pouk
pestra, večdimenzionalna interakcija najrazličnejših subjektivnih in objektivnih,
individualnih in socialnih, snovnih in osebnih učnih situacij. Po njunem mnenju je
pouk sintezni pojem, sestavljen iz treh enakovrednih temeljnih dejavnosti, ki so
vezane na delovanje učiteljev in učencev. Te dejavnosti so poučevanje, učenje in
vzgajanje. Namen pouka je, da socializira mlade, spodbuja učenje ter ohranja
civilizacijske dobrine.
3.1.1.1 KLASIFIKACIJA POUKA
Pouk je zelo kompleksen pojem, ravno zaradi tega ga lahko klasificiramo glede na
različne kriterije. Poleg klasičnega poznamo več vrst pouka, s katerimi
označujemo neposredne namene, ki jih s klasičnim poukom ni možno kakovostno
uresničiti.
23
Te vrste pouka so predstavljene v nadaljevanju (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič,
2011).
Dopolnilni pouk
Ta je namenjen učencem s šibkimi zmožnostmi oziroma tistim, ki zaradi kakršnih
koli ovir ne morejo slediti rednemu pouku, zato tudi ne usvojijo zastavljenih
ciljev.
Dodatni pouk
Pri tem pouku se učna vsebina globlje dojema, tudi zahtevnost učne snovi je tu
višja kot pri klasičnem pouku. Namenjen je predvsem temu, da učenci spoznajo in
razvijajo svoje zmožnosti, nadarjenost, veselje do raziskovanja, samozavest ter
ustvarjalnost.
Izbirni pouk
Namen tega pouka je, da obogati klasični predmetnik. Pri tem se zadovoljujejo
individualne potrebe učencev, izpopolnjujejo se posebne osebne lastnosti, poskrbi
pa se tudi za zgodnje odkrivanje poklicnih nagnjenj in želja.
Kombiniran pouk
To je pouk, pri katerem en učitelj hkrati poučuje več starostnih razredov. Ta pouk
se izvaja takrat, kadar je v nekem okolju premalo učencev in tako združijo več
razredov skupaj. To se največkrat dogaja v podružničnih šolah. Za uspešno
kombinirano poučevanje so potrebni naslednji dejavniki: učiteljev odnos do dela,
samostojno delo učencev ter učinkovita raba časa. Ta vrsta pouka ima tudi veliko
prednosti. To so večja osredotočenost na bistvo učne vsebine, večja
individualizacija pouka, več samostojnega učenja, saj se mora učitelj hkrati
posvečati vsem starostnim skupinam otrok. Več je tudi skupinskega dela in dela v
tandemu, to pa prispeva k pestrejšim socialnim učnim stikom. Učenci se med
seboj bolje poznajo, več je sodelovanja med mlajšimi in starejšimi učenci, od tega
pa mlajši veliko odnesejo. Pri takšnem pouku učitelj z učenci več posredno
ponavlja, obenem pa imajo učenci z njim tesnejši stik. Učenci imajo tudi
dostopnejše povratne informacije, preverjanje in zanesljivejše ocenjevanje. Večja
24
je tudi vzgojnost pouka. Te prednosti so mogoče le takrat, ko so zagotovljeni
ustrezni pogoji: dobra didaktična opremljenost šole, dobro usposobljen učitelj ter
čim manjše število učencev. Pri tem pa ne smemo pozabiti, da ima učitelj pri
takšni vrsti pouka veliko več dela kot pri klasičnem pouku.
Slika 6: Primer kombiniranega pouka
Vir: Zavrl Žlebir, D., 2011
Epohalni pouk
To je pouk po epohah, za katere velja, da so omejeno trajanje z razmerami
oziroma okoliščinami vred (Slovar slovenskega knjižnega jezika, 2015).
Namenjen je celostnemu dojemanju učnega predmeta. Predmeti se izvajajo
sukcesivno, torej drug za drugim, lahko pa se zgodi, da se temeljni predmet
dvigne na stopnjo vodečega in se v večjem številu ur neprekinjeno izvaja. Takšen
pouk se izvaja predvsem pri izobraževanju odraslih, uporabljajo pa ga tudi v
waldorfski šoli.
25
3.1.2 DIDAKTIČNI TRIKOTNIK
Pomembno je, da se med učitelji in starši ustvari partnerski odnos, saj ta prispeva
k temu, da učenec v šoli dosega boljše uspehe. Starši in učenci imajo v razmerju
do šole zelo različna pričakovanja. Starši si v prvi vrsti želijo biti sprotno
obveščeni o tem, kako gre otroku v šoli, saj to pripomore k pravočasnemu
reševanju otrokovih težav. Tako učitelji kot tudi starši in učenci pričakujejo
dosežke, pri tem pa moramo vedeti, da je dosežek osebna odločitev vsakega
učenca samega. In le z njegovo voljo mu bo to tudi uspelo. Za dobre dosežke so
odgovorni tako učenci kot tudi učitelji ter starši, saj mora zanje vsak izmed njih
dobro opraviti svojo nalogo. Zato je med njimi treba vzpostaviti dober partnerski
oziroma medsebojni odnos, ki mu lahko rečemo tudi didaktični trikotnik (Prevc,
2009). Starši in učitelji bi med seboj tako morali vzpostaviti spoštljiv odnos ter si
tudi zaupati. Potrebno je sodelovanje, torej morajo oboji slediti istemu cilju, saj
vsi želijo učencu oziroma otroku le dobro (Odnosi med starši in učitelji – temelj
vzgoje v šoli, 2013).
Slika 7: Didaktični trikotnik učitelj, učenci, starši
26
1. Učenec
Učenec je osrednje središče didaktičnega trikotnika in ravno zaradi njega se
organizira pouk. Pri tem učitelj poskrbi zanj, ga med učnim procesom vzgaja in
izobražuje. Pri pouku učenec ni samo pasiven, saj s svojo vlogo vpliva na
poučevanje in tudi na to, kako bo učitelj podajal snov. Učenec je v odnosu do
učitelja torej aktiven subjekt učnega procesa. Zavedati se moramo tudi tega, da je
vloga učenca v šoli čisto drugačna kot pa doma. Ob tem ne smemo pozabiti
dejstva, da če bodo starši imeli slabo mnenje o učitelju, se bo tudi učenec do njega
tako obnašal (Tomić, 2003).
2. Starši
Prvotna naloga staršev je, da svoje otroke doma spodbujajo in jim nudijo pomoč
pri učenju. Starši se morajo v prvi vrsti zavedati tega, da njihov otrok ni središče
vsega. Poleg tega morajo upoštevati tudi to, da se njihov otrok lahko v šoli vede
drugače kot doma. Ravno zaradi tega morajo dogovore, ki jih imajo z učiteljem,
upoštevati, obenem pa morajo njegovo delo tudi spoštovati in se o njem spoštljivo
pogovarjati. Učitelj iz svojih izkušenj in znanja dobro ve, zakaj je neka stvar za
učenca dobra. Komunikacija med staršem in učiteljem mora temeljiti na zaupanju
obeh, saj bosta s tem oba pripomogla k boljši uspešnosti otroka oziroma učenca
(Odnosi med starši in učitelji – temelj vzgoje v šoli, 2013). Najpogosteje starši
sodelujejo z učitelji na roditeljskih sestankih in govorilnih urah. Možna pa so tudi
druga srečanja, kamor spadajo pisna ali telefonska obveščanja, obisk razrednika
na domu, skupni sestanki staršev in učencev, delavnice za starše, interesne
dejavnosti in drugo (Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar in Strmčnik, 2003).
3. Učitelj
V odnosu s starši ima učitelj nalogo, da jih informira o otrokovem znanju in
napredku. Najboljša komunikacija je še vedno osebna. Tako lahko tako učitelj kot
tudi starši izrazijo svoje mnenje, obenem pa skupaj pridejo do potrebne rešitve za
otroka. Učitelj lahko uporablja tudi komunikacijo preko elektronske pošte, a ta naj
bo mu le v pomoč in ne kot osnovna komunikacija (Odnosi med starši in učitelji –
temelj vzgoje v šoli, 2013). Učiteljeva naloga v odnosu do učenca je, da mu
znotraj učnega procesa podaja nova znanja in ga vzgaja. Pri tem pa mora izdelati
pripravo na učno uro, pri kateri upošteva tipe učencev in njihove psihofizične
27
lastnosti. Sledi izvajanje pouka, kjer se učitelj prilagaja učenčevim trenutnim
zmožnostim. Na koncu je še evalvacija izvedenega, pri kateri učitelj spozna, kaj
mora pri naslednji izvedbi izboljšati in kaj so učenci od ure pridobili. Pri tem pa
ne smemo pozabiti dejstva, da je v razredu veliko učencev in učitelj se težko
prilagodi vsakemu posebej. Pomemben je tudi učiteljev odnos do učenca, saj mora
biti učitelj učencu poleg podajanja snovi na voljo tudi kot pomočnik in sodelavec
(Tomić, 2003). Temeljna naloga učitelja za učence je torej izobraževanje in
vzgoja, obenem pa je pri delu za učitelja pomembno tudi to, da je ta za učence
avtoriteta in vzgled. Zato je dobro, da ima učitelj naslednje lastnosti: empatičnost,
ekstravertiranost, socialno inteligentnost, proaktivnost, osebnostno zrelost in
stabilnost ter pozitivno samopodobo in samozaupanje (Ivanuš Grmek, Čagran, in
Sadek, 2009).
3.1.3 UČNE ETAPE
V učnem načrtu je etapa opisana kot nek časovno sklenjen del nastajanja oziroma
razvoj česa z vsebinskimi značilnostmi v okviru celote (Slovar slovenskega
knjižnega jezika, 2015). Vsako učno uro moramo razdeliti na različne etape. Te
etape za vsako učno uro ne smejo biti obvezne, ne smejo pa biti tudi zgolj
naključne. Zanje velja tudi, da ne smejo biti izolirane in tudi ne spojene, neizrazite
ali pomešane, z namenom, da ni razvidna funkcija vsake etape. Zaradi njihove
nadvsebinskosti in prilagajanja so primerna orientacija za vsakršno učno vsebino.
Didaktiki različno poimenujejo učne etape, mi pa se bomo držali razdelitve, ki jo
učitelji v šoli največkrat uporabljajo (Strmčnik, 2001).
Pouk je tako najpogosteje razdeljen na pet etap: uvajanje, usvajanje novih učnih
vsebin, urjenje, ponavljanje ter preverjanje in ocenjevanje znanja (Tomić, 2003).
Teh etap ne smemo razvrščati po pomembnosti, saj so za pouk vse enako
pomembne. V praksi se dostikrat dogaja, da učitelji dojemajo usvajanje novih
učnih vsebin kot osrednjo etapo, ostale pa nekoliko zanemarjajo. Zavedati se
moramo, da je usvajanje učnih vsebin enakovredno drugim etapam, prednost te
etape je le-ta, da na nek način daje »delo« in zaposlitev vsem drugim etapam.
28
Vsaka učna ura ni nujno sestavljena iz vseh petih etap. (Strmčnik, 2001). V
nadaljevanju so vse etape na kratko opisane.
3.1.3.1 UVAJANJE ALI PRIPRAVLJANJE UČENCEV NA DELO
To je začetna etapa, katere namen je, da pripravi učence na učenje. Ta del se v
didaktični literaturi imenuje tudi etapa za ogrevanje, razvijanje pričakovanj in tudi
sproščanje. V tej etapi učitelj skuša učence psihofizično pripraviti na učenje,
obenem pa jih skuša tudi motivirati za učenje. Če hočemo pri učencih vzbuditi
vedoželjnost, moramo pritegniti njihovo pozornost. Pri tem pa moramo
upoštevati, da učence pritegne vse, kar je nejasno, nedokončano ter nedoločeno.
Pozornost učencev moramo ohranjati ves čas in ne le na začetku ure (Tomić,
2003). Poleg motivacije je ta etapa namenjena tudi napovedovanju učnih ciljev ter
preverjanju predznanja. Učence moramo v tem delu seznaniti s tem, kaj, zakaj in
kako se bomo učili. Učitelj z učenci preveri tudi predznanje, s pomočjo
ozaveščanja, obujanja stvari, lahko pa tudi pregleda domačo nalogo (Ivanuš
Grmek in Javornik Krečič, 2011).
Na kakšen način bomo učence uvajali, je odvisno od etape, ki sledi, hkrati
moramo upoštevati, kaj se dogajalo v razredu pred našo uro. Za vsak razred je
značilno, da ima skozi šolski dan svojo zgodovino, pri tem je prva ura izvzeta.
Pri tej etapi obstaja veliko napak, ki se jih morajo učitelji izogibati, s tem bodo
poskrbeli za dober začetek ure. Najpogostejše napake so (Tomić, 2003):
Pouk se začne vedno na enak način.
Vsebina, ki jo učitelj ponavlja, ni v povezavi z etapo, ki sledi.
Ponavljanje je predolgo, pri tem se učitelj ne posveča učenčevim
odgovorom, le slepo sledi svojemu načrtu.
Cilj učitelj nejasno oblikuje, tako da npr. reče: »Danes se bomo učili o …«
Etapa uvajanja je čisto izključena, npr. tako, da učitelj učence vpraša, kje
so ostali.
29
3.1.3.2 USVAJANJE NOVIH UČNIH VSEBIN
To je etapa, v kateri učenci pridobijo nova učna znanja ter spoznanja. Če je le
možno, mora učitelj poskrbeti, da učenci nova znanja pridobijo ob primarnih virih
in z neposrednim opazovanjem. S takšnim delom imajo dejstva, ki so jih učenci
usvojili, večjo spoznavno, čustveno in psihološko vrednost. Poleg zgoraj naštetega
se morajo učenci pri pouku naučiti tudi generalizacije in posplošitve, kar pa lahko
spoznavajo samo preko mišljenja. Pri tej etapi mora učitelj natančno določiti
dimenzijo znanj, sem spada kvantiteta dejstev in posplošitev ter tudi globina
znanj. Učenci morajo pri obravnavi snovi pridobiti strukturo znanja oziroma
sistema, to pa se lahko doseže z logičnim urejanjem dejstev. V etapi usvajanja
mora učitelj spodbujati učenčeva vprašanja, nanje pa lahko odgovori učitelj sam
ali pa to stori učenec, katerega znanje o tej snovi je kvalitetno. Tako kot v prvi
etapi mora biti tudi tukaj cilj, ki si ga je učitelj zastavil, jasen.
Da učenci znanje pridobivajo kakovostno, ni dovolj le, da samo poslušajo,
prepisujejo, učitelj mora učence tudi na različne načine spodbujati. Nekaj teh
načinov je predstavljenih v nadaljevanju:
Učenci dobijo od učitelja nepopolne informacije in to jih spodbudi k
reševanju.
Učence učitelj spodbuja k reševanju neznank in raziskovanju neznanih
pojavov.
Učitelj zastavi takšen problem, da omogoča različne rešitve.
Učence spodbuja, da iščejo nove poti do rešitev ter iščejo nove vire
informacij.
Učence spodbuja k povezovanju različnih zamisli (Tomić, 2003).
V okviru te etape so na eksplicitni ravni izražene tudi osnovne naloge pouka. Te
so: informiranje, vzgajanje in formiranje. Za učitelja je pomembno, da pri razlagi
prehaja od konkretnega k splošnemu oziroma bistvenemu, kar je v pedagoški
praksi velikokrat velik problem. Na koncu etape je treba narediti končen
povzetek, saj se s tem obnovi vsa snov, ki so jo skozi etapo usvajanja spoznali
(Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011).
30
3.1.3.3 URJENJE ALI VADENJE
Urjenje je tretja etapa v strukturi učnega procesa. V tej etapi učenci izurijo svoje
veščine, spretnosti, navade ter razvojne sposobnosti. Za urjenje tako lahko
rečemo, da je oblika ponavljanja neke določene dejavnosti, tehnike ali operacije z
namenom, da se bo želena aktivnost čim bolj avtomatizirala in v nadaljevanju
potekala hitro, zanesljivo in ob vedno manj potrebni kontroli zavesti. Za urjenje je
značilno, da učenec ve, kaj mora doseči in kaj opraviti, obenem pa svoje dosežke
ves čas spremlja in se trudi za večjo kvaliteto in kvantiteto le-teh. Urjenje poteka
tako, da najprej učence na urjenje pripravimo, jim damo jasna navodila ter
dejavnost, ki jo bodo v nadaljevanju izvajali, tudi jasno demonstriramo. Še
posebej pa moramo pozornost posvetiti zahtevnejšimi aktivnostim. Pri teh je treba
postopke pojasniti, posamezne aktivnosti pa sintetizirati v dejavnost. Potem ko
učencem nazorno razložimo in prikažemo dejavnosti, preidemo na samostojno
urjenje. Pri tem pa ločimo tri faze urjenja, ki so: osnovno, nadaljnje ter korektivno
urjenje. V nadaljevanju bomo o vsakem urjenju povedali nekaj besed (Tomić,
2003).
Osnovno urjenje
Ta faza urjenja se lahko izvaja tako doma kot tudi v šoli. Pri tem urjenju učenci
kontinuirano ponavljajo določene dejavnosti. Lahko uporabijo operacijski sistem
urjenja, pri katerem urijo operacijo za operacijo, lahko pa uporabijo globalni
sistem urjenja, pri katerem pa vadijo dejavnost kot celoto. Vloga učitelja je, da
spremlja ter opazuje napredek vsakega učenca, ki ga ta doseže znotraj urjenja.
Učitelj pri tem tudi odgovarja na učenčeva vprašanja, po potrebi pomaga,
dejavnost znova pokaže, odpravi morebitne napake ter učence spodbuja pri delu
(prav tam).
Nadaljnje ali dopolnilno urjenje
Pri tej fazi učenci spretnosti, ki so jih pridobili s pomočjo urjenja, že lahko
uporabijo v praksi oziroma ta znanja prenesejo na druge predmete in področja. Pri
tem urjenju spretnosti učencev že počasi prihajajo v navade. Učiteljeva naloga je,
da nadzira le rezultate, ki so jih učenci preko urjenja pridobili (prav tam).
31
Korektivno urjenje
To urjenje ni namenjeno vsem učencem, ampak le tistim, za katere učitelj ugotovi,
da so si med urjenjem izoblikovali napačne spretnosti in navade, ravno zaradi tega
se to urjenje izvaja z vsakim učencem posebej. Učitelj ima pri tem veliko dela, saj
mora reorganizirati napačno oblikovno psihomotorično strukturo, ki si jo je
izoblikoval učenec (prav tam).
3.1.3.4 PONAVLJANJE
S pomočjo usvajanja novih učnih vsebin, ko si učenci pridobijo potrebna znanja,
in s pomočjo vadenja, ko le-ti razvijejo svoje spretnosti in sposobnosti, se konča
pomemben del učnega procesa. Kljub temu pa učni proces še ni zaključen, saj je
poglavitna naloga pouka, da učenec pridobljena znanja, spretnosti in sposobnosti
trajno shrani v spomin. To pa mu lahko uspe z obnavljanjem oziroma
ponavljanjem vsebin. Učenci morajo ponavljati tudi dejstva, s pomočjo tega pa
utrjujejo tudi psihomotorične strukture. Najbolje je, da snov z učenci ponavljamo
že takoj po tem, ko si ti snov zapomnijo, pri tem pa moramo upoštevati tudi to, da
lahko s ponavljanjem začnemo šele takrat, ko so vsi učenci v razredu vsebine in
dejavnosti usvojili z razumevanjem. Obstaja več vrst ponavljanj, ki jih ločimo
glede na različne dejavnike (Tomić, 2003).
Ponavljanje glede na kvaliteto
Pri tem ločimo mehanično ali reproduktivno ter ustvarjalno ali produktivno
ponavljanje. Pri reproduktivnem ponavljanju gre za to, da učenci vsebino
reproducirajo iz učbenikov ali zapiskov. Ker takšno ponavljanje temelji predvsem
na pomnjenju vsebin, je za učence zelo monotono. Vsebine, ki so si jih zapomnili,
pa se hitro pozabijo. Pri produktivnem ponavljanju učenci uporabljajo
produktivne miselne aktivnosti, ki so: preverjanje, sintetiziranje, sistematiziranje,
reševanje hipotez, konkretiziranje, reševanje praktičnih problemov in drugo (prav
tam).
32
Ponavljanje glede na čas
Sem spada ponavljanje na začetku šolskega leta, ponavljanje ob koncu polletja ter
ponavljanje ob koncu šolskega leta (prav tam).
Ponavljanje glede na mesto v strukturi učnega procesa
Učitelj lahko z učenci izvaja ponavljanje ob koncu vsake učne ure ali po koncu
obravnave učne teme (prav tam).
3.1.3.5 PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA
Za preverjanje znanja mora učenec povezovati vse učne etape. S pomočjo
preverjanja lahko smiselno zaokrožimo učni proces, dodamo še ocenjevanje
znanja in tako pridemo do rezultatov učne uspešnosti učencev, kamor spada
količina in kakovost usvojenega znanja ter stopnja razvitih spretnosti in
sposobnosti pri učencih (Tomić, 2003).
Preverjanje lahko tako definiramo kot sistematično ter načrtno zbiranje informacij
o tem, kako kateri učenec dosega učne cilje, ki si jih je učitelj zastavil. Temelji na
obnavljanju pojmov, ki se jih je učenec naučil, ter na obnavljanju njihovih zvez in
povezav. Za preverjanje velja tudi, da je to tako sestavni del poučevanja kot tudi
učenja.
Ocenjevanje znanja je samostojna stopnja učnega procesa, ki ima lastno
specifično funkcijo, pri tem pa ne sovpada niti s preverjanjem niti z utrjevanjem.
Pri ocenjevanju znanja tako učenčeve učne dosežke ovrednotimo in jim dodelimo
številčno vrednost oziroma oceno (Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, 2009). Znanje
pri učencih lahko začnemo preverjati šele takrat, ko smo z učenci šli skozi vse
etape učnega procesa. Vloga učitelja pri ocenjevanju je merjenje, kako so učenci
glede na kriterije dosegli zastavljene cilje (Tomić, 2003).
Učitelj preverja in ocenjuje znanje, da s tem preveri, ali so učenci dosegli
zastavljene cilje in standarde znanja, ter da dobi povratno informacijo. Preverjanje
in ocenjevanje znanja je lahko tudi motivacija za učence, obenem pa je tudi
33
priložnost za izboljšanje kakovosti poučevanja in učenja. Glede na mesto v učnem
procesu ločimo tri vrste preverjanja in ocenjevanja znanja. Te so naslednje
(Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, 2009):
Diagnostično
To je začetno preverjanje znanja z namenom, da učitelj ugotovi, kakšen je obseg
in kakovost znanja učencev ter njihovih spretnosti in sposobnosti.
Formativno
Je sprotno preverjanje znanja, ki poteka med učnim procesom. Z njim učitelj pride
do povratne informacije o razumevanju učencev.
Sumativno
To pa je končno preverjanje znanja, pri katerem učitelj ugotavlja, kakšni so
končni rezultati pri učencih.
Pri preverjanju in ocenjevanju znanja moramo upoštevati naslednjih šest vprašanj
oziroma točk:
Zakaj in čemu (kakšen je vzrok in namen preverjanja in ocenjevanja)?
Kaj (kakšna bo vsebina)?
Kdaj (v katerem času in kateri dan)?
Koga (učitelj lahko napove učenca ali pa to stori čisto naključno)?
Kako (s pomočjo katere vrste preverjanja bo to storil)?
Kakšen je kriterij za vrednotenje in oblikovanje ocen?
Preverjanje in ocenjevanje znanja lahko delimo na pisno in ustno. Pri ustnem
preverjanju in ocenjevanju je velikokrat prisotna subjektivnost, saj so nekateri
učenci učitelju bolj simpatični od drugih. Učenci imajo med seboj tudi različne
verbalne spretnosti, besedni zaklad in spomin. So pa tudi učenci, ki imajo tremo
pred nastopanjem. Učitelj pri tem poizkuša ocenjevati čim bolj objektivno in v
razredu ustvariti takšno vzdušje, da učenec pri odgovarjanju na vprašanja ne bo
imel težav. Pri pisnem preverjanju in ocenjevanju je vse bolj na objektivni ravni,
saj imajo vsi učenci enake pogoje, sem spadajo tudi ista oziroma enako težka
vprašanja. Pod prednosti ne smemo šteti učencev z disleksijo. Pisno preverjanje in
ocenjevanje znanja je zelo ekonomično in za učenca manj obremenjujoče. Slabost
tega pa je v tem, da učenec pri tem nima možnosti, da bi mu učitelj postavil
podvprašanja in mu tako nekoliko olajšal odgovarjanje.
34
3.2 METODE DELA
3.2.1 KAJ SO METODE DELA
V Slovarju slovenskega knjižnega jezika je metoda opisana kot oblika načrtnega
in premišljenega dejanja ter ravnanja in mišljenja, za dosego kakšnega cilja
(Slovar slovenskega knjižnega jezika, 2015). Če metode prestavimo v učni proces,
so tam definirane kot premišljeni načini ravnanja, ki nas vodijo in nam omogočijo
doseganje ciljev, ki smo si jih v določeni učni uri zadali (Ivanuš Grmek in
Javornik Krečič, 2011). Lahko rečemo tudi, da so učne metode praktično in
znanstveno preverjeni načini komunikacije med učiteljem ter učencem, ki se
izvajajo na vseh stopnjah učnega procesa. Prisotne so vse od pripravljanja,
obravnavanja nove učne vsebine, utrjevanja ter ponavljanja in preverjanja znanja.
Učne metode se tako ne nanašajo samo na učiteljevo poučevanje, temveč tudi na
delo učencev (Tomić, 2003). Ravno zaradi tega lahko rečemo, da so metode dela,
oblike in postopki, s katerimi učitelji in učenci naravnano in družbeno stvarnost,
ki jih obkroža, pri pouku posredujejo ter jo usvajajo. Pri tem je poudarek
predvsem na tem, da metodičnega ravnanja niso zmožni samo učitelji, temveč tudi
učenci sami (Werner in Meyer, 2006).
Za te metode je značilno, da so praktično in znanstveno preverjeni načini za
učinkovito komunikacijo med učiteljem in učencem, ki poteka na vseh stopnjah
učnega procesa.
Na izbiro pravilne metode lahko vplivajo številni dejavniki, ki so lahko v našem
primeru objektivne oziroma subjektivne narave. Pod objektivne dejavnike spadajo
cilji učne ure, vsebina učne ure, didaktično okolje in čas, ki ga imamo na voljo
(Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011). Poleg teh moramo upoštevati še tip
učne ure, posamezne etape v učnem procesu ter delne cilje, nazadnje pa je še tu
tehnična podlaga, ki jo imamo na voljo (Tomić, 2003). Pod subjektivne dejavnike
pa štejemo učitelja samega ter učence (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011).
Pri učencih moramo še posebej upoštevati njihovo razvojno stopnjo ter tudi
število učencev, ki jih imamo v razredu, saj določene metode v zelo številčnem
35
razredu le težko izvedemo. Učitelj pa mora sam upoštevati svojo osebnost, saj bo
ura z uporabljeno metodo, ki učitelju ni pisana na kožo, zelo slabo izvedena, ker
ta za dobro izvedbo ne bo imel interesa (Tomić, 2003).
Za metode dela je značilno, da so zapleteni pojavi, znotraj katerih se prepletajo
naslednji dejavniki (Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar, in Strmčnik, 2003):
Racionalen način (moramo upoštevati poti, s katerimi bomo dosegli
določene cilje).
Učiteljev in učenčev stik z resničnostjo (je predmet spoznavanja in
usvajanja snovi).
Odnos med učitelji in učenci (se kaže kot socialno-intelektualna
komunikacija in interakcija).
Učiteljevo spodbujanje (učitelj učence vodi in jih podpira na njihovi poti
do želenih ciljev).
Učiteljeva pomoč učencev (učitelj mora spodbujati pomoč med učenci
samimi).
Različne misli, psihomotorični in emocionalni procesi (spoznavanje,
usvajanje in vrednotenje pojavov, spoznanj ter razvijanje lastnosti in
sposobnosti učencev).
Procesi doživljanja (učenci poleg oblikovanja vrednot oblikujejo tudi
svojo osebnost).
3.2.2 DELITEV METOD DELA
Metode dela lahko delimo in razvrščamo glede na naslednje vidike (Blažič, Ivanuš
Grmek, Kramar in Strmčnik, 2003):
Po teoretičnih temeljih
Tu metode razdelimo na teoretične in empirične. Pod teoretične, ki so tudi
deduktivne, spada razlaga, pod empirične, ki so induktivne, spada prikazovanje.
Po prevladujočih procesih v metodah
Pri tem so procesi naslednji: miselno-spoznavni proces, psihomotorični proces in
proces vrednotenja.
36
Po značilnostih metodoloških pristopov
Metodološki procesi so: problemski, raziskovalni in posredovalni.
Po aktivnostih učiteljev in učencev
V to skupino spadajo metode teoretičnega dela, praktične, govorne ter tekstualne
metode.
Po odnosih in didaktični komunikaciji med učitelji in učenci
Metode delimo na posredne, neposredne ter interakcijske.
Po organizacijskih oblikah
Pri tem lahko metode delimo na frontalne, skupinske ter individualne.
Po rabi različnih didaktičnih sredstev
Glede na to delitev imamo eksperimentalne, multimedijsko podprte ter
laboratorijske metode.
Po namenih in funkcijah
Pri tem ločimo obravnavo ter pridobivanje novih učnih vsebin, razvijanje navad,
sposobnosti, lastnosti, spretnosti ter utrjevanje in ponavljanje.
Pedagogom je najbližja delitev metod dela glede na funkcionalno-
komplementarne vidike. Pri tem Tomićeva (2003) loči metode dela v štiri
skupine, ki so:
1. Verbalno tekstualne
Najbolj tipične metode, ki spadajo v to skupino, so metoda razlage, metoda
razgovora ter metoda dela z besedilom.
Metoda razlage
Lahko bi rekli, da je to ena izmed najbolj uporabljenih metod pri pouku. Zanjo je
značilno, da je prirojena za poslušanje. Pri razlagi je komunikacija enosmerna,
učitelj le govori, ostali učenci pa ga poslušajo (učitelj razlaga snov). Lahko pa
govori tudi učenec, ostali ga le poslušajo, ne da bi se vključevali v njegov govor
(učenec predstavlja svoj plakat). Prednost te metode je, da je zelo ekonomična, saj
lahko učitelj v zelo kratkem času obravnava daljšo učno snov, obenem pa
omogoča tudi sistematično in pregledno obravnavo učne snovi. Slabost te metode
je, da učenci le sedijo in poslušajo, kar jih lahko privede do vsestranske
37
pasivnosti. To pomeni, da ko učitelj ali sošolec govori, ga učenci sploh ne slišijo.
Uporabo te metode moramo v razredu nekoliko omejiti in jo kombinirati tudi z
drugimi metodami, kot so na primer: metoda razgovora, prikazovanja, dela z
besedilom in druge. To metodo je v razredu dobro uporabljati, če so učenci
predvsem avditivnega tipa, če pa imamo v razredu več vizualnih in kinestetičnih
tipov, je bolje, da to metodo uporabljamo čim manj (prav tam).
Metoda razgovora
Metoda razgovora je kot nekakšen dialog med učiteljem in učenci oziroma med
učenci samimi. Pri tem si v dvosmerni komunikaciji med seboj izmenjujejo
mnenja. Metoda je sestavljena iz govora dveh, iz vprašanj in odgovorov, ki so
temeljni deli te metode. Če razgovor ne vsebuje obeh prej navedenih delov, ga
lahko označimo za samogovor ali monolog. Ko učitelj zastavi učencem vprašanje,
mora slediti kratek premor, da učenci razmislijo o odgovoru. Nato učitelj pozove
določenega učenca, naj poda odgovor. Nato spet sledi kratek premor, da se učenec
pripravi na odgovor. Če zastavimo vprašanje in hkrati pozovemo učenca, se lahko
zgodi, da bo ta preveč obremenjen, da bi odgovor lahko pravilno povedal.
Prednost metode razgovora je ta, da so učenci ves čas aktivni, obenem pa imajo
možnost izražanja svojega mnenja. Pod slabost bi lahko šteli to, da če morajo
učenci pri razgovoru obvezno sodelovati, lahko pride do praznega besedičenja. Za
učence, ki jih je strah, da se bodo pri odgovoru osramotili, je ta metoda zelo
obremenjujoča. Zato mora učitelj poskrbeti za primerno vzdušje v razredu (prav
tam).
Metoda dela z besedilom
Ta metoda učencem omogoči, da določeno znanje pridobijo, ga širijo, poglabljajo
ter stigmatizirajo. Velika prednost te metode je, da omogoča samostojno učenje,
pri tem lahko določeno besedilo učenec samostojno in v svojem tempu predela.
Pri tej metodi imajo jezikovno-komunikacijske dejavnosti branja in pisanja velik
pomen. Učitelj mora pri izbiri besedil paziti, da so le-ta primerna starosti učencev,
njihovim bralnim spretnostim in sposobnostim. Pri tem lahko učitelj z učenci
obravnava besedila iz učbenikov, delovnih zvezkov, lahko jih najde tudi v
priročnikih za učitelje ali pa za učence izdela delovni list (Ivanuš Grmek in
Javornik Krečič, 2011). Metoda ima tudi svojo slabost, saj učitelji menijo, da
38
lahko metodo v razredu uporabijo šele takrat, ko so učenci že sposobni dobro
brati. Kljub temu lahko to metodo v razredu uporabimo že od prvega razreda
naprej, paziti moramo le na to, da bodo besedila takrat primerna učenčevim
bralnim spretnostim, hkrati bo moral tudi učitelj učencem nekoliko več pomagati
in jih spremljati (Tomić, 2003).
2. Ilustrativno-demonstracijske
Pod to skupino spada metoda demonstriranja oziroma metoda prikazovanja.
Metoda prikazovanja
Pri tej metodi učitelj učence uči tako, da ti opazujejo pojave in predmete. Cilj
prikazovanja je v tem, da učenci različne objekte ali pojave opazujejo, obenem pa
pri tem zaznajo, kaj je bistvenega pri opazovanem. Ravno zaradi tega mora učitelj
pri opazovanju učence usmerjati z navodili. Učencem je nesmiselno kazati že
znane objekte, zato jih seznanjamo le s stvarmi, ki jim niso blizu. Namen
demonstriranja je učencem zagotoviti neposredno čutno izkušnjo, ki jim bo z
miselno obdelavo omogočila priti do bistva spoznavne stvarnosti. Če torej
povzamemo, bistvo prikazovanja je miselna aktivizacija učencev. Najbolj
učinkovito je prikazovati pojave in predmete v njihovem naravnem okolju, če pa
to ni mogoče, si pomagamo z videoposnetkom, slikami ter zvočnim posnetkom
(prav tam). Ta metoda se veže z načelom nazornosti, saj moramo vsak pojav ali
predmet učencem nazorno pokazati. Če učence učimo na primer o Ljubljanskem
gradu, jim pokažemo realno sliko gradu in ne popačene risbe. Tu ima učitelj vlogo
prikazovanja, učenci pa vlogo opazovanja (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič,
2011).
3. Laboratorijsko-eksperimentalna
Ta metoda učence vodi k intenzivni miselni, čustveni ter ustvarjalni izvedbi
različne dejavnosti. Še posebej pripomore k vedoželjnosti, kulturi dela in dobremu
medsebojnemu sodelovanju. Metoda učencem omogoča, da postajajo
samostojnejši, preko nje pridobivajo številne praktične vrednosti in spretnosti,
znanje je trajnejše, učenje pa je zanimivejše (Tomić, 2002). Velika prednost te
metode je, da so učenci pri njej zelo delovno aktivni. Za takšno izvajanje mora
imeti učitelj na voljo primeren prostor. Za metodo je značilno, da je sestavljena iz
39
metode prikazovanja, metode razgovora ter metode razlage. Primerna je za vse
faze učnega procesa ter tudi za vse stopnje šolanja. Največ se uporablja pri
naravoslovnih predmetih. Sem spada eksperimentiranje (Ivanuš Grmek in
Javornik Krečič, 2011).
Eksperimentiranje
Eksperimentiranje pri pouku pomeni preverjanje hipoteze, ki jo postavi učitelj ali
učenci. Pri tem morajo skozi eksperiment priti do potrditve ali zavrnitve hipoteze.
Učenci lahko eksperimentiranje izvajajo frontalno (vsi učenci izvajajo isti
eksperiment) ali pa skupinsko (skupina oziroma posameznik izvaja različen
eksperiment). Pri tej metodi mora učitelj izbrati takšne eksperimente, ki niso
prezahtevni in ne ogrožajo zdravja učencev (Tomić, 2002).
Slika 8: Izvajanje eksperimenta
Vir: Koljanin, N., b. d.
4. Metode izkustvenega učenja
Izkustveno učenje je definirano kot proces, v katerem se znanje ustvarja preko
izkušenj, pri katerih je otrok prisoten. Pri tem se moramo zavedati, da sama
zaznava izkušnje še ni dovolj za učenje, z njo mora učenec tudi nekaj narediti.
Učenec nova znanja pridobi preko soočanja in povezovanja na višjem nivoju.
Vključiti se mora v novo izkušnjo, to opazovati z različnih zornih kotov in iz tega
svoja opažanja združiti v nove logične sklope. Novo teorijo mora uporabiti za
odločanje ter reševanje problemov (Tomić, 2003). Vsako izkustveno učenje je
sestavljeno iz naslednjih faz: načrtovanje (učitelj upošteva vse okoliščine, ki bodo
40
vplivale na izvedbo, od značilnosti učencev, prostora, do časa, ki ga ima na voljo
…); uvodna faza (učitelj ustvari prijetno učno okolje ter razloži pravila, ki jih
morajo učenci v nadaljevanju upoštevati); faza aktivnosti (učenci so v tej fazi
aktivni, učitelj pa to pozorno spremlja); faza analize (z vodenim pogovorom z
učiteljem učenci analizirajo in osmislijo svoje delo in izkušnje); faza povzetka
(učenci izkušnje povežejo v celoto in razmislijo, kako bi pridobljeno znanje
uporabili v drugih okoliščinah): zadnja je faza evalvacije (učenci ugotovijo
učinkovitost pridobljene izkušnje). Pri izkušenjskem učenju so učenci neposredno
vključeni v pouk, kar spodbuja njihovo motivacijo, dviguje jim samozavest ter
povečuje njihovo empatijo (vživljanje v druge osebe). V ta sklop spadata metoda
praktičnih del in metoda igre.
Metoda igre
Temeljni cilj igre pri pouku je obvladovanje določenih stvarnih razmer ter
osmišljanje različnih vlog in vedenja. Igre so primerne in dobrodošle na vseh
stopnjah šolanja, tako za prvi razred kot tudi za višje razrede. Metoda igre
omogoči drugačen in kakovosten odnos med učiteljem in učencem. Pri tem učitelj
postane nekakšen prijatelj in sodelavec, ki učence upošteva in se v njihovi družbi
tudi sam uči. Dobra igra pri pouku uresničuje tako vzgojne kot tudi izobraževalne
cilje; če jo učitelj pravilno vključi v pouk, se njenega učinka učenci sploh ne
zavedajo. Poleg vsega tega je igra veliko motivacijsko sredstvo za učence (Tomić,
2002).
3.2.3 STATIČNE IN DINAMIČNE METODE DELA
O igri lahko rečemo, da je to ena izmed metod dela v razredu. Vsako metodo
moramo načrtovati in jo prilagoditi posamezniku ali skupini. Da nas pripelje do
želenega namena, mora le-ta odgovarjati potrebam udeležencev in zastavljenim
ciljem. Za metodo je značilno tudi to, da je lahko ponovljiva dejavnost, v katero
oseba, ki je v njej udeležena, vedno znova prinaša nova spoznanja in ugotovitve.
Lahko torej rečemo, da so metode nekakšno sredstvo, ki pripomorejo, da je pot do
41
usvojenega znanja kakovostna. Slika 7 nam prikazuje delitev metod dela (Mrak,
Umek, Jemec in Repnik, 2013).
Slika 9: Prikaz delitve metode dela po Mrak, Umek, Jemec, Repnik, 2013
Miselni vzorec na sliki 7 prikazuje delitev metod na statične in dinamične. Za
statične metode dela je značilno, da so udeleženci po navadi le pasivni opazovalci,
aktiven je le vodja. Primer takšne metode je predavanje. Te metode največkrat
uporabljamo takrat, ko želimo v krajšem času posredovati veliko informacij ali če
nam je dovolj, da udeleženci informacije le slišijo in poznajo. Pri dinamičnih
metodah udeleženci aktivno sodelujejo, ustvarjajo in odkrivajo nova znanja skupaj
z vodjo procesa. Te metode dela udeležencem omogočajo novo izkušnjo. Tak
način imenujemo tudi izkustveno učenje, ki ima večji učinek kot klasično
poučevanje, saj tu učenci stvari sami preizkušajo, jih raziskujejo, se v situacije
vživijo, sami iščejo načine reševanja problemov in podobno. Dinamične metode
omogočajo celostno učenje, saj obenem spodbujajo kognitivno, afektivno in
42
psihomotorično raven. Če povzamemo: dobra didaktična igra ali druge dinamične
metode nam lahko omogočijo, da bo učni cilj, ki smo si ga zadali, dosežen, hkrati
pa bo znanje, ki smo ga s pomočjo te metode pridobili, tudi trajnejše. Primer
takšnega procesa je učna igra, pod katero spadajo tudi vzgojne didaktične igre.
Za vzgojno igro je značilno, da uresničuje predvsem vzgojne cilje in ne
izobraževalnih. Poznamo še didaktične igre, ki pa uresničujejo kognitivne
oziroma izobraževalne cilje, to pa so na novo pridobljena znanja. Te igre od
udeleženca zahtevajo tudi vključitev preteklega znanja, hkrati pa s pomočjo
refleksije udeležence spodbudijo, da razmišljajo o tem, kaj so se pri igri novega
naučili (Mrak, Umek, Jemec in Repnik, 2013).
3.2.4 DIDAKTIČNE IGRE
V tem poglavju bomo predstavili didaktične igre, njihovo zgodovino, delitev ter
slabosti in prednosti le-teh.
3.2.4.1 KAJ JE DIDAKTIČNA IGRA
Didaktična igra je dobila ime po didaktiki, ki je v SSKJ opisana kot veda o
poučevanju (Slovar slovenskega knjižnega jezika, 2015). Didaktika je tudi ena
izmed pedagoških disciplin, njeno ime izhaja iz grškega glagola didáskō, ki v
slovenščini pomeni učiti oz. poučevati. Če torej združimo didaktiko in igre v
didaktične igre, lahko rečemo, da so to igre poučevanja. Za didaktične igre je
značilno, da v ospredje postavljajo kognitivno spoznanje in z njim povezane
izobraževalne cilje. Zanje velja, da odgovarjajo vnaprej načrtovanim ciljem, ki jih
lahko dosežemo z aktivno vlogo udeležencev, ki so v našem primeru učenci. In
ravno uresničitev ciljev in pridobivanje novih pedagoških znanj loči didaktično
igro od klasičnih iger (Mrak, Umek, Jemec, & Repnik, 2013). Didaktične igre se
od klasičnih ločijo tudi po tem, da se teh iger niso domislili učenci sami, ampak
jih je sestavi učitelj in jih podredi učnim ciljem, ki jih želi z igro pri pouku
uresničiti. Za vsako didaktično igro je značilno, da vsebuje problem, ki ga učenci
43
rešijo, potek ter vsebino. Za rešitev problema je pri učencih potreben intelektualni
napor. Izid vsake didaktične igre učencem prinese zadovoljstvo, ki ga učitelj
dostikrat izkoristi za ugotavljanje mere doseženih vzgojno-izobraževalnih
namenov (Tomić, 2002).
Na koncu vsake didaktične igre je treba ovrednotiti na novo pridobljeno znanje,
torej preveriti, ali so cilji, ki smo si jih z igro zastavili, uresničeni ali ne. Obenem
pa je dobro, da tudi učenec izrazi svoje mnenje o igri, torej kaj mu je bilo pri igri
všeč in kaj ne, kaj je od igre odnesel … S pomočjo tega bomo prišli do želenega
učinka didaktične igre (Mrak, Umek, Jemec in Repnik, 2013).
Didaktične igre so igre s pravili, ki jih je treba upoštevati, sestavljene so iz nalog,
ki jih morajo učenci rešiti, najpomembneje pa je to, da imajo cilje, ki jih učenci
skozi igro usvojijo. Učenje s pomočjo teh iger poteka brez kakršnegakoli pritiska
na učence, učenci se torej ob igri učijo v sproščenem vzdušju, zapomnitev je
hitrejša in tudi trajnejša (Home-made Didactic Games, 2014).
Bognar (1987) navaja, da didaktične igre ne smejo biti čisto drugačne od navadne
igre, ne smejo torej postati nesvobodne igre s strogo predpisanimi pravili. Če
mora igra imeti pravila, lahko le-ta spreminjamo in si jih sproti prilagajamo. Te
igre učencem ponujajo več različic in sami se lahko odločajo, ali bodo pri
določeni igri sodelovali ali ne. Večina didaktičnih iger pravil sploh nima, ta se
razvijajo glede na spontane aktivnosti in ustvarjalnost otrok. Učitelj mora pri
uporabi didaktičnih iger upoštevati, da te podredi razvojni stopnji učencev,
interesom, ki ga ti imajo, najpomembneje pa je, da igre pri vseh učencih vzbudijo
interes in zanimanje. Prav spodbujanje interesa in zanimanja učencev je v veliki
meri odvisno od učiteljev, saj lahko ti tudi v spontani igri najdejo nalogo, ki jo
priredijo želenim vzgojnim ciljem (Tomić, 2002).
44
3.2.4.2 ZGODOVINA DIDAKTIČNIH IGER
Že v antiki so ljudje prišli do spoznanja, da se otroci raje igrajo, kot učijo. Vedeli
so, da imajo igre različen učinek na znanje in sposobnosti igralcev. Če se torej
igra večkrat ponovi, se bodo v igralca vtisnila različna spoznanja in znanja, do
katerih je prišel skozi igro. Odrasli so sklenili, da bodo otroke prelisičili in jih
preko igre nevede učili. Tako so otrokom ponujali igrače, ki so bile izmišljene z
namenom, da se otroci z njihovo pomočjo učijo. V igrače in igre so vtkali učne
procese, ki so se jim zdeli pomembni. In tako so že takrat nastajali danes
imenovani didaktični pripomočki, didaktične igrače oziroma didaktične igre
(Umek, Miklavc, Lenarčič in Marčeta, 2012).
3.2.4.3 NAJBOLJ POZNANE DIDAKTIČNE IGRE
Poznamo veliko didaktičnih iger, najbolj tipične pa so naslednje (dodani so
primeri za uporabo teh iger pri predmetu spoznavanje okolja):
domine (grajenje kače iz kart, primer: povezovanje odrasle živali z
mladičem);
spomin (iskanje parov, primer: spoznavanje poklicev, rastlin, živali);
črni Peter (iskanje parov, primer: spoznavanje živali, prevoznih sredstev);
sestavljanke oziroma puzzle (sestavljanje slike, primer: spoznavanje
koledarja, štirje letni časi);
bingo in tombola (igra prekrivanja kartice (ti igri sta bolj primerni za
matematiko, vendar ju lahko preuredimo tudi za spoznavanje okolja),
primer: spoznavanje živali, pri tem učencem govorimo uganke in ti
prekrivajo slike živali na kartonih);
stolp iz škatel (gradnja stolpa iz škatel različnih velikosti, primer: letni
časi, spoznavanje barv) (Home-made Didactic Games, 2014).
Najbolj poznana in največkrat uporabljena igra izmed zgoraj naštetih so puzzle.
Igra je bila izumljena že leta 1763, takrat je angleški bakrorezec John Spilsburg
naslikane zemljevide nalepil na tanke deščice, jih razrezal po mejah držav in
ponudil v šolo kot učni pripomoček pri pouku zemljepisa (danes je to predmet
45
geografija). Ta ideja se je kmalu prijela in puzzle so začeli uporabljati skoraj pri
vseh predmetih (Umek, Miklavc, Lenarčič in Marčeta, 2012).
Slika 10: Prve puzzle
Vir: John Spilsbury, b. d.
Največkrat se didaktične igre v osnovni šoli uporabljajo pri slovenščini (razvijanje
govornih sposobnosti, pisanja, branja in književnosti), velikokrat pa tudi pri
matematiki, spoznavanju okolja ter pri likovni umetnosti (Tolipov in Tolipova,
2015).
46
3.2.4.4 DELITEV DIDAKTIČNIH IGER
Delitve didaktičnih iger se od avtorja do avtorja zelo razlikujejo. Karmenov
(1983, povzeto po Bognar 1987) je didaktične igre delil na način, ki ga prikazuje
slika 9.
Slika 11: Shema delitve didaktičnih iger po Karmenovu
1. Igre vlog
Te igre so med otroki zelo razširjene in strokovnjaki s tega področja menijo, da je
to temeljna otroška igra. Otroci se najraje igrajo medčloveške odnose, ob tem pa
se nevede urijo za sodelovanje v realnih okoliščinah. Pri igrah vlog mora učitelj
upoštevati pravilo, da v igro vključi celoten razred in da ni aktivnih le nekaj
posameznikov, ostali pa so pasivni opazovalci. Najbolje je, da to igro izvajamo po
skupinah, če pa je igra zapletenejša, jo lahko naenkrat igra kar celoten razred, V
tem primeru v razredu ne smemo imeti preveč učencev, saj bi zaradi tega nastal
47
pravi kaos. Učitelj v igro vlog ne sme posegati, razplet naj prepusti učencem,
posreduje lahko le, če se mu zdi to nujno. Po končani igri moramo učencem
dovoliti, da povedo svoje občutke in razpravljajo o igri, o svojih vtisih ter
predlagajo izboljšave. S skupno evalvacijo pridemo do spoznanja, kaj so se otroci
pri igri naučili in kaj so od nje odnesli. Igra vlog se deli na različne podstopnje
(Bognar, 1987).
Naravna igra vlog: Pri teh igrah se otroci igrajo šolo, pošto in drugo. V šoli se ta
uporablja zelo malo, saj so nekateri učitelji še vedno mnenja, da ta vrsta igre vlog
nima vzgojno-izobraževalnega učinka. Takšno prepričanje je zmotno, saj otrok z
njeno pomočjo uri govorne in socializacijske spretnosti, obenem pa usvaja znanja,
ki jih ta igra prinaša. Učitelji lahko s pomočjo teh iger tudi preverjajo znanje, ki so
jih učenci od pouka odnesli.
Problemska igra vlog: Ta igra izhaja iz problema, ki ga morajo učenci skozi igro
rešiti. Temelji na reševanju določenih konfliktov, ki igro usmerjajo k učni snovi.
Vezane igre vlog: Tukaj učenci igrajo igre iz različnih pravljic, filmov, slikanic …
Pri tem se ohrani le okvirna vsebina, govor pa je prepuščen učencem. Učenci
lahko vsebino spreminjajo ali zgodbo nadaljujejo. Učitelj lahko določi dan v
tednu, ko bodo igrali to zgodbico, in vedno nadaljujejo tam, kjer so prejšnjič
končali (prav tam)
1. Igre s pravili
Druga skupina didaktičnih iger so igre, ki se igrajo po določenih pravilih. Pravila,
ki jih igre vsebujejo, so različna in takšne igre se lahko vsestransko uporabljajo pri
pouku, saj so primerne za vgradnjo vzgojno-izobraževalnih nalog. Igre vsebujejo
pravila, ki se jih ni treba strogo držati, saj jih lahko priredimo različno starim
učencem. Učencem lahko damo nalogo, da sami sestavijo pravila ter jih, če že
znajo, tudi zapišejo. Pri tem lahko uporabimo različne matematične igre (domine,
tombola, loto), jezikovne igre (igre črkovanja, govorne in pisne naloge s kartami),
igre z naravoslovno in družboslovno vsebino (najpogosteje se tu preuredi človek
ne jezi se), seveda pa sem spadajo tudi vse namizne igre (igre s figuricami,
ploščicami, metom kocke, karte), ne smemo pa pozabiti še na gibalne in glasbene
igre.
48
Igre s pravili delimo v dve veliki skupini, in sicer:
Strateške igre: Te didaktične igre igralcem omogočajo izražanje različnih
sposobnosti in spretnosti (hitrost, kombinatorika … ) Največkrat se te igre igrajo v
parih in se končajo z zmago enega od igralcev. Ravno to učence zelo motivira.
Slabost teh iger pa je, da nekateri učenci zelo slabo reagirajo na poraz. Če
povzamemo: tekmovanje z didaktičnimi igrami v šoli je sprejemljivo, vendar
moramo tekmovalne igre uporabiti razumno, igranje mora potekati v skupinah, saj
s tem učenci razvijajo različne oblike sodelovanja, vsi učenci pa morajo imeti
možnost podoživetja zmage ali poraza.
Igre na srečo: Potek teh didaktičnih iger določamo s kocko, vrtalko ali žrebom
različnih lističev. Tudi te igre lahko označimo za tekmovalne, vendar tu za zmago
ni kriva sposobnost tekmovalcev, temveč sreča oziroma naključje. Učitelj lahko
učencem pripravi didaktično kocko, na katero napiše vprašanja ali nalepi razne
sličice, učenci tako kocko mečejo in odgovarjajo na vprašanja. Tudi pri vrtavki je
lahko zadeva podobna, učenci jo vrtijo in odgovarjajo na zastavljena vprašanja.
Tekmovanje je tu nekoliko nesmiselno, saj je zmaga odvisna od naključja. Takšna
tekmovanja so koristna za učence, ki imajo nekoliko slabše sposobnosti in znanje,
saj lahko tudi ti podoživijo zmago (Bognar, 1987).
2. Konstruktorske igre
Te igre imajo pri pouku velik pomen, saj učenci poleg motorike rok razvijajo tudi
ustvarjalne sposobnosti, kombinatoriko ter domišljijo. Pri tej igri učenci iz
konkretnega materiala (kocke škatle, pesek, kamen, plodovi …) oblikujejo
različne stvari, ki si jih zamislijo sami. Smisel teh iger je končni izdelek, ki ga
naredi vsak otrok, vendar ni nujno, da je ta izdelek vedno uporaben. Te igre
delimo glede na osnovne vrste gradiva (Bognar, 1987).
Igre z naravo: Otroci iz naravnih materialno oblikujejo različne stvari. Dobro je,
da jim kakšen primer oblikovanja tudi pokažemo (na primer zapestnica iz marjetic
…), vendar morajo otroci nato sami poiskati nove možnosti.
49
Igre z delno oblikovano snovjo: Otroci izdelujejo iz gradiva, ki ga ne morejo
dobiti v naravi, ampak je predelano (žica, papir, vrvica, vžigalice, tuljave,
zobotrebci, zamaški). Iz teh predmetov otroci gradijo različne predmete.
Igre s konstruktorskim gradivom: Te igre sestavljajo elementi, ki so narejeni prav
za gradnjo pri teh igrah. Sem spadajo različni modeli kock in ploščic za
sestavljanje (link kocke, lego kocke). S pomočjo teh elementov otroci gradijo
različne predmete.
Igre s figuralnimi elementi: Pri teh igrah se uporabljajo različni elementi, ki
ponazarjajo živa bitja ali kakšne objekte. Otrok pri igri te objekte vgrajuje v
kompleksnejše rešitve. Učenci lahko v šoli sestavljajo različne sestave, to so lahko
mesto, vas, trgovina, poroka in podobno.
3.2.4.5 PREDNOST DIDAKTIČNIH IGER
Večina učencev meni, da je šola kraj, kjer se morajo učiti stvari, ki so zanje
dolgočasne. Ravno zaradi tega se morajo učitelji zavedati, da je tudi učenje lahko
zabavno in da lahko s pomočjo didaktičnih iger učencem dolgočasno snov
predstavijo na zanimiv in razburljiv način. Didaktične igre učiteljem ponujajo
način, kako pritegniti pozornost učencev, da si bodo snov bolje zapomnili. Če se
učencem zdi neka učna snov dolgočasna in težka, lahko didaktične igre učiteljem
delo zelo olajšajo. Ob vsem tem se učenci ne učijo le predmeta, na katerega se
igra nanaša, temveč pridobivajo tudi moralne in socialne veščine. Dandanes se
najdejo namizne igre že na vsako temo, učitelj pa jih lahko glede na temo tudi
priredi. Te igre učenje prikrijejo, tako da se učenci dostikrat sploh ne zavedajo, da
se ob igranju tudi učijo. Gibanje, ki ga izvajajo pri namiznih igrah ali medtem ko
se razporejajo v skupine, da učenčevim mislim in telesu možnost osvežitve in tako
so učenci med samo igro tudi bolje pripravljeni na nove izzive. Večina didaktičnih
iger je vezana na matematiko, črkovanje, naravoslovje, družbo, zgodovino,
geografijo in takšne igre lahko brez premisleka vključimo v pouk. Vse te igre so
na svoj način zabavne, zato se učenci brez pretiranega truda z njimi tudi veliko
naučijo. Vsako igro, ki jo vključimo v pouk, učenci doživljajo, kot bi imeli odmor
oziroma odšli na malico, če pa je ta še didaktična, sprostitev povežemo še z
učenjem.
50
Obstajajo različni tipi učečih glede na način učenja: slušni tip (ti učenci se najlažje
učijo s poslušanjem), vizualni tip (največ se naučijo s pomočjo gledanja) in
kinestetični tip (ti učenci si največ zapomnijo, če so fizično aktivni). Didaktične
igre je v razredu priporočljivo uporabljati predvsem zaradi kinestetičnega tipa
učencev, ki se bodo zaradi gibanja z njimi veliko naučili (Jennifer, 2011).
V osnovni šoli didaktične igre spominjajo na učence, ki se igrajo na ulici, in ravno
to učence privablja ter jih motivira za igranje igre. S tem, ko učitelj razred razdeli
na skupine in didaktično igro organizira kot nekakšno tekmovanje, omogoča
učencem lažje učenje in zapomnitev, aktivira njihovo domišljijo ter preprečuje, da
bi se učenci počutili utrujene oziroma zdolgočasene (Tolipov in Tolipova, 2015).
Raziskave, opravljene v ZDA, kažejo na to, da je učenje in pomnjenje pri
didaktični igri enako kot pri klasičnem poučevanju. Nekatere raziskave pa so
pokazale tudi to, da je zapomnitev pri igri še boljša. Igre pri učencih pozitivno
vplivajo tudi na občutek samostojnega nadzorovanja okolja in njihove lastne
usode, obenem pa povečajo interes, naredijo učenje zanimivejše in izzovejo večjo
pozornost učencev (Bognar, 1987).
Kadar didaktično igro uporabljamo pri pouku v nehomogenih skupinah, dobijo
boljše možnosti tudi udeleženci z manj predznanja oziroma slabšimi
sposobnostmi. Rezultat pridobljenega znanja je dolgoročen, ker učenci temo
podoživijo in jo tudi začutijo. Največja prednost didaktične igre je ta, da dobra
didaktična igra učence vključuje celostno, z drugimi besedami bi rekli, da jih kar
»posrka vase«. Pri tem udeleženec uporablja vsa svoja čutila. Učenec od takšne
didaktične igre odnese nove izkušnje in nova znanja. Glede na to, koliko prednosti
ima didaktična igra, je dobro, da jo pri pouku učitelji čim večkrat uporabljajo
(Mrak, Umek, Jemec in Repnik, 2013).
51
3.2.4.6 SLABOST DIDAKTIČNIH IGER
Doslej še niso izpostavili nobenih slabosti, ki bi jih didaktične igre imele. Pri
uporabi le-te moramo biti pozorni na to, da je didaktična igra, ki jo izberemo,
smiselna, primerna učenčevi starosti, vezana na temo, ki jo takrat obravnavamo,
in da nam pomaga uresničevati cilje, ki smo si jih zadali za to temo. V nasprotnem
primeru bo imela didaktična igra na učence ravno nasproten učinek. Torej če
didaktično igro pri pouku pravilno uporabimo, ne bo imela nobenih negativnih
posledic za učence (Trček, 2010).
3.3 UČNI PREDMET SPOZNAVANJE OKOLJA
Že samo ime predmeta nam da vedeti, da se v okviru le-tega učenci učijo o
realnem svetu, ki jih obdaja in s katerim se vsakodnevno srečujejo.
3.3.1 DEFINICIJA IN PREDSTAVITEV PREDMETA SPOZNAVANJE
OKOLJA
Kolar, Krnel in Velkavrh (2011) spoznavanje okolja opisujejo kot predmet, ki
zajema nadaljevanje in usmerjanje spontanega raziskovanja sveta, ki ga pred
vstopom v šolo izvajajo otroci. Vsebuje tudi odkrivanje soodvisnosti in
prepletenosti v različnih pojavih in procesih, tako v naravnem kot tudi v
družbenem okolju. Učenci pri pouku spoznavanja okolja oblikujejo, razširjajo ter
poglabljajo njihova predznanja, ki so nastala iz neposrednih izkušenj v okolju ali
pa so jih učenci pridobili preko medijev. Sem spada televizija, računalnik in
poslušanje radia. Kolar, Krnel in Velkavrh (2011) ta predmet opredeljujejo kot vir
informacij, saj učenci pri njem pridejo do različnih spoznanj. Spoznajo, kako
izvedeti več in kako pridobljeno znanje povezati z že obstoječim ter ga tudi
uporabiti. Ravno to je razlog, da je predmet spoznavanja okolja v prvem vzgojno-
izobraževalnem obdobju osnovne šole eden izmed glavnih nosilcev spoznavnega
razvoja.
52
Vzgoja in izobraževanje pri pouku spoznavanja okolja učence ozavešča o
trajnostnem razvoju, saj vsebina predmeta vključuje okoljska, gospodarska in
družbena vprašanja, ki so med seboj v tesni povezavi. Predmet spoznavanje okolja
in njegova celotna vsebina je zasnovan tako, da se v drugem vzgojno-
izobraževalnem obdobju nadgrajuje pri predmetih družba ter naravoslovje in
tehnika. Velika količina različnih vsebin, predlaganih metod poučevanja ter
dejavnosti znotraj predmeta omogoča integracijo ter smiselno povezovanje tudi z
drugimi predmeti v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Med te spadajo
slovenščina, matematika, šport, likovna in glasbena umetnost. Dnevi dejavnosti,
ki so tehniški, kulturni, športni in naravoslovni, omogočajo nadgradnjo ciljev in
dejavnosti predmeta spoznavanje okolja.
Poudarek predmeta je na tem, da učenci z osebnimi izkušnjami doživijo naravo in
družbo okoli sebe. Zato je najbolje, da spoznajo stvari neposredno. Če učence
učimo o gozdu, jih je bolje peljati kar neposredno v gozd in jim tam predstaviti to
temo, kot pa da se z njo mučimo v razredu s pomočjo slik. Tudi vsebine, ki jih
učitelj obravnava v razredu, naj bodo čim bolj aktualne. Z vsem tem bo učencem
olajšano povezovanje izkušenj, ki so nastale izven razreda, s poukom. Tudi živa
bitja naj učenci spoznavajo neposredno v naravi oziroma v gojilnicah. Lahko jih
začasno tudi prinašajo v razrede, vendar le za kratek čas. Ob skrbi zanje bodo
učenci razvili večjo samostojnost. Za učence naj bo učilnica, v kateri učitelj izvaja
pouk spoznavanja okolja, prijeten in zanimiv prostor, ki je opremljen z raznimi
pripomočki, zbirkami, raziskovalnim kotičkom ter raznimi izdelki.
Slika 12: Pouk v gozdu
Vir: Pouk v gozdu, 2012
53
Predmet spoznavanje okolja je sestavljen iz več znanstvenih področij. Ta so:
naravoslovna (kemija, biologija in fizika);
tehnična (tehnika in tehnologija ter informatika);
družboslovna (zgodovina, geografija, sociologija, etnologija,
komunikologija, politologija in ekonomija).
Ta področja so lahko soodvisna ali pa medpredmetno povezana.
Kot smo uvodoma zapisali, je predmet spoznavanje okolja na predmetniku
osnovnih šol v prvem-vzgojno izobraževalnem obdobju, torej od prvega pa do
tretjega razreda. V vseh treh razredih je predmet na urniku trikrat tedensko, letno
pa je v vsakem razredu predmetu namenjeno 105 ur. V vseh treh razredih imajo
učenci torej 315 ur tega predmeta. Pod predmet spoznavanje okolja štejemo tudi
tri dneve dejavnosti (12 ur), ki jih letno izvedemo z učenci. To so naravoslovni,
tehniški ter kulturni dan (Kolar, Krnel in Velkavrh, 2011).
3.3.2 SPLOŠNI CILJI PREDMETA SPOZNAVANJE OKOLJA
Temeljna splošna cilja predmeta spoznavanje okolja (Kolar, Krnel in Velkavrh,
2011) sta razumevanje okolja ter razvijanje spoznavnega področja. Ta cilja pa
lahko uresničujemo le tako, da z učenci spoznavamo okolje. V ožjem smislu lahko
rečemo, da cilja vodita k spoznavanju dejstev ter oblikovanju povezav in različnih
pojmov. To pa učence vodi v pridobivanje znaj, razumevanje in uporabo znanja,
ki je vezano na družbeno in naravno okolje. V širšem smislu to zajema razvijanje
sposobnosti, procesov in postopkov, ki učencem prinesejo več izkušenjskega
znanja ter razvoj kompleksnega mišljenja. Cilj predmeta spoznavanje okolja je
poleg zgoraj navedenih tudi ta, da učitelj izvaja takšen pouk, ki učencem omogoča
razvijanje različnih spretnosti in sposobnosti, med katere spadajo primerjanje,
urejanje, razvrščanje, merjenje, eksperimentiranje, sklepanje, zapisovanje
podatkov, napovedovanje ter sporočanje. S pomočjo vsega tega učenci razvijajo
odnos do dejstev in postajajo strpni do negotovosti, odprti za sprejemanje
drugačnih zamisli, občutljivi pa postajajo tudi na vsa družbena in naravoslovna
54
dogajanja. S pomočjo različnih učnih metod in oblik se pri pouku uresničujejo
tako kognitivni kot tudi širši cilji pouka.
Pod širše cilje spadajo naslednji cilji (prav tam):
družbeni cilj (komunikacija učenca in odnosi, ki jih ima ta z učiteljem in s
svojimi sošolci);
motivacijski cilj (pri učencu ta vzbuja radovednost);
cilj razvijanja delovnih navad (tu tudi učenje učenja);
moralni cilj (reševanje moralnih nasprotij in norme, ki se pojavljajo v
učenčevem vedenju);
cilj ustvarjalnosti (razvijanje in spodbujanje učenčeve ustvarjalnosti);
cilj spodbude (delo z gradivi in različne naloge, pri katerih lahko
eksperimentirajo);
gibalni cilj (varnost pri delu, različne ročne spretnosti);
čustveni cilj (pozitiven odnos do narave in sebe pozitivna samopodoba).
Poleg vseh teh ciljev je namen predmeta tudi ta, da se pri učencu razvijajo
kompetence za vseživljenjsko učenje. Med te spada matematična kompetenca v
znanosti in tehnologiji, sporazumevanje v maternem in tujih jezikih, učenje
učenja, socialne in državljanske kompetence, digitalna pismenost, kulturna zavest
in izražanje ter samoiniciativnost in podjetnost. Te kompetence ter splošni cilji
predmeta se med seboj dopolnjujejo, poglabljajo ter povezujejo (prav tam).
3.3.3 TEMATSKI SKLOPI PREDMETA SPOZNAVANJE OKOLJA
Predmet spoznavanje okolja je v vseh treh razredih razdeljen na štirinajst
tematskih sklopov. Ti sklopi so naslednji (Kolar, Krnel in Velkavrh, 2011):
Čas
Pri tem sklopu učenci obravnavajo letne čase, spoznajo razliko med dnevom in nočjo,
obravnavajo koledar, življenje v preteklosti, naučijo se izdelovati časovni trak, znajo pa
ločiti tudi med uro, minuto, dnevom, tednom …
55
Prostor
Pri tem sklopu najprej spoznajo okolico šole, sledi orientacija v prostoru in
značilnosti domačega kraja. Učijo se tudi uporabljati skice, zemljevide ter
spoznajo globus. Sledi obravnava dela na kmetiji in tržnici, spoznajo pa tudi že
nekaj značilnosti drugih pokrajin.
Snovi
Pri tem sklopu spoznajo različne vrste snovi, vzroke za spreminjanje, sami pa so
sposobni snovi ločevati in jih mešati. Spoznajo, da se voda nahaja v treh
agregatnih stanjih ter se seznanijo z lastnostmi zraka za dihanje in gorenje.
Sile in gibanja
V tem sklopu gibanje najprej opazujejo, v višjih razredih pa so sposobni že
opisovati, kaj vpliva na gibanje različnih stvari. Spoznajo tudi različne načine
gibanja in dejstvo, da lahko tudi sami na gibanje vplivajo.
Pojavi
Tu spoznajo različne vremenske pojave in vremenska stanja. Samostojno so že
zmožni oblikovati vremenski koledar, z različnimi pripomočki pa merijo tudi
količino in hitrost vremenskih pojavov. Seznanijo se tudi s svetlobo in zvokom.
Živa bitja
V tem sklopu učenci spoznajo različna živa bitja, tako živali kot rastline, kaj vse
ta potrebujejo za uspešno življenje in razmnoževanje ter tudi kakšne načine
razmnoževanja vse poznamo. Učenci spoznajo prehranjevalno verigo in
soodvisnost živih bitij.
Človek
Tu spoznajo, kako človeško telo deluje, dele človeškega telesa in tudi čutila. Sem
spada tudi zdrava prehrana.
Jaz
V tem sklopu učenci spoznajo, kaj je zanje pomembno, in se naučijo pravilno
reagirati v različnih situacijah. Sklop vsebuje tudi predstavitev otroka samega in
njegove družine.
Skupnost
V tem sklopu učenci spoznajo različne ustanove in delo v njih. Podrobneje se
seznanijo tudi s Slovenijo kot državo, spoznajo pa tudi denar in razumejo pasti
potrošništva. Tu z učenci obravnavamo tudi različne praznike ter sorodstvene
odnose.
56
Odnosi
Učenci se v tem sklopu seznanijo s pravicami in dolžnosti, spoznajo tudi različne
poklice. Pridejo tudi do spoznanja, da morajo ljudje med seboj sodelovati, in
spoznajo različne vrste nasilja.
Promet
V tem sklopu učenci spoznajo vlogo prometnih sredstev in vpliv prometa na
okolje. Spoznajo tudi, kako se kot pešec oziroma kolesar v prometu pravilno
obnašati in kaj pomenijo prometni znaki.
Okoljska vzgoja
V tem sklopu moramo učence spodbujati k varovanju narave. Učenci pri tem
spoznajo tudi onesnaževalce okolja in kako ravnati z odpadki.
Postopki
Ta sklop ni mišljen kot samostojen sklop, ampak se pri obravnavi vključuje v prej
navedene sklope. Postopki, ki spadajo sem, so opazovanje, razvrščanje, urejanje,
prirejanje, eksperimentiranje, ravnanje s podatki, sklepanje ter sporočanje.
3.3.4 BISTVO POUKA SPOZNAVANJA OKOLJA
Bistvo predmeta spoznavanje okolja (Žakelj in drugi, 2014) z vidika
naravoslovnih vsebin je, da poleg podanih odgovorov na vprašanje, zakaj se
pojavi v naravi in družbi odvijajo tako, kot se, predmet vsebuje tudi naslednje
vsebine:
spoznavanje in ob enem tudi razumevanje tega, kako deluje človeško telo,
oziroma značilnosti vseh živih bitij;
možnost, da učenci do okolja gojijo občutljivost;
odgovarjanje na vprašanje, kako stvari delujejo, in ob tem iskanje
tehničnih rešitev.
Vse to pa lahko pri predmetu spoznavanje okolja dosežemo s pomočjo naslednjih
spoznavnih postopkov: z izkušenjskim učenjem, z učenjem z raziskovanjem, z
razlago, ki je sistematična in poglobljena, ter tudi s horizontalno in vertikalno
povezavo vsebin in ciljev.
57
3.3.5 VLOGA UČITELJA TER DIDAKTIČNE STRATEGIJE PRI
POUČEVANJU PREDMETA SPOZNAVANJE OKOLJA
Učitelj ima pri pouku spoznavanja okolja pomembno vlogo. Ta je, da pri
načrtovanju pouka upošteva zamisli in izkušnje učencev. Učitelj mora pouk
graditi predvsem na osebnem doživljanju učencev, pri tem daje velik pomen
izkustvenemu učenju in učencem omogoča videti čim več realnih stvari. Učitelj
mora učence ozaveščati tudi o tem, kako se nekaj naučiti, torej jih mora učiti
učenja. Dejavnosti, ki jih učitelj izvaja v razredu, mora prilagajati sposobnostim
učencev ter tudi njihovi starosti. Pri pouku mora uporabljati različne učne oblike
in metode in s tem poskrbeti, da pouk ne bo monoton. Najpomembnejša vloga
učitelja je, da učence usmerja v raziskovanje in jim omogoči različne vire
spoznavanja (pri tem je najbolje, da učenci določeno stvar spoznajo v realnem
kontekstu). Ko učitelj spremlja ter posledično tudi ocenjuje znanje učencev, mora
biti še posebej pozoren na pojme in dejstva, razvoj nekaterih spretnosti in
sposobnosti ter stališča učencev (Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, 2009).
Ker si učenci največ zapomnijo, če so pri tem aktivni in stvari neposredno
doživljajo, jim mora učitelj omogočiti, da svoje okolje spoznavajo s praktičnimi
aktivnostmi, oziramo nalogami, ki jih izvajajo sami (primer: mešanje tekočine,
priprava hrane …). Z vsemi temi aktivnostmi učenci počasi razvijajo postopke
opazovanja, razvrščanja, urejanja, napovedovanja in merjenja. Te praktične
aktivnosti učencem omogočijo pridobitev miselnih spoznanj. To je aktiven pouk,
pri katerem učenci pridobivajo aktivnejša in trajnejša znanja ter spoznanja (prav
tam).
Če učitelj izvaja takšen pouk, to omogoča izvajanje različnih didaktičnih strategij,
ki se jim s skupnim imenom reče odprti pouk. Sem spadajo problemski,
raziskovalni, timski, projektni, izkustveno ter delovno usmerjen pouk. Zavedati se
moramo, da imajo didaktični pristopi pri pridobivanju novega znanja ter usvajanju
novih pojmov in dejstev za učence velik pomen (prav tam).
58
V prvem triletju se poleg tradicionalnega pouka učitelji največkrat poslužujejo
projektnega, integriranega, konstruktivističnega in problemskega pouka. S
pomočjo teh vrst pouka se učne vsebine učencem ne podajajo neposredno, temveč
morajo učenci na nek način sami priti do želenih spoznanj. Takšno znanje je za
učence veliko trajnejše, kot pa če bi ga učitelj sam neposredno podajal (prav tam).
Naloga učitelja pri spoznavanju okolja je torej ta, da izvaja takšno poučevanje, ki
se učencem čim bolj prilagodi. Če učitelj uporablja sodobne didaktične postopke,
obenem pa upošteva tudi učenčeve ideje, je lahko poučevanje zelo učinkovito tako
za učence kot tudi za učitelje. Učitelju se tako ni treba bati, da učenci učne snovi
ne bi razumeli, hkrati pa je učencem takšno učenje zabavno in zanimivo. Ravno
zaradi vsega tega je pri predmetu najbolje uporabljati izkustveni, raziskovalni ter
projektni pouk (prav tam).
3.3.6 ANALIZA UČNEGA NAČRTA ZA POUK SPOZNAVANJA OKOLJA
S STALIŠČA DIDAKTIČNIH IGER
S stališča didaktičnih iger smo podrobneje analizirali Učni načrt za spoznavanje
okolja iz leta 2011. Zanimalo nas je, katere, koliko in če sploh didaktične igre
avtorji slednjega sugerirajo učiteljem za samostojnejšo, nazornejšo in zanimivejšo
dosego posameznih učnih ciljev. Izhajali smo iz teoretičnih spoznanj o vrednostih
in prednostih didaktičnih iger. Ugotovili pa smo, da Kolar, Krnel in Velkavrh
(2011) v Učnem načrtu za spoznavanje okolja le nekajkrat omenijo termin
»priporočene metode dela«, medtem ko konkretno o didaktičnih igrah ni nikjer
ničesar zapisanega.
Res je, da v Učnem načrtu za spoznavanje okolja ni nikjer eksplicitno zabeleženo,
da didaktičnih iger pri pouku učitelji naj ne bi uporabljali. Iz tega zaključujemo,
da je uporaba didaktičnih iger pri pouku spoznavanja okolja avtonomija učitelja,
vsak učitelj pa bi se moral zavedati pomena in veličine doprinosa didaktičnih iger.
59
3.3.7 DIDAKTIČNE IGRE PRI POUKU SPOZNAVANJA OKOLJA
V prvem triletju in še posebej pri pouku spoznavanja okolja so didaktične igre za
otroke zelo dobrodošle, ker se v tem obdobju učenci postopoma navajajo na
učenje in didaktične igre jim bodo to delo olajšale. Lahko bi rekli, da je za
predmet spoznavanje okolja didaktična igra zelo pomembno pomagalo, s pomočjo
katerega učenci spoznavajo svet, pridobivajo nove izkušnje pri opazovanju in
praktičnem ustvarjanju. Učenci s pomočjo didaktičnih iger sprejemajo nova
znanja in se v veliki meri sploh ne zavedajo, da se ob igri v resnici zelo veliko
naučijo (Bohnec, 2009). Predmet spoznavanje okolja je zasnovan tako, da pri
njem otroci obravnavajo stvari, ki se dogajajo v njihovi bližini, zato moramo pri
didaktičnih igrah paziti na to, da so vse slike zamenjane z realnimi fotografijami.
Glede na delitev didaktičnih iger v poglavju Delitev didaktičnih iger (stran 44)
lahko pri predmetu spoznavanje okolja igre razdelimo v naslednje skupine
(Fošnarič, 2002):
1. Igre tipa človek ne jezi se: Cilj tej igre je, da učenec z metom kocke in
premikom figurice čim hitreje pride do konca igralnega polja. Sem spadajo
tudi igre z labirinti oziroma različnimi potmi.
2. Igre tipa za bistre glave: To so križanke. rebusi in igre s praktičnimi
problemi, ki jih rešujemo miselno. Pri teh igrah je naloga učencev, da
iščejo in ustrezno dopolnjujejo besede, ki se vežejo na obravnavano snov.
Te igre so poleg skupinskega dela primerne tudi za individualno delo
učencev.
3. Družabne igre: Pod ta sklop spadajo domine, loto, tombola, karte, mlin,
zloženke in dopolnjevalke ter drugo. Te igre učence navajajo na
upoštevanje formalnih ali izmišljenih pravil. Pri teh igrah morajo učenci
iskati pare, razporejajo stvari po neki lastnosti ali pa pravilno zlagajo
stvari.
4. Igre konstrukcije in sestavljanja: Poleg motorike rok otroci pri tej igri
razvijajo domišljijo, kombinatoriko ter ustvarjalne sposobnosti. Pri teh
igrah učenci na začetku gradijo preproste elemente, sledi gradnja vedno
bolj izpopolnjenih elementov. Te igre se od drugih ločijo po tem, da imajo
vedno končni izdelek, ki lahko ima uporabno vrednost.
60
5. Eksperimentalne igre: Igre vsebujejo naloge, pri katerih morajo učenci
opazovati, uporabljati svoja čutila, reševati logične operacije, pravilno
sklepati in na koncu priti do smiselnega zaključka. Sem spadajo igre
prepoznavanja, igre enakosti, problemske igre, kombinatorične igre,
verjetnostne igre, igre poskusov in preverjanj.
6. Računalniške igre: Za igranje le-teh potrebujemo računalnike oziroma
tablice ter programe z igrami. Pri tem pa morajo biti učenci minimalno
informacijsko pismeni. Te igre se od drugih ločijo po tem, da lahko učenec
sam pridobi povratne informacije oziroma rešitve.
Slika 13: Igranje didaktične igre na temo promet
Vir: Vidovič, T., 2011
61
III EMPIRIČNI DEL
1 NAMEN
Namen empiričnega dela magistrske naloge je ugotoviti vpliv didaktičnih iger na
znanje učencev glede na kontrolno in eksperimentalno skupino.
2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Na Osnovni šoli Muta smo izvedli kratko študijo primera, s pomočjo katere smo
želeli pridobiti odgovore na naslednje raziskovalno vprašanje, ki ga v
nadaljevanju členimo.
1. Ali didaktične igre pripomorejo k večjemu znanju?
1.1 Ali obstaja razlika v pridobljenem znanju glede na skupino?
1.2 Ali obstaja razlika v pridobljenem znanju glede na spol?
1.3 Ali obstaja razlika v pridobljenem znanju glede na predznanje učencev?
3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE
Za raziskovanje smo si zastavili hipotezo, ki jo v nadaljevanju členimo.
H 1.: Didaktične igre pripomorejo k večjemu znanju.
H 1.1 Predvidevamo, da bo boljše znanje pridobila eksperimentalna skupina.
H 1.2 Predvidevamo, da se bo znanje zaradi didaktičnih iger izboljšalo predvsem
pri dekletih.
H 1.3 Predvidevamo, da bo večji napredek zaradi didaktičnih iger predvsem pri
učencih, ki imajo podpovprečno predznanje.
62
4 SPREMENLJIVKE
V raziskavi so zajete naslednje spremenljivke:
1. Skupina učencev (kontrolna in eksperimentalna)
2. Spol učenca
3. Število točk na inicialnem testu
4. Število točk na finalnem testu
5. Kategorije predznanja
5 PREGLED ODVISNIH ZVEZ MED SPREMENLJIVKAMI
Raziskovalna vprašanja Neodvisne spremenljivke Odvisne spremenljivke
1.1 3. 4. 1.
1.2 3. 4. 2.
1.3 3. 4. 5.
6 RAZISKOVALNA METODOLOGIJA
6.1 RAZISKOVALNA METODA
Raziskava temelji na deskriptivni in eksperimentalni metodi empiričnega
pedagoškega raziskovanja.
6.2 RAZISKOVALNI VZOREC
Raziskava temelji na neslučajnostnem priložnostnem vzorcu učencev 2. a-razreda
(eksperimentalna skupina) in 2. b-razreda (kontrolna skupina) Osnovne šole Muta.
Vzorec je zajemal 33 učencev omenjenih skupin. Na nivoju rabe inferenčne
statistike ga opredeljujemo kot enostavni slučajnosti vzorec iz hipotetične
populacije.
V nadaljevanju so prikazane osnovne značilnosti vzorca.
63
Preglednica 1: Število (f) in strukturni odstotek (f%) učencev po skupini in spolu
Skupina
Spol
Eksperimentalna
skupina
Kontrolna
skupina
Skupaj
f f% f f% f f%
Moški 8 47,1 8 50 16 48,5
Ženski 9 52,9 8 50 17 51,5
Skupaj 17 100 16 100 33 100
Skupini, ki sta bili vključeni v raziskavo, sta imeli skoraj enako razporeditev
učencev po spolu.
Preglednica 2: Število (f) in strukturni odstotek (f%) učencev glede na kategorijo predznanja
Kategorija predznanja f f%
Podpovprečno 9 27,3
Povprečno 13 39,4
Nadpovprečno 11 33,3
Skupaj 33 100
Učenci, ki so bili vključeni v raziskavo, so glede na predznanje neenotni. Največ
je bilo povprečnih učencev, nadpovprečnih je bilo nekaj manj, najmanj pa je bilo
podpovprečnih učencev, kljub temu pa se število učencev v vseh treh kategorijah
med seboj bistveno ne razlikuje.
Preglednica 3: Število (f) in strukturni odstotek (f%) učencev po skupini in kategoriji
predznanja
Skupina
Predznanje
Eksperimentalna
skupina
Kontrolna
skupina
Skupaj
f f% f f% f f%
Podpovprečno 7 41,2 2 12,5 9 27,3
Povprečno 7 41,2 6 37,5 13 39,4
Nadpovprečno 3 17,6 8 50 11 33,3
Skupaj 17 100 16 100 33 100
64
Skupini, ki sta bili vključeni v raziskavo, se zelo razlikujeta po številu
podpovprečnih in nadpovprečnih učencev, v obeh skupinah pa je skoraj enako
število povprečnih učencev. V eksperimentalni skupini prevladujejo povprečni in
nadpovprečni učenci, v kontrolni skupini pa prevladujejo nadpovprečni učenci.
Zato lahko rečemo, da je kontrolna skupina z vidika znanja boljša od
eksperimentalne skupine.
6.3 POSTOPKI IN ZBIRANJE PODATKOV
Podatke smo pridobili s pomočjo kratkega pedagoškega eksperimenta, ki je
potekal od 11. do 21. marca 2016 na Osnovni šoli Muta. V razredu smo izvedli tri
ure na temo veter, pri tem pa smo v eksperimentalni skupini poučevali s pomočjo
didaktičnih iger, v kontrolni skupini pa je poučevanje potekalo na tradicionalen
način. Pred tem smo v obeh skupinah znanje učencev preverili s pomočjo
inicialnega testa, s katerim smo ugotavljali podobnosti in razlike med obema
skupinama. Nekaj dni po izvedbi ur smo znanje učencev, ki so ga s pomočjo teh
treh ur pridobili, preverili še s pomočjo finalnega testa. S tem testom smo merili
razlike in podobnosti med skupinama ter napredek posameznika.
Inicialni test je potekal 11. marca 2016, tri dni pred izvajanjem praktičnega dela.
Finalni test pa je potekal 21. marca 2016, tri dni po izvajanju praktičnega dela.
6.3.1 VSEBINSKO-METODIČNE ZNAČILNOSTI MERILNEGA
INSTRUMENTA
S pomočjo študije literature smo pripravili inicialni in finalni test (oba sta v
prilogah), s katerim smo merili znanje učencev. Inicialni test je sestavljen iz štirih
nalog, vezanih na snov, ki so jo obravnavali pred izvedbo pedagoškega
eksperimenta. Finalni test pa je ravno tako sestavljen iz štirih nalog, z njim pa smo
merili znanje, ki so ga učenci pridobili v času našega pedagoškega eksperimenta.
65
6.3.2 MERSKE KARAKTERISTIKE INSTRUMENTA
Veljavnost
Inicialni test smo sestavili s pomočjo študije literature, ob pomoči razredničark
kontrolne in eksperimentalne skupine ter po navodilih mentorice.
Zanesljivost
Zanesljivost smo na testih dosegli tako, da so bila vprašanja na testih
enopomenska in natančna.
Objektivnost
Objektivnost smo dosegli s tem, da so bila na obeh testih vprašanja večinoma
zaprtega tipa.
6.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV
Vse pridobljene podatke smo računalniško obdelali s pomočjo programov
Microsoft Excel in Word ter jih s pomočjo programa SPSS statistično obdelali na
nivoju deskriptivne statistike (frekvenčna distribucija ter mere korelacije).
66
7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
V nadaljevanju so prikazani pridobljeni rezultati, vezani na vpliv didaktičnih iger
na znanje.
V preglednici 4 so zbrani rezultati posameznih učencev na inicialnem in finalnem
testu glede na skupino.
Preglednica 4: Število točk učencev na inicialnem in finalnem testu
Učenci Skupina Inicialni test Finalni test
f f% f f%
A1 1 14 91,6 22 93,3
B1 1 11 75 18 73,3
C1 1 12 70,8 17 80
D1 1 13 75 18 86,7
E1 1 15 87,5 21 100
F1 1 14 87,5 21 93,3
G1 1 15 91,6 22 100
H1 1 15 100 24 100
I1 1 15 70,8 17 100
J1 1 11 79,2 19 73,3
K1 1 14 79,2 19 93,3
L1 1 13 70,8 17 86,7
M1 1 12 75 18 80
N1 1 15 79,2 19 100
O1 1 13 83,3 20 86,7
P1 1 15 66,7 16 100
R1 1 13 87,5 21 86,7
A2 2 12 79,2 19 80
B2 2 11 100 24 73,3
C2 2 12 87,5 21 80
D2 2 11 91,6 22 73,3
E2 2 14 91,6 22 93,3
F2 2 13 66,7 16 86,7
67
G2 2 10 83,3 20 66,7
H2 2 14 100 24 93,3
I2 2 9 87,5 21 60
J2 2 12 70,8 17 80
K2 2 13 95,8 23 86,7
L2 2 14 79,2 19 93,3
M2 2 15 100 24 100
N2 2 11 100 24 73,3
O2 2 14 79,2 19 93,3
P2 2 14 91,6 22 93,3
Iz preglednice 4 je razvidno, da so boljše dosežke na inicialnem testu dosegali
učenci kontrolne skupine, učenci eksperimentalne skupine pa so boljše dosežke
dosegli na finalnem testu. V eksperimentalni skupini so bili le trije učenci na
finalnem testu nekoliko slabši kot na inicialnem testu, v kontrolni skupini pa je teh
učencev kar osem.
V preglednici 5 so prikazani skupni rezultati kontrolne in eksperimentalne skupine
na inicialnem in finalnem testu.
Preglednica 5: Povprečni dosežek eksperimentalne in kontrolne skupine na inicialnem in
finalnem testu
Skupina Inicialni test
%
Finalni test
%
Kontrolna 87,8 82,9
Eksperimentalna 80,6 90,2
Iz preglednice 5 lahko razberemo, da je bila kontrolna skupina boljša na
inicialnem testu, eksperimentalna skupina pa je bila boljša na finalnem testu.
Eksperimentalna skupina je bila na finalnem testu za okoli 7 % boljša od
Legenda:
1 = kontrolna
2 = eksperimentalna
68
kontrolne skupine. Znanje kontrolne skupine je bilo na finalnem testu skoraj za 5
% slabše od inicialnega testa, eksperimentalna skupina pa je bila na finalnem testu
skoraj za 10 % boljša kot na inicialnem testu. Iz tega lahko sklepamo, da je
napredek eksperimentalne skupine kar velik.
Preglednica 6 prikazuje, kakšen je povprečni napredek kontrolne in
eksperimentalne skupine, ki sta ga dosegli na finalnem testu, glede na inicialni
test.
Preglednica 6: Povprečen napredek eksperimentalne in kontrolne skupine
Skupina Povprečni napredek
%
Eksperimentalna 9,6
Kontrolna -4.8
Iz preglednice 6 je razvidno, da je eksperimentalna skupina dosegla skoraj 10-
odstotni napredek na finalnem testu, kontrolna skupina pa je za skoraj 5 %
nazadovala.
Hipotezo H 1.1, ki predvideva, da bo boljše znanje pridobila eksperimentalna
skupina, lahko potrdimo, saj podatki kažejo, da je bila eksperimentalna skupina
na finalnem testu uspešnejša in je dosegla tudi večji napredek od kontrolne
skupine, ki je na finalnem testu nazadovala.
69
V preglednici 7 so zbrani rezultati posameznih učencev eksperimentalne skupine
na inicialnem in finalnem testu ter njihov napredek glede na spol.
Preglednica 7: Število točk učencev na inicialnem in finalnem testu glede na spol
Učenci Spol Inicialni test Finalni test Napredek
učencev f% f f% f f%
A1 2 22 91,6 14 93,3 1,7
B1 2 18 75 11 73,3 -1,7
C1 1 17 70,8 12 80 9,2
D1 2 18 75 13 86,7 11,7
E1 2 21 87,5 15 100 12,5
F1 2 21 87,5 14 93,3 5,8
G1 1 22 91,6 15 100 8,4
H1 1 24 100 15 100 0
I1 2 17 70,8 15 100 29,2
J1 1 19 79,2 11 73,3 -5,9
K1 2 19 79,2 14 93,3 14,1
L1 1 17 70,8 13 86,7 15,9
M1 2 18 75 12 80 5
N1 1 19 79,2 15 100 20,8
O1 1 20 83,3 13 86,7 3,4
P1 1 16 66,7 15 100 33,3
R1 2 21 87,5 13 86,7 -0.8
Iz preglednice 7 je razvidno, da so bili vsi, razen dveh učencev in ene učenke, na
finalnem testu boljši kot na inicialnem. Največji napredek izmed vseh učencev je
imela učenka P1, ki je na finalnem testu dosegla kar za 33,3 % boljši rezultat od
inicialnega.
Legenda:
1 = ženske
2 = moški
70
Preglednica 8 prikazuje podatke o napredku učenk in učencev eksperimentalne
skupine.
Preglednica 8: Povprečni napredek učencev eksperimentalne skupine na testih glede na spol
Spol Povprečni napredek
Ženski 10,1
Moški 8,6
Iz preglednice 8 lahko razberemo, da so dekleta dosegla za skoraj 2 % večji
napredek na finalnem testu. Razlika ni zelo velika, kljub temu pa lahko
zaključimo, da dekletom nekoliko bolj leži delo z didaktičnimi igrami kot fantom.
Hipotezo H 1.2, ki predvideva, da se bo znanje zaradi didaktičnih iger izboljšalo
predvsem pri dekletih, lahko potrdimo, saj so v našem primeru dekleta s pomočjo
didaktičnih iger dosegla nekoliko večji napredek kot fantje, vendar ta razlika ni
zelo velika.
Preglednica 9 prikazuje uspešnost in napredek učencev eksperimentalne skupine
glede na to, v katero kategorijo po predznanju spadajo.
Preglednica 9: Število točk učencev eksperimentalne skupine na inicialnem in finalnem testu
glede na kategorijo predznanja
Učenci Kategorija
predznanja
Inicialni test Finalni test Napredek
učencev f% f f% f f%
A1 3 22 91,6 14 93,3 1,7
B1 1 18 75 11 73,3 -1,7
C1 1 17 70,8 12 80 9,2
D1 1 18 75 13 86,7 11,7
E1 2 21 87,5 15 100 12,5
F1 2 21 87,5 14 93,3 5,8
G1 3 22 91,6 15 100 8,4
H1 3 24 100 15 100 0
I1 1 17 70,8 15 100 29,2
J1 2 19 79,2 11 73,3 -5,9
71
K1 2 19 79,2 14 93,3 14,1
L1 1 17 70,8 13 86,7 15,9
M1 1 18 75 12 80 5
N1 2 19 79,2 15 100 20,8
O1 2 20 83,3 13 86,7 3,4
P1 1 16 66,7 15 100 33,3
R1 2 21 87,5 13 86,7 -0.8
Iz preglednice 9 je razvidno, da je najbolj napredovala učenka, katere predznanje
je bilo podpovprečno. Vsi učenci s povprečnim predznanjem so zelo napredovali,
razen enega učenca, ki je bil na finalnem testu za 1,7 % slabši kot na inicialnem.
Znanje učenca, ki je najbolj nazadoval, pa je povprečno.
Preglednica 10 prikazuje, kakšen je napredek učencev eksperimentalne skupine
glede na to, v katero kategorijo so uvrščeni po predznanju.
Preglednica 10: Napredek učencev glede na kategorijo predznanja
Kategorija predznanja Napredek
1 14,7
2 7,1
3 3,4
Iz preglednice 10 lahko razberemo, da je največji napredek dosegla prav skupina s
podpovprečnim predznanjem, najnižji napredek pa skupina z nadpovprečnim
predznanjem. Razlika v napredku med tema dvema skupinama je večja od 11 %.
Hipotezo H 1.3, ki predvideva, da bo večji napredek zaradi didaktičnih iger
predvsem pri učencih, ki imajo podpovprečno predznanje, lahko potrdimo, saj so
dosegli učenci s podpovprečnim predznanjem največji napredek.
Legenda:
1 = podpovprečni
2 = povprečni
3 = nadpovprečni
72
8 SKLEPNE MISLI
Po analizi empiričnega dela v obeh skupinah ugotavljamo:
Kontrolna skupina je boljši uspeh dosegla na inicialnem testu,
eksperimentalna skupina pa na finalnem testu. Kontrolna skupina je imela
boljše predznanje od eksperimentalne.
Kljub nižjemu predznanju je bila eksperimentalna skupina na finalnem
testu za okoli 7 % boljša od kontrolne skupine.
Eksperimentalna skupina je na finalnem testu napredovala za skoraj 10 %,
kontrolna skupina pa je na finalnem testu nazadovala. Eksperimentalni
skupini so didaktične igre pomagale k večjemu napredku.
Večji napredek zaradi didaktičnih iger so dosegla dekleta, vendar je ta
razlika v primerjavi s fanti zelo majhna, le okoli 2 %. Obema spoloma
didaktične igre pripomorejo k večjemu znanju, le da dekletom nekoliko
bolj.
Glede na predznanje učencev eksperimentalne skupine so največji
napredek pokazali učenci s podpovprečnim predznanjem. Tem torej
didaktične igre pri učenju zelo pomagajo, zato bi jih pri teh učencih
učitelji morali še posebej uporabljati.
73
IV PRAKTIČNI DEL
V nadaljevanju predstavljamo Osnovno šolo Muta in oba razreda, kjer je potekal
praktični del.
1 NAMEN
Namen praktičnega dela magistrske naloge je načrtovati, izpeljati in evalvirati po
tri učne ure pri spoznavanju okolja v dveh drugih razredih, torej v kontrolni in
eksperimentalni skupini, po sodobnih oblikah in metodah dela. Pri tem bo delo v
eksperimentalni skupini temeljilo na dosledni uporabi didaktičnih iger.
2 PREDSTAVITEV OSNOVNE ŠOLE IN OBEH
RAZREDOV
V nadaljevanju predstavljamo osnovno šolo in oba razreda, kjer je potekalo
praktično delo.
2.1 PREDSTAVITEV OSNOVNE ŠOLE MUTA
Osnovno šolo Muta je leta 1996 ustanovila Občina Muta. Šola zajema osnovno
šolo, vrtec ter šolo s prilagojenim programom, vse tri so v centru Mute.
Slika 14: Osnovna šola Muta
Vir: lasten
74
Namen osnovne šole Muta je s svojim izobraževanjem zagotoviti potrebo po
osnovnošolskem izobraževanju, po izobraževanju otrok s posebnimi potrebami ter
po vzgoji in varstvu predšolskih otrok na območju, za katero je ustanovljena.
Slika 15: Logotip šole
Vir: Osnovna šola Muta, b. d.
To šolo obiskujejo učence z Mute ter bližnjih zaselkov, ki so: Sv. Jernej, Pernice,
Sv. Primož, Mlake in Gortina. Trenutna ravnateljica šole je Anita Ambrož, prof.
Šola je zelo angažirana in sodeluje pri mnogih projektih. Trenutni projekti so:
Zdrava šola, Okolju prijazna šola, Krpan, Zlati sonček, Fit Slovenija, Razveselimo
starejše, Naša mala knjižnica, Bio vrt in drugi. (Osnovna šola Muta, b. d.)
2.2 PREDSTAVITEV EKSPERIMENTALNE IN KONTROLNE
SKUPINE
Praktični del je bil izveden v eksperimentalni skupini (2. a) in kontrolni skupini
(2. b), ki ju v nadaljevanju predstavljamo.
2.2.1 PREDSTAVITEV 2. A-RAZREDA – EKSPERIMENTALNE
SKUPINE
V 2. a-razredu je 17 učencev, od tega je 8 deklic in 9 fantov. Razredničarka v tem
razredu je Polona Dobnik, prof. Učenci so vodljivi, razigrani in vedoželjni. Med
njimi je nekaj posameznikov, pri katerih se kažejo motnje koncentracije,
hiperaktivnosti, učne težave, težave s fino motoriko … Zaradi tega je delo učitelja
75
naporno, ta mora delo ves čas diferencirati in prilagajati potrebam posameznikom.
So pa učenci delovni, odzivni in prilagodljivi.
Slika 16: Fotografija 2. a-razreda
Vir: lasten
2.2.2 PREDSTAVITEV 2. B-RAZREDA – KONTROLNE SKUPINE
V 2. b-razredu je 16 učencev, pri tem je polovica fantov, polovica pa je deklet.
Razredničarka v tem razredu je Doroteja Požarnik, prof. Tudi ta razred je zelo
vodljiv, priden in razigran. Za razliko od a-razreda je v tem razredu manj
posameznikov z učnimi težavami in več tistih, ki zmorejo bolje in hitreje logično
sklepati, vzročno in posledično napovedovati ter izvajati višje kognitivne
operacije.
Slika 17: Fotografija 2. b-razreda
Vir: lasten
76
3 PODROBNE UČNE PRIPRAVE, POTEK DELA IN
EVALVACIJA UČNIH PRIPRAV KONTROLNE IN
EKSPERIMENTALNE SKUPINE
V tem poglavju so natančne učne priprave, opis dela in evalvacija za praktični del,
pri čemer je v poglavju 3.1 zbrano zapisano gradivo za eksperimentalno skupino,
v poglavju 3.2 pa za kontrolno skupino.
3.1 PRAKTIČNO DELO V EKSPERIMENTALNI SKUPINI
Zaradi lažje preglednosti smo dejavnosti razporedili po dnevih, in sicer tako, da je
vsaka ura pouka spoznavanja okolja najprej predstavljena z učno pripravo, njej
sledi potek dela in ob koncu evalvacija narejenega.
3.1.1 VETER
3.1.1.1 PODROBNA UČNA PRIPRAVA
PRIPRAVA NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO
SPOZNAVANJE OKOLJA
OSNOVNA ŠOLA
OŠ Muta
RAZREDNIK:
Polona Dobnik, prof.
MENTOR:
doc. dr. Martina Rajšp
KANDIDAT:
Natalija Palko
RAZRED: 2. a
DATUM: 14. 3. 2016 URA: 1. ura
77
TEMATSKI SKLOP POJAVI
VSEBINSKI SKLOP Veter in oblaki
UČNA VSEBINA Veter
UČNI CILJI
A) GLOBALNI učni cilji
Učenci:
- vedo, da je veter premikanje zraka;
- določijo smer vetra z opazovanjem pojavov.
B) ETAPNI učni cilji
Učenci:
se natančneje seznanijo z vetrom in izdelajo vetrokaz.
C) OPERATIVNI učni cilji
Izobraževalni
Učenci:
znajo izdelati vetrokaz;
povedo, v katero smer veter piha;
poimenujejo materiale, ki so jih uporabili za izdelavo vetrokaza;
razložijo, da je veter gibanje zraka;
poimenujejo različne vrste vetra;
naštejejo naprave za merjenje smeri in moči vetra;
prepoznajo, poimenujejo in opišejo vetrokaz;
povedo, kaj je vetrokaz in za kaj se uporablja.
Vzgojni
Učenci:
se navajajo na dosledno upoštevanje pravil;
se na delo ustrezno pripravijo in za sabo pospravijo;
se navajajo na delo v skupini.
78
Psihomotorični
Učenci:
razvijajo verbalno komunikacijo (pogovor);
razvijajo fino motoriko (rezanje s škarjami).
UČNE METODE
X VERBALNO-TEKSTUALNE m. razlage, m. razgovora
X ILUSTRATIVNO-DEMONSTRACIJSKE m. prikazovanja
LABORATORIJSKO-
EKSPERIMENTALNE
X METODE IZKUSTVENEGA UČENJA m. praktičnih del
UČNE OBLIKE
X FRONTALNA UČNA OBLIKA
X SKUPINSKA UČNA OBLIKA
DELO V DVOJICAH
X INDIVIDUALNA UČNA OBLIKA
UČNI PRIPOMOČKI IN POMAGALA
9 kozarcev z različno vsebino (voda, sok (2 vrsti), pesek, koruza, zemlja, mleko,
testenine, riž), kozarec brez vsebine, vedro, napolnjeno z vodo, slike, ki
prikazujejo premikanje zraka, pojmi za na tablo, pet različnih sestavljank
(celotne slike le-teh), posnetek viharja in tornada, vetromer, vetrnica, vetrokaz,
steklenica, kartončki z vprašanji oziroma izzivi, material za izdelavo vetrokaza
(lesene podlage, lesene palice, pokrovček, karton, škarje, flomaster) ter izdelan
vetrokaz.
79
LITERATURA
Kolar, M., Krnel, D., & Velkavrh, A. (2011). Program osnovna šola:
SPOZNAVANJE OKOLJA, učni načrt. Prevzeto 13. 1. 2016 iz Ministrstvo za
šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo:
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovlj
eni_UN/UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf
Skribe Dimec, D., Umek, M., Vrščaj, D., Gostinčar, B. A., Čonč, V. in Verbič
Šalamon, T. (2013). Raziskujem in razmišljam, učbenik za spoznavanje okolja v
drugem razredu osnovne šole. Ljubljana: DZS.
The Birth of a Tornado. (2013). Prevzeto 1. 3. 2016 iz Youtube:
https://www.youtube.com/watch?v=7KDz6dGQ5RE
Sound of the wind blowing through the pine trees. (2015). Prevzeto 1. 3. 2016 iz
Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=w6WmjdNPles
Zaporednost didaktičnih komponent učnega procesa:
I. UVAJANJE
II. USVAJANJE NOVIH UČNIH VSEBIN
III. URJENJE
80
E
T
A
P
E
VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO
DELO
OBLIKE in
METODE DELA
Pripo-
močki in
pomagala
UČITELJ/
UČITELJICA
UČENCI
I.
U
V
A
J
A
N
J
E
Učence pozdravim in
jih povabim k igranju
igre dan in noč.
Razložim jim pravila:
prednje bom postavljala
različne kozarce,
njihova naloga pa je, da
če je v kozarcu tekoča
stvar, vstanejo, če je v
kozarcu stvar, ki ni
tekoča, se usedejo, če je
kozarec po njihovem
mnenju prazen, pa
počepnejo.
Na koncu dvignem
kozarec brez vsebine in
učence vprašam, ali je
res prazen. Skupaj
pridemo do ugotovitve,
da je tudi ta kozarec
poln.
Učence pokličem pred
tablo. Kozarec brez
vsebine potopim v
vedro z vodo in učenci
opazujejo, kako iz
Poslušajo.
Učenci se
igrajo igro
dan in noč.
Sodelujejo
pri
ugotavljanju
.
Opazujejo.
FRONTALNA O.
m. razlage
INDIVIDUALNA
O.
m. praktičnih del
FRONTALNA O.
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. prikazovanja
9 kozarcev
z različno
vsebino
(voda, sok
(2 vrsti),
pesek,
koruza,
zemlja,
mleko,
testenine,
riž),
kozarec
brez
vsebine.
Kozarec
brez
vsebine,
vedro z
vodo.
81
II.
U
S
V
A
J
A
N
J
E
N
O
V
I
H
U
Č
N
I
H
V
S
E
B
I
N
kozarca izhajajo
mehurčki. Tako
pridemo do zaključka,
da je bil v kozarcu zrak.
Učencem s pomočjo
slik razložim, da zraka
ne moremo videti,
lahko pa opazujemo
posledice gibanja le-
tega. Počasi preidemo
na to, da je veter
premikanje zraka.
Z učenci se pogovorim
o tem, da lahko veter
piha z različno jakostjo.
In tako poznamo
brezvetrje, sapico,
veter, vihar, tornado.
Vse te pojme nalepimo
na tablo
Učence razdelim v pet
skupin in vsaka skupina
dobi koščke
sestavljanke.
Naročim jim, naj vsaka
skupina pravilno sestavi
sestavljanko.
Sestavljanke so
fotografije zgoraj
naštetih pojmov.
Sodelujejo
pri
ugotavljan-
ju.
Poslušajo in
sodelujejo.
Sodelujejo
pri
razgovoru.
Razdelijo se
v skupine.
Poslušajo
navodila.
FRONTALNA O.
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. razgovora
m. razlage
FRONTALNA O.
m. razgovora
m. razlage
FRONTALNA O.
m. razlage
Slike, na
katerih je
zrak, ki se
premika.
Pojmi za
na tablo.
Pet
različnih
sestav-
ljank.
82
Ko sestavljanko
pravilno sestavijo,
dobijo tudi celotno
sliko le-te. Vsaka
skupina pride do table
in pritrdi sliko pod
pravilen pojem. Sledi
kratek pogovor o tem.
Na posnetku jim
pokažem vihar in
tornado.
Tornado nastane le
poleti, ko je vroče, piha
pa le nekaj ur. Kljub
temu uniči hiše in
izruva drevesa.
Učence vprašam, kako
bi ugotovili, s kakšno
močjo lahko piha veter.
Pokažem jim izdelan
vetromer ter vetrnico.
Razložim jim, da sta to
napravi za merjenje
moči vetra ter jim
pokažem delovanje le-
teh.
Sledi pogovor o tem,
kaj bi lahko še izmerili
vetru, skupaj
ugotovimo, da je to
smer. Pokažem jim tudi
Sestavljajo.
Pravilno
razporejajo
dobljeno.
Sodelujejo
pri
pogovoru.
Ogledajo si
posnetek.
Sodelujejo
pri
razgovoru
in
poslušajo.
SKUPINSKA O.
m. praktičnih del
FRONTALNA O.
m. razlage
FRONTALNA O.
m. prikazovanja
FRONTALNA O.
m. razlage
m. razgovora
Slike
sestav-
ljank.
Posnetek
viharja in
tornada.
Vetromer,
vetrnica.
83
III.
U
R
J
E
N
J
E
vetrokaz ter razložim,
da je to naprava, s
katero merimo smer
vetra.
Učence povabim, da se
usedejo v krog in jim
povem, da se bomo
igrali steklenico znanja.
Podam jim navodila za
igro. Najprej bom jaz
zavrtela steklenico in
učenec, na katerega bo
puščica na steklenici
pokazala, bo lahko
izbiral med znanjem ali
izzivom. Pri izzivu bo
moral izvesti neko
nalogo, pri znanju pa
odgovoriti na vprašanje.
Ko bo na vprašanje
odgovoril ali izvedel
izziv, zavrti steklenico,
ki določi drugega
učenca.
Po končani igri učence
povabim k izdelavi
naprave za merjenje
smeri vetra, torej
vetrokaza.
Sodelujejo
pri
pogovoru
ter
opazujejo.
Se usedejo
v kroga.
Poslušajo
navodila.
Igrajo igro
steklenica
znanja.
FRONTALNA O.
m. prikazovanja
m. razgovora
m. razlage
FRONTALNA O.
m. razlage
INDIVIDULANA
O.
m. praktičnih del
Vetrokaz.
Kartončki
z vprašanji
oziroma
izzivi,
steklenica.
84
Učencem podam
navodila za izdelavo
vetrokaza ter jim
izdelavo tudi
demonstriram.
NAVODILA:
Pripravite si mizice,
vsak potrebuje leseno
podlago, palčko,
pokrovček, karton ter
škarje.
Če ostane še kaj časa in
če zunaj piha veter,
dam učencem navodila,
naj se gredo obleč, saj
gremo ven, kjer bomo
preizkušali vetrokaze.
Če ne, jih preizkusimo
v razredu s pomočjo
lastnega pihanja in fena.
Pri tem učenci
ugotavljajo, v katero
smer piha veter.
Poslušajo
navodila in
opazujejo.
Izdelujejo
vetrokaz.
Učenci
poslušajo
navodila.
Preizkušajo
vetrokaz in
ugotavljajo,
v katero
smer piha
veter.
FRONTALNA O.
m. razlage
m. prikazovanja.
INDIVIDUALNA
O.
m. praktičnih del
FRONTALNA O.
m. razlage
INDIVIDUALNA
O.
m. praktičnih del
Material,
potreben
za
izdelavo
vetrokaza.
Vetrokaz
85
PRILOGA:
Slike, ki prikazujejo premikanje zraka
Slike sestavljank
Povezavi posnetkov:
https://www.youtube.com/watch?v=w6WmjdNPles
https://www.youtube.com/watch?v=7KDz6dGQ5RE
86
Vprašanja in izzivi za igro steklenica znanja
ALI ZRAK LAHKO VIDIMO? POKAŽI VSE NAPRAVE ZAA
MERJENJE MOČI VETRA IN JIHH
POIMENUJ.
KAJ JE VETER? PRIKAŽI, KAKO BI IZMERIL MOČ
VETRA.
KAJ LAHKO VETRU
DOLOČIMO?
PRIKAŽI, KAKO BI IZMERIL SMER
VETRA.
POIMENUJ NAPRAVO NA
SLIKI.
UPRIZORI VIHAR.
POIMENUJ NAPRAVO NA
SLIKI.
UPRIZORI SAPICO.
KAKO VETER PIHA NA TEJ SLIKI?
UPRIZORI VETER.
KAKO VETER PIHA NA TEJ SLIKI?
UPRIZORI BREZVETRJE.
ALI VETER NA TEJ SLIKI PIHA?
POIMENUJ TO STANJE.
POKAŽI VSE NAPRAVE ZA MEJENJE
SMERI VETRA TER JIH POIMENUJ.
87
3.1.1.2 POTEK DELA
Po uvodni predstavitvi in pozdravu smo se z učenci igrali igro dan, noč. Pri tej igri
so učenci opazovali kozarce z različno vsebino, njihova naloga pa je bila, da so
vstali, če je bila v kozarcu tekoča snov, sedli, če v kozarcu ni bilo tekoče snovi, in
počepnili, če je bil kozarec prazen.
Slika 18: Kozarčki za uvodno igro dan, noč
Vir: lasten
Na koncu smo dvignili »prazen kozarec« in z učenci prišli do ugotovitve, da
kozarec ni prazen, ampak je v njem zrak. Sledil je eksperiment, s katerim smo to
tudi potrdili. Kozarec smo potopili v vedro z vodo, pri tem so iz kozarca izhajali
mehurčki – zrak. V nadaljevanju smo s pomočjo slik razložili, da zraka ne
moremo videti, lahko pa opazujemo posledice njegovega gibanja in da je veter
premikanje zraka. Pogovorili smo se tudi o tem, da veter lahko piha z različno
jakostjo in tako poznamo brezvetrje, sapico, veter, vihar in tornado. Vse te pojme
smo nalepili na tablo. Učence smo razdelili v pet skupin in vsaka skupina je
dobila sestavljanko, na kateri je bila fotografija enega izmed zgoraj naštetih
pojmov. Ko so končali s sestavljanjem, so svojo rešitev razporedili pod ustrezen
pojem na tabli. Nato smo si ogledali posnetek tornada in viharja. Sledi je pogovor
o tem, kako bi lahko vetru izmerili smer in moč, ob tem smo si ogledali še nekaj
doma izdelanih naprav (vetrnica, vetromer, vetrokaz …) in delovanje le-teh. Za
utrditev pridobljenega znanja smo z učenci zaigrali še steklenico znanja, pri kateri
so morali učenci odgovoriti na vprašanje ali pa izvesti neko nalogo.
88
Slika 19: Igranje igre steklenica znanja
Vir: lasten
Za konec je vsak učenec izdelal svoj vetrokaz in ga v učilnici preizkusil s
pomočjo fena.
Slika 20: Učenci z izdelanimi vetrokazi
Vir: lasten
89
3.1.1.3 EVALVACIJA
Učenci so pri tej uri vidno zelo uživali. V razredu je bilo prijetno vzdušje in
učenci so pri vsaki dejavnosti z veseljem sodelovali. Še posebej všeč jim je bilo
to, da so lahko izdelali vsak svoj vetrokaz in ga nato tudi nesli domov.
Edina aktivnost, pri kateri smo porabili veliko energije, da se je realizirala tako,
kot je bilo zamišljeno, je bila steklenica znanja. Razlog je verjetno v tem, da
učenci takšnih iger niso vajeni, hkrati pa je bil to še poseben izziv, saj je v razredu
deček z motnjami v pozornosti. Na koncu igre so bili že nekoliko nemirni in
porabili smo kar nekaj energije, da je igra uspešno stekla do konca, kljub temu pa
se je videlo, da je bila ta dejavnost učencem zelo všeč.
Skozi uvodni pogovor in vprašanja se je že na začetku ure izkazalo, da je po
predznanju ta razred zelo šibek. Še posebej z vidika zapomnitve so imeli kar nekaj
težav. Najbolj se je to pokazalo pri pogovoru o vetrokazu. Učenci so si najprej
ogledali izdelan vetrokaz, opazovali, kako deluje, tudi sami so izdelali to napravo,
na koncu ure pa še vedno polovica razreda ni znala pravilno poimenovati te
naprave.
Ta ura je bila učencem še posebej všeč zaradi izdelave vetrokaza, kar se je videlo
tudi po tem, da so učenci na vetrokaz sami želeli napisati smeri neba, kar so videli
na prototipu vetrokaza, ki smo jim ga pokazali pred izdelavo, vendar nam v
razredu za to ni ostalo časa. Učencem smo naročili, da to naredijo doma, kljub
temu pa je večina učencev to naredila že med odmorom v šoli.
90
3.1.2 VETER IN OBLAKI
3.1.2.1 PODROBNA UČNA PRIPRAVA
PRIPRAVA NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO
SPOZNAVANJE OKOLJA
OSNOVNA ŠOLA
OŠ Muta
RAZREDNIK:
Polona Dobnik, prof.
MENTOR:
doc. dr. Martina Rajšp
KANDIDAT:
Natalija Palko
RAZRED: 2. a
DATUM: 17. 3. 2016 URA: 1. ura
TEMATSKI SKLOP POJAVI
VSEBINSKI SKLOP Veter in oblaki
UČNA VSEBINA Veter in oblaki
UČNI CILJI
A) GLOBALNI učni cilji
Učenci:
vedo, da je veter premikanje zraka, in poznajo njegove
posledice;
znajo opazovati spreminjanje in gibanje oblakov.
B) ETAPNI učni cilj
Učenci:
se natančneje seznanijo z oblaki.
C) OPERATIVNI učni cilji
91
Izobraževalni
Učenci:
naštejejo, katere stvari veter raznaša oziroma premika;
razložijo, kako oblaki nastanejo in da jih vetrovi premikajo;
opišejo, kakšno korist ima veter za ljudi in naravo;
opišejo, kakšno nevarnost lahko povzroči veter.
Vzgojni
Učenci:
se navajajo na dosledno upoštevanje pravil;
se navajajo na poslušanje drugih.
Psihomotorični
Učenci:
razvijajo verbalno komunikacijo (pogovor);
razvijajo fino motoriko (metanje žogice, fen).
UČNE METODE
X VERBALNO-TEKSTUALNE m. razlage, m. razgovora
X ILUSTRATIVNO-
DEMONSTRACIJSKE
m. prikazovanja
LABORATORIJSKO-
EKSPERIMENTALNE
X METODE IZKUSTVENEGA UČENJA m. praktičnih del
UČNE OBLIKE
X FRONTALNA UČNA OBLIKA
X SKUPINSKA UČNA OBLIKA
DELO V DVOJICAH
X INDIVIDUALNA UČNA OBLIKA
UČNI PRIPOMOČKI IN POMAGALA
Kozarec za vlaganje, pokrov, vrela voda, kocke ledu, vžigalica, PP-
predstavitev, tabla, kreda, slika jadrnice, posoda z vodo, jadrnica, fen, žoga,
košara s fotografijami, predmeti na mizi (napihljiv balon, časopisni papir, bel
list, suh cvet bodeče neže, pero, list papirja, knjiga, skodelica, kladivo,
92
krompir, cvet črne jelše, cvet leske, storž smreke), igralna podlaga, pet figuric,
kocka, kartončki z nalogami.
LITERATURA
Skribe Dimec, D., Umek, M., Vrščaj, D., Gostinčar, B. A., Čonč, V. in
Verbič Šalamon, T. (2013). Raziskujem in razmišljam, učbenik za
spoznavanje okolja v drugem razredu osnovne šole. Ljubljana: DZS.
Kolar, M., Krnel, D. in Velkavrh, A. (2011). Program osnovna šola:
SPOZNAVANJE OKOLJA, učni načrt. Prevzeto 13. 1. 2016 iz
Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo:
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os
/prenovljeni_UN/UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf
Zaporednost didaktičnih komponent učnega procesa:
I. UVAJANJE
II. USVAJANJE NOVIH UČNIH VSEBIN
III. URJENJE
93
E
T
A
P
E
VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO
DELO
OBLIKE in
METODE DELA
Pripo-
močki,
pomagala UČITELJ/
UČITELJICA
UČENCI
I.
U
V
A
J
A
N
J
E
II.
U
S
V
A
J
A
Učence pozdravim in
jih povabim, da skupaj
stopimo do okna ter
pogledamo, ali je na
nebu kaj oblakov.*
Vprašam jih, ali vedo,
kako oblaki nastanejo.
Povabim jih, da
pridejo bližje k meni,
kjer izvedem
eksperiment nastajanja
oblakov.
Kozarec za vlaganje
do četrtine napolnimo
s toplo vodo. Kozarec
prekrijemo z narobe
obrnjenim kovinskim
pokrovom, nanj pa
damo kocko ledu. Da
je oblak v kozarcu še
Stopijo do
okna in
pogledajo
nebo.
Učenci
odgovarjajo
na
vprašanja.
Opazujejo.
FRONTALNA O.
m. prikazovanja
FRONTALNA O.
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. razlage
m. prikazovanja
Kozarec
za
vlaganje,
pokrov,
vrela
voda,
kocke
ledu,
vžigalica.
94
N
J
E
N
O
V
I
H
U
Č
N
I
H
V
S
E
B
I
N
bolj izrazit, vanj
vržemo vžigalico.
Topel in vlažen zrak
se torej dviguje in se
pod mrzlim pokrovom
ohlaja. To povzroči,
da začne izločati
drobne kapljice, ki jih
imenujemo oblak. In
na takšen način v
naravi nastajajo
oblaki. OBLAK
nastane iz drobcenih
kapljic vode ali zrnc
ledu, tako lahkih, da
jih veter drži v zraku.
Učencem pokažem
kratek posnetek.
Po ogledu jih
vprašam, zakaj se
včasih oblaki
premikajo, če pri
gledanju stojimo
vedno na istem mestu.
Skupaj ugotovimo, da
je za to kriv veter.
Vprašam jih, ali
poznajo še katero
stvar, ki jo premika
veter.
Poslušajo.
Gledajo
posnetek.
Odgovarjajo
na
vprašanja.
Učenci
odgovarjajo
na
FRONTALNA O.
m. razlage
FRONTALNA O.
m. prikazovanja
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. razgovora
Posnetek.
95
Učence razdelim v
štiri skupine glede na
priporočila njihove
razredničarke. Podam
jim navodila za
igranje vislic. Pri tem
bo vsaka skupina
povedala črko. Če je
črka ustrezna, dobi
skupina točko, v
nasprotnem primeru
ne. Točke bom
beležila na tabli.
Zmaga skupina z
največ točkami.
Pravilna rešitev je
jadrnica in skupina, ki
zmaga, lahko poskusi,
kako deluje jadrnica
na vodi.
Pri tem se
pogovorimo, kako
veter pomaga jadrnici,
da se lahko po morju
premika.
vprašanja.
Poslušajo
navodila.
Učenci v
skupinah
sodelujejo
pri igri.
Preizkušajo
jadrnico.
Sodelujejo
pri
pogovoru.
FRONTALNA O.
m. razlage
SKUPINSKA O.
m. praktičnih del
SKUPINSKA
m. praktičnih del
FRONTALNA O.
m. razgovora
Tabla,
kreda.
Slika
jadrnice.
Posoda z
vodo,
jadrnica,
fen (le ob
nadzoru).
96
Učence posedem v
krog in jih vprašam,
kaj vse lahko veter
premika.
Učencem razložim, da
se bomo v krogu igrali
igro radovedna
žoga.
NAVODILO: Med
seboj si boste podajali
žogo in na moj znak
bo posameznik, ki ima
takrat žogo v rokah, iz
košare izvlekel
fotografijo. Pokazal jo
bo sošolcem, ti pa
bodo ugotavljali, ali to
stvar veter lahko
premika ali ne. Če
lahko, bodo plosknili,
če pa ne, se bodo
udarili po nogah. Nato
bo učenec, ki je sliko
izvlekel, na mizi
poiskal ta predmet in s
fenom v sredini kroga
preizkusil, ali to veter
premika ali ne. Po
ugotovitvi bo sliko
razvrstil na tablo, kjer
bo predhodno narisana
Posedejo se
v krog.
Sodelujejo
pri
pogovoru.
Poslušajo
navodila.
FRONTALNA O.
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. razlage
Žoga,
košara s
fotografi-
jami,
predmeti
na mizi
(napihljiv
balon,
časopisni
papir, bel
list, suh
cvet
bodeče
neže, pero,
list
papirja,
knjiga,
skodelica,
kladivo,
krompir,
cvet črne
jelše, cvet
leske,
seme
97
III.
U
R
J
E
N
J
E
tabela (veter premika,
veter ne premika).
Na eni izmed
fotografij je tudi
vetrna elektrarna, ki jo
učencem pokažem v
videu.
Na koncu se
pogovorimo še o tem,
da lahko močan veter
naredi tudi veliko
škode.
S pomočjo PP-
predstavitve jim
prikažem, kakšne
nevšečnosti lahko
povzroča močan veter.
Učencem razložim, da
se bomo igrali še
namizno igro o vetru
in oblakih, s katero
bomo obnovili snov,
ki smo se jo učili
današnjo in prejšnjo
uro. Razdelim jih v
Podajajo si
žogo in
izpolnjujejo
naloge.
Ogledajo si
posnetek.
Sodelujejo
pri
pogovoru.
Poslušajo in
gledajo PP-
predstavitev
.
Poslušajo.
INDIVIDUALNA
O.
m. praktičnih del
FRONTALNA O.
m. prikazovanja
FRONTALNA O.
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. prikazovanja
FRONTALNA
m. razlage
javora,
storž
smreke),
fen.
Posnetek.
PP
predstavit-
ev.
98
skupine po štiri, nato
pa jim podam
navodila.
Vsaka skupina bo
dobila svojo figurico.
Naključno bom
izbrala skupino, ki bo
začela z igro. Ko
skupina vrže kocko,
figurico premakne za
toliko mest, kot je
število na kocki.
Glede na to, na katero
barvo pride, vzame
pripadajočo kartico in
reši želeno nalogo (pri
tem so kartice treh
različnih barv). Pri
modri kartici skupina
odgovori na vprašanje,
pri zeleni pove, kaj je
na sliki, pri rdeči pa
mora povedati, ali
lahko to, kar je na
sliki, veter premika.
Če pravilno odgovori,
ostane na tem mestu, v
nasprotnem primeru
pa mora figurico
prestaviti za tri mesta
nazaj. Zmaga tista
skupina, ki pride prva
na cilj.
Razdelijo se
v skupine.
Poslušajo
navodila.
Učenci po
skupinah
igrajo
namizno
igro.
FRONTALNA
m. razlage
SKUPINSKA
m. praktičnih del
Igralna
podlaga,
pet figuric,
kocka,
kartončki
z
nalogami.
99
*Če so na nebu oblaki, učence povabim do okna in jim naročim, naj pogledajo
ven in poskušajo ugotoviti, o čem se bomo danes pogovarjali. Na njihove
predloge jim odgovarjam s »toplo, hladno, vroče«.
Priloge:
Fotografije za igro radovedna žoga
100
PP-predstavitev
Namizna igra veter in oblaki
101
Naloge za namizno igro veter in oblaki
Odgovori na vprašanje.
IZ ČESA SO OBLAKI IN KDO JIH
PREMIKA?
S KATERIMI NAPRAVAMI LAHKO
IZMERIMO MOČ VETRA?
KAKO IMENUJEMO NAPRAVO, KI S
POMOČJO VETRA PROIZVAJA
ELEKTRIKO?
S KATERIMI NAPRAVAMI LAHKO
IZMERIMO SMER VETRA?
KAJ JE VETER? ZA KAJ VSE JE VETER KORISTEN?
KAJ LAHKO IZMERIMO VETRU? KAKO VETER ČLOVEKU ŠKODUJE?
KATERA VETROVA LAHKO
LJUDEM NAREDITA NAJVEČ
ŠKODE?
KAKO ČLOVEK VETER IZKORIŠČA?
Poimenuj predmet oziroma pojav na
sliki.
102
Ali lahko to, kar je na sliki, veter
premika?
103
3.1.2.2 POTEK DELA
Na začetku ure smo učence vprašali, ali na nebu vidijo kaj oblakov, ob tem smo se
pogovorili o tem, kako oblaki nastanejo. Za lažjo predstavo smo jim postopek
nastajanja oblakov pokazali tudi s pomočjo eksperimenta.
Slika 21: Izvajanje eksperimenta nastajanje oblakov
Vir: lasten
Sledil je ogled kratkega posnetka, s pomočjo katerega je stekel pogovor o tem, da
oblake premika veter. Da bi spoznali še več stvari, ki jih veter premika, smo z
učenci zaigrali vislice, katerih rešitev je bila jadrnica. Ko so učenci ugotovili
pravilno rešitev, smo jim s pomočjo vedra, vode, fena in modela jadrnice
pokazali, kako veter omogoča premikanje le-te. Sledilo je igranje igre radovedna
žoga, pri kateri so učenci sami preizkušali, katere stvari veter premika in katere
ne.
Slika 22: Žreb fotografije pri igri radovedna žoga
Vir: lasten
104
Slika 23: Preizkušanje, ali veter lahko premakne perje
Vir: lasten
Med to igro smo se z učenci pogovorili tudi o tem, kako koristen je lahko veter za
rastline in živali.
Slika 24: Prikaz, kako leti padalec
Vir: lasten
Ko smo končali s to igro, smo učencem s pomočjo različnih slik pokazali, kakšne
nevšečnosti in škodo lahko povzroča močan veter. Za konec smo z učenci zaigrali
še namizno igro veter in oblaki, s pomočjo katere so ponovili pridobljeno znanje.
Slika 25: Igranje igre veter in oblaki
Vir: lasten
105
3.1.2.3 EVALVACIJA
Tudi pri tej uri se je videlo, da učenci zelo uživajo. Veselje je bilo izvajati
aktivnosti z njimi, moteče je bilo le to, da so se nekateri pri didaktični igri bolj
obremenjevali s tem, kdaj bodo na vrsti, kot s tem, kakšno nalogo bodo morali
izvesti. Pri didaktični igri radovedna žoga je tako en deček skoraj jokal, ker pri
podajanju ni dobil žoge od sošolcev, kljub temu pa so ostali učenci pri igri zelo
uživali in se nevede učili. Le proti koncu igranja igre so učenci postali nekoliko
nemirni, a kljub temu smo vse igre izpeljali do konca, tako kot je bilo zamišljeno.
Vzdušje v razredu je bilo prijetno, težava je bila le v tem, da so bili učenci zelo
šibki z vidika predznanja in logičnega mišljenja. Če bi bilo to pri učencih boljše,
bi bila ura še učinkovitejša in manj naporna za učitelja.
Sicer pa so bili učenci več kot navdušeni nad namizno igro. To so igrali tudi
naslednje dni med odmorom.
106
3.1.3 MAVRICA IN VPLIV VREMENA NA LETNE ČASE
3.1.3.1 PODROBNA UČNA PRIPRAVA
PRIPRAVA NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO
SPOZNAVANJE OKOLJA
OSNOVNA ŠOLA
OŠ Muta
RAZREDNIK:
Polona Dobnik, prof.
MENTOR:
doc. dr. Martina Rajšp
KANDIDAT:
Natalija Palko
RAZRED: 2. a
DATUM: 18. 3. 2016 URA: 1. ura
TEMATSKI SKLOP POJAVI
VSEBINSKI SKLOP Veter in oblaki
UČNA VSEBINA Mavrica in vpliv vremena na letne čase
UČNI CILJI
A) GLOBALNI učni cilji
Učenci:
znajo spremljati in opisovati vremenske pojave in jih povezati s
spremembami v naravi.
B) ETAPNI učni cilji
Učenci:
se natančneje seznanijo z vremenom.
C) OPERATIVNI učni cilji
107
Izobraževalni
Učenci:
opišejo, kako nastane mavrica;
naštejejo barve, iz katerih je sestavljena mavrica;
opišejo, kako vreme vpliva na letne čase;
opišejo, kako se rastline in živali skozi letne čase prilagajo vremenu.
Vzgojni
Učenci:
se navajajo na dosledno upoštevanje pravil;
se navajajo na poslušanje drugih;
se navajajo na skupinsko delo.
Psihomotorični
Učenci:
razvijajo verbalno komunikacijo (pogovor).
UČNE METODE
X VERBALNO-TEKSTUALNE m. razlage, m. razgovora
X ILUSTRATIVNO-DEMONSTRACIJSKE m. prikazovanja
LABORATORIJSKO-
EKSPERIMENTALNE
X METODE IZKUSTVENEGA UČENJA m. praktičnih del
UČNE OBLIKE
X FRONTALNA UČNA OBLIKA
X SKUPINSKA UČNA OBLIKA
X DELO V DVOJICAH
X INDIVIDUALNA UČNA OBLIKA
UČNI PRIPOMOČKI IN POMAGALA
Kartončki, na katerih so fotografije vetra, oblakov, vetrnice, mavrice in jadrnice,
različne uganke, črna lepenka, steklena posoda z vodo, bela lepenka, (grafoskop),
slika mavrice, ovojnice z barvami mavrice, vremenski koledar, kartice za
spomin, vrečka s sličicami, škatla z listi, tabla, trditve, kartončki drži, ne drži.
108
LITERATURA
Kolar, M., Krnel, D. in Velkavrh, A. (2011). Program osnovna šola:
SPOZNAVANJE OKOLJA, učni načrt. Prevzeto 13. 1. 2016 iz Ministrstvo za
šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo:
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovlj
eni_UN/UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf
Skribe Dimec, D., Umek, M., Vrščaj, D., Gostinčar, B. A., Čonč, V. in Verbič
Šalamon, T. (2013). Raziskujem in razmišljam, učbenik za spoznavanje okolja v
drugem razredu osnovne šole. Ljubljana: DZS.
Moja prva enciklopedija, VREME. (1998). Tržič: Učila.
Zaporednost didaktičnega procesa:
I. UVAJANJE
II. USVAJANJE
III. URJENJE
IV. PONAVLJANJE
109
E
T
A
P
E
VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO
DELO
OBLIKE in
METODE DELA
PRIPO-
MOČKI,
POMA-
GALA
UČITELJ/
UČITELJICA
UČENCI
I.
U
V
A
J
A
N
J
E
Učence pozdravim
in jim povem, da se
bomo igrali igro kaj je
to? Podam jim navodila
za igro.
NAVODILA: Razdelili
se boste v pet skupin in
vsaka skupina bo dobila
pet kartončkov, na
katerih so različne slike.
Nato bom zastavila
različne uganke, vaša
naloga pa je, da se
znotraj skupine
posvetujete, kakšna je
rešitev uganke in
dvignete kartonček s
sliko, ki ponazarja
rešitev. Za posvet imate
na voljo 30 sekund.
Skupina, ki dvigne
pravilni kartonček, dobi
točko, število točk za
vsako skupino pa bom
sproti beležila v tabeli
na tabli. Zmaga skupina
z največ točkami.
Učenci
poslušajo.
FRONTALNA O.
m. razlage
Kartončki,
na katerih
so
fotografije
vetra,
oblakov,
vetrnice,
mavrice in
jadrnice.
Različne
uganke.
110
II.
U
S
V
A
J
A
N
J
E
N
O
V
I
H
U
Č
N
I
H
Po končani igri učence
vprašam, o kateri od
rešitev se še nismo
pogovarjali, in skupaj
ugotovimo, da je to
mavrica.
Učence vprašam, kako
nastane mavrica.
Skupaj z učenci
ugotovimo, da nastane
takrat, ko hkrati sije
sonce in dežuje.
Učencem pokažem
eksperiment, kako
nastane mavrica. Če je
zunaj sončno vreme,
mizo, na kateri je črna
lepenka, postavimo na
sonce. Na lepenko
postavimo posodo z
vodo, belo lepenko pa
postavimo za posodo,
tako dobimo lepo
razvidne barve mavrice
(če sonca ni, poizkus
izvedem z
grafoskopom).
Mavrica torej nastane,
če sončni žarki posijejo
skozi dežne kapljice.
Igrajo igro
in dvigajo
pravilne
kartončke.
Odgovarjajo
na
vprašanja.
Sodelujejo
pri
razgovoru.
Opazujejo.
Poslušajo.
SKUPINSKA O.
m. praktičnih del
FRONTALNA O.
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. razgovora
m. razlage
FRONTALNA O.
m. prikazovanja
FRONTALNA
m. razlage
Črna
lepenka,
steklena
posoda z
vodo, bela
lepenka,
grafoskop.
111
V
S
E
B
I
N
Učenci spodbudim, da
mi povedo, iz katerih
barv je sestavljena
mavrica. Za pomoč jim
pokažem sliko mavrice.
Učencem podam
navodila: razdelila jih
bom v pare, vsak par bo
dobil ovojnico, v kateri
so različne barve.
Njihova naloga je, da
sestavijo pravilno
kombinacijo barv, kot
jih ima mavrica.
Ko vsi končajo, učenci
povedo pravilno rešitev
in preverimo, ali so
barve vsi pravilno
sestavili.
Učence vprašam,
kakšno je danes vreme.
Pokličem enega učenca,
ki pride pred tablo in na
vremenskem koledarju
določi vreme.
Sledi pogovor o tem,
katera vremenska stanja
Povedo, iz
katerih barv
je mavrica.
Poslušajo
navodila.
Sestavljajo
pravilno
kombinacijo
barv.
Povedo
rešitev in
preverijo,
ali so
naredili
prav.
Sodelujejo.
Pravilno
določijo
vreme.
Sodelujejo
FRONTALNA O.
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. razlage
DELO V
DVOJICAH
m. praktičnih del
FRONTALNA O.
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. razgovora
INDIVIDUALNA
O.
m. praktičnih del
FRONTALNA O.
Slika
mavrice.
Ovojnice z
barvami
mavrice.
Vremenski
koledar.
112
vse poznamo.
Učencem povem, da se
bodo v parih igrali igro
spomin, s katero bodo
ponovili znake za
vremenske pojave.
NAVODILA:
Iz ovojnice vzemite vse
kartončke in jih na mizo
položite tako, da bo
slika oziroma beseda
obrnjena proti mizi. Cilj
te igre je, da poiščete
par – da se slika ujema
z besedo. Učenca
znotraj para se
dogovorita, kdo bo
začel. Učenec, ki začne,
dvigne dva poljubna
kartončka in če se ta
ujemata, ju vzame z
mize, v nasprotnem
primeru jo položi nazaj.
Nato igro nadaljuje
drugi učenec. Zmaga
tisti, ki uspe zbrati
največ parov.
Učencem razdelim
kartice za igro spomin
in začnejo z igranjem.
Po končani igri učence
pri
pogovoru.
Poslušajo
navodila.
Igrajo
spomin.
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. razlage
DELO V
DVOJICAH
m. praktičnih del
Kartice za
spomin.
113
III.
U
R
J
E
N
J
E
vprašam, kdo so
zmagovalci in ali so
imeli pri iskanju parov
kaj težav.
Učence vprašam, ali je
v vseh letnih časih
vreme enako ter kako se
rastline in živali
prilagajajo temu.
Povem jim, da se bomo
igrali vremensko škatlo.
Učence povabim, da se
usedejo v krog, ter jim
podam navodila za igro.
NAVODILA: Na
začetku bo vsak učenec
iz vrečke potegnil
sličico (na kateri so
fotografije, vezane na
vreme). V nadaljevanju
bom govorila pojme in
učenec, ki ima sličico,
na kateri je ta pojem, bo
prišel na sredino kroga.
Iz škatle bo izvlekel
list, na katerem je
opisano vremensko
stanje, prilagajanje
živali, rastlin in ljudi.
Naloga učenca je, da to
razvrsti pod ustrezen
letni čas, na tablo.
Odgovarjajo
na
vprašanja.
Učenci
sodelujejo
pri
pogovoru.
Usedejo se
v krog.
Poslušajo
navodila.
Sodelujejo
pri igri in
FRONTALNA O.
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. razlage
Vrečka s
sličicami,
škatla z
listi, tabla.
114
IV.
P
O
N
A
V
L
J
A
N
J
E
Ostali učenci mu pri
tem lahko pomagate.
Ko končamo z igro,
učence povabim, da s
pomočjo tabelske slike,
ki je ob igri nastajala,
ponovimo, kaj je za
vsak letni čas značilno.
Na koncu z učenci
igramo še igro drži
oziroma ne drži.
Učencem podam
navodila: razdelili se
bodo v skupine po tri.
Vsaka skupina bo
dobila dva kartončka
(drži, ne drži). Jaz bom
brala trditve, skupina pa
bo imela 20 sekund
časa, da se po prebrani
trditvi med seboj
posvetuje in dvigne
pravilni kartonček. Če
menijo, da je trditev
pravila, dvignejo
kartonček »drži«, v
nasprotnem primeru pa
kartonček »ne drži«.
Skupina, ki dvigne
pravilni kartonček, dobi
pravilno
razvrščajo
stvari.
Sodelujejo
pri
ponavljanju.
Poslušajo
navodila.
INDIVIDUALNA
O.
m. praktičnih del
FRONTALNA O.
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. razlage
Trditve,
kartončki
drži, ne
drži.
115
točko, ki se zabeleži v
tabeli na tabli. Zmaga
skupina z največ točk.
Učencem razdelim
kartončke in pričnem z
branjem trditev.
Igrajo igro
in dvigujejo
pravilne
kartončke.
SKUPINSKA O.
m. praktičnih del
Priloge:
Kartončki za igro kaj je to?
116
Uganke za igro kaj je to?
Veter Oblak Mavrica
Oblake
preganja sem ter tja,
krošnjam tiho šepeta.
Lenoben možakar
sredi neba,
še sonce zakrije – tak
trebuh ima.
Pisan most čez obzorje
sega,
a povzpeti se ne da na
njega.
Jaz sem večni potepuh,
včasih važen, včasih suh,
včasih nežen kakor dih,
včasih hujši kot prepih,
včasih plešem divji ples,
majem veje vseh dreves.
Nimajo kril, pa po nebu
letijo, zdaj so prav gosti,
zdaj spet se zgubijo.
Svetli so zjutraj, zvečer
žareči, v soncu prijazni,
v nevihti preteči.
Ko sije sonce, dež prši
razpne čez mesta se, vasi,
razpne se kakor lok
v vseh barvah čez neba
obok.
Poznam čudnega strica,
kot blisk klobuk zna sneti,
čeprav piha v lica,
ne moreš ga prijeti.
Težki, polni, črni čolni,
glejte, k nam veslajo,
tam v trebuhih po dneh
suhih,
vodo nam peljajo.
Iz nežnih barv sestavljen
pas, čez polje boči se in
vas. Komaj v soncu zažari,
strga se in obledi.
Okrog vogalov zavija,
oblake podi,
se v parku jeseni z listjem
lovi.
Ko dež rosi
ter se sonce blešči, na
nebu vsakokrat, razpet je
pisan trak
Brez nog in rok nam, glej
ga, škrata,
odpira in zapira vrata.
Vetrnica
Jadrnica
Včasih narahlo zapiha,
lističe drobne zaniha.
Kadar močno se razpiha,
babica kašlja in kiha.
Mlinček ni, pa se vrti,
hitro, hitro, brez oddiha,
vedno en in isti krog, dokler
vanjo veter piha.
V morskem objemu z
vetrom potuje,
če vetra ni, jadro spusti.
Žvižga, a nima ust,
hiti in nima nog,
drevesa maje, pa nima rok.
117
Slika mavrice
Kartončki za igro spomin
118
Sličice in listi za igro vremenska škatla
Trditve za igro drži, ne drži
VREME SE V RAZLIČNIH LETNIH ČASIH
SPREMINJA.
SPOMLADI SE SKOTIJO MLADIČI.
MAVRICA NASTANE TAKRAT, KO SONČNI ŽAREK NE
POSIJE SKOZI DEŽNO KAPLJICO.
ZA POMLAD NISO ZNAČILNE POGOSTE PLOHE IN
KRAJŠI NALIVI.
119
POLETI JE VEČINOMA SONČNO IN ZELO VROČE.
SUŠA NASTANE ZARADI PREOBILNEGA DEŽEVJA.
POLETI NEKATERE RASTLINE OBRODIJO, ŽITO PA
DOZORI.
JESENI POSTAJA VEDNO TOPLEJE, VELIKO TUDI
DEŽUJE.
ČE PREMALO DEŽUJE, LAHKO NASTANEJO POPLAVE.
JESENI SI NEKATERE ŽIVALI PRIPRAVLJAJO ZALOGE
HRANE, NEKATERE PTICE PA ODLETIJO NA JUG.
POZIMI VSA NARAVA SPI.
KADAR JE ZELO TOPLO, DEŽNE KAPLJICE ZMRZNEJO
IN SNEŽI.
NEKATERE ŽIVALI POZIMI DOBIJO DEBELEJŠO
DLAKO, NEKATERE PA SE ODPRAVIJO NA ZIMSKO
SPANJE.
120
3.1.3.2 POTEK DELA
Za uvodno motivacijo smo z učenci zaigrali kviz ugank, pri katerem so bili
razdeljeni v skupine. Vsaka skupina je dobila pet različnih fotografij, njihova
naloga pa je bila, da rešitev uganke prikažejo s pravilno dvignjeno fotografijo. S
pomočjo te igre so učenci ugotovili, da bomo ta dan obravnavali mavrico. Sledil
je eksperiment, s katerim smo učencem pokazali, kako mavrica nastane in katere
barve vsebuje.
Slika: Eksperiment nastajanje mavrice
Vir: lasten
Za boljšo predstavo smo si ogledali tudi fotografijo mavrice, kjer so bile nazorno
prikazane vse njene barve.
Slika 26: Prikaz barv mavrice Vir: lasten
Sledilo je delo v tandemu, pri katerem so s pomočjo lističev različnih barv
sestavili pravilno barvno kombinacijo mavrice.
121
Slika 27: Sestavljanje mavrice po skupinah
Vir: lasten
Po tem delu je sledil pogovor o vremenu. Eden od učencev je na vremenskem
koledarju označil, kakšno je bilo vreme tisti dan. Nato so učenci v tandemu igrali
igro spomin, s katero so ponovili znake za vremenske pojave. Sledilo je igranje
igre vremenska škatla.
Slika 28: Igra vremenska škatla
Vir: lasten
Pri tej igri so učenci spoznali, kakšno vreme je značilno za kateri letni čas in kako
se živali, rastline in ljudje prilagajajo temu vremenu.
122
Slika 29: Razporejanje sličic pri igri vremenska škatla
Vir: lasten
Za konec so učenci z igro drži, ne drži ponovili snov, ki so se jo to uro naučili.
3.1.3.3 EVALVACIJA
Tudi pri tej uri je bila v razredu prav prijetna klima. Učenci so vidno uživali v
vseh didaktičnih igrah. Še posebej jim je bila všeč uvodna igra, kjer so s pomočjo
dviganja pravilnih sličic prikazali rešitev slišane uganke. Pri tej igri so se zelo
trudili, da bi bili njihovi odgovori pravilni, in očitno je bila to zelo dobra uvodna
motivacija, saj so bili vso nadaljnjo uro učenci nadvse motivirani za delo.
Delo z njimi je bilo zelo prijetno in kar veselje jih je bilo gledati, kako igrajo
didaktične igre in se ob njih tudi zabavajo. Kljub temu pa so pri uri spet izstopali
nekateri posamezniki, ki so nam zaradi svoje nemirnosti nekoliko otežili delo. A
na koncu je ura izpadla točno tako, kot smo si jo v začetku tudi zamislili.
123
3.2 PRAKTIČNO DELO V KONTROLNI SKUPINI
Zaradi lažje preglednosti smo dejavnosti razporedili po dnevih, in sicer tako, da je
vsaka ura pouka spoznavanja okolja najprej predstavljena z učno pripravo, njej
sledi potek dela in ob koncu evalvacija narejenega.
3.2.1 VETER
3.2.1.1 PODROBNA UČNA PRIPRAVA
PRIPRAVA NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO
SPOZNAVANJE OKOLJA
OSNOVNA ŠOLA
OŠ Muta
RAZREDNIK:
Doroteja Požarnik, prof.
MENTOR:
doc. dr. Martina Rajšp
KANDIDAT:
Natalija Palko
RAZRED: 2. b
DATUM: 14. 3. 2016 URA: 2. ura
TEMATSKI SKLOP POJAVI
VSEBINSKI SKLOP Veter in oblaki
UČNA VSEBINA Veter
UČNI CILJI
A) GLOBALNI učni cilji
Učenci:
vedo, da je veter premikanje zraka;
določijo smer vetra z opazovanjem pojavov.
124
B) ETAPNI učni cilj
Učenci:
se natančneje seznanijo z vetrom in izdelajo vetrokaz.
C) OPERATIVNI učni cilji
Izobraževalni
Učenci:
znajo izdelati vetrokaz;
znajo pravilno ugotoviti, v katero smer piha veter;
poimenujejo materiale, ki so jih uporabili za izdelavo vetrokaza;
razložijo, da je veter gibanje zraka;
poimenujejo različne vrste vetra;
naštejejo naprave za merjenje smeri in moči vetra;
prepoznajo, poimenujejo in opišejo vetrokaz;
povedo, kaj je vetrokaz in za kaj se uporablja.
Vzgojni
Učenci:
se navajajo na dosledno upoštevanje pravil;
se na delo ustrezno pripravijo in za sabo pospravijo.
Psihomotorični
Učenci:
razvijajo verbalno komunikacijo (pogovor);
razvijajo fino motoriko (rezanje s škarjami, prepogibanje).
UČNE METODE
X VERBALNO-TEKSTUALNE m. razlage, m. razgovora
X ILUSTRATIVNO-DEMONSTRACIJSKE m. prikazovanja
LABORATORIJSKO-
EKSPERIMENTALNE
X METODE IZKUSTVENEGA UČENJA m. praktičnih del
125
UČNE OBLIKE
X FRONTALNA UČNA OBLIKA
SKUPINSKA UČNA OBLIKA
DELO V DVOJICAH
X INDIVIDUALNA UČNA OBLIKA
UČNI PRIPOMOČKI IN POMAGALA
Dva kozarca (v enem je voda, drugi je brez vsebine), vedro, napolnjeno z vodo,
delovni list z rebusi, križanka, PP-predstavitev, material za izdelavo vetrokaza
(lesene podlage, lesene palice, pokrovček, karton, škarje, flomaster) ter izdelan
vetrokaz.
LITERATURA
Kolar, M., Krnel, D. in Velkavrh, A. (2011). Program osnovna šola:
SPOZNAVANJE OKOLJA, učni načrt. Prevzeto 13. 1. 2016 iz
Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo:
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/
prenovljeni_UN/UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf
Skribe Dimec, D., Umek, M., Vrščaj, D., Gostinčar, B. A., Čonč, V. in
Verbič Šalamon, T. (2013). Raziskujem in razmišljam, delovni zvezek za
spoznavanje okolja v 2. razredu osnovne šole. Ljubljana: DZS.
Skribe Dimec, D., Umek, M., Vrščaj, D., Gostinčar, B. A., Čonč, V. in
Verbič Šalamon, T. (2013). Raziskujem in razmišljam, učbenik za
spoznavanje okolja v drugem razredu osnovne šole. Ljubljana: DZS.
Zaporednost didaktičnih komponent učnega procesa:
I. UVAJANJE
II. USVAJANJE NOVIH UČNIH VSEBIN
III. URJENJE
126
E
T
A
P
E
VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO
DELO
OBLIKE in
METODE DELA
Pripomočki
in
pomagala UČITELJ/
UČITELJICA
UČENCI
I.
U
V
A
J
A
N
J
E
Učence pozdravim in
prednje postavim
kozarec, poln vode, ter
kozarec brez vsebine.
Najprej dvignem
kozarec z vodo in jih
vprašam, ali je kozarec
poln ali prazen ter zakaj
tako mislijo. Nato
dvignem še kozarec
brez vsebine in jim
zastavim isto vprašanje.
Skupaj pridemo do
ugotovitve, da je tudi ta
kozarec poln. Učence
pokličem pred tablo.
Kozarec brez vsebine
potopim v vedro z vodo
in učenci opazujejo,
kako iz kozarca izhajajo
mehurčki. Tako
pridemo do zaključka,
da je bil v kozarcu zrak.
Učencem podam
navodilo, naj rešijo 1.
nalogo v delovnem
zvezku na strani 25.
Učenci
opazujejo
in
odgovarja-
jo na
vprašanja.
Poslušajo
navodila.
FRONTALNA O.
m. razgovora
m. prikazovanja
FRONTALA O.
m. razlage.
Dva
kozarca, pri
tem je eden
napolnjen z
vodo.
Vedro,
napolnjeno z
vodo.
127
II.
U
S
V
A
J
A
N
J
E
N
O
V
I
H
U
Č
N
I
H
Ko vsi rešijo nalogo,
skupaj pregledamo
rezultate.
Učencem s pomočjo
izdelane PP-
predstavitve razložim,
da zraka ne moremo
videti, lahko pa
opazujemo posledice
gibanja le-tega. Počasi
preidemo na to, da je
veter premikanje zraka.
Učencem razdelim
delovne liste z rebusi,
ki se navezujejo na
jakost pihanja vetra
(brezvetrje, sapica,
veter, vihar in tornado),
ter jim podam navodila
za reševanje rebusa.
Ko vsi končajo, skupaj
preverimo rešitve in ob
slikah na PP-
predstavitvi in v
učbeniku jim
Rešujejo
nalogo.
Povedo
pravilne
odgovore.
Poslušajo
in
opazujejo.
Poslušajo
navodila.
Učenci
rešujejo
delovne
liste.
Povedo
njihove
rešitve.
INDIVIDUALNA
O.
m. praktičnih del
FRONTALNA O.
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. razgovora
m. razlage
m. prikazovanja
FRONTALA O.
m. razlage.
INDIVIDUALNA
O.
m. praktičnih del
FRONTALNA O.
m. razgovora
m. razlage
Delovni
zvezek.
PP
predstavitev
Delovni listi
z rebusi.
128
V
S
E
B
I
N
III.
U
R
J
E
N
J
E
predstavim rešitve
rebusa. Sledi pogovor o
tem. S pomočjo
posnetka jim prikažem
tornado in vihar.
Tornado nastane le
poleti, ko je vroče, piha
pa le nekaj ur. Kljub
temu uniči hiše in
izruva drevesa.
Na PP-predstavitvi
pokažem naprave za
merjenje vetra in
razložim njihovo
delovanje.
Razložim, da vetru
lahko izmerimo moč in
smer. Moč vetra lahko
izmerimo z vetromerom
ali pa vetrnico, smer
vetra pa z vetrokazom.
Učencem razdelim
križanke na temo veter.
Naročim jim, naj vsak
zase reši križanko.
Ko vsi končajo,
povedo, kaj je rešitev
Sodelujejo
pri
pogovoru.
Gledajo
posnetek.
Učenci
poslušajo.
Poslušajo.
Učenci
rešujejo
križanko.
Povedo
m. prikazovanja
FRONTALNA O.
m. razlage.
FRONTALNA O.
m. razlage
INDIVIDULANA
O.
m. praktičnih del
FRONTALNA O.
m. razgovora
Učbenik,
PP-
predstavitev.
Posnetek.
PP-
predstavitev.
Križanka.
129
križanke. To je
vetrokaz.
Napovem, da bomo
izdelali napravo za
merjenje smeri vetra,
torej vetrokaz.
Učencem podam
navodila za izdelavo
vetrokaza ter jim
izdelavo tudi
demonstriram.
NAVODILA:
Pripravite si mizice,
vsak potrebuje leseno
podlago, palčko,
pokrovček, karton in
škarje.
Če ostane še kaj časa in
če zunaj piha veter,
dam učencem navodila,
naj se gredo obleč, saj
gremo ven, kjer bomo
preizkušali vetrokaze.
Če ne, jih preizkusimo
v razredu s pomočjo
lastnega pihanja in fena.
Pri tem učenci
ugotavljajo, v katero
rešitev.
Poslušajo.
Izdelujejo
vetrokaz.
Učenci
poslušajo
navodila.
FRONTALNA O.
m. razlage
INDIVIDULANA
O.
m. praktičnih del
FRONTALNA O.
m. razlage
Material,
potreben za
izdelavo
vetrokaza.
Vetrokaz.
130
smer piha veter. Preizkuša-
jo
vetrokaz,
ugotavlja-
jo, v
katero
smer piha
veter.
INDIVIDULANA
O.
m. praktičnih del
131
Priloga:
PP-predstavitev
Rebus
132
Križanka
Vetrokaz
133
3.2.1.2 POTEK DELA
Po uvodnem pozdravu in predstavitvi smo si z učenci ogledali dva kozarca, pri
čemer je bil eden napolnjen z vodo, drugi pa »prazen«. Da bi se prepričali, da sta
oba kozarca polna, smo izvedli eksperiment, pri katerem smo »prazen« kozarec
potopili v vedro z vodo in mehurčki so pokazali, da je bil v kozarcu zrak. Nato so
učenci rešili nalogo v delovnem zvezku in s pomočjo teh rešitev ter s pomočjo slik
na PP-predstavitvi smo prišli do ugotovitev, da zraka ne moremo videti, lahko pa
opazujemo njegovo premikanje in da je veter premikanje zraka. Sledilo je
reševanje rebusov, katerih rešitve so bile različne jakosti pihanja vetra (brezvetrje,
sapica, veter, vihar in tornado).
Slika 30: Rešeni rebus
Vir: lasten
Ko so vsi učenci rešili rebuse, smo jim s pomočjo slik prikazali in opisali vse vrste
vetra. Tornado in vihar smo si ogledali tudi na posnetku. Sledila je predstavitev
naprav, s katerimi lahko vetru izmerimo smer in moč. Te naprave so si učenci
ogledali le na fotografijah, pri tem smo jim razložili njihovo delovanje. Za
utrditev vse naučene snovi so učenci rešili še križanko.
134
Slika 31: Rešena križanka
Vir: lasten
Rešitev križanke je bila vetrokaz in za konec so učenci izdelali vsak svoj vetrokaz.
Slika 32: Vetrokazi učencev
Vir: lasten
135
3.2.1.3 EVALVACIJA
Učenci so pri tej uri zelo pridno in zavzeto sodelovali. S pomočjo pogovora o
snovi se je že prvo uro izkazalo, da je ta razred učno uspešnejši od
eksperimentalnega razreda. Učenci so o obravnavani snovi vedeli veliko več in
tudi njihovi odgovori so bili velikokrat pravilnejši od odgovorov a-razreda.
Pri uri jim je bilo všeč, da smo izvajali eksperiment, tudi križanko in rebus so z
veseljem reševali. Najbolj pa so uživali v izdelavi vetrokaza. Tudi vzdušje v
razredu je bilo zelo prijetno ravno zaradi tega, ker so učenci o stvareh veliko
vedeli, kljub temu pa jih je novo znanje zelo zanimalo in so z veseljem poslušali.
V razredu tudi ni bilo skoraj nobenega učenca, ki bi s svojim vedenjem motil
pouk, zato je vse steklo tako, kot je bilo načrtovano. Kljub njihovi prizadevnosti
pa tem učencem žal nismo mogli omogočiti dela z didaktičnimi igrami, v katerem
je eksperimentalna skupina zelo uživala.
136
3.2.2 VETER IN OBLAKI
3.2.2.1 PODROBNA UČNA PRIPRAVA
PRIPRAVA NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO
SPOZNAVANJE OKOLJA
OSNOVNA ŠOLA
OŠ Muta
RAZREDNIK:
Doroteja Požarnik, prof.
MENTOR:
doc. dr. Martina Rajšp
KANDIDAT:
Natalija Palko
RAZRED: 2. b
DATUM: 17. 3. 2016 URA: 2. ura
TEMATSKI SKLOP POJAVI
VSEBINSKI SKLOP Veter in oblaki
UČNA VSEBINA Veter in oblaki
UČNI CILJI
A) GLOBALNI učni cilji
Učenci:
vedo, da je veter premikanje zraka, in poznajo njegove posledice;
znajo opazovati spreminjanje ter gibanje oblakov.
B) ETAPNI učni cilj
Učenci:
se natančneje seznanijo z oblaki.
C) OPERATIVNI učni cilji
Izobraževalni
137
Učenci:
naštejejo, katere stvari veter raznaša oziroma premika;
razložijo, kako oblaki nastanejo in da jih vetrovi premikajo;
opišejo, kakšno korist ima veter za ljudi in naravo;
opišejo, kakšno nevarnost lahko povzroči veter.
Vzgojni
Učenci:
se navajajo na dosledno upoštevanje pravil;
se navajajo na poslušanje drugih.
Psihomotorični
Učenci:
razvijajo verbalno komunikacijo (pogovor).
UČNE METODE
X VERBALNO-TEKSTUALNE m. razlage, m. razgovora
X ILUSTRATIVNO-DEMONSTRACIJSKE m. prikazovanja
LABORATORIJSKO-
EKSPERIMENTALNE
X METODE IZKUSTVENEGA UČENJA m. praktičnih del
UČNE OBLIKE
X FRONTALNA UČNA OBLIKA
SKUPINSKA UČNA OBLIKA
DELO V DVOJICAH
X INDIVIDUALNA UČNA OBLIKA
UČNI PRIPOMOČKI IN POMAGALA
Kozarec za vlaganje, pokrov, vrela voda, kocke ledu, videoposnetek, PP-
predstavitev, delovni list, delovni zvezek.
138
LITERATURA
Kolar, M., Krnel, D. in Velkavrh, A. (2011). Program osnovna šola:
SPOZNAVANJE OKOLJA, učni načrt. Prevzeto 13. 1. 2016 iz
Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo:
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/
prenovljeni_UN/UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf
Skribe Dimec, D., Umek, M., Vrščaj, D., Gostinčar, B. A., Čonč, V. in
Verbič Šalamon, T. (2013). Raziskujem in razmišljam, delovni zvezek za
spoznavanje okolja v 2. razredu osnovne šole. Ljubljana: DZS.
Skribe Dimec, D., Umek, M., Vrščaj, D., Gostinčar, B. A., Čonč, V. in
Verbič Šalamon, T. (2013). Raziskujem in razmišljam, učbenik za
spoznavanje okolja v drugem razredu osnovne šole. Ljubljana: DZS.
Zaporednost didaktičnih komponent učnega procesa:
I. UVAJANJE
II. USVAJANJE NOVIH UČNIH VSEBIN
III. URJENJE IN PONAVLJANJE
139
E
T
A
P
E
VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO
DELO
OBLIKE in
METODE DELA
Pripomočki
in
pomagala UČITELJ/
UČITELJICA
UČENCI
I.
U
V
A
J
A
N
J
E
II.
U
S
V
A
J
A
N
J
E
Učence pozdravim in
jih vprašam, ali so
danes zjutraj, ko so
prišli v šolo, na nebu
videli kaj oblakov.
Vprašam jih, ali vedo,
kako oblaki nastanejo,
nato jih povabim, da
pridejo bližje k meni,
kjer izvedem
eksperiment nastajanja
oblakov.
Kozarec za vlaganje do
četrtine napolnim s
toplo vodo. Kozarec
prekrijemo z narobe
obrnjenim kovinskim
pokrovom, nanj pa
damo kocko ledu. Da je
oblak v kozarcu še bolj
izrazit, vanj vržemo
vžigalico.
Topel in vlažen zrak se
torej dviguje ter se pod
mrzlim pokrovom
ohlaja. To povzroči, da
začne izločati drobne
Učenci
odgovarja-
jo na
vprašanja.
Opazujejo.
Poslušajo.
FRONTALNA O.
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. prikazovanja
FRONTALNA O.
m. razlage
Kozarec za
vlaganje,
pokrov,
vrela voda,
kocke ledu,
vžigalica.
140
N
O
V
I
H
U
Č
N
I
H
V
S
E
B
I
N
kapljice, ki jih
imenujemo oblak. In na
takšen način v naravi
nastajajo oblaki.
OBLAK nastane iz
drobcenih kapljic vode
ali zrnc ledu, tako
lahkih, da jih veter drži
v zraku.
Učencem pokažem
kratek posnetek.
Po ogledu jih vprašam,
zakaj se včasih oblaki
premikajo, če pri
gledanju stojimo vedno
na istem mestu. Skupaj
ugotovimo, da je za to
kriv veter.
Vprašam, ali poznajo še
katero stvar, ki jo
premika veter.
Povabim jih k ogledu
PP-predstavitve, v
kateri so prikazane
fotografije različnih
predmetov, in skupaj
ugotavljamo, katere
predmete veter premika
(z dvigom rok učenci
ponazorijo, če menijo,
da veter lahko premika
Gledajo
posnetek.
Odgovarja
jo na
vprašanja.
Naštevajo
stvari.
Učenci
ugotavljaj
o ali veter
premika
predmete
ali ne ter z
dvigom
rok to
FRONTALNA O.
m. prikazovanja
FRONTALNA O.
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. prikazovanja
INDIVIDUALNA
O.
m. praktičnih del
Posnetek.
PP
predstavitev
141
III.
U
R
J
E
N
J
E
določeno stvar oziroma
predmet). Če jih veter
premika, se ob kliku
pojavi kljukica, v
nasprotnem primeru se
pojavi križec. Pri tem
učencem poudarim, da
je močan veter izvzet.
Učence usmerjam, da
skupaj ob slikah na PP-
predstavitvi ugotovimo,
kakšen je pomen vetra
za jadrnico in vetrne
elektrarne ter tudi
pomen vetra za pernate
živali in semena.
Na koncu se ob
predstavitvi
pogovorimo tudi o tem,
da lahko premočan
veter povzroča
nevšečnosti, lahko pa
naredi tudi zelo veliko
škode.
Učence vprašam, kaj
smo danes novega
spoznali. Skupaj se
pogovorimo o tem,
kako velik vpliv ima
veter na živali, rastline
ter tudi ljudi. In tudi, da
smo proti njemu
ponazarja.
Sodelujejo
pri
razgovoru.
Sodelujejo
pri
pogovoru.
Sodelujejo
pri
pogovoru.
.
FRONTALNA O.
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. razlage
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. razlage
m. razgovora
142
I
N
P
O
N
A
V
L
J
A
N
J
E
nemočni. Na kratko
obnovimo tudi snov, ki
smo jo obravnavali
prejšnjo uro. Učence
vprašam, kaj vse lahko
izmerimo vetru (smer,
moč), s katerimi
napravami (vetromer,
vetrnica, vetrokaz) in
katere vrste vetra smo
spoznali (sapica,
tornado vihar …).
Učencem razdelim
delovne liste in jim
naročim, naj vsak zase
rešijo delovni list.
Ko končajo, skupaj
pregledamo vse naloge.
Če ostane še kaj časa,
jim naročim, naj rešijo
tudi nalogo
»premikanje« v
delovnem zvezku na
strani 25. V nasprotnem
primeru je to domača
naloga.
Ponovijo
snov
prejšnje
ure.
Poslušajo.
Rešujejo
delovne
liste.
Povedo
pravilne
rešitve in
popravijo
napačne
odgovore.
Poslušajo.
Rešujejo
naloge v
delovnem
zvezku.
FRONTALNA O.
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. razlage
INDIVIDUALNA
O.
m. praktičnih del
FRONTALNA O.
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. razlage
INDIVIDUALNA
O.
m. praktičnih del
Delovni list.
Delovni
zvezek.
143
Priloge:
PP-predstavitev
Delovni list
144
3.2.2.2 POTEK DELA
Za uvodno motivacijo smo se z učenci pogovorili o tem, kako nastanejo oblaki, za
boljšo predstavo pa smo izvedli eksperiment nastajanja oblakov.
Slika 33: Izvajanje eksperimenta, nastajanje oblakov
Vir: lasten
Sledil je ogled kratkega posnetka, s pomočjo katerega smo skupaj ugotovili, da
oblake premika veter. Nato smo učencem pokazali slike, na katerih so bile
fotografije različnih predmetov, in njihova naloga je bila, da s ploskom določijo,
ali ta predmet veter premika ali ne.
Slika 34: Določanje, ali lahko prikazano stvar veter premika
Vir: lasten
Ob teh slikah smo učencem razložili, kakšen je pomen vetra za jadrnico, vetrne
elektrarne, nekatere živali ter rastline. V nadaljevanju smo se s pomočjo slik
pogovorili tudi o tem, kakšno škodo lahko povzroča premočan veter.
145
Za utrjevanje snovi, ki so se jo to uro naučili, so za konec rešili delovni list.
Slika 35: Reševanje delovnega lista
Vir: lasten
Slika 36: Delno rešen delovni list učenca
Vir: lasten
3.2.2.3 EVALVACIJA
Tudi ta ura je bila v kontrolni skupini izpeljana, tako kot smo si zamislili. Učenci
so še posebej uživali pri ogledu eksperimenta ter pri dejavnosti, kjer so s ploskom
lahko določali, ali prikazano stvar veter lahko premika.
Delo v razredu je bilo zelo prijetno, saj so vsi učenci sodelovali pri razgovoru in
ni bilo potrebno veliko napora, da so povedali pravilne odgovore. Zelo je bilo
zanimivo tudi to, da so se z veseljem lotili reševanja delovnega lista, verjetno je
vzrok v tem, da so navajeni takšnega sistema dela in jim to ni težko. To je kar
nekako presenetljivo, saj je bilo pričakovati, da se bodo delovnega lista lotili s
146
težavo. Tudi pri tej uri je bila klima prijetna, učenci so z veseljem sodelovali in
poslušali razlago, kakor da komaj čakajo, da bodo usvojili novo znanje.
3.2.3 MAVRICA IN VPLIV VREMENA NA LETNE ČASE
3.2.3.1 PODROBNA UČNA PRIPRAVA
PRIPRAVA NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO
SPOZNAVANJE OKOLJA
OSNOVNA ŠOLA
OŠ Muta
RAZREDNIK:
Doroteja Požarnik, prof.
MENTOR:
doc. dr. Martina Rajšp
KANDIDAT:
Natalija Palko
RAZRED: 2. b
DATUM: 18. 3. 2016 URA: 2. ura
TEMATSKI SKLOP POJAVI
VSEBINSKI SKLOP Veter in oblaki
UČNA VSEBINA Mavrica in vpliv vremena na letne čase
UČNI CILJI
A) GLOBALNI učni cilj
Učenci:
znajo spremljati in opisovati vremenske pojave in jih povezati s
spremembami v naravi.
147
B) ETAPNI učni cilj
Učenci:
se natančneje seznanijo z vremenom.
C) OPERATIVNI učni cilji
Izobraževalni
Učenci:
opišejo, kako nastane mavrica;
naštejejo barve, iz katerih je sestavljena mavrica;
opišejo, kako vreme vpliva na letne čase;
opišejo, kako se rastline in živali skozi letne čase prilagajo vremenu.
Vzgojni
Učenci:
se navajajo na dosledno upoštevanje pravil;
se navajajo na poslušanje drugih.
Psihomotorični
Učenci:
razvijajo verbalno komunikacijo (pogovor).
UČNE METODE
X VERBALNO-TEKSTUALNE m. razlage, m. razgovora
X ILUSTRATIVNO-DEMONSTRACIJSKE m. prikazovanja
LABORATORIJSKO-
EKSPERIMENTALNE
X METODE IZKUSTVENEGA UČENJA m. praktičnih del
UČNE OBLIKE
X FRONTALNA UČNA OBLIKA
SKUPINSKA UČNA OBLIKA
DELO V DVOJICAH
X INDIVIDUALNA UČNA OBLIKA
148
UČNI PRIPOMOČKI IN POMAGALA
Različne uganke, črna lepenka, steklena posoda z vodo, bela lepenka,
(grafoskop), slika mavrice, vremenski koledar, PP-predstavitev, delovni list 1,
delovni list 2, delovni zvezek.
LITERATURA
Kolar, M., Krnel, D. in Velkavrh, A. (2011). Program osnovna šola:
SPOZNAVANJE OKOLJA, učni načrt. Prevzeto 13. 1. 2016 iz
Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo:
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/
prenovljeni_UN/UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf
Skribe Dimec, D., Umek, M., Vrščaj, D., Gostinčar, B. A., Čonč, V. in
Verbič Šalamon, T. (2013). Raziskujem in razmišljam, delovni zvezek za
spoznavanje okolja v 2. razredu osnovne šole. Ljubljana: DZS.
Skribe Dimec, D., Umek, M., Vrščaj, D., Gostinčar, B. A., Čonč, V. in
Verbič Šalamon, T. (2013). Raziskujem in razmišljam, učbenik za
spoznavanje okolja v drugem razredu osnovne šole. Ljubljana: DZS.
Moja prva enciklopedija, VREME. (1998). Tržič: Učila.
Zaporednost didaktičnih komponent učnega procesa:
I. UVAJANJE
II. USVAJANJE NOVIH UČNIH VSEBIN
III. URJENJE
149
E
T
A
P
E
VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO
DELO
OBLIKE in
METODE DELA
Pripomočki
in
pomagala UČITELJ/
UČITELJICA
UČENCI
I.
U
V
A
J
A
N
J
E
Učence pozdravim
in jim povem, da jim
bom zastavila nekaj
ugank, njihova
naloga pa je, da
ugotovijo rešitve le-
teh.
Povem jim tudi, da
bom za vsako
uganko določila
učenca, ki bo prišel
rešitev napisat na
tablo.
Preberem nekaj
ugank, katerih
rešitve so oblaki,
veter, jadrnica,
vetrnica in mavrica.
Ko najdemo rešitve
vseh ugank, učence
vprašam, o kateri
besedi na tabli še
nismo kaj dosti
govorili. Skupaj
pridemo do
zaključka, da je to
mavrica.
Učenci
poslušajo.
Poslušajo
uganke,
ugotavljajo
rešitve in jih
zapisujejo
na tablo.
Ugotavljajo.
FRONTALNA O.
m. razlage
INDIVIDUALNA
O.
m. praktičnih del
FRONTALNA O.
m. razgovora
Različne
uganke.
150
II.
U
S
V
A
J
A
N
J
E
N
O
V
I
H
U
Č
N
I
H
Učence vprašam,
kako nastane
mavrica. Ugotovimo,
da nastane takrat, ko
hkrati sije sonce in
dežuje.
Učencem pokažem
eksperiment, kako
nastane mavrica. Če
je zunaj sončno
vreme, mizo, na
kateri je črna
lepenka, postavimo
na sonce. Na
lepenko postavimo
posodo z vodo, belo
lepenko pa
postavimo za
posodo, tako dobimo
lepo razvidne barve
mavrice (če sonca ni,
poizkus izvedem z
grafoskopom).
Mavrica torej
nastane, če sončni
žarki posijejo skozi
dežne kapljice.
Učence spodbudim,
da mi povedo, iz
katerih barv je
sestavljena mavrica.
Za pomoč jim
pokažem sliko
Sodelujejo
pri
pogovoru.
Opazujejo
in
poslušajo.
Poslušajo.
Povedo, iz
katerih barv
je mavrica.
FRONTALNA O.
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. prikazovanja
m. razlage
FRONTALNA O.
m. razlage
FRONTALNA O.
m. razgovora
Črna
lepenka,
steklena
posoda z
vodo, bela
lepenka,
(grafoskop).
Slika
mavrice.
151
V
S
E
B
I
N
mavrice.
Učencem razdelim
delovne liste in jim
podam navodila, naj
vsak zase pobarva
mavrico v pravilnem
zaporedju.
Ko vsi končajo,
skupaj pregledamo
rešitve.
Učence vprašam,
kakšno je danes
vreme.
Pokličem enega
učenca, ki pride pred
tablo in na
vremenskem
koledarju označi
vreme.
Učencem naročim,
naj odprejo delovni
zvezek na strani 25
in tam rešijo zadnjo
nalogo, pri kateri za
ta dan narišejo,
kakšno je vreme.
Poslušajo
navodila.
Barvajo
mavrico.
Povedo in
pokažejo
pravilne
rešitve.
Odgovorijo
na
vprašanje.
Pravilno
označijo
vreme.
Poslušajo
navodila.
FRONTALNA O.
m. razlage
INDIVIDUALNA
O.
m. praktičnih del
FRONTALNA O.
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. razgovora
INDIVIDUALNA
O.
m. praktičnih del
FRONTALNA O.
m. razlage
Delovni list
1.
Vremenski
koledar.
152
Učencem zastavim
vprašanje, katera
vremenska stanja vse
poznamo, in skupaj
pridemo do
zaključka, da je
vreme lahko sončno,
deževno, oblačno,
delno oblačno,
megleno, lahko pa
tudi sneži.
Na PP-predstavitvi
učencem za
ponovitev prikažem
tudi znake za vsa
zgoraj našteta
vremenska stanja.
Učence vprašam, ali
je v vseh letnih časih
vreme enako.
Sledi ogled PP-
predstavitve, v kateri
učencem prikažem,
kako se vreme skozi
letne čase spreminja
in kako to vpliva na
Rešijo
nalogo v
delovnem
zvezku.
Učenci
sodelujejo
pri
pogovoru.
Učenci
obnovijo
znanje o
znakih za
vremenske
pojave.
Odgovarjajo
na
vprašanja.
Poslušajo.
INDIVIDUALNA
O.
m. praktičnih del
FRONTALNA O.
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. prikazovanja
m. razlage
FRONTALNA O.
m. razgovora
FRONTALNA O.
m. prikazovanja
m. razlage
Delovni
zvezek.
PP
predstavitev.
PP
predstavitev.
153
III.
U
R
J
E
N
J
E
živali in ljudi.
Za konec učencem
razdelim delovne
liste. Naročim jim,
naj vsak zase reši
delovni list. Ko bodo
končali, naj se tiho
naslonijo nazaj in
dvignejo roko.
Ko vsi učenci
končajo z
reševanjem,
pregledamo naloge.
Poslušajo
navodila.
Rešujejo
naloge na
delovnem
listu.
Povedo
pravilne
rešitve in
popravijo
napačne.
FRONTALNA O.
m. razgovora
INDIVIDUALNA
O.
m. praktičnih del
FRONTALNA O.
m. razgovora
Delovni list
2.
154
Priloge:
Uganke
Veter Oblak Mavrica
Oblake
preganja sem ter tja,
krošnjam tiho šepeta.
Lenoben možakar
sredi neba,
še sonce zakrije,
– tak trebuh ima.
Pisan most
čez obzorje sega,
a povzpeti
se ne da na njega.
Jaz sem večni potepuh,
včasih važen, včasih suh,
včasih nežen kakor dih,
včasih hujši kot prepih,
včasih plešem divji ples,
majem veje vseh dreves.
Nimajo kril, pa po nebu
letijo, zdaj so prav gosti,
zdaj spet se zgubijo. Svetli
so zjutraj, zvečer žareči,
v soncu prijazni,
v nevihti preteči.
Ko sije sonce, dež prši
razpne čez mesta se, vasi,
razpne se kakor lok,
v vseh barvah čez neba
obok.
Poznam čudnega strica:
kot blisk klobuk zna sneti,
čeprav piha v lica,
ne moreš ga prijeti.
Težki, polni, črni čolni,
glejte k nam veslajo,
tam v trebuhih po dneh
suhih,
vodo nam peljejo.
Iz nežnih barv sestavljen
pas, čez polje boči se in
vas. Komaj v soncu zažari,
strga se in obledi.
Okrog vogalov zavija,
oblake podi,
se v parku jeseni z listjem
lovi.
Ko dež rosi
ter se sončece blešči, na
nebu vsakokrat razpet je
pisan trak.
Brez nog in rok nam, glej
ga, škrata,
odpira in zapira vrata.
Vetrnica
Jadrnica
Včasih narahlo zapiha,
lističe drobne zaniha.
Kadar močno se razpiha,
babica kašlja in kiha.
Mlinček ni, pa se vrti,
hitro, hitro, brez oddiha,
vedno en in isti krog, dokler
vanjo veter piha.
V morskem objemu z
vetrom potuje,
če vetra ni, jadro spusti.
Žvižga, a nima ust,
hiti in nima nog,
drevesa maje, pa nima rok.
155
PP-predstavitev
156
Slika mavrice
Delovni list 1
Delovni list 2
157
3.2.3.2 POTEK DELA
Za uvodno motivacijo so učenci reševali različne uganke, iz katerih so ugotovili,
da bodo podrobno spoznali mavrico. Nato smo se pogovorili, kako mavrica
nastane in iz katerih barv je. Za boljšo predstavo smo izvedli eksperiment
nastajanja mavrice. Ob tem smo ugotavljali, iz katerih barv vse je sestavljena.
Slika 37: Eksperiment nastajanje mavrice
Vir: lasten
Ogledali smo si tudi sliko, na kateri je bilo jasneje razvidno, katerih sedem barv
sestavlja mavrico. Nato so morali učenci na delovnih listih pravilno pobarvati
mavrico.
Slika 38: Barvanje mavrice
Vir: lasten
Ko so vsi končali, smo se pogovorili o tem, kakšno je vreme zunaj, in eden od
učencev je na vremenskem koledarju označil vreme.
158
Slika 39: Določanje vremena na vremenskem koledarju
Vir: lasten
Sledilo je reševanje naloge v delovnem zvezku. Ko so vsi rešili nalogo, smo s
pomočjo slik ponovili znake za vremenska stanja, ki so jih že poznali. Po tem je
sledila razlaga s pomočjo PP-predstavitve o tem, kako se vreme skozi letne čase
spreminja in kako to vpliva na živali, rastline in ljudi. Za konec so vsi učenci rešili
še delovni list, s katerim so utrdili naučeno snov.
Slika 40: Reševanje delovnega lista
Vir: lasten
3.2.3.3 EVALVACIJA
Tudi to uro je kontrolna skupina presenetila s svojim predznanjem in motivacijo
za delo. Kljub temu da je bila ura poleg eksperimenta nastajanje mavrice in
določanja vremena na vremenskem koledarju zelo klasično izvedena, so vsi
učenci z veseljem sodelovali in bili motivirani za delo. Prav veselje je bilo delati z
159
njimi, saj so se lotili vsega, kar smo od njih zahtevali. Tako kot prejšnjo uro so se
tudi tokrat z veseljem lotili reševanja delovnega lista in bili pri reševanju zelo
uspešni. Pravilno zaporedje barv mavrice, ki so jo barvali, pa jim je delalo veliko
več težav kot eksperimentalni skupini, kjer so barve le sestavljali med seboj.
Ponovno se je izkazalo, da sta si skupini po znanju in sposobnosti kar neenotni in
da je bila kontrolna skupina s tega vidika boljša od eksperimentalne skupine.
Ravno zaradi tega se je na trenutke zdelo delo v kontrolni skupini veliko lažje od
dela v eksperimentalni skupini.
3.3 SKLEPNE MISLI
Po izvedbi praktičnega dela v obeh skupinah ugotavljamo:
da so učenci ob delu z didaktičnimi igrami vidno uživali in bili nad tem
delom zelo navdušeni;
da je ura, izvedena s pomočjo didaktičnih iger, zahtevala več časa za
pripravo, vendar se je to vidno obrestovalo;
da je bilo za delo v eksperimentalni skupini potrebno veliko več napora in
truda, vendar je lahko razlog v tem, da je v tem razredu več posameznikov
z učnimi težavami;
da učitelji didaktičnih iger pri pouku ne uporabljajo radi, saj jim vzamejo
veliko časa za izdelavo in pripravo, obenem pa menijo, da je delo z njimi
težje kot pa klasičen način poučevanja;
da se pri pouku premalo uporablja didaktične igre, zato učenci niso vajeni
dela z njimi; zmaga v igri se jim zdi preveč pomembna in to razmišljanje
bi bilo pri njih potrebno spremeniti.
160
V SKLEP
Igro je kot pojem težko definirati, saj jo različni strokovnjaki različno
obravnavajo, kljub temu pa lahko rečemo, da je to otroška dejavnost, pri kateri se
otroci zabavajo oziroma razvedrijo. Igro lahko tesneje povezujemo z odraščanjem,
saj vsak otrok odrašča z njeno pomočjo. Vsaka igra je, ne glede na njeno
teoretično podlago, koristna za posameznika, ki jo igra. Vpliva namreč na razvoj
otrokove inteligence, njegov razvoj v družbi, telesno rast, čustveno življenje ter
tudi pridobivanje novih znanj in izkušenj. Prav zaradi tega je igro v razredu
smiselno uporabiti kot učno metodo ali sredstvo.
Po Piagetu se sedem let stari otroci v razvoju mišljenja nahajajo na meji med
predoperacialno fazo ter fazo konkretnih logičnih operacij. Vedno bolj postajajo
vešči v jeziku in v usvajanju pojmov, na stvari pa so že sposobni gledati z
različnih zornih kotov. Pri tej starosti so zelo čustveni in skrbni, v večini so zelo
ubogljivi in radi sledijo navodilom učitelja. Njihov govor je že dobro razvit,
večina pa je sposobna šteti vsaj do dvajset. Pri branju in pisanju pa se
sedemletniki zelo razlikujejo, saj so eni pri tem že zelo dobri, enim pa to področje
povzroča kar nekaj težav.
Tako kot so strokovnjaki neenotni glede definicije igre, je tudi pri definiciji pouka
tako, vendar se te definicije med seboj bistveno ne razlikujejo. Pouk lahko
definiramo kot organizirano ter sistematično podajanje učne snovi v šoli. Kadar
načrtujemo oz. izvajamo pouk, moramo biti pozorni na vse učne etape (uvajanje,
usvajanje, urjenje, ponavljanje, preverjanje in ocenjevanje znanja) in tudi metode
dela (verbalno- tekstualne, ilustrativno-demonstracijske, laboratorijsko-
eksperimentalne, metode izkustvenega dela). Pod metode izkustvenega dela
spadajo didaktične igre, ki jim lahko rečemo tudi igre poučevanja, te v ospredje
postavljajo kognitivno spoznanje in z njim povezane izobraževalne cilje.
Didaktične igre so pri pouku zelo priporočljive, saj lahko učitelji z njihovo
pomočjo snov učencem predstavijo na zanimiv in razburljiv način, posledica tega
pa je, da si učenci snov bolje zapomnijo.
161
Spoznavanje okolja je šolski predmet, pri katerem se učenci učijo o realnem svetu
okoli sebe, s katerim se vsakodnevno srečujejo. Pri njem učenci oblikujejo,
poglabljajo in tudi razširjajo svoje predznanje, ki so ga s pomočjo lastnih izkušenj
pridobili iz okolja ali medijev. Ker je poudarek tega predmeta na tem, da učenci z
osebnimi izkušnjami doživljajo naravo in družbo okoli sebe, je najbolje, da stvari
spoznavajo neposredno, torej da jih o gozdu učimo v gozdu. Učitelj ima pri
predmetu spoznavanje okolja veliko vlogo, saj mora pouk graditi na osebnem
doživljanju učencev, torej na izkustvenem učenju, in učencem omogočati, da ti
vidijo čim več realnih stvari. Ker v prvem triletju učence postopoma navajamo na
učenje, so tu didaktične igre zelo zaželene, saj nam bodo te delo precej olajšale, z
njihovo pomočjo se bodo učenci nevede učili.
Na osnovi teoretičnih znanj smo izpeljali pedagoški eksperiment, s pomočjo
katerega smo skušali ugotoviti, kako uporaba didaktične igre vpliva na znanje
drugošolcev pri pouku spoznavanja okolja. Pedagoški eksperiment smo izvedli na
vzorcu 33 učencev dveh drugih razredov, pri čemer je bil a-razred
eksperimentalna skupina (tu je pouk temeljil na didaktičnih igrah), b-razred pa
kontrolna skupina (tu je pouk potekal na tradicionalni način). Znanje učencev v
obeh skupinah smo na začetku ter na koncu preverili z inicialnim in finalnim
testom ter rezultate primerjali med seboj.
Ugotovili smo:
Kontrolna skupina je imela boljše predznanje od eksperimentalne skupine
(inicialni test: kontrolna skupina – 87,8 %, eksperimentalna skupina – 82,9
%).
Kljub temu da je imela eksperimentalna skupina nižje predznanje od
kontrolne, je bila na finalnem testu za 7 % boljša od kontrolne skupine
(finalni test: kontrolna skupina – 82, 9 %, eksperimentalna skupina – 90,2
%).
K boljšemu napredku eksperimentalne skupine so pripomogle didaktične
igre (ki so bile zasledovana spremenljivka), saj je na finalnem testu ta
skupina napredovala za 10 %, kontrolna skupina pa je na tem testu
nazadovala za 4,8 %.
162
Didaktične igre pomagajo k boljšemu znanju obema spoloma, nekoliko
bolj pa so v pomoč dekletom, saj so le-te na finalnem testu dosegle
nekoliko večji napredek (10, 1 %) od fantov (8,6 %).
Največji napredek s pomočjo didaktičnih iger so dosegli učenci s
podpovprečnim predznanjem (14,7 %), zato bi pouk pri teh moral temeljiti
na didaktičnih igrah. Povprečni učenci so napredovali za 7,1 %, najmanjši
napredek pa so pokazali nadpovprečni učenci (3,4 %).
V praktičnem delu smo z eksperimentalno in kontrolno skupino izvedli po tri
šolske ure na isto temo (veter). Edina razlika med skupinama je bila ta, da smo v
eksperimentalni skupini uporabljali didaktične igre, v kontrolni pa ne.
Ugotovili smo:
Učenci so bili nad delom z didaktičnimi igrami zelo navdušeni in
so pri igri z njimi vidno uživali.
Ura, izvedena z didaktičnimi igrami, je zahtevala od učitelja veliko
več časa in napora za pripravo, kljub temu pa se je to vidno
obrestovalo.
V delo v eksperimentalni skupini smo morali vložiti veliko več
truda in napora, mogoče je bil razlog v tem, da je bilo tu več
učencev z učnimi težavami.
Učenci niso vajeni dela z didaktičnimi igrami; prevelik poudarek
dajejo zmagi in to razmišljanje bi bilo treba spremeniti.
Dobljenih rezultatov ne moremo posploševati na slovensko populacijo otrok, saj
je vzorec majhen, le lokalen. Kljub temu pa nam rezultati nudijo uvid v
raziskovalno problematiko uporabe didaktičnih iger pri pouku spoznavanja okolja.
S pomočjo tega lahko potrdimo predvidevanja, da so primerna metoda za pouk s
to starostno skupino.
Učiteljem praktikom priporočamo uporabo le-teh, pri tem pa morajo slediti
naslednjim kriterijem: ciljna naravnanost didaktičnih iger, ustreznost glede na
obravnavano temo, primernost razvojni stopnji otrok ter da so didaktične igre
163
ustrezno narejene. Če torej didaktične igre pri pouku ustrezno uporabljamo, bomo
s tem na zanimiv način učencem pomagali h kakovostnemu in trajnejšemu znanju.
164
VIRI IN LITERATURA
Barbič, A., Doberdrug, M. (b. d.). Razvoj otroka v starosti 6–7 let. Prevzeto 20. 1.
2016 iz http://www2.arnes.si/~sopmdobe/sestletniki.htm
Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M. in Strmčnik, F. (2003). Didaktika,
visokošolski učbenik. Novo mesto: Visokošolsko središče Novo mesto,
Inšitut za raziskovalno in razvojno delo.
Bognar, L. (1987). Igra pri pouku na začetku šolanja. Ljubljana: Državna založba
Slovenije.
Bohnec, J. (2009). Prijetna didaktična igra. Šolski razgledi, priloga Odzivanja, 60
(14), 4.
Developmental Stages: Piaget's 4 Stages (2011). Prevzeto 22. 1. 2015 iz The
Neurotypical Site: http://www.theneurotypical.com/piagets-four-
stages.html
Fošnarič, S. (2002). Nekatera praktična spoznanja o uporabi iger pri vsebinah
predmeta spoznavanje okolja. Educa, 11 (5–6), 37–42.
Hoja po gredi (b. d.). Prevzeto 28. 1. 2016 iz OŠ Drska: http://www.os-
drska.si/pb/wp-content/uploads/2011/10/IMG_5934.JPG
Home-made Didactic Games (2014). Prevzeto 27. 12. 2015 iz International
Conference The Future of Education: http://conference.pixel-
online.net/foe2013/common/download/Paper_pdf/237-LEG03-FP-
Samardzija-FOE2013.pdf
Ivanuš Grmek in M., Čagran, B., Sadek, L. (2009). Didaktični pristopi pri
poučevanju predmeta spoznavanje okolja v tretjem razredu osnovne šole.
Ljubljana: Pedagoški inštitut, Ljubljana.
Ivanuš Grmek, M. in Javornik Krečič, M. (2011). Osnove didaktike. Maribor:
Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru.
Jennifer, P. (2011). Engage and Excite Students with Educational Games.
Knowledge Quest , 40 (1), 43–44.
165
John Spilsbury (b. d.). Prevzeto 28. 1. 2016 iz Jigsaw puzzles:
http://jigsawpuzzles.weebly.com/
Kolar, M., Krnel, D. in Velkavrh, A. (2011). Program osnovna šola:
SPOZNAVANJE OKOLJA, učni načrt. Prevzeto 13. 1. 2016 iz Ministrstvo
za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo:
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/pre
novljeni_UN/UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf
Koljanin, N. (b. d.). Hiša eksperimentov za otroke in starše. Prevzeto 28. 1. 2016
iz Bibaleze: http://www.bibaleze.si/clanek/idejnica/hisa-eksperimentov-za-
otroke-in-starse.html
M. Otrin, G. (2008). Igra je zakon! Ljubljana: Salve.
Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2006). Psihologija otroške igre. Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Moja prva enciklopedija, VREME. (1998). Tržič: Učila.
Mrak Merhar, I., Vidmar, K. in Tolar, A. (2012). Uporaba igre v andragoških
procesih. Ljubljana: Salve.
Mrak, I., Umek, L., Jemec, J. in Repnik, P. (2013). Didaktične igre in druge
dinamične metode. Ljubljana: Salve.
Odnosi med starši in učitelji – temelj vzgoje v šoli (2013). Prevzeto 20. 1. 2016 iz
Osnovna šola Šenčur: http://www.osdj-
cerklje.si/uploads/file/2012_13/SvetStarsev/Zapisnik%202012-
13_3.%20sestanek%20Sveta%20starsev%20-%20priloga3%20-
%20porocilo%20iz%20Sencurja.pdf
Osnovna šola Muta. (b. d). Prevzeto 15. 4. 2016 iz osmuta: http://www.osmuta.si/
Otrokov razvoj: Razvojni mejniki (b. d.). Prevzeto 20. 1. 2016 iz Ringaraja:
http://www.ringaraja.net/koledar_otroskega_razvoja/7-let/razvojni-
mejniki_1.html
Pajk, A. (2002). Pomen in vpliv igrač in iger na otroka. Pedagoška obzorja, 118–
124.
166
Papotnik, A., Virtič, J. in Slukan, D. (2003). Tehnika in tehnologija. Modeli
učenja in poučevanja. Novo mesto: Univerza v Mariboru, Pedagoška
fakulteta.
Pouk v gozdu (2012). Prevzeto 28. 1. 2016 iz Arnes:
http://578.gvs.arnes.si/pos/index.php/zgodilo-se-je/102-pouk-v-naravi
Prevc, J. (2009). Sodelovanje s starši, njihova pričakovanja in dosežki učencev.
Zbornik 6. študentske konference Fakultete za management Koper (str.
725–732). Koper: Fakulteta za management Koper.
Rollin’ Bones: The History of Dice (18. 8. 2014). Prevzeto 28. 1. 2016 iz
Neatorama: http://www.neatorama.com/2014/08/18/Rollin-Bones-The-
History-of-Dice/
Skribe Dimec, D., Umek, M., Vrščaj, D., Gostinčar, B. A., Čonč, V. in Verbič
Šalamon, T. (2013). Raziskujem in razmišljam, delovni zvezek za
spoznavanje okolja v 2. razredu osnovne šole. Ljubljana: DZS.
Skribe Dimec, D., Umek, M., Vrščaj, D., Gostinčar, B. A., Čonč, V. in Verbič
Šalamon, T. (2013). Raziskujem in razmišljam, učbenik za spoznavanje
okolja v drugem razredu osnovne šole. Ljubljana: DZS.
Slovar slovenskega knjižnega jezika (2015). Ljubljana: Cankarjeva založba.
Sound of the wind blowing through the pine trees (2015). Prevzeto 1. 3 2016 iz
Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=w6WmjdNPles
Stopnje razvoja mišljenja po Piagetu na preprost način (b. d.). Prevzeto 21. 1.
2016 iz Akademski dosežki: http://www.akademija-dosezkov.si/blog/79-
stopnje-razvija-misljenja-po-piagetu-na-preprost-nacin
Strmčnik, F. (2001). Didaktika, osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni
inštitut Filozofske fakultete.
The Birth of a Tornado (2013). Prevzeto 1. 3. 2016 iz Youtube:
https://www.youtube.com/watch?v=7KDz6dGQ5RE
Tolipov, U. in Tolipova, F. (2015). Didactic games and their role in the
educational procces. The Advanced Science journal , 2015 (3), 29–31.
167
Tomić, A. (2002). Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo.
Tomić, A. (2003). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Filozofska fakulteta,
Center za pedagoško izobraževanje.
Trček, T. (2010). Igra je otrokov svet. Prevzeto 9. 1. 2015 iz Ringaraja.net:
http://www.ringaraja.net/clanek/igra-je-otrokov-svet_2686.html?page=3
Umek, L., Miklavc, M., Lenarčič, M. in Marčeta, Ž. (2012). Zgodovina in razvoj
pedagogike in andragogike igre. Ljubljana: Salve.
Vidovič, T. (2011). Odpadki – onesnaževanje. Prevzeto 28. 1. 2016 iz Ekosola:
http://www.ekosola.si/novica/583/odpadki-onesnazenje/
Werner, J., Meyer, H. (2006). Didaktični modeli. Ljubljana: Zavod RS za
šolstvo.
Wood, E. in Attfield, J. (2005). Play, Learning and early Childhood Curriculum.
London: PCP.
Zavrl Žlebir, D. (2011). V majhni šoli je kot v družini. Prevzeto 28. 1. 2016 iz
Gorenjski glas:
http://www.gorenjskiglas.si/article/20130504/C/305049986/1039/v-
majhni-soli-je-kot-v-druzini
Žakelj, A., Mršnik, S., Nolimal, F., Marentič Požarnik, B., Battelli, C., Skribe
Dimec, D. in drugi (2014). Posodobitev pouka v osnovnošolski praksi –
spoznavanje okolja, naravoslovje in tehnika. Prevzeto 4. 1. 2016 iz
http://www.zrss.si/pdf/pos-pouka-os-spozn-okolja.pdf
168
PRILOGE
PRILOGA A: Inicialni test
PRILOGA B: Finalni test
PRILOGA A
IME________________ RAZRED_________
1. ZAPIŠI TRI SNOVI IZ SVOJEGA OKOLJA.
__________________ __________________ _______________
2. OBKROŽI, KAJ V VODI PLAVA.
169
3. Z RDEČO BARVO OBKROŽI TRDE PREDMETE, Z
MODRO BARVO PA MEHKE PREDMETE.
4. IZ KATERIH SNOVI JE MIZA?
MIZA JE IZ:
170
PRILOGA B
IME________________ RAZRED_________
1. PRAVILNO POVEŽI.
NAPRAVA ZA
MERJENJE SMERI
VETRA
NAPRAVA ZA
MERJENJE MOČI
VETRA
2. Z RDEČO BARVO OBKROŽI SLIKE, KJER
ČLOVEK IZKORIŠČA VETER.
171
3. OBKROŽI, KATERA BARVA MANJKA PRI
MAVRICI.
4. OBKROŽI PRAVILNO BESEDO, DA BO
STAVEK USTREZEN.
VETER JE PREMIKANJE __________________.
SONCA ZRAKA OBLAKOV
OBLAKE PREMIKA _____________________.
VETER ZRAK DEŽ
ČE PREVEČ DEŽUJE, SE POJAVI __________________.
SUŠA POPLAVE OBLAKI
POLETI JE VEČINOMA______________________________.
HLADNO IN
DEŽEVNO
HLADNO IN
OBLAČNO.
SONČNO IN
VROČE
